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ARTHUR GONALVES MACHADO JNIOR
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM: AO E RESULTADOS.
BELM 2005
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CPI) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA
M149m Machado Jnior, Arthur Gonalves Modelagem matemtica no ensino-aprendizagem e resultados / Arthur Gonalves Machado Jnior. Belm: [1.n], 2005. 142p. Orientador: Adilson Oliveira do Esprito Santo Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Par, Ncleo de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, 2005. 1. MATEMTICA Estudo e ensino. 2. MODELOS MATEMTICOS. 3. PRTICA DE NESINO. 4. EDUCAO MATEMTICA. I. TTULO. CDD 19 ed 511.8
ARTHUR GONALVES MACHADO JNIOR
MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM: AO E RESULTADOS.
Autor: Arthur Gonalves Machado Jnior Orientador: Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo
Dissertao apresentada comisso Julgadora do Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico da Universidade Federal do Par, sob a orientao do Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, na rea de concentrao: Educao Matemtica.
BELM 2005
Dedico este trabalho a
Arthur , meu pai (In memorin). Terezinha, minha me, Arlen , meu irmo, Domingas, minha sogra, Ktia, minha esposa, Miryan, Christian, Thiago, meus filhos, pelo carinho, compreenso e palavras de incentivo principalmente nos momentos difceis .
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado a possibilidade de vivenciar esta experincia e por estar sempre presente em minha vida indicando os caminhos a serem tomados. Aos professores do mestrado, pela pacincia, dedicao, e pela forma de conduzir nossa formao e principalmente pelo ambiente de harmonia e amizade. Ao professor e amigo Edlson Silva Santos, por me mostrar que a matemtica no era um bicho de sete cabeas. As amigas Isaura Chaves, Andrela Parente, que apesar do tempo curto, e com tarefas a cumprir, sempre se mostraram dispostos a contribuir com esta investigao. A escola que me acolheu com muito carinho para o desenvolvimento dessa pesquisa. Aos professores Hermes Silva, Ademir Donizete Caldeira, Tadeu Oliver, Terezinha Oliver e Roslia Arago pelas contribuies prestadas a esta pesquisa.
Aos meus tios, Lurdes Maria e Joaquim Gomes, pela participao, dedicao e palavras de incentivo, principalmente nos momentos mais difceis, vocs foram fundamentais.
Ao professor Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo, pela orientao segura, pelos momentos de troca de experincias, pela participao na construo de minha trajetria como professor-pesquisador em formao e principalmente pela pacincia e amizade, marcas registradas desse grande ser humano que tive oportunidade de conhecer e trabalhar, muito obrigado.
RESUMO
Este estudo relata indcios de envolvimento e aprendizagem dos personagens participantes da pesquisa -o professor-pesquisador; o professor de matemtica e, sua turma composta de 38 alunos da oitava serie do ensino fundamental de uma escola pblica do municpio de Belm-Pa- em contato com atividades desenvolvidas em sala de aula, onde a Modelagem Matemtica foi utilizada como ambiente de ensino e de aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma pesquisa-participante, na modalidade narrativa, cujo objetivo era registrar, compreender e interpretar, a partir de aes dos personagens, indcios de envolvimento e aprendizagem. Foram planejadas duas atividades, para serem desenvolvidas em sala de aula cujo objetivo era coletar material emprico para tentar responder o problema proposto nessa investigao. Os resultado apresentados nessa investigao foram registradas atravs de trs instrumentos a saber: observaes, documentos e entrevistas. Na analise dos resultados, cheguei concluso que o ambiente proporcionado pela Modelagem Matemtica, foi capaz de tornar a aprendizagem dos alunos significativa, pois em suas falas foi possvel perceber a ligao entre matemtica utilitria e matemtica escolar, fato que tambm foi percebido pelo professor da turma, alm disso, ele chegou a concluso que o professor deve ser reflexivo. E para mim, como professor e pesquisador de minha prpria prtica, alm do prazer de realizar essa pesquisa, pude perceber a importncia do uso dos algoritmos no ensino da matemtica e a necessidade de alterar esse discurso no sentido de mudanas e no de abandono. Nesse sentido, acredito que, a Modelagem Matemtica pode ser apontada como uma das alternativas de reescrever esse processo.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Modelagem Matemtica, Processo de Ensino e de Aprendizagem.
ABSTRACT
That study report trace of involvement and learning of the research participant personage , researcher teacher, math teacher and, his class with 38 students who are in eighth grade of the fundamental teaching, in public school, on Belm District, in contact with activity that was developed in class, where The Math Model was utilized with teaching and learning ambient. Refer it, thus, a research- participant, in narrative modality, whose purpose was to register, understand, interpret, from actions on of the personages, trace of involvement and learning. Were planed two activities, for be developed in class, whose purpose was to collect empiric stuff to try answer the problem proposed in that investigation. The results shown in that investigation were registered through three instruments, they are: observation, documents and interviews. In the analisys of results, i reach a conclusion that ambient provide for the Math Model, was able to change the studentslearning significative, because in their speechs was possible to perceive a bonde between useful math and scholar math, this fact was perceived for teacher of class, too. Besides, he reached a conclusion that teacher may be reflexive. And for me, like teacher and researcher of my own experience, beyond of pleasure to realize this research, i can perceive the importance of the use algorithms in math instruction and necessity to modify this discourse, on
meaning to change and do not abandonment. So, i believe that, The Model Math can be indicated like one alternative of rewrite this process.
Key Words: Math Education, Math Model, Teaching and Learnig Process.
SUMRIO
Resumo ..................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................... vii
Captulo 1- Acertos e erros na construo de um objeto de pesquisa.............. pg.01

1.1. O momento da reflexo .............................................................................. pg.03 1.2. O caminho da mudana ............................................................................. pg.05 1.3. O que vou pesquisar .................................................................................. pg.07
Captulo 2- Concepes sobre modelagem matemtica .................................. pg.13

2.1 Iniciando o dilogo ...................................................................................... pg.13 2.2. Porque utilizar modelagem matemtica no ensino da matemtica
........................................................................................................................... pg.16 2.3. Nem mtodo nem metodologia um ambiente de ensino e de aprendizagem ........................................................................................................................... pg.20 2.3. Modelo e modelagem matemtica ............................................................. pg.24 2.4. Processo de obteno do modelo matemtica .......................................... pg.27
2.5. Modelagem matemtica no mbito da educao matemtica ................... pg.32 2.6. Modelagem matemtica como ambiente de ensino e de aprendizagem ... pg.34 2.7. Modelagem matemtica na sala de aula ................................................... pg.36 2.8. Obstculos apontados para o uso da modelagem matemtica ................. pg.39
Captulo 3- A pesquisa ...................................................................................... pg.43

3.1. Opo metodolgica .................................................................................. pg.43 3.2. O cenrio .................................................................................................... pg.45 3.2.1. A escolha ................................................................................................ pg.45 3.2.2. A descrio ............................................................................................. pg.46 3.3. Os personagens ......................................................................................... pg.47 3.3.1. Os alunos ................................................................................................ pg.47 3.3.2. Os professores ........................................................................................ pg.48 3.3.2.1. O professor-pesquisador ...................................................................... pg.48 3.3.2.2. O professor da turma .......................................................................... pg. 49 3.4. O ambiente de ensino e de aprendizagem ................................................ pg.49 3.4.1. O diagnstico do ambiente ..................................................................... pg.50 3.4.2. A construo do ambiente ..................................................................... pg. 50 3.4.3. As atividades .......................................................................................... pg. 51 3.5. Coleta e registros de dados ....................................................................... pg.54 3.5.1. Observao ............................................................................................. pg.54 3.5.2. Documentos ............................................................................................ pg.55 3.5.2. As entrevistas .......................................................................................... pg.56 3.6. A anlise de dados ..................................................................................... pg.56
Captulo 4- Os episdios dos alunos ................................................................ pg.59

4.1. Migrando do prtico para o sistematizado ................................................. pg.60 4.2. A importncia da matemtica em debates sociais ..................................... pg.67
4.3. Olhando matemtica com outros olhos .................................................. pg.73
Captulo 5- Os episdios do professor ............................................................. pg.79

5.1. O disfarce da apresentao ....................................................................... pg.80 5.2. O livro didtico ........................................................................................... pg.84 5.3. O choque .................................................................................................... pg.89 5.4. No foi minha inteno, apenas falta de comunicao .............................. pg.95
Captulo 6- Consideraes finais ..................................................................... pg.98

Referncia ....................................................................................................... pg.105
Anexos ............................................................................................................ pg.110 Anexo 1 ........................................................................................................... pg.110 Anexo 2 ........................................................................................................... pg.113 Anexo 3 ........................................................................................................... pg.119 Anexo 4 ........................................................................................................... pg.121 Anexos 5 ......................................................................................................... pg.125
ARTHUR GONAVES MACHADO JNIOR
CAPTULO I
ACERTOS E ERROS NA CONSTRUO DE UM OBJETO DE PESQUISA
Nos dias de hoje, no basta ao professor abrir a porta, entrar na sala de aula e dar a sua aula. Ele tem que criar as condies para que a educao possa acontecer. Antnio Nvoa
Em uma pesquisa, creio que um momento importante, talvez o mais importante, a elaborao da pergunta diretriz que ir norte-la. Acreditando nessa afirmativa, pretendo nesse capitulo descrever os caminhos trilhados por mim cometendo acertos e erros na busca e construo de meu objeto de pesquisa. Na viso de quem no pesquisador, pesquisar, adotar um foco e escolher uma metodologia adequada para estruturar a investigao, e a partir da, dependendo da forma como foi planejado, ir a campo e coletar material para analise. Parece tudo muito simples. Chaves (2000, p.1), aponta um dos motivos que levam os leitores a chegarem a esta concluso:
... Pesquisar fazer opes, contudo, nas descries de pesquisas muitas opes so encobertas pelo formalismo dos relatos, deixando espao para o leitor supor que o ato de problematizar, investigar dado tema nasce de um insigth, uma espcie de passe de mgica que somente alguns privilegiados conseguem ter. [grifo meu]
Na verdade, ter a certeza do que se quer pesquisar, no uma tarefa to simples como parece. A escolha pessoal e depende unicamente do olhar do pesquisador; no sentido de que se trata de uma opo pessoal, e para isso, deve
acreditar no que est fazendo. Porm, uma das coisas que pude perceber1, que na maioria das vezes, o foco, est atrelado s angustias e ansiedades, acumuladas no decorrer da vida profissional, capazes de proporcionar tais preocupaes e reflexes na direo de uma investigao mais profunda. Por esse motivo, acredito que, mesmo no tendo clareza no que pretendemos pesquisar, as coisas vo acontecendo at chegar em um ponto que tudo se encaixa e conseguimos expressar com clareza o que realmente queremos estudar. Mesmo com todas essas caracteristicas, no fcil conceber um objeto de pesquisa. Arajo (2002, p.1), em relao a esse assunto, nos diz o seguinte:
... Em uma pesquisa na rea de Educao Matemtica ... um momento importante a elaborao da pergunta diretriz que ir norte-la. A pergunta uma espcie de bssola que nos vai mostrando uma direo a tomar e os momentos de reorientar nossa rota. Entretanto, a pergunta diretriz, diferentemente da bssola, s vezes invisvel ou, pelo menos, se mantm oculta por algum tempo. como se ela estivesse em nosso subconsciente e no consegussemos express-la em palavras. Porm, mesmo oculta, ela continua funcionando, mostrando-nos a rota que, ao ser trilhada, permitenos encontra-la pelo meio do caminho.
Influenciado pelos trabalhos de Chaves (2000) e Arajo (2002), optei por descrever minha difcil trajetria na construo de meu foco atual de pesquisa. Em funo desse posicionamento, leitores, os convido a fazer uma viagem por caminhos s vezes no muito agradveis, mas necessrios para uma caminhada bem sucedida. Para situar essa trajetria, na primeira seo deste capitulo, apresento, alguns aspectos de minha prtica docente, onde acredito que tudo comeou. Na segunda seo, como e onde encontrei caminhos para tentar entender minhas inquietaes;
1
Tais percepes, surgiram em conversas com amigos do mestrado e da especializao do programa que fao parte - Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas - (PPGECM), NPADC/UFPA.
gerando naquele momento, mesmo que insipiente, uma primeira pergunta geratriz para minha pesquisa. E na ultima seo, as influncias que me levaram ao encontro de meu verdadeiro caminho de pesquisa.
1.1
O MOMENTO DA REFLEXO
Ao longo de minha carreira profissional na qual passei 16 anos consecutivos trabalhando como um especialista em vestibular na rede particular de ensino em Belm do Par; sempre busquei um bom desempenho quando o assunto era sala de aula. Eu era um professor que ensinava porque gostava da profisso e estava realmente comprometido com o processo de ensino-aprendizagem. Naquela poca, acreditava que somente um bom relacionamento professoraluno e a forma diferenciada2 de trabalhar o contedo em sala de aula, eram os nicos fatores que influenciavam no processo de construo do conhecimento, no conseguia perceber que:
... O sucesso de implementao de qualquer proposta pedaggica no depende apenas do conhecimento de tal proposta [e somente da relao professor aluno]. preciso reconhecer que o professor e o aluno e o saber so trs molas impulsionadoras do processo de ensino-aprendizagem (SILVA et. al, 2004, p.11). [grifos do original]
Certo de que, nesses moldes, sempre seria um bom professor, no me preocupei com as mudanas3 ocorridas em minha sala de aula, em meu ponto de
A forma diferenciada, no momento no estava relacionada com os padres da Educao Matemtica e sim com uma organizao do Ensino Tradicional. 3 Essas transformaes devem ocorrer, acredito, no ambiente privilegiado de interao que a sala de aula, em funo dos novos rumos da educao, a busca e construo de um novo profissional e de um cidado crtico, capaz de analisar e tomar decises.
vista o mais importante dos vrios ambientes responsveis em desencadear o processo ensino-aprendizagem, em outras palavras, dos vrios locais possveis, a sala de aula a mais importante (MORETTO, 2003, p.13). Acreditava que podia fazer tudo do mesmo jeito de um ano para outro, considerando os alunos todos iguais, o que me levou a acreditar ser esse meu principal equivoco. Na verdade, naquela poca, eu estava mergulhado, num ambiente onde a meta era preparar o aluno para prestar exame vestibular, e no percebia, as outras reais necessidades dos alunos como cidados. Porm chegou um momento, em que minhas prticas de sala de aula no funcionavam mais; a forma como abordava os contedos no eram mais suficientes para os alunos; o relacionamento aluno-professor dentro e fora de sala no era mais o mesmo; na verdade, nada funcionava mais e comecei a perceber que algo de errado estava acontecendo, porm, naquele momento, mesmo sabendo de tudo isso, era difcil aceitar que era eu que no estava preparado para atuar nesse ambiente. Ento, depois de muitas tentativas de mudanas sem sucesso, resolvi procurar novas formas de ensinar e compreender como no complexo sistema educacional, os alunos constroem, ou tentam construir, conhecimentos suficientes para garantir sua cidadania, pois as tcnicas e conhecimentos que possua no eram mais suficientes. A partir desse momento, me conscientizei que os alunos eram realmente diferentes; que dentro de um processo educacional as condies scio-econmicas, polticas, culturais e religiosas influenciavam no ensino-aprendizagem e, eu, como professor, no estava atendendo as expectativas dos alunos.
Em outras palavras, o ambiente gerado em minha sala de aula, era montono e desinteressante. E um dos fatores, que aponto hoje como principal responsvel pois percebi refletindo e influenciado pela literatura- que, os assuntos abordados em sala, na maioria das vezes, so distantes da realidade dos alunos, deixando de lado o que na verdade poderia motiv-los. WERNECK (2002, p.13), nessa direo aponta o seguinte:
... Ensinamos demais e os alunos aprendem de menos e cada vez menos! Aprendem menos porque os assuntos so a cada dia mais desinteressantes, mais desligados da realidade dos fatos e os objetivos mais distantes da realidade da vida dos adolescentes.
Por todos esses motivos, cheguei concluso que precisava encontrar alternativas no sentido de re-construir minha prtica; a pergunta, nesse momento, a seguinte: qual o caminho? Na seqncia, descrevo o que acreditava ser a resposta.
1.2 O CAMINHO DA MUDANA
Movido pelo desejo de mudana, parti procura de caminhos que tornassem minha sala de aula um ambiente prazeroso para mim e para meus alunos. Dessa forma, fui atrs de respostas que, pelo menos, minimizassem minhas angustias. Com objetivo de facilitar essa procura, optei por me afastar totalmente de sala de aula para cuidar da minha formao em outro nvel4, certo de que encontraria direcionamentos para tentar reconstruir minha prtica de sala de aula.
Busquei cursar, exclusivamente, o Mestrado em Educao em Cincias e Matemticas.
No mestrado, em contato com trabalhos que apontavam novas tendncias no e do ensino das matemticas, me identifiquei com a Modelagem Matemtica, por vrios motivos, entre eles, o apontado por Biembengut & Hein (2000, p.19), qual seja:
... A modelagem matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos que ele ainda desconhece, ao mesmo tempo que aprende a arte de modelar, matematicamente.
Dentro desse contexto, imediatamente, associei o momento que estava passando, e me interessei em investigar como essa metodologia de ensino poderia me ajudar a olhar e agir de forma diferente no mbito da minha prtica. Nascia aqui, mesmo de forma incipiente, minha primeira pergunta de pesquisa, que assim expresso:
como a modelagem matemtica poderia me ajudar a olhar e agir de forma diferente a minha prtica de ensino?
Em funo dessa pergunta, comecei a rabiscar, desenhar meu projeto de pesquisa. Com o passar do tempo percebi que o foco no estava, ainda, bem definido, e descobri que deveria construir uma outra pergunta esclarecendo o que eu buscava investigar realmente. Contudo, como poderia eu formular tal pergunta? Que pergunta era/ essa? Como poderia chegar nela? o que, subseqentemente, passo a descrever.
1.3
O QUE VOU PESQUISAR?
Mesmo ciente do caminho que queria tomar, pelo menos nos termos que me parecia, encontrei muitas dificuldades para elaborar a pergunta que devia expressar o foco, o objeto de estudo, que possa nortear os passos desta investigao, e fui, quase por aproximao, cometendo acertos e erros, construindo e reconstruindo, mas sempre caminhando em busca da explicitao das minhas idias. Afinal, depois de muitas reflexes e discusses com professores e amigos5 pude construir o meu objeto de pesquisa. Porm, como apontei anteriormente, as contribuies ajudam, mas no so suficientes para a definio, pois a escolha de um objeto de investigao precisa ter o empenho do pesquisador que, entre outras coisas, tem que assumir o problema que confronta e acreditar que realmente se pe no caminho certo. No incio, como assinalei anteriormente, meu principal objetivo era investigar, os crditos atribudos Modelagem Matemtica por Biembegut (1990); Burak (1994); Pedroso (1997); Bassanezzi (2002); Dias&Almeida (2004) e Barbosa (2004), em relao utilizao desta metodologia em sala de aula como estratgia efetiva de ensino-aprendizagem, que podia me ajudar a tornar diferente a minha prtica. Na primeira tentativa de diminuir a abrangncia da questo, passei a trabalhar em funo da seguinte pergunta:
Meu orientador e amigos pertencentes ao PPGECM.
quais as contribuies da modelagem matemtica ao processo ensino-aprendizagem?
Nessa perspectiva, mais tarde, cheguei concluso de que a problemtica assim expressa ainda se situava em termos demasiadamente abrangentes e, expressava um tipo de fluidez tendente confuso, pois pesquisar no processo que eu objetivava inclua, certamente, o professor e os alunos. Em funo disso surgiu um novo obstculo, as contribuies so do professor relacionado ao ensino, ou do aluno em relao aprendizagem, ou desejava eu implicar, simultaneamente, as duas situaes? Era um problema que sem dvida, precisava ser resolvido para o bom andamento da investigao. Com o intuito de resolver tal impasse, escolhi trabalhar visando as contribuies para a aprendizagem do aluno e, em conseqncia disso, uma nova mudana ocorreu em minha pergunta diretriz, que passou a ser assim expressa:
que elementos podemos destacar como evidncias ou indcios de aprendizagem do conceito de funo, por alunos do ensino fundamental, quando do tratamento matemtico e pedaggico propiciado pela modelagem matemtica?
Vrios foram os problemas ainda gerados em funo da colocao desse novo foco, pois, de certa forma, a questo parecia continuar muito abrangente, muito embora, em termos mais especficos, eu j visasse o estudo de um contedo
matemtico funes. Porm, na investigao que j se iniciava, comearam a surgir percalos para registro justamente dos momentos de interao nas atividades previstas para serem desenvolvidas, tanto que alguns registros foram perdidos por falha de equipamento adequado, dificultando a coleta de dados para anlise. Pude, assim, defrontar-me com dificuldades inerentes ao processo de pesquisa e
compreender que existem vrias situaes que envolvem a coleta de dados empricos que podemos prever, contudo, o difcil mesmo evitar essas situaes. Novamente fiquei em situao difcil, tanto que, em determinados momentos, pensei em re-iniciar todo o processo, posto que parecia que tudo estava perdido. No entanto, novamente a troca de idias em conversas e interaes com alguns professores6, nas quais dava a conhecer os dados que tinha coletado at ento, e com suas contribuies, consegui enxergar um outro caminho, uma vez que nascia, de forma consistente e muito mais robusta, uma nova pergunta-diretriz, qual seja:
que evidncias so apontadas pelos alunos em contato com atividades de modelagem matemtica que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Porm
palavra
apontadas
me
incomodava,
dava
idia
que
responsabilidade seria s dos alunos. Ento resolvi me incluir, e trocar a palavra predicativo por apresentadas, pois desse jeito s evidncias no percebidas por eles poderiam ser percebidas e registradas por mim. Surgindo assim, uma nova
Entre os quais meu orientador e professores do PPGECM.
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pergunta-diretriz da investigao, que agora parece bem definida, nos termos da investigao por mim desejada, a saber:
que evidncias so apresentadas pelos alunos em contato com atividades de modelagem matemtica que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Porm no desenrolar da pesquisa, um fator comeou a chamar muito minha ateno: o professor da turma que estava sofrendo interveno passou a apresentar mudanas significativas de ambiente de aprendizagem. A partir dessa observao senti-me, de novo, confuso posto que no sabia mais se investigava as evidncias apresentadas pelos alunos ou se passava a investigar tambm quais os fatores que estavam influenciando a ao e o desempenho do professor dentro e fora da sala de aula. Em funo desse novo impasse, durante um certo perodo, resolvi investigar as duas situaes. Em processo, tinha a impresso de que as mudanas apresentadas pelo professor poderiam, entre vrias possibilidades, ser provenientes de seu contato com o ambiente de investigao, com os dilogos realizados comigo como pesquisador - referentes ao planejamento e ao desenvolvimento das atividades, bem como aos comentrios realizados por seus prprios alunos. comportamento em relao organizao de seu
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Porm, como assinalado no incio, pesquisar fazer opes. Em funo disso, optei em relao ao exame de qualificao, por desenvolver a presente investigao nos termos expressos em funo da questo j expressa, qual seja:
que evidncias so apresentadas pelos alunos em contato com atividades de modelagem matemtica que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Como o foco esta no aluno, resolvi -para ser apreciado pela banca examinadora- reservar problemtica observada em funo do professor da turma que eu trabalhava na escola um captulo, em que pretendo descrever essa experincia que foi vivida juntamente com um outro professor de matemtica em uma mesma turma, utilizando uma mesma temtica com estratgias diferentes. Naquele momento, no tinha como objetivo uma analise mais profunda da situao, e sim, receber questo. Aps o exame, as contribuies me auxiliaram muito na verso apresentada na defesa, pois a partir das reflexes e sugestes e sugestes de seus integrantes, pude perceber que o professor no poderia ficar fora do contexto de meu trabalho, ocupando um espao que na verdade no era compatvel com sua participao e contribuio na investigao. Em funo dessas contribuies, resolvi alterar o foco utilizado no exame de qualificao, com objetivo de incluir o professor como sujeito da pesquisa, juntandosugestes da banca de qualificao em relao situao em
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se a mim e aos alunos. E passo a presente investigao nos termos expressos em funo da questo:
que evidncias so apresentadas pelos personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem, proporcionado pela Modelagem Matemtica, que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Com essa pergunta, espero contribuir com os estudos que tratam da utilizao da Modelagem Matemtica como ambiente de ensino e de aprendizagem. No captulo seguinte, apresento o que designei Concepes Matemtica. sobre Modelagem
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CAPTULO II
CONCEPES SOBRE MODELAGEM MATEMATICA
Aprender construir significados e Ensinar oportunizar essa construo. Vasco Pedro Moretto
2.1 INICIANDO O DILOGO
O campo que trata de questes relacionadas ao ensino-aprendizagem, em especial da matemtica, nos diferentes nveis de ensino, tem aumentado muito nas ultimas dcadas. Pesquisas realizadas na rea de Educao Matemtica apontam que a Matemtica ensinada na sala de aula bem como a forma como vem sendo ensinada, no acompanharam a evoluo social e tecnolgica que correspondem s demandas atuais. Na tentativa de minimizar tais problemas, propostas significativas, so apresentadas para a melhoria do ensino centradas em enfoques, mtodos e estratgias, uma vez que, do ponto de vista terico, os contedos a serem abordados durante as aulas de Matemtica devero continuar essencialmente os mesmos (ALMEIDA & DIAS 2004, p.20) [grifos meus]. Ao tratar de questes relativas necessidade de reestruturao no ensino da Matemtica, investigaes tm se desenvolvido sob a luz de diferentes tendncias, que visam uma prtica diferenciada em sala de aula. No entanto, uma das
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alternativas de mudana mais apontada por professores que refletem sobre sua prpria prtica, que, a matemtica escolar seja associada de forma mais efetiva realidade dos alunos, pois cabe tambm educao escolar preparar sujeitos crticos, conscientes e integrados sociedade... (ALMEIDA & DIAS 2004, p.20). Gonalves (2000, p. 43) aponta que:
... O importante que os futuros professores de matemtica possibilitem aos seus alunos oportunidades de aprender e de pensar criativamente, de posicionar-se criticamente aos problemas do dia-dia, buscando e discutindo solues, tomando decises e construindo a sua cidadania.
Essa direo tem sido uma alternativa de mudana apontada tambm por Biembengut & Hien (2000, p.18), quando sugerem que:
... O conhecimento matemtico deve ir alm das simples resolues de questes matemticas, muitas vezes sem significado algum para o aluno, e leva-lo a adquirir uma melhor compreenso tanto da teoria quanto da natureza do problema a ser modelado.
Em funo dessas reflexes, e da forma como trabalhada7 a Modelagem Matemtica acredito que seja possvel estabelecer uma relao de proximidade entre a Matemtica dos programas escolares e a realidade do estudante. Em sntese, acredito que, as escolas que desenvolvem suas atividades curriculares dentro dessa perspectiva, estaro cumprindo seu papel social, que ajudar a formar cidados capazes de desempenhar o papel de gerentes de informao e no meros acumuladores de informaes (MORETTO, 2003). Na viso desse autor, com a qual compartilho, que:
... A escola adestradora, reprodutiva de um saber cristalizado, descontextualizado, antes tida como forte, agora vista como fraca, pois seu ensino pode ser eficaz para os objetivos escolares, mas absolutamente ineficiente na preparao do cidado destinado historicamente a viver num mundo que apresenta constantes transformaes sociais, ticas e tecnolgicas (idem, p.122).
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Na seqncia desse capitulo, apresento essas formas (p.27-38).
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Portanto, meu objetivo neste captulo apresentar as vrias perspectivas de Modelagem Matemtica e escolher uma para ser adotada nesta pesquisa. Bem como, oferecer subsdios que sirvam de inspirao a professores desejosos em utilizar a referida estratgia de ensino-aprendizagem em suas respectivas realidades educacionais, e assim possam compreender uma maneira e no a maneira de entender Modelagem Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica8. Dentro desse enfoque, pretendo fazer algumas consideraes e reflexes acerca do que chamo de concepes de Modelagem Matemtica, tentando tecer um referencial terico apoiado nas contribuies de alguns dos autores apontados em suas referidas reas de concentrao: No Ensino Fundamental (Biembengut, 1999; Burak, 1987; Gustineli, 1991); Ensino Mdio (Biembengut, 1999; Burak, 1992; Caldeira, 1998; Chaves, 2005); Ensino Superior (Arajo, 2002; Borba, Meneghetti&Hermini, 1997, 1999; Franchi, 19993; Ferruzzi, 2003; Jacobini, 1999); Formao de Professores (Anastcio, 1990; Burak, 1992; Barbosa, 2001; Dias, 2005; Gazzeta 1989); Educao de Adultos (Monteiro, 1991). Dentre todos esses pesquisadores, no podemos deixar de mencionar, que foi no incio dos anos 80, com influncias dos estudos scio-culturais conduzidos pelo
No mbito da Educao Matemtica, Modelagem pode ser definida como uma metodologia de ensino-aprendizagem [que] parte de uma situao/tema e sobre ela desenvolve questes, que tentaro ser respondidas mediante o uso do ferramental matemtico e da pesquisa sobre o tema. (BIEMBENGUT&HEIN, 2003, p.18).
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Prof. Ubiratan DAmbrsio, que o movimento comea a se consolidar sob a liderana do Prof. Rodney Bassanesi (UNICAMP) no cenrio nacional9.
2.2 PORQUE UTILIZAR MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DA MATEMTICA
O ensino da Matemtica sempre foi alvo das atenes sociais e atualmente, ocupa lugar de destaque, sobressaindo-se dentre as outras disciplinas, pois tm provocado preocupaes a professores, alunos, pais e sociedade, diante do baixo rendimento escolar. fcil concluir que, medidas urgentes no campo da Educao Matemtica devem ser tomadas no sentido de minorar esse imenso descompasso entre: o que trabalhado em sala de aula e o que a sociedade impe formao do homem moderno. Dessa forma, apontar na direo de criar novos ambientes de aprendizagem em que a participao do professor seja de orientador das atividades -e no detentor do conhecimento- e os alunos com a liberdade de propor, desenvolver, criar, elaborar, modelar, as idias na construo dos conhecimentos e no mero receptor de informao-, o que se espera das novas tendncias de ensino.
Porm o germe do movimento de Modelagem Matemtica na Educao Matemtica est ligado, no Brasil, aos trabalhos de um grupo de professores de IMECC/UNICAMP (Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica Universidade Estadual de Campinas) e aos trabalhos que procuravam desenvolver uma estratgia de ensino que utilizasse modelos matemticos como motivao para o estudo de matemtica, realizados na PUC-RJ (Pontifca Universidade Catlica do Rio de Janeiro), pelo Prof. Aristides Barreto, ambos na dcada de 70 (Fiorentini, 1996 apud Barbosa, 2001).
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Nesse sentido, apresentar uma proposta que atenda as novas demandas de ensino, que ajude a transformar o aluno em co-responsvel pelo desenvolvimento das atividades curriculares, engajado no processo de ensino e de aprendizagem, motivado a aprender a aprender e transformar-se em cidado um desafio que se impe escola hoje, agora. Portanto, entre as vrias tendncias de ensino de matemtica, disponveis na literatura, aquela que acredito atender as necessidades impostas pela sociedade atual com uma viso ampliada para o futuro10, a Modelagem Matemtica me parece a mais adequada, pois pode ser um dos caminhos que levam os alunos a despertar maior interesse, ampliar o conhecimento e auxiliar na estruturao de sua maneira de pensar e agir (BASSANEZI, 2002), alm de redefinir o papel do professor no momento em que perde o carter de detentor e transmissor de saber para ser entendido como aquele que est na conduo11 das atividades, numa posio de partcipe (BARBOSA, 1999, p.7). Porm, sabemos que a adeso a uma postura assim caracterizada no instantnea e que as atitudes do professor articulam-se com suas concepes, as quais sabemos que no se alteram facilmente (THOMPSOM, 1992) apud (BARBOSA 1999). Barbosa (2000a, p.3) apoiado em Blum12 (1995), apresenta cinco argumentos para a incluso da modelagem no currculo:
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Formao de um individuo crtico e reflexivo atento aos diferentes problemas que ter que enfrentar no dia a dia. 11 Conduo no sentido de problematizar e direcionar as atividades escolares (BARBOSA, 1999, p.7) 12 BLUM, W. Applications and Modelling in mathematics teaching and mathematics education some important aspects of practice and of research. In: SLOVER, C. et al. Advances and perspectives in the teaching of mathematical modeling and applications. Yorklyn: Water Street Mathematics, 1995.
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Motivao: os alunos sentir-se-iam mais estimulados para o estudo de matemtica, j que vislumbrariam a aplicabilidade do que estudam na escola; Facilitao da aprendizagem: os alunos teriam mais facilidade em compreender as idias matemticas, j que poderiam conecta-las a outros assuntos; Preparao para utilizar a matemtica em diferentes reas: os alunos teriam a oportunidade de desenvolver a capacidade de aplicar matemtica em diversas situaes, o que desejvel para moverem-se no dia-dia e no mundo do trabalho; Desenvolvimento de habilidades gerais de explorao: os alunos desenvolveriam habilidades gerais de investigao; Compreenso do papel scio-cultural da matemtica: os alunos analisariam como a matemtica usada nas prticas sociais.
Esse autor destaca o ltimo argumento apresentado na lista anterior e afirma:

... Ele est diretamente conectado com o interesse de formar sujeitos para atuar ativamente na sociedade e, em particular, capazes de analisar a forma como a matemtica usada nos debates sociais (idem, p. 2).
Para Barbosa (2003b, p.6), mais do que informar matematicamente, preciso educar criticamente atravs da matemtica, e ainda aponta que:
... Se estamos interessados em construir uma sociedade democrtica, onde as pessoas possam participar de sua conduo e, assim, exercer cidadania, entendida aqui genericamente como incluso nas discusses pblicas, devemos reconhecer a necessidade das pessoas se sentirem capazes de intervir em debates baseados em matemtica (idem).
Esse tem sido um ponto importante assinalado pela perspectiva da educao matemtica crtica (SKOVSMOSE, 2004). Nela, inclui-se o interesse de que as atividades escolares preparem os alunos para a cidadania e reflitam sobre a natureza crtica da matemtica. Uma das dimenses desse propsito inclui o envolvimento dos alunos com as aplicaes da matemtica. A ligao da Matemtica escolar com a Matemtica da vida cotidiana do aluno tem um papel importante no processo de escolarizao do indivduo, pois d sentido e significado ao contedo estudado.
... Sentido, porque, partindo de problemas reais que conferem utilidade matemtica j aprendida, podemos ir alm da resoluo de exerccios
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repetitivos que no dizem nada para o aluno quanto a utilidade de qu e do para qu fazem, e, significado, porque estaro relacionado a linguagem simblica prpria da matemtica com a linguagem textual de uma situao real problematizada, que prescinde da compreenso dos objetos matemticos. (CHAVES, 2005, p.27).
Em relao a essa nova forma de encarar a Matemtica, a Modelagem Matemtica, pode ser tomada tanto como um mtodo cientfico de pesquisa quanto como uma estratgia de ensino-aprendizagem que tem se mostrado muito eficaz, no ensino-aprendizagem de matemtica (BASSANEZI, 2002, p.16). Todos esses fatores apontam na direo da modelagem matemtica como um processo rico e criativo, que deve ser valorizado pelos mltiplos aspectos favorecidos por esta pratica educativa. A Modelagem Matemtica indicada para tentar superar a crise no ensino, pois capaz de responder a pergunta que tanto atrapalha o processo de ensino e de aprendizagem da matemtica, que assim expresso: Porque tenho que aprender isso? Apresentando uma forma de construo de conhecimento que flui de maneira natural e no por imposio, facilitando o entendimento e as relaes com o cotidiano do aluno. Porm acredito que, um dos pontos mais marcante desta estratgia de ensino que os conceitos aparecem das necessidades dos alunos e no das imposies sem nenhum sentido de ser (CALDEIRA, 1992). Talvez essa seja a principal caracterstica dessa dinmica de trabalho. Na seqncia tentarei responder, ou pelo menos, clarificar em algum grau, questionamentos que acredito ser muito comum quando o assunto Modelagem Matemtica. Biembengut & Hein (2000, p.10), acenam para alguns e afirmam que:
... Embora haja consenso quanto importncia da Matemtica na formao de nossos jovens e a necessidade de encontrar meios eficientes para que o ensino-aprendizagem no mbito escolar atinja esse objetivo, emergem
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de nossos educadores questes: O que modelagem? Como implementar a modelagem matemtica no ensino de Matemtica? Como o professor pode aprender modelagem matemtica para poder ensinar? [grifos meu]
2.3 NEM MTODO NEM METODOLOGIA UM AMBIENTE DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Segundo o dicionrio13 da lngua portuguesa, mtodo o procedimento organizado que conduz a um certo resultado; processo ou tcnica de ensino; modo de agir, de proceder; regularidade na ao. Enquanto que metodologia o conjunto de mtodos, regras e postulados utilizados em determinada disciplina e sua aplicao. Informaes em meu ponto de vista insuficientes para me ajudar a escolher o tratamento que darei modelagem matemtica nessa pesquisa. Em funo de tal impasse, busquei em Lucena (2005, p.63), um melhor entendimento do significado das palavras mtodo e metodologia. Na viso da autora:
... O pensar no encaminhamento de uma pesquisa sob a organizao de passos a serem seguidos a fim de atingir determinada meta feito de forma prvia ... esse tipo de organizao que compreendo como metodologia, condio imprescindvel realizao de pesquisas cientficas, no entanto no suficiente. As pesquisas devem seguir seus cursos orientados pelas metodologias, mas nunca limitadas a elas, pois, produzidas a priori, escapam de seu domnio propedutico eventos, fenmenos, incidncias ou emergncias que surgem ao longo desse percurso hipoteticamente definido. A entra o mtodo! O mtodo, mesmo que comporte as metodologias, no se resume a elas, dada a sua natureza criativa e de renovao. O mtodo se constri no caminhar e pode modificar a metodologia.
Resolvido esse impasse, ou seja, os significados das palavras mtodo e metodologias se apresentam um pouco mais claras, passo a refletir um pouco sobre
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Mini Aurlio Sculo XXI Escolar: O minidicionrio da lngua portuguesa, 4 edio revista ampliada do Minidicionrio Aurlio. Edio especial para o FNDE/PNLD 2001, com tiragem de 11.848.961 exemplares.
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as formas que autores pertencentes literatura concebem Modelagem Matemtica, enquanto mtodo ou metodologia. Na viso de Bassanezi (2002, p.17), pude perceber que:
... necessrio buscar estratgias alternativas de ensino-aprendizagem que facilitem sua compreenso e utilizao. A modelagem matemtica, em seus vrios aspectos, um processo que alia a teoria e pratica, motiva seu usurio na procura de entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para agir sobre ela e transforma-la. Nesse sentido, tambm um mtodo cientifico que ajuda a preparar o individuo para assumir seu papel de cidado [grifos meus].
O autor aponta a Modelagem Matemtica como uma das formas de encarar o ensino de matemtica, pois o interesse pela disciplina no pode ser restrito a definies e ao fato de mais tarde ser aplicada. Bassanezi destaca que:
... Sua importncia deve residir no fato de poder ser to agradvel quanto interessante. Nessa nova forma de encarar a matemtica, a Modelagem que pode ser tomada tanto como um mtodo cientifico de pesquisa quanto como uma estratgia de ensino-aprendizagem - tem se mostrado muito eficaz (idem, p.16).
Uma srie de pontos podem ser levantados para destacar a relevncia da modelagem matemtica quando utilizada como estratgia de ensino-aprendizagem (idem, p.36-37):
Argumento formativo: enfatiza ... a performance da modelagem matemtica ... para desenvolver capacidades em geral e atitudes dos estudantes, tornando-os explorativos, criativos e habilidosos na resoluo de problemas; Argumento de competncia critica: focaliza a preparao dos estudantes para a vida real como cidados atuantes na sociedade, competentes para ver e formar juzos prprios, reconhecer e entender exemplos representativos de aplicaes de conceitos matemticos; Argumento de utilidade: ... pode preparar o estudante para utilizar a matemtica como ferramenta para resolver problemas em diferentes situaes e reas; Argumento intrnseco: considera que a incluso de modelagem ... fornece ao estudante um rico arsenal para entender e interpretar a prpria matemtica em todas suas facetas; Argumento de aprendizagem: garante que os processos aplicativos facilitam ao estudante compreender melhor os argumentos matemticos, guardar os conceitos e os resultados, e valoriza a prpria matemtica.
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Porm, quando a Modelagem Matemtica utilizada como instrumento de pesquisa, destaca os seguintes pontos (idem, p.33-34):
Pode estimular novas idias e tcnicas experimentais; Pode dar informaes em diferentes aspectos dos inicialmente previstos; Pode ser um mtodo para se fazer interpolaes, extrapolaes e previses; Pode sugerir prioridades de aplicaes de recursos e pesquisas e eventuais tomadas de deciso; Pode preencher lacunas onde existem falta de dados experimentais; Pode servir como recurso para melhor entendimento da realidade; Pode servir de linguagem universal para compreenso e entrosamento entre pesquisadores em diversas reas do conhecimento .
Porm o autor acredita que:

... falta de tempo para cumprir o programa; a inrcia dos alunos e a inexperincia do professor, a modelagem matemtica no ensino apenas uma estratgia de aprendizagem, onde o mais importante no chegar no modelo mas, as etapas do processo onde o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado (idem, p.38).
Para Biembengut & Hein (2000), o ensino de matemtica deve estar comprometido com a construo do conhecimento matemtico, promovendo situaes que os alunos desenvolvam habilidades de utiliza-los no dia-dia. Para os autores a modelagem matemtica um mtodo de ensino. Isso porque dada ao aluno a oportunidade de estudar situaes-problemas por meio de pesquisa, desenvolvendo seu interesse e aguando seu senso crtico (idem, p.13). Barbosa (2001, p.6), apoiado a noo de ambiente de aprendizagem14 apresentado por Skovsmose (2000), assume que, modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade.
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Condies nas quais os alunos so estimulados a desenvolverem determinadas atividades.
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Em funo do que anteriormente foi apresentado, aliado a idias de Chaves (2005, p.43), que afirma:
... Como, todas as atividades, extra ou intraclasse, desenvolvidas num contexto escolar, so instrumentos formativos que se propem a desenvolverem no s contedos conceituais, mas tambm procedimentos e atitudes que contribuam para a formao geral do educando, e que portanto, de uma forma explicita ou no, tem a inteno de ensinar, entendemos que um ambiente de aprendizagem escolar tambm de ensino.
Gostaria, de apresentar a forma como a Modelagem Matemtica e concebida nessa pesquisa -nem mtodo nem metodologia- e sim, um ambiente de ensino e de aprendizagem, onde, cada um de seus participantes, alunos e o professor, assumem responsabilidades e obrigaes pelo desenvolvimento do conhecimento matemtico escolar (CHAVES, 2005, p.43), a partir de situaes oriundas, preferencialmente, das realidades dos alunos, visando preparar gerentes da informao e no meros acumuladores de dados (MORETTO, 2003, p.11).
... Assim, Modelagem Matemtica colocada em termos de um ambiente de ensino e de aprendizagem, onde o professor atravs do desenvolvimento e acompanhamento de atividades de ensino, oportuniza ao aluno a construo de conhecimento matemtico, nos sugere o estabelecimento de uma prtica, no mnimo diferenciada da que comumente vem sendo praticada, pois, acreditamos que, ao fornecer ao aluno o conhecimento matemtico, pronto e acabado, atravs de conceitos e regras que devem ser memorizadas, reproduzidas e aplicadas quando necessrio, estamos dando pouca ou nenhuma oportunidade para que os alunos construam qualquer significado ou sentido mais til ao conhecimento matemtico escolar do que o simplesmente ser aprovado na escola (CHAVES, 2005, p.44)
Na seqncia, apresento os fatores que acredito serem fundamentais para a implantao desse ambiente de ensino e de aprendizagem.
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2.4 MODELO E MODELAGEM MATEMTICA
Para Biembengut e Hein (2000, p.11), a idia de modelagem suscita a imagem de um escultor trabalhando com argila produzindo um objeto. Na concepo dos autores, esse objeto que representa sua idia um modelo, e o processo de obteno desse modelo a modelagem. Tenho plena compreenso que o termo modelo sempre ambguo, e, dependendo do estudo, cada autor se aventura em dar uma definio. Contudo muitas situaes do mundo real podem apresentar problemas que requeiram solues e decises provenientes da matemtica, seja qual for o caso, a resoluo de um problema, em geral quando quantificado, requer uma formulao matemtica detalhada. Nessa perspectiva, a idia de modelo apresentada a partir das reflexes feitas anteriormente, cria uma nova roupagem, a relao com a matemtica e passa a ser denominado modelo matemtico. Vejamos alguns conceitos encontrados na literatura: Um conjunto de smbolos e relaes matemticas que traduz ,de alguma forma, um fenmeno em questo ou um problema de situao real, denominado de Modelo Matemtico (BIEMBENGUT&HEIN, 2000, p. 12). Modelo matemtico de um fenmeno, um conjunto de smbolos e relaes matemticas que traduzem de alguma forma o objeto estudado (BASSANEZI, 2002, p. 20).
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Desta forma, podemos dizer que a Matemtica com suas expresses, equaes, funes, frmulas, tabelas, formas e teorias, um conjunto de modelos (CHAVES, 2005). Em relao forma de utilizao de um Modelo Matemtico, Chaves (2005, p.9) apoiada em Biembengut e Hein (2003), frisa que:
... Um modelo matemtico s um modelo, se servir de referncia ou se permitir ser reproduzido para a resoluo de problemas semelhantes que originaram o modelo, alm de ser mola propulsora para o desenvolvimento de outros conhecimentos.
Para Bassanezi (2002, p.20), a importncia do modelo matemtico consiste em ter uma linguagem concisa que expresse nossas idias de maneira clara e sem ambigidade... [grifos meus]. Portanto, pode-se notar, que os caminhos para se chegar a um Modelo Matemtico no so muito simples, alguns esforos devero ser feitos para se chegar a melhor representao matemtica, ou seja, o tipo de modelo a ser utilizado depender da situao analisada, das variveis selecionadas e dos recursos disponveis. Para chegarmos a um Modelo Matemtico, temos que passar por um processo denominado de Modelagem Matemtica. Dambrosio (1986), Modelagem Matemtica, um processo muito rico de encarar situaes e culmina com a soluo efetiva do problema real15 e no com a simples resoluo formal de um problema artificial16. Biembengut e Hein (2000, p.12), definem Modelagem Matemtica como uma arte17, ao formular, resolver e elaborar expresses que valham no apenas
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[Possui] referncia na vida real, diz respeito a situaes de fato, oriundas de outras reas do conhecimento que no a matemtica ou do dia-a-dia (BARBOSA, 2001, p.33). 16 No se trata de uma realidade que de fato observamos, mas uma realidade construda, por exemplo, por um autor de livro didtico de matemtica (SKOVSMOSE, 2000, p.74).
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para uma situao particular, mas que tambm sirvam, posteriormente para outras aplicaes. Blum (1995), define Modelagem Matemtica, como sendo um processo de construo de modelos que transforma uma situao real em uma situao matemtica. Bassanezi (2002, p.16), Modelagem Matemtica, consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. Barbosa (2003, p.53), define Modelagem Matemtica, na perspectiva da Matemtica Aplicada, como todo o processo de abordagem de um problema no matemtico, envolvendo a construo do modelo [matemtico], partindo de uma situao real at a construo de um modelo atravs da utilizao de ferramentas e entes matemticos, como grficos, equaes, inequaes, para representar certos aspectos de uma situao real. Acredito que, alm da caracterstica motivadora inerente aplicao da Modelagem Matemtica no ensino da Matemtica, esse processo contribui de forma significativa para reflexes, no s relativas a matematizao do modelo em estudo e na escolha das tcnicas para a resoluo destes modelos incluindo as tecnologias disponveis, mas tambm -e talvez principalmente- para interpretaes das solues encontradas na linguagem do mundo real, possibilitando o ensino de uma
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O processo de Modelagem Matemtica pode ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de matemtica, o modelador, precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas (Biembengut & Hein, 200, p.13).
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matemtica crtica, onde o conhecer reflexivo na forma proposta por Skovsmose18 (2004, p.115-116) tem a mesma importncia do conhecer matemtico e do conhecer tecnolgico. Na seqncia, pretendo luz das reflexes feitas por alguns dos pesquisadores apontados no inicio deste captulo, entre outros -que produziram e ainda produzem conhecimentos sobre Modelagem Matemticadiscutir a
organizao e conduo de atividades baseadas nesse ambiente de ensino e de aprendizagem, com objetivo de apresentar uma forma de materializar essa nova tendncia em nossa realidade curricular.
2.5 PROCESSO DE OBTENO DO MODELO MATEMTICO
O processo de obteno de um modelo ou de modelagem de situaes com referncia na realidade ou semi-realidade composto por etapas. Biembengut e Hein (2000, p.13-15) destacam trs etapas subdivididas em seis subetapas, a saber:
1 etapa: Interao com o assunto
Reconhecimento da situao problema; Familiarizao com o assunto a ser modelado.
EM DIREO EDUCAO MATEMTICA CRTICA analisa os trs tipos de conhecer, no processo de educao matemtica: 1) Conhecer matemtico habilidades matemticas; 2) Conhecer tecnolgico aplicar a matemtica; 3) Conhecer reflexivo reflexo sobre o uso da Matemtica.
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Fase preliminar em que ocorre o envolvimento com o tema a ser estudado/problematizado. Nessa etapa a situao a ser estudada ser delineada, e, para torn-la mais clara dever ser feita uma pesquisa sobre o assunto escolhido atravs de livros, jornais, revistas especializadas e de dados obtidos junto a especialistas da rea.
2 etapa: Matematizao
Formulao do problema; Resoluo do problema em termos do modelo. a fase mais complexa e desafiadora, pois nessa que se dar traduo da situao problema para a linguagem matemtica, ou seja, aqui que se formula um problema e escreve-o segundo um modelo que leve a soluo. Intuio, criatividade e experincia acumulada so elementos indispensveis nessa etapa.
3 etapa: Modelo Matemtico
Interpretao da soluo; Verificao ou validao. Para a concluso e utilizao do modelo, nessa fase ocorre uma testagem ou validao do modelo obtido para verificar em que nvel este se aproxima da situao-problema. Assim, sua interpretao deve ser feita atravs de anlise das implicaes da soluo, derivada do modelo que esta sendo investigado, para ento,
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verificar-se sua adequabilidade, retornando19 situao problema investigado e avaliando o grau de confiabilidade. A figura (I) ilustra a dinmica da Modelagem Matemtica segundo Biembengut & Hein (2000, p. 15) .
INTERAO MATEMATIZAO MODELO MATEMTICO
SITUAO
FORMULAO
INTERPRETAO
FAMIALIARIZAO
RESOLUO FIGURA (I)
VALIDAO
J Bassanezi (2002) prope um esquema simplificado para o que ele chama de atividades intelectuais da Modelagem Matemtica e destaca cinco etapas a seguir:
1 etapa: Experimentao
uma atividade essencialmente laboratorial onde se processa a obteno de dados para dar conta do problema no matemtico.
Se o modelo no atender s necessidades que op geraram, o processo deve ser retomado na segunda etapa ... mudando-se ou ajustando-se hipteses, variveis, etc...
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2 etapa: Abstrao
o momento de selecionar as variveis, formular questes, levantar hipteses e simplificar o problema em termos matemticos.
3 etapa: Resoluo
Quando acontece a troca da linguagem natural das hipteses pela linguagem matemtica coerente, em outras palavras, quando obtido o modelo matemtico capaz de responder a questo.
4 etapa: Validao
o processo de aceitao ou no do modelo proposto. Nesse momento, os modelos, juntamente com s hipteses que lhes so atribudas devem ser confrontadas com os dados empricos, comparando suas solues e previses com os valores obtidos no sistema real.
5 etapa: Modificao
Alguns fatores ligados ao problema original podem provocar rejeio ou aceitao dos modelos. Diante de uma negativa, a soluo voltar aos dados iniciais do experimento, e retomar o processo.
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A figura (II) representa o esquema de modelagem matemtica segundo Bassanezi (2002, p. 27). As setas contnuas, representam segundo o autor a primeira aproximao, j as setas pontilhadas mostram que a busca de um modelo que melhor represente o problema estudado um processo dinmico.
I. Problema no matemtico 2- Abstrao III. Modelo Matemtico
1- Experimentao 3- Resoluo: Estudo Analtico e Numrico 5- Modificao
II. Dados Experimentais
4- Validao
IV. Soluo
6- Aplicao
FIGURA (II)
Aps algumas leituras e releituras constatei que, a despeito de algum jogo de palavras, parece haver consenso sobre Modelagem Matemtica consistir na arte de transformar situaes problemas em modelos matemticos ou como um processo de obteno e validao de um modelo matemtico. Suscitam divergncias quando se comea a tratar sobre as formas de se organizar e de se conduzir atividades de Modelagem para o ensino-aprendizagem da matemtica. Em funo disso, entendo que, existe apenas uma definio de modelagem em contrapartida a diversas perspectivas de sua utilizao no mbito da Educao
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Matemtica que, diferem conforme o contexto e a finalidade, ou seja, o onde e o para que a Modelagem vai ser utilizada. Ao mesmo tempo, entendo que mais importante no momento nos preocuparmos com as perspectivas de Modelagem Matemtica do que com as definies -se que podemos pluralizar- pois assim, estamos investindo na busca de caminhos , com a utilizao, cada vez mais crescente, do ambiente gerado pela Modelagem Matemtica em sala de aula, considerando a realidade escolar na qual est inserida.
2.6 MODELAGEM MATEMTICA NO MBITO DA EDUCAO MATEMTICA
As formas de conceber a Modelagem Matemtica, carregam evidncias de seu propsito, que chegar a um modelo matemtico capaz de dar conta de uma situao da realidade (PATROCNIO JR, 2004). A reflexo do autor pode ser reforada com as palavras de Bassanezi (2002, p.24), onde afirma que:
... Modelagem Matemtica, um processo dinmico utilizado para obteno e validao de modelos matemticos. uma forma de abstrao e generalizao com a finalidade de previso de tendncias. A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em problemas matemticos, cujas solues devem ser interpretadas na linguagem usual.
Porm acredito que a Modelagem Matemtica na direo da Educao Matemtica, pode ser vista de uma forma mais ampla. Para Patrocnio Jr (2004, p.4):
... Modelagem Matemtica em Educao Matemtica pode ganhar novas possibilidades. No deve apenas limitar-se a chegar a um fim, que a validao de um modelo [matemtico], mas sim ater-se ao prprio processo, no qual se pode valer das possveis discusses matemticas que podero surgir nesse entremeio, abrindo espao para abordagem de contedos matemticos trabalhados ou que possam ser discutidos a partir da.
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Apoiado na idia de Skovsmose (2000), onde apresenta a noo de ambiente de aprendizagem para se referir s condies nas quais os alunos so estimulados a desenvolverem determinadas atividades, Barbosa (2001, p.6) assumiu que Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade, em que problematizar/indagar refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas e investigar, refere-se busca, seleo, organizao e manipulao de informao e reflexo, na perspectiva de resolver os problemas (CHAVES, 2005, p. 24). Essa forma de conceber Modelagem Matemtica leva Barbosa (2001, p.5) a utilizar como referncia, problemas atrelados realidade, ou seja, a Modelagem Matemtica pode ser entendida em termos mais especficos, pois, trata-se de:
... Uma oportunidade para os alunos indagarem situaes por meio da matemtica sem procedimentos fixados previamente e com possibilidades diversas de encaminhamento. Os conceitos e idias matemticas exploradas dependem do encaminhamento que s se sabe medida que os alunos desenvolvem a atividade. ... Esta natureza aberta que sustentamos para atividades de Modelagem nos impossibilita de garantir a presena de um modelo matemtico propriamente dito na abordagem dos alunos. Somente a analise dos caminhos seguidos na resoluo pode nos falar sobre sua ocorrncia; eles podem desenvolver encaminhamentos que no passem pela construo de um modelo matemtico.
Dentro dessa perspectiva, a Modelagem Matemtica est concentrada na possibilidade de envolver os alunos em um ambiente capaz de investigar situaes originadas na realidade, porm no apenas para problematizar, mas,
fundamentalmente, para que haja a possibilidade de question-la e tirar concluses atravs da matemtica (PATROCNIO JR, 2004).
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A Modelagem Matemtica como ambiente de ensino e de aprendizagem, possui uma inteno muito clara, criar um espao baseado na indagao e investigao, um cenrio de investigao, diferente da forma como atualmente trabalhado no ensino tradicional, visivelmente hegemnico nas escolas.
2.7 MODELAGEM MATEMTICA COMO AMBIENTE DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Para a materializao desse processo, os professores precisam ter contato com a literatura, assistirem palestras e mini-cursos, trocarem experincias com professores que j utilizaram a Modelagem Matemtica em sala, acredito ser alguns dos elementos indispensveis para auxiliar na construo e implantao desse tipo de ambiente. Segundo Barbosa (2001a, p.2), o ambiente de ensino e de aprendizagem da Modelagem Matemtica, pode se configurar atravs de trs nveis de possibilidades sem limites claros que ilustram a materializao da modelagem na sala de aula.
Nvel 1: Trata-se da problematizao de algum episdio real: A partir das informaes qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto. O professor apresenta a descrio de uma situao-problema, com as informaes necessrias sua resoluo e o problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resoluo. Nvel 2: Trata-se da apresentao de um problema aplicado: Os dados so coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao. O professor traz para a sala um problema de outra rea da realidade, cabendo aos alunos a coleta das informaes necessrias sua resoluo. Nvel 3: Tema gerador: Os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam o problema. A partir de temas no-matemticos, os alunos formulam e resolvem problemas. Eles tambm so responsveis pela coleta de informaes e simplificao das situaes-problema.
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Os nveis no s apresentam diferentes tipos, como essa classificao pode representar o prprio caminho para o professor desenvolver sua atividade na sala de aula. Certamente, o professor que atualmente desenvolve a chamada prtica tradicional, sente-se mais vontade para desenvolver atividades do nvel 1, onde a partir da pode avanar para os demais nveis. A figura (III) representa os casos de modelagem e esquematiza a participao do professor e do aluno em cada caso (BARBOSA, 2004a, p.7).
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Formulao do problema Simplificao Coleta de dados Soluo
Professor Professor Professor professor/aluno
professor professor/aluno professor/aluno professor/aluno
professor/aluno professor/aluno professor/aluno professor/aluno
FIGURA (III)
... Os trs casos ilustram a flexibilidade da Modelagem Matemtica nos diversos contextos escolares. Em certos perodos, a nfase pode ser [em] projetos pequenos de investigao, como no caso 1; em outros, pode ser [em] projetos mais longos, como nos casos 2 e 3. Mas seja como for, quero sublinhar a perspectiva crtica nessas atividades e a considerao de situaes de fato, reais como subjacente a eles (idem, p.8)
Em todos os casos, possvel perceber que o professor concebido como co-partcipe na investigao dos alunos, dialogando com eles acerca de seus processos. Porm, em alguns momentos o professor, possui um papel mais presente na organizao das atividades, por exemplo no caso 1, onde participa mais ativamente na elaborao da atividade do que no caso 3, onde compartilha as tarefas com os alunos. Segundo Barbosa (2001b):
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... Esta classificao chama a ateno para o fato de que os professores e os alunos podem se envolver com diferentes maneiras de implementar a Modelagem [Matemtica] no currculo, re-elaborando de acordo as possibilidades e as limitaes oferecidas pelo contexto escolar, por seus conhecimentos e preferncias.(p.10)
2.8 MODELAGEM MATEMTICA NA SALA DE AULA
Para Biembengut & Hein (2000, p.29), em relao ao processo de implantao da Modelagem Matemtica em sala de aula, afirmam que:
... A condio necessria para o professor implementar a Modelagem [Matemtica] no ensino, ter audcia, [um] grande desejo de mudar sua prtica e disposio de [aprender a] conhecer, uma vez que essa proposta abre caminho para descobertas significativas.
Portanto, uma das maneiras de por em prtica essa forma de conceber20 a Modelagem Matemtica com as devidas e/ou necessrias adaptaes. Biembengut e Hein (2000, p.18-22) propem que os professores utilizem as seguintes etapas:
1. Um diagnstico
O objetivo dessa fase traar o perfil do aluno levando em conta, dentre outras coisas, a realidade scio-econmica, o grau de conhecimento matemtico e a disponibilidade para trabalhos extra-classe (ver Anexo 3) . a) realidade socioeconmica: Conhecer seus interesses e metas, pontos que so essenciais na deciso sobre a escolha do tema.
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Apresento esse caminho porque me sinto mais a vontade para desenvolver atividades que envolvem modelagem matemtica como ambiente de ensino e de aprendizagem, no significa dizer que o nico caminho.
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b) tempo disponvel para realizao de trabalho extra-classe: O tempo disponvel implica a delimitao dos objetivos em relao aos
trabalhos que sero propostos em sala de aula. c) o grau de conhecimento matemtico Permite estabelecer a forma como os contedos matemticos sero trabalhados e o nmero de atividades a serem propostos em cada etapa da investigao. Concordo com os autores, quando afirmam que: o diagnstico; o nmero de alunos e o horrio da disciplina, so pontos determinantes para o planejamento das atividades de modelagem matemtica.
2. A escolha do tema
Nessa etapa, o professor ou os alunos, podem escolher o tema a ser investigado, porm a preferncia que os alunos escolham o tema. Porm existem vantagens e desvantagens em relao ao processo de escolha. A principal vantagem que os alunos vivenciando esse tipo de ambiente se sentem co-responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem e dessa forma mais motivados a desenvolver as atividades em sala de aula. A desvantagem, e que, podem surgir temas no adequados para desenvolver o contedo programtico, ou muito complexo exigindo do professor um tempo para pesquisa, que no dispe.
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Caso isso ocorra, caber ao professor usar de estratgias que facilitem aos alunos a escolha de um tema abrangente, motivador e sobre o qual, de certa maneira, seja de fcil acesso para obterem-se dados e informaes. Os autores ressaltam tambm que seja qual for o caminho escolhido o professor deve buscar informaes sobre o tema e preparar previamente a conduo do processo, para que seja desenvolvido o contedo alm de atender as expectativas dos alunos.
3. O desenvolvimento do contedo
Nessa fase o professor segue as mesmas etapas e sub-etapas do processo de modelagem, isto : Interao reconhecimento da situao- problema e familiarizao; Matematizao formulao e resoluo do problema; e Modelo Matemtico interpretao e validao. No esquecendo que agora existe um contedo programtico a ser cumprido e cabe ao professor faz-lo fluir a partir do tema. A figura (IV) ilustra o Desenvolvimento do Contedo Programtico segundo a viso de Biembengut & Hein (2000, p. 22) .
Validao
Contedo programtico
Exemplos anlogos
Exposio do tema
Levantamento e seleo de questes
Formulao de questes FIGURA (IV)
Resoluo de uma questo
Modelo
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Para o bom andamento da Modelagem Matemtica em sala de aula, alm dos apontados at agora, gostaria de destacar outros fatores que acredito ser importantes implantao do ambiente de ensino e de aprendizagem mediado pela Modelagem Matemtica: o professor deve procurar manter um clima de liberdade e descontrao com aos alunos, estimulando sua participao e criatividade; em relao dinmica de sala de aula, a turma deve ser dividida em grupos de 3 (ou no mximo 4) alunos, nmero que acredito ser ideal para que se realize uma melhor interao professor-aluno-contedo. Acredito ser essa uma das formas de materializar a Modelagem Matemtica como um dos possveis ambientes propcios de ensino e de aprendizagem, em sala de aula, com objetivo de obter resultados satisfatrios em relao ao ensinoaprendizagem da Matemtica.
2.9 OBSTCULOS APONTADOS PARA O USO DA MODELAGEM MATEMTICA
Segundo Barbosa (2003), a modelagem matemtica tem sido proposta como um dos ambientes de ensino aprendizagem possveis para a Educao Matemtica. Alunos motivados para aprender matemtica e aprend-la em um nvel suficiente para ser aplicada em problemas de outras reas, sobretudo, saber utiliz-la para compreender a sua realidade (CHAVES, 2005, p.29) [grifos meus], tudo que um professor de matemtica deseja para seus alunos.
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Apesar de todos os argumentos apontados at aqui, serem favorveis ao uso da Modelagem Matemtica, muitos [professores e alunos] colocam obstculos em sua utilizao, principalmente quando utilizada em cursos regulares (BASSANEZI, 2002, p.37-38), tais como: Os cursos regulares possuem programa que deve ser cumprido
completamente; Alguns professores tm dvida se as aplicaes e conexes com outras reas fazem parte do ensino de matemtica; O uso de Modelagem foge da rotina do ensino tradicional e os estudantes, no esto acostumados ao processo; Os alunos esto acostumados a ver o professor como transmissor de conhecimentos e quando so colocados como no centro do processo de ensino-aprendizagem sendo responsveis pelos resultados obtidos e pela dinmica do processo, a aula passa a caminhar em ritmo mais lento; Muitos professores no se sentem habilitados a desenvolver modelagem em seus cursos, por falta de conhecimento do processo ou por medo de se encontrarem em situaes embaraosas quanto s aplicaes da matemtica em reas que desconhecem; Acreditam que perdero muito tempo para preparar as aulas e tambm no tero tempo para cumprir todo o programa.
Na viso de Chaves (2005, p.29), ainda podemos acrescentar outros fatores que dificultam o uso da Modelagem Matemtica em sala de aula:
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O engessamento dado definio de Modelagem Matemtica por alguns pesquisadores;
A falta de tempo do professor para elaborar as atividades, dado que, para sustentar-se precisa trabalhar dentro de sala de aula por no mnimo, 8 horas por dia, ficando sem carga horria disponvel para planejamento;
A formao inicial do professor que no d conta nem de prepara-lo para a intradisciplinaridade, quanto mais para a interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade requerida pela modelagem.
Do ponto de vista curricular, no de se esperar que esta mudana ocorra instantaneamente. Estudos feitos por Barbosa (1999, p.78), apontam que os professores vem dificuldades na implementao da Modelagem Matemtica na sala de aula, concentrando-se em trs eixos: alunos, escolas e professores. Os alunos: h uma resistncia muito grande sobre qualquer atividade que exija maior envolvimento no que diz respeito a raciocinar a partir de seus prprios recursos; A escola: contedos; realidade da escola publica e privadas; tempo so barreiras que a institucionalidade oferecem; Os professores: a falta de preparao por parte dos professores ponto crucial; o professor no se sente preparado adequadamente para desenvolver atividades utilizando Modelagem Matemtica. Nesse sentido, entre reconhecer vantagens e desvantagens, que muitos pesquisadores tm buscado caminhos para que a Modelagem Matemtica seja vestibular e
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utilizada na sala de aula no ensino-aprendizagem da matemtica. Chaves (2005, p.28), apresenta um dos fortes motivos de utilizao em sala de aula, quando afirma que:
... A modelagem Matemtica, inverte a seqncia normalmente utilizada no ensino tradicional definio/exemplos/exerccios/aplicaes, comeando por aplicaes/problemas, oferece a oportunidade de implementarmos novos ambientes de aprendizagem onde podemos estar desenvolvendo de forma significativa os conceitos matemticos e a partir do trnsito do aluno entre as Matemticas: prticas, oriunda das diversas atividades humanas, formal que o resultado da sistematizao, refinamento e generalizao dos diversos saberes da tradio e a utilitria que aplica o conhecimento sistematizado em situaes diferenciadas.
Assim, acredito que, por meio desta pesquisa, ser possvel avanar um pouco mais na direo dessas discusses que envolvem a Modelagem Matemtica como ambiente propicio para o ensino-aprendizagem. No capitulo seguinte, tenho como objetivo apresentar questes referentes pesquisa, o cenrio onde os dados foram coletados e os sujeitos que fazem parte da histria que pretendo contar. Logo em seguida, apresento os procedimentos metodolgicos utilizados para a realizao da coleta de dados e, para finalizar, a maneira como os dados foram tratados e analisados.
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CAPTULO III
A PESQUISA
Ns - os seres humanos - somos organismos contadores de histrias, organismos que, individualmente e socialmente, vivemos vidas relatadas. Connely e Clandinin
Como anunciei, esse captulo dedicado apresentao da metodologia e dos procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa para a coleta de dados. Inicio a seo apontando caracteristicas que sugerem uma pesquisa participante, na modalidade narrativa. Na seqncia, apresento o local onde os dados foram coletados e os sujeitos da pesquisa. Em seguida, como foi implantado o ambiente; como foram elaboradas e desenvolvidas as atividades utilizadas no cenrio; os procedimentos metodolgicos utilizados na coleta de dados e, para finalizar, a forma como os dados foram tratados e analisados.
3.1 A OPO METODOLOGICA
Para desenvolver a investigao aqui apresentada, buscando uma forma de lidar com sua questo central; assim expressa:
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que evidncias so apresentadas pelos personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem, proporcionado pela Modelagem Matemtica, que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Eu, entre vrias outras coisas, precisava escolher uma metodologia adequada para o desenvolvimento da pesquisa, ou seja, uma forma vivel de comunicar os procedimentos e os resultados obtidos, da melhor maneira possvel sem dilapidar o fenmeno estudado. Arajo (2002, p.5), em relao a esse assunto, nos previne que:
... Essa escolha deve estar coerente com os objetivos da pesquisa, com o contexto de seu desenvolvimento, com postura como pesquisador, enfim, com a pesquisa como um todo. Deve haver, acredito, uma harmonia, um inter-relacionamento entre a opo metodolgica e o todo da pesquisa.
Dentro dessa perspectiva, resolvi utilizar a narrao como estilo literrio e como mtodo21 de investigao, acreditando ser a metodologia22 mais adequada para o desdobramento de minha investigao, pois se assenta no trabalho colaborativo entre os personagens da investigao, independente da posio ou experincia. Segundo Chaves (2000, p.30), a narrao como estilo literrio e como mtodo de investigao, a forma mais adequada de obter o material emprico da pesquisa, assim como de comunicar seus resultados. A autora apoiada em Ezpeleta
Mtodo, se constri no caminhar e pode modificar a metodologia, mesmo que comporte as metodologias, mo se resume a elas, dada sua natureza criativa e de renovao (LUCENA, 2005, p.63) [grifos meus]. 22 Metodologia a organizao dos passos a serem tomados a fim de atingir determinada meta feito de forma prvia (LUCENA, 2005, p.63) [grifos meus].
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e Rockwell (1989) ainda afirma que "[a narrao] como mtodo investigativo se presta a captar a histria no documentada da educao. Para isso, os convido a conhecer, todas as informaes que compem essa trajetria vivida em tempo/espao real. 3.2 O CENRIO
Minha inteno aqui descrever a forma como foi escolhido o lcus da pesquisa, assim como a estrutura que compe este ambiente, na tentativa de deixar os leitores o mais prximo possvel da realidade vivida no espao destinado a realizao dessa investigao.
3.2.1 A ESCOLHA
Vrios fatores influenciam na escolha do ambiente de pesquisa. No meu caso, quando resolvi participar do processo de seleo para ingressar no mestrado, por conta prpria, resolvi abrir mo dos locais onde trabalhava, pois queria ter tempo integral para me preparar e alcanar meu objetivo que era ser aprovado no exame de seleo. Em funo dessa deciso, duas hipteses foram levantadas: a primeira foi realizar a pesquisa em uma escola particular e a segunda era desenvolver a pesquisa em uma escola pblica. A primeira foi descartada; devido s dificuldades apresentadas por dirigentes e professores em relao abertura de espao para
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esse tipo de trabalho, pois alegaram que o tempo utilizado para realizao das atividades no decorrer da pesquisa, podia atrapalhar no bom andamento do currculo da escola e conseqentemente o atraso do contedo programtico. Analisando todos os pontos, resolvi optar pela segunda proposta, uma escola pblica. E agora, qual? Ento, resolvi escolher uma escola publica do bairro que moro. Para tal escolha, levei em considerao alguns indicativos que achava relevante para o bom andamento da investigao, vou destacar alguns: a proximidade de minha residncia; a facilidade com os contatos e o interesse da direo e dos professores em auxiliaram na execuo do projeto. Diante dos fatos, resolvi escolher a escola que utilizei como lcus na elaborao do pr-projeto, pr-requisito para seleo do programa. Esses foram para mim os principais motivos que me levaram a escolher essa escola para ser utilizada como cenrio da investigao. Na seqncia passo a descrever este cenrio.
3.2.2 A DESCRIO
Meu trabalho de investigao foi desenvolvido durante dois meses e teve como cenrio principal23, uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada em um bairro da periferia de Belm do Par. A escola, quando comparada com outras instituies publicas do estado, apresenta boa infra-estrutura, pois possui vrios recursos a disposio do professor: um televisor de 29 polegadas; um vdeo cassete; um aparelho de DVD; antena
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Refiro-me a cenrio principal, porque partes das atividades propostas por mim, em minha pesquisa, foram realizadas em campo, em casa que em meu ponto de vista caracteriza outros cenrios.
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parablica; som e retroprojetor. Alm disso, possui tambm uma biblioteca funcionando nos trs turnos, equipada com um computador na internet e um bom acervo de livros disposio dos alunos e da comunidade, tudo sob a responsabilidade de um funcionrio amigo da escola24. Sei que tais caractersticas, deveriam fazer parte da estrutura bsica de uma escola, porm, no a realidade da maioria de nossas instituies publicas de ensino fundamental e mdio, acredito, posso at estar enganado, em todo o pas. Nessa perspectiva, sou obrigado a considerar tais caractersticas como diferencial, em relao a outras instituies infelizmente.
3.3 OS PERSONAGENS
Esta pesquisa tem como contexto uma situao planejada, ou seja, foi pensada para acontecer num ambiente escolar, com a participao dos personagens pertencentes a um determinado cenrio do ambiente. Meu objetivo aqui apresentar esses personagens que junto comigo compem os sujeitos dessa investigao.
3.3.1 OS ALUNOS
Os alunos, personagens dessa pesquisa pertenciam turma 801 composta por (38) alunos, sendo 21 do sexo masculino e 17, do sexo feminino, dos quais (02)
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Nessa escola h dois funcionrios amigos da escola, um na secretaria e um na biblioteca.
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no freqentavam mais. Todos esses alunos regularmente matriculados na escola em 2005 com idades na faixa de 13 a 17 anos.
3.3.2 OS PROFESSORES
No cenrio, atuaram juntos dois professores que utilizaram no perodo da investigao o mesmo contedo programtico pertencente 8 serie do ensino fundamental das escolas pblicas estaduais, porm com ambientes de ensino e aprendizagem diferentes: o professor de matemtica da turma e o autor da dissertao como professor e pesquisador. Passo a apresentar cada um deles:
3.3.2.1 O PROFESSOR-PESQUISADOR
Meu nome Arthur Gonalves Machado Jnior sou Licenciado em Cincias com Habilitao Plena em Matemtica pela Unio das Escolas Superiores do Par (UNESPa), tendo concludo em 1988 o curso de Licenciatura Curta em Cincias e em 1989 a Plena em Matemtica. Atualmente,desenvolvo atividades como bolsista do EDUCIMAT25 e mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemticas NPADC/UFPA.
25 Programa de Formao, Tecnologias e Prestao de Servios em Educao em Cincias e Matemticas. Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (MEC/SEB).
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3.3.2.2 O PROFESSOR DA TURMA
Licenciado pleno em Matemtica, tendo concludo o curso em 1998 na Universidade Estadual do Par. Atua como professor desde 1997 e atualmente trabalha como professor efetivo no Instituto Catarina Labour e como professor substituto na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Amlcar Alves Tupiassu.
3.4 O AMBIENTE DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Como anunciado anteriormente (capitulo II, p.23), concebo Modelagem Matemtica nos seguintes termos: um ambiente de ensino e de aprendizagem, onde, cada um de seus participantes, alunos e o professor, assumem responsabilidades e obrigaes pelo desenvolvimento do conhecimento matemtico escolar, a partir de situaes oriundas, preferencialmente, de suas realidades, visando preparar gerentes da informao e no meros acumuladores de dados. Partindo dessa viso, para a implantao desse ambiente, precisaria de dois momentos muito importantes na pesquisa. O primeiro, para fazer o mapeamento do ambiente j estabelecido em sala de aula, e o segundo, para a construo desse ambiente, que envolve: planejamento e elaborao das atividades. Na seqncia descrevo como organizei esses dois momentos.
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3.4.1 O DIAGNOSTICO DO AMBIENTE
Antes de iniciar as atividades em sala de aula, com objetivo de criar um cenrio propicio materializao do ambiente de Modelagem Matemtica, achei mais prudente freqent-lo durante quinze dias antes da data marcada em meu planejamento para inicio das atividades no cenrio da pesquisa. Meu objetivo era procurar me acomodar da melhor maneira possvel em um ambiente desconhecido, cujo objetivo era coletar material emprico para servir como fonte de analise para minha pesquisa. Desta forma resolvi acompanhar a turma, a partir da segunda quinzena do ms de abril de maneira continua, j coletando algumas observaes visando investigao, porm minha meta no momento, era mapear o ambiente existente em sala de aula cujo objetivo principal das anotaes era facilitar a implantao do ambiente de Modelagem Matemtica que pretendia implantar naquele cenrio.
3.4.2 A CONSTRUO DO AMBIENTE
Aps o mapeamento e identificao do ambiente utilizado em sala de aula -o paradigma do exerccio conhecido como ensino tradicional segundo Skovsmose (2000)- resolvi marcar o inicio das atividades para o ms de maio estendendo-se at o final de junho, porm dependendo do andamento e de situaes que por ventura viesse a enfrentar, este prazo poderia ser alterado.
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Em comum acordo26 com o professor da turma, os encontros com os alunos aconteciam no horrio normal de aula; dia de tera-feira de 9:00 s 9:45 e de 10:00 s 10:45 h, quarta-feira e sexta-feira de 7:30 s 9:00 h. Porm, s intervenes com objetivo de construir o ambiente de ensino e de aprendizagem mediado pela Modelagem Matemtica, foram marcadas para sexta-feira.
3.4.3 AS ATIVIDADES
As atividades foram elaboradas por mim e por uma participante do grupo GEMM27 , estudante concluinte do curso de licenciatura em Matemtica da UFPA. Sua participao na elaborao e execuo das atividades, teve um propsito: utilizar os dados obtidos para a confeco de seu TCC (Trabalho de Concluso de Curso). Todo esse processo de elaborao e de execuo, estava sob a coordenao de nosso orientador. Para a realizao da pesquisa, cujo objetivo era investigar que evidncias so apresentadas pelos personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem, proporcionado pela Modelagem Matemtica, que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?, foram elaboradas duas atividades: A primeira intitulada A REGRA DO GUARDA RODOVIRIO, tinha como objetivo apresentar de forma significativa o conceito e a resoluo de equaes do 2 grau, alm de resgatar as propriedades de potncias e radicais, assuntos
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Nesse acordo o professor e eu o professor-pesquisador, resolvemos dividir as 6 aulas da turma em 4 para ele e 2 para mim. 27 Grupo de Estudo em Modelagem Matemtica, formado por alunos do mestrado e especializao em Educao Cincias e Matemticas e alunos interessados em desenvolver trabalhos de concluso de curso da UFPA sob a coordenao do Professor Dr. Adilson Oliveira do Esprito Santo.
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trabalhados no 1 bimestre (ver anexo 1). Essa atividade foi desenvolvida em sala com os alunos em 4 aulas ou 2 encontros e foi planejada para acontecer em dois momentos, a saber: no primeiro momento: leitura do texto pelos alunos, cujo objetivo era discutir as leis do trnsito e identificar os conhecimentos dos alunos em relao ao assunto, alm de criar oportunidade aps a leitura de discusses no sentido de contribuir na construo da cidadania dos alunos. no segundo momento: uma atividade para auxiliar na construo do conhecimento matemtico em questo. Em funo das tabelas apresentadas no texto (ver Anexo 1), foi possvel utilizar os dados na construo grfica da situao estudada em papel milimetrado, explorao de conceitos matemticos difceis de serem trabalhados de forma significativa como: plano cartesiano; varivel dependente e independente;
localizao de pontos; conceito de raiz entre outros. Dentro dos nveis apresentados por Barbosa (ver capitulo II, p. 34), esta atividade est inserida no nvel 1, cujo professor responsvel pela elaborao da situao-problema e pela coleta e simplificao dos dados -tanto qualitativo quanto quantitativo-, e os alunos junto com o professor pela resoluo. A segunda atividade OS VENDEDORES DE AA, tinha como objetivo construir conhecimentos de funo na educao fundamental23, a partir dos dados coletados pelos alunos no campo (ver Anexo 2), essa atividade foi desenvolvida em 8 aulas ou 4 encontros, e foi planejada para acontecer em 3 momentos, a saber:
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Conceito, aplicaes, tabela e lei de formao, construo e interpretao de grficos. Ver: Andrini, lvaro. Novo Praticando Matemtica. EDITORA DO BRASIL, SO PAULO, 2002.
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no primeiro momento: leitura do texto pelos alunos, que fazia um comentrio sobre a lenda do aa e como o fruto e a rvore poderiam ser industrializados e comercializados, o objetivo da leitura era apontar caminhos para escolha da investigao pelos alunos; no segundo momento: elaborao de um questionrio de campo que seria construdo pelos alunos e organizado por mim aps a leitura do texto, para ser utilizado na pesquisa de campo cujo objetivo era levantar informaes sobre a comercializao do suco ou vinho de aa, o tema aa foi sugerido por mim, porm a investigao a polpa para fazer o vinho do aa, com a seguinte problematizao as vendas do aa nos bairros prximo a escola foi escolhida pela maioria dos alunos aps a leitura do texto. no terceiro momento: para finalizar, uma atividade com 5 convites em funo da investigao, cujo objetivo era aproximar o aluno mais da sua realidade, para facilitar a discusso em sala de aula, com objetivo de oferecer sentido e significado ao contedo matemtico estudado, pois o aa tpico do norte, comum na alimentao e no dia-a-dia do aluno paraense. Com os resultados coletados pelos alunos, foi feita uma discusso onde foram levantados muitos assuntos importantes, que acredito contriburem na formao do cidado e despertando uma viso scio-crtica no aluno, reservo os detalhes pois apresentarei no capitulo IV na forma de um episdio. Ainda dentro desta atividade, como pesquisa sugeri levantamento de dados e trabalho com planilhas, improvisei um laboratrio de informtica na biblioteca da escola com dois computadores -cedidos pela direo- desenvolvi com os alunos
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atividades com auxilio do Microsoft Excel, apresentando o bsico para os alunos desenvolverem as atividades. Dentro dos nveis apresentados por Barbosa (ver capitulo II, p. 34), esta atividade est inserida no nvel 2, cujo professor responsvel pela elaborao da situao-problema, e os alunos junto com o professor pela coleta e simplificao dos dados -tanto qualitativo quanto quantitativo- e pela resoluo.
3.5 A COLETA E O REGISTRO DE DADOS
Como o foco da pesquisa tinha como objetivo registrar; compreender e interpretar, a partir das aes dos personagens, indcios de envolvimento e aprendizagem. Resolvi fazer a opo por trs tcnicas diferentes, a saber: observao; documentos e entrevistas.
3.5.1 OBSERVAO
Procurei descrever todas as aulas que assisti e ministrei no perodo da pesquisa em um dirio28 de campo, destacando o comportamento dos alunos e a postura do professor em cada cenrio, o contedo abordado, o estilo de trabalho em termos de ensino, alm de expressar minhas impresses sobre os acontecimentos, ou seja, de certa forma, a anlise dos dados j estava acontecendo durante o processo de coleta.
Caderno destinado especificamente ao registro de como estavam se desenvolvendo as aulas, no momento ou logo aps o trmino.
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Tambm utilizei gravaes em udio, privilegiando momentos de discusso coletiva e apresentaes de atividades dos alunos no cenrio investigativo. As fitas foram transcritas com vistas a analise de dados. Segundo Alves-Mazzoti (1998) apud Arajo (2002, p.71), afirmam que:
... A observao em estudos qualitativos caracteriza-se como noestruturada, na qual os comportamentos a serem observados no so predeterminados, eles so observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que est ocorrendo numa dada situao.
Porm, cabe chamar ateno, aqui, em relao natureza dessas observaes. Como eu era, a pessoa que estava observando e anotando ao mesmo tempo as aulas, acredito ser mais adequado afirmar que os acontecimentos, poderiam ser mais tarde alterados de acordo com minha perspectiva.
3.5.2 DOCUMENTOS29
Segundo Barbosa (2001, p.90), a vantagem dessa tcnica repousa sobre sua capacidade de confirmar evidncias fornecidas pelas observaes e pelas entrevistas (...) [essa] tcnica pode ocupar-se de vrios tipos de documentos, mas no meu caso, fiz uso apenas das atividades produzidas pelos alunos no decorrer das atividades nas quais participaram (Anexos 1 e 2).
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Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998, apud BARBOSA, 2001, P.90)
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3.5.3 AS ENTREVISTAS
As entrevistas foram do tipo semi-estruturadas, nas quais algumas questes so lanadas para tornar claro o interesse da pesquisa, mas permite-se ao entrevistado responde-las livremente, sem qualquer tipo de restrio (FONTANA E FREY, 1994 apud ARJO, 2002, p.71). Tendo em vista a problemtica desta investigao, as entrevistas so consideradas um instrumento privilegiado para conhecimento e recaptura das experincias dos participantes. Foram feitas duas entrevistas, a saber: Uma para os alunos no final das atividades programadas para sala de aula, cujo objetivo era conhecer suas opinies em relao importncia da pesquisa de campo no ensino de matemtica, o professor aqui fez questo de expressar sua opinio em relao a pergunta feita aos alunos (ver Anexo 4); A outra entrevista foi feita com o professor da turma, um ms e meio depois do final da pesquisa de campo. Achei importante saber sua opinio em relao ao projeto que desenvolvemos em sua turma, obstculos, benefcios, entre outros fatores que podem ser apontados pelo professor (ver Anexo 5).
3.6 A ANLISE DOS DADOS
Aps o perodo da coleta de dados, que durou um bimestre, eu tinha em mos uma grande quantidade de material emprico: o dirio de campo com minhas
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anotaes e observaes em sala de aula, as fitas cassete com as gravaes das entrevistas e interaes em sala de aula, o questionrio e documentos produzidos pelos alunos como atividades em sala de aula. De acordo com Alves-Mazzoti (1998) apud Arajo (2002, p.75), esses autores apontam que:
... [Os dados] precisam ser organizados e compreendidos. Isto atravs de um processo continuado em que se procura identificar dimenses, categorias, tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado. Este um processo complexo, no linear, que implica um trabalho de reduo e interpretao dos dados que se inicia j na fase exploratria e acompanha toda a investigao.
Para Chaves (2000, p.29), em relao a esse obstculo, indica que:

... Uma das maiores dificuldades que qualquer pesquisador enfrenta ao iniciar a organizao do material emprico de sua investigao selecionar o que dele compor o relato final de sua pesquisa. Isso decorre do fato de que, geralmente, o volume de material acumulado expressivamente superior ao que possvel, desejvel de ser utilizado em um nico relato, o que demanda cuidadosa seleo de extratos que sejam ao mesmo tempo representativos do fenmeno investigado e relevante do ponto de vista do que se quer demonstrar, defender como tese.
Com esse tipo de olhar, iniciei a analise dos dados. Como j ressaltei em outro momento, meu objetivo principal durante a coleta, era obter material emprico para responder pergunta:
que evidncias so apresentadas pelos personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem, proporcionado pela Modelagem Matemtica, que demonstravam ser indcios de envolvimento e de aprendizagem?
Ento, atravs das observaes e produes dos trabalhos dos grupos, gravaes dos momentos de interao e entrevistas durante e depois da
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investigao com os personagens, foram retirados os episdios por meio dos quais obtive as informaes relacionadas com a pergunta diretriz da pesquisa. Os episdios, segundo Arajo (20002, p.76), so pequenas cenas ocorridas durante o desenvolvimento dos trabalhos. Como no perodo em que realizei a coleta de dados, no possua categorias pr-estabelecidas a serem utilizadas e/ou verificadas, meu objetivo era desenvolver as atividades e coletar as evidncias que demonstravam indcios de envolvimento e aprendizagem dos personagens sem passos j pr-determinados, por esse motivo os episdios s foram escolhidos aps o termino das atividades. Esses momentos de interao, foram escolhidos quando chamavam minha ateno por mostrarem alguma relao aos questionamentos levantados pela pesquisa: discusses matemticas, discusses relacionadas realizao das atividades etc. Depois de escolhido os episdios, assim como Arajo (2002, p.76) passava, ento, para sua transcrio literal, na qual utilizo todos os acontecimentos observados e relacionados situao em destaque, com objetivo principal de ajudar na compreenso da cena. O passo seguinte foi a realizao das anlises, onde expressei minhas impresses e realizei uma discusso sobre cada um dos episdios, luz da literatura. Esclarecidas as questes sobre a metodologia da pesquisa e os
procedimentos adotados na coleta e analise de dados, passo a apresentar no captulo seguinte os episdios dos alunos que compem essa investigao com suas respectivas analises.
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Captulo 4
OS EPISDIOS DOS ALUNOS
Os alunos gostam de ver o que aprendem na escola sendo aplicado no dia-dia,e, quando h uma utilizao visvel dos conceitos, o envolvimento dos alunos ainda maior. Aparecida Riveti
Meu objetivo neste capitulo apresentar os episdios selecionados a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos em grupo, sob minha orientao, no ambiente denominado por mim de cenrio de investigao30. Nesse ambiente, a Modelagem Matemtica, foi utilizada como um ambiente de ensino e de aprendizagem. As formas de escolha, e de construo do ambiente que deu origem aos episdios j foram descritos no capitulo 3. Como afirmei, tambm naquele capitulo, em comum acordo com o professor da turma, minhas aulas com os alunos eram sempre realizadas s sextas-feiras, nos dois primeiros horrios, e continuaram assim at o encerramento da investigao. Devido sinceridade desde o inicio desta pesquisa, onde os alunos sempre souberam que um de meus objetivos na escola era coletar material emprico para minha investigao, sempre se apresentaram dispostos a colaborar, participando das atividades dentro e fora da sala de aula - com raras excees - facilitando assim, minha atuao como professor e pesquisador de minha prpria prtica.
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Chamo de cenrio de investigao, o local onde desenvolvi com os alunos as atividades em que a Modelagem Matemtica era utilizada como um ambiente de ensino e de aprendizagem.
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Na seqncia apresento 3 episdios, escolhidos por mim, resultantes das interaes acompanhados de uma anlise luz do referencial terico que sustentam as idias aqui apresentadas.
4.1 Episodio 1: Migrando do prtico para o sistematizado
Este episdio faz parte da primeira atividade, A regra do guarda rodovirio (ver anexo 2), desenvolvida com os alunos em sala de aula. Trata-se de dois momentos de interao entre eu e a turma, antes e depois de sua realizao. Na ocasio, meu objetivo principal, era proporcionar aos alunos a partir de uma situao prtica, o estudo das equaes do 2 grau. O episdio comea com uma leitura feita pelos alunos, no texto que relatava um acidente entre dois automveis, gerando assim discusses muito produtivas na construo de cidados crticos e reflexivos. Na seqncia, foi entregue aos alunos uma atividade contendo 5 convites que foram aceitos e desenvolvidos pelos grupos, cujo objetivo era a construo do conhecimento matemtico em questo. Segue abaixo a transcrio dessa parte do episdio.
1 Parte
1. 2. 3.
Arthur: Vocs j estudaram equao do 2 grau? A turma: J Arthur: Vou fazer uma pergunta pra vocs. Resolver uma equao deve ter um significado prtico, j pensaram nessa possibilidade?
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4.
A turma: [ficaram agitados com a pergunta, um olhando para o outro, usando expresses de surpresos]
5.
Arthur: Isso aqui uma equao? [Escrevi uma equao do 2 grau do tipo completa no quadro]. Eu acredito que todo mundo aqui tem uma idia de como resolver uma equao como essa?
6. 7.
A turma: sim Arthur: O professor de vocs disse que para resolver uma equao tem que seguir alguns passos, no ?
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
A turma: sim Arthur: Quais so eles? A turma: encontrar os valores de a, b, e c Arthur: Nessa equao, identifiquem cada um deles! A turma: o a igual a um Arthur: e os outros dois? Turma: b cinco e c seis Arthur: Depois o que eu tenho que fazer? A turma: Calcular o delta Arthur: Como vocs fazem para calcular o delta? A turma: b ao quadrado menos quatro [vezes] ac Arthur: E depois? A turma: Bhaskara Arthur: Depois de todas essas etapas est resolvida a equao? A turma: sim Arthur: Pois , o que eu estou perguntando, o que significa isso, o que significa resolver uma equao? Vocs sabem resolver a equao, ou seja, utilizar o algoritmo?
24. 25.
Tayara: Professor, o que algoritmo? Arthur: So os passos utilizados para a resoluo. Em funo das respostas anteriores, parece que em grande maioria, vocs sabem como utilizar o algoritmo para resolver uma equao, fato que na verdade no garante a resoluo correta, pois tal soluo depende de outros conhecimentos, outros
62
algoritmos, como por exemplo: potncia, raiz, operaes, jogo de sinal etc. O que eu estou perguntando : qual o sentido de resolver uma equao, vocs conseguem enxergar alguma aplicao prtica? 26. A turma: no
Nessa passagem podemos perceber, que os alunos no tem idia nenhuma da necessidade de resolver uma equao do 2 grau. Essa falta de conscincia crtica na educao escolar, vem criando uma separao entre o que eles esto aprendendo na sala de aula e o que eles observam e vivenciam na vida real, ou seja os alunos no percebem a ligao entre as matemticas31 escolar e utilitria. Chaves (2005, p.28), em relao a essa problemtica, nos alerta que:
... Esse tipo de ensino, que inclusive vem sendo desenvolvido tradicionalmente na maioria das escolas brasileiras, pode provocar desinteresse, transformar o aluno em um agente passivo perante sua prpria aprendizagem, contribuir pouco para capacitar o aluno a melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo e, por tudo, lev-lo a adquirir um precrio contedo matemtico, fator significativo para o fracasso escolar.
Os alunos, na maioria das vezes, solucionam problemas que no fazem parte da vida pessoal, da realidade ou da sociedade em que esto inseridos. Portanto, mais do que informar matematicamente, preciso educar criticamente atravs da matemtica (Barbosa, 2003, p.6). Nessa direo Barbosa (ibid), ainda aponta que:
... Se estamos interessados em construir uma sociedade democrtica, onde as pessoas possam participar de sua conduo e, assim, exercer cidadania, entendida aqui genericamente como incluso nas discusses pblicas, devemos reconhecer a necessidade das pessoas se sentirem capazes de intervir em debates baseados em matemtica.
31
Meu entendimento em relao a essas matemticas, escolar e utilitria se resumem em: Escolar, o resultado da sistematizao, refinamento e generalizao dos diversos saberes da tradio e a Utilitria que aplica o conhecimento sistematizado em situaes diferenciadas (Chaves, 2005).
63
Em funo dessa reflexo, possvel perceber que os alunos no devem resolver simplesmente - uma situao matemtica, s porque se apropriaram de um mecanismo, um algoritmo. Em outras palavras, o simples fato de fazer contas, pode no significar a compreenso do conceito da situao em questo (MORETI et. al, 2003, p.97). Neste sentido, concordo com Gonalves (2000, p. 43), quando aponta que:
... O importante que os futuros professores de matemtica possibilitem aos seus alunos oportunidades de aprender e de pensar criativamente, de posicionar-se criticamente aos problemas do dia-dia, buscando e discutindo solues, tomando decises e construindo a sua cidadania.
Porm, apesar dos obstculos32 didticos, apresentados, no descarto a possibilidade do ensino atravs dos algoritmos para auxiliar ou criar um ambiente propicio para o ensino e aprendizagem da matemtica. Segundo Mendona (1996, p. 57), um algoritmo uma seqncia de passos pr-estabelecidos que, se seguidos, devem levar ao sucesso de uma tarefa, e ainda completa dizendo, em geral, os algoritmos convencionais apresentam a forma mais econmica e resumida de se realizar por escrito, o clculo de uma operao e so arranjos muitos elegantes e belos (idem, p.57) [grifos meus]. Desta forma, acredito que no errado ensinar por algoritmos. O que errado, como aponta Silva et. al. (2005, p.21), : Proceder ao ensino algortmico sem uma contextualizao do processo;
32
Pinto (2000, p.51), apontou trs origens para obstculos presentes no ensino [aprendizagem] de Matemtica: (1) a origem ontogentica, relacionada s limitaes das capacidades cognitivas dos alunos; (2) a origem didtica, decorrente das escolhas de sistema de ensino; (3) a origem epistemolgica, correspondente resistncia de um saber mal adaptado, ou, seja, de obstculos, em termos do pensamento bachelardiano.
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A no vinculao do processo de algoritmao na produo de novos conhecimentos; A no conscientizao de que o ensino por algoritmo o caminho mais curto no processo de transposio didtica. ... , ms de primordial importncia que esse conhecer est vinculado aprendizagem significativa do conceito; A no conscientizao de que o algoritmo um dos elementos-chave na dialtica-ferramenta-objeto.
... Nessa perspectiva, no possvel ignorar o importante papel que pode desempenhar o professor de matemtica, ao reconhecer o ensino atravs de algoritmos como uma tcnica [ou um ambiente] tambm necessria resoluo de algumas situaes problemas, porm, na direo de desenvolver estratgias alternativas que melhor possam signific-las, visando em especial, apreenso [ou construo] do[s] conceito[s] matemtico[s] (MORETI et. al, 2003, p.107).
Dando continuidade ao episdio, aps a concluso da 1 atividade resolvi fazer a pergunta novamente, a diferena agora foi que os alunos estavam em grupo e passaram por uma atividade prtica, a atividade I (ver anexo 1).
2 Parte
27.
Arthur: Qual a importncia em aprender a resolver uma equao? Vocs j pensaram nisso?
28. 29. 30.
A turma: [Muita gente falando, no da para entender nada] Arthur: Vamos escutar a idia do colega. Rafael: Professor eu pensei em um nmero que elevado ao quadrado e dividido por 100 desse 36.
31.
Arthur: Turma vocs perceberam a idia do colega? Ele foi atrs de um valor que elevado ao quadrado dividido por 100 desse como resultado 36, foi isso mesmo que voc pensou Rafael?
65
32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.
Rafael: foi Arthur: Me explica melhor como voc chegou no resultado. Rafael: 60 o valor da velocidade pra dar 36 Karla: o conjunto soluo. Vera: O valor da velocidade pra dar 36 o valor de x. Arthur: Quem esse x? Naiara : aquele que aparece na equao, o coeficiente n, no a varivel. Arthur: [incgnita] Rafael: J sei, achar o valor da incgnita. Arthur: Agora parece que encontramos um significado para resoluo da equao, vamos tentar formalizar esse conceito ou pelo menos tentar aproximar ao conceito do livro texto. Ainda tendo como base idia do colega de vocs, ele no estava atrs de um valor?
42. 43. 44. 45.
A turma: era Arthur: Esse valor era chamado de que? A turma: x Arthur: Ento quando vocs vo resolver uma equao do 1 ou do 2 grau ou qualquer equao, na verdade vocs esto procura do valor da incgnita, no caso x, isso?
46. 47.
A turma: Arthur: Com um detalhe, esse valor tem que satisfazer a situao como no exemplo, sim ou no?
48. 49.
A turma: Sim Arthur: Portanto, juntando todas essas informaes o que podemos dizer a respeito de resolver uma equao? Rafael
50. 51. 52. 53. 54.
Rafael: Resolver uma equao encontrar o x !!! Arthur: S Tayara: Tem que servir Arthur: Onde? Tayara: no problema
66
55.
Arthur: Isso, resolver uma equao encontrar o valor de x que satisfaz uma determinada situao.
Nessa parte do episdio, mesmo percebendo no momento da analise que em alguns momentos fui indutor33 talvez na nsia de produzir resultados, possvel perceber, que os alunos conseguiram, a partir de uma situao prtica - e da interao entre eles - construir um conceito, para dar significado resoluo de uma equao, no caso do 2 grau, e ainda foi possvel generalizar o conceito - para qualquer equao.
... Em outras palavras, podemos a partir da prtica, da interao do sujeito com o objeto que ele deseja conhecer, construir o formal para depois utilizar em situaes variadas e mais ampliadas. Alm disso, vemos tambm que atravs dessa estratgia de ensino possvel desenvolver no aluno criatividade, autoconfiana e criticidade, competncias importantes para qualquer fase da vida (CHAVES, 2005, p.28).
Segundo Tapia & Fita (2003, p.67), a situao em questo, apresenta indcios de aprendizagem dos alunos, pois esses autores apontam que:
... Como conseqncia da aprendizagem, o aluno transforma seu estado inicial, alcanando um estado final que se caracteriza por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo era incapaz de gerar; o aluno capaz de realizar algo que antes no podia ou no sabia fazer. Assim, a aprendizagem uma construo que o aluno realiza sobre a base do estado inicial ao incorporar a nova informao em seus esquemas cognitivos.
Portanto posso atribuir os resultados dessa prtica, a Modelagem Matemtica, pois quando utilizada como ambiente de ensino e de aprendizagem, pode ser um dos
33
Enquanto pesquisador que preciso produzir uma dissertao, embora tenha um prazo, tenho um certo tempo para pensar em diversas possibilidades e amadurecer minhas decises antes de agir, porm como professor, interagindo com os alunos, o tempo que tenho para refletir sobre as possibilidades de ao e tomar uma deciso bem menor, acredito ser um dos fatores que me levaram a cometer algumas falhas no decorrer das atividades, porm aceitvel levando em considerao o processo dinmico de uma sala de aula (PARENTE, 2004).
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caminhos que levam os alunos a despertar maior interesse, ampliar o conhecimento e auxiliar na estruturao de sua maneira de pensar e agir (BASSANEZI, 2002). Nesse mesmo episdio, possvel perceber que os alunos antes da interveno no apresentavam em nenhum momento significado prtico que os levassem construo desse conceito e a partir da interao com seus pares e com o professor via Modelagem Matemtica isso passou a ser possvel. Assim possvel inferir que:
... A Modelagem Matemtica no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos que ele ainda desconhece [o significado prtico], ao mesmo tempo que aprende a arte de modelar, matematicamente (BIEMBENGUT & HEIN, 2000, p.19).
4.2 Episodio 2: A importncia da matemtica em debates sociais
Este episdio ocorreu em uma aula, onde eu e a turma conversvamos sobre a escolha do tema e a forma como amos organizar a segunda atividade para desenvolvermos em sala. Na ocasio eu perguntei aos alunos se eles tinham algum tema que gostariam de investigar, mas como eles no apresentaram nenhuma sugesto, sugeri - o Aa - e o problema tambm, como apresentado por Barbosa (ver capitulo 2, p.33), Feita a escolha do tema, e definida a investigao, meu objetivo em sala de aula, foi esclarecer a forma como eles iam trabalhar com o tema e orientar na construo do questionrio para coletar as informaes no campo, fundamentais para o desenvolvimento da atividade. O episdio comea comigo, ao perguntar aos alunos se eles tinham algum tema que gostariam de investigar e apresentando um possvel tema e comentando
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sobre a organizao da pesquisa. Na seqncia, os alunos tiveram espao para decidir e tecer comentrios sobre o tema e contribuir com a construo do questionrio, alm de esclarecer dvidas em relao coleta. Para finalizar, as discusses apresentaram vrios questionamentos em relao s informaes que poderiam ser obtidas como resultado da pesquisa de campo. Segue abaixo a transcrio desse episdio.
1 Parte
1. 2. 3. 4. 5.
Arthur: Vocs tm algum tema que gostariam de investigar? A turma: No O que vocs acham de trabalhar com o tema Aa A turma: Legal Arthur: Esse tema apenas uma sugesto minha. Vocs tm outro tema em mente que gostariam de desenvolver?
5. 6. 7. 8.
A turma: No, esse t bom. Arthur: Minha sugesto pesquisar sobre o Aa A turma: Legal Rafael: Professor, t legal esse tema, todo lugar tem mquina de aa.
Com o tema j definido, foi entregue aos alunos um texto sobre a lenda do aa (ver anexo 2) com varias possibilidades de investigao em relao ao assunto sugerido e a turma, em sua maioria, escolheu a polpa para fazer o vinho do aa, com a seguinte problematizao:
Investigar as vendas do aa nos bairros prximos escola.
69
Passando por esse estgio, resolvi perguntar aos alunos, o que eles achavam que deveria fazer parte do questionrio dos acaizeiros34. Os alunos comearam a sugerir vrias perguntas; preo, quanto pagam de luz e gua, onde compram o aa, se limpo etc. O dilogo a seguir d continuidade ao episdio; mostrando como aconteceu, vamos acompanhar. 2 Parte
9.
Arthur: O que vocs acham que devemos perguntar em relao venda do aa?
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Willian: o preo. Arthur: Preo de que? Willian: do litro do aa. Tayara: Quanto gasta com gua e luz. Arthur: Isso Rodrigo: Onde eles compram o aa Arthur: Seria interessante perguntar o preo e a forma como eles compram, n Rodrigo?
17. 18. 19.
Rodrigo: Bruna: Se limpo. Arthur: Isso uma coisa para observar, no perguntar, mais importante. Algum ainda tem alguma idia?
20. 21.
A turma: No Arthur: Vou preparar o questionrio, usando as idias de vocs e idias minhas. Na prxima aula entrego pra vocs. Procurem logo um ponto35, pois vamos utilizar essas informaes em nosso prximo encontro.
34 35
Pessoas que comercializam o suco de aa. Local onde comercializado o aa.
70
Nessas duas passagens, possvel perceber que a Modelagem Matemtica redefine o papel do professor em sala de aula e marca um tipo de relao, a qual envolve o professor e o aluno na mediao e apropriao do saber. importante enfatizar que o professor nesse tipo de ambiente perde o papel de detentor e transmissor do saber, passando a ser responsvel pela conduo das atividades (BARBOSA, 1999, p.7). No entanto, igualmente importante reconhecer que existe uma assimetria de concepo em relao ao saber: o aluno tem uma relao com o saber que no a mesma do professor (MORETI et. al, 2003, p.89) [grifos meus]. Como conseqncias dessa mudana, os alunos ficam mais envolvidos e motivados com o processo de ensino-aprendizagem, pois passam tambm a assumir responsabilidades junto com o professor, pelas aes ocorridas em sala. Assim, torna-se importante que a matemtica escolar extrapole seus prprios limites disciplinares, buscando realizar conexes com a realidade36 (BARBOSA, 1999, p.68). Portanto a Modelagem Matemtica no ensino pode ser um dos caminhos que levam os alunos a despertar maior interesse, ampliar o conhecimento e auxiliar na estruturao de sua maneira de pensar e agir (BASSANEZI, 2002). Dando continuidade a esse episdio, comecei a explicar aos grupos, como eles iam trabalhar, e no final perguntei: _ Est tudo claro? Vocs tm alguma pergunta a fazer?. Apresento na seqncia, o final desse episdio.
36
Entendo realidade, segundo Barbosa (1999, p.68) apoiado em Blun e Niss (1991), como sendo o mundo no-matemtico, ou seja, reas do conhecimento diferentes da matemtica enquanto disciplina autnoma, a vida diria e o mundo ao nosso redor.
71
3 Parte
22.
Arthur: Bom pessoal, eu acho que j est quase tudo acertado. Ento vamos nos organizar para a pesquisa de campo. Vamos formar os grupos com no mximo 4 alunos, vocs podem formar esses grupos vontade e se quiserem, podem ser os mesmos grupos da atividade anterior. com vocs.
23. 24. 25. 26.
A turma: Muito barulho Arthur: Que tal pessoal, os grupos j esto formados? A turma: sim Arthur: Est clara a proposta? O que vocs acharam? Querem fazer alguma outra sugesto?
27. 28.
Breno: Prof, prof, achei legal, porque j d para abrir um negocio. Arthur: Acredito que com as informaes que vocs vo obter possvel sim, vai depender do empenho de cada grupo.
29.
Rafael: Prof, mas eu s vou fazer esse trabalho, se no prejudicar os aaizeiros37
30.
Arthur: No esse o nosso objetivo. Eu garanto que as informaes s vo ser comentadas entre ns no decorrer das atividades.
31.
Vanessa: Vai ser legal mas eu tenho a mesma preocupao do Rafael professor. Porque vamos descobrir as coisas legais e os podres, se limpo, onde vende mais barato, onde o aa mais grosso ... se eles roubam a gente.
32. 33.
A turma: Risos Arthur: Eu sei que tudo isso pode acontecer, porm, essa pesquisa tambm tem como objetivo fazer isso, ajudar na construo de vocs como pessoas criticas capazes de ver e entender o que certo ou errado, bom ou ruim. Isso tambm dever da escola.
37
Pessoas que vendem, que comercializam o suco de aa
72
Nessa passagem, podemos destacar dois fatos marcantes. O primeiro, quando o Breno relaciona o resultado da pesquisa com uma possibilidade de abrir um negcio prprio. Isso mostra que uma atividade como essa, pode preparar os alunos para a vida, contrariando os moldes do ensino tradicional, que na verdade tentam preparar esses alunos, na maioria dos casos, a serem puros matemticos, esquecendo a relao com o dia-dia. O segundo, a preocupao dos alunos Rafael e Vanessa, em relao aos aaizeiros. Isso mostra que atividades como essas, desenvolvidas nas escolas, ajudam os alunos a se construrem como cidados crticos e preparados para tomar decises, no puramente por impulso, mas levando em considerao todo um contexto, analisando todas as possveis situaes, e concluindo o que certo ou errado, dentro de uma situao cotidiana. Em relao a esses tipos de comportamento, Barbosa (2001, p.4), nos afirma que:
... As atividades de Modelagem [Matemtica] so consideradas como oportunidades para explorar os papis que a Matemtica desenvolve na sociedade contempornea. Isso no significa que os alunos possam desenvolver complexas anlises sobre a matemtica no mundo social, mas que a Modelagem Matemtica possui o potencial de gerar algum nvel de crtica.
Dentro dessa perspectiva, vale ressaltar que os alunos no possuem costume de transitar nos diferentes tipos de conhecimentos que podem ser relacionados Modelagem Matemtica, o conhecimento matemtico em si; o conhecimento tecnolgico e o conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE, 1990 apud Barbosa, 1999, p.3). Portanto, o professor possui grande responsabilidade para tal.
73
4.3 Episdio 3: Olhando a matemtica com outros olhos
Este episdio ocorreu no final da segunda atividade. No foi uma coisa que havia planejado com antecedncia, mas que no momento da interveno achei necessrio saber o que os alunos pensavam em relao pesquisa de campo no ensino-aprendizagem da matemtica. Acreditava que dando oportunidade para que eles expressassem suas opinies em relao ao trabalho, seria o melhor termmetro para eu apontar possveis resultados em relao investigao. Porm, naquele momento s tinha disposio meu gravador para tomar o depoimento de 29 alunos, uma tarefa impossvel levando em considerao o tempo. Ento, resolvi realizar as entrevistas por via escrita, modalidade prevista por Minayo (1996, p.126). Esta escolha foi feita em funo das limitaes do contexto e dos sujeitos quanto disponibilidade para entrevistas individuais. Na seqncia apresento as transcries das respostas de alguns alunos escolhidos por mim, em relao pergunta Vocs acharam importante fazer uma pesquisa de campo? E porque?. Com o objetivo de destacar essas respostas, a apresentao e discusso darse-o em torno de quatro categorias, em funo das respostas apresentadas pelos alunos. pergunta diretriz dessa
74
1. Ligao entre a realidade e o mundo matemtico
1.
Ingrid: Sim, h muita coisa nova que eu no conhecia, gostei muito. Espero ter mais experincias assim.
2.
Vanessa: Sim, porque alm da gente ficar mais informado sobre o assunto, ns ainda aprendemos matemtica.
3.
Tayara: Sim, pois essa pesquisa em campo, nos ensina a utilizar a matemtica em nosso cotidiano, nos ensina a trazer a matemtica de fora, para dentro da escola. uma matemtica diferente. No aquela matemtica seca e sim aquela matemtica que precisamos extrair da nossa vida do nosso cotidiano!!!
4.
Cludio: Achei importante pois ns tivemos noo de uma nova matemtica e das pessoas que procuram abrir seu prprio negocio. Passamos a ter idia e a noo de lucros, prejuzos, das despesas, etc... Assim nos poderemos enfrentar a vida com essa experincia para que no sejamos enganados e enganar as pessoas sem saber.
Com relao aos depoimentos desses alunos, pude perceber que a matemtica est presente em nosso cotidiano pessoal e coletivo, figurando na operacionalizao, na vida diria e nos diversos campos profissionais. Tambm foi possvel perceber que eles atribuem Modelagem Matemtica, proporcionar o processo ensino-aprendizagem, possibilidades de um tratamento transdiciplinar, reconhecendo que alm do conhecimento matemtico, esse ambiente de ensino, favorece o contato com outras reas do conhecimento. Outro fato muito destacado entre os alunos, foi a ligao entre realidade e o mundo matemtico. Esta ligao da matemtica escolar com a matemtica da vida cotidiana do aluno, tem um papel importante no processo de escolarizao do
75
individuo, pois d sentido ao contedo estudado, facilitando sua aprendizagem e tornando-a mais significativa. Em outras palavras, se considerarmos as
necessidades da vida do aluno haver uma maior garantia de um aprendizado eficaz (CALDEIRA, 1992). Contudo, no podemos supervalorizar o conhecimento cotidiano deixando de lado o conhecimento escolar (GIARDINETTO, 1999). Dentro dessa perspectiva, os alunos apresentam indcios que devido a esta ligao, a compreenso dos conceitos e idias matemticas estariam asseguradas.
2. Proporciona um ensino diferente
5.
Antnio Felipe: Sim, porque assim desenvolve o conhecimento do aluno. O aluno fica com a mente mais avanada.
6. 7. 8.
Rolian: Sim, porque foi bom estudar matemtica diferente. Mario Tasso: Sim, porque diferente a matemtica de campo. Thas Cristina: Sim, porque um tipo de matemtica diferente de usar, pois importante de saber os tipos de matemticas que podemos estudar.
Acredito que esses alunos ao se referirem a uma matemtica diferente, na verdade suas reais intenes so destacar a forma de organizao da Modelagem Matemtica em relao ao ambiente tradicional, hegemnico nas escolas, pois essa estratgia utilizada na sala de aula reorganiza as relaes de conhecimento entre professor e aluno, com nova diviso de responsabilidade (BARBOSA, 1999, p.77),
76
fazendo com que os alunos tenham autonomia na construo do conhecimento e o professor responsvel apenas pela conduo do processo.
3. Apontada uma perspectiva scio-cultural
9.
Cssio: Achei muito importante porque eu vi a diferena do preo, qualidade do aa e se o rapaz do aa higinico. (obs: V que a matemtica e muito diferente, que no s nmero).
10.
Paulo: Sim eu achei importante por que para ns no sermos enganados pelos outros que nos servem o aa. Ento por isso eu acho importante sim.
11.
Rafael (1) : Achei bem interessante porque depois me ajuda no mercado de trabalho!
12.
Rafael (2): Sim porque a matemtica muito importante. No cotidiano, ela est presente no dia-dia, no campo, em todos os setores. A matemtica faz parte da minha vida. Ns pesquisamos muitos preos; foi bom porque tivemos idias diferentes, discutimos a matemtica tambm. Divide idias entre pessoas. A matemtica antes era difcil, agora quando eu comecei a praticar, mais fcil.
Os alunos reconhecem que a Modelagem Matemtica possibilita o acesso ao conhecimento matemtico, a partir do conhecimento cotidiano. Visto que, em seus depoimentos, eles apontam com propriedades a relao entre esses dois tipos de conhecimentos. Para Barbosa (1999, p.69),
... H evidencias de que a integrao de atividades matemticas escolares com situaes da realidade pode contribuir para a aprendizagem de matemtica, tendendo a satisfazer, de forma mais eficiente, s necessidades do individuo para a vida social.
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Esses alunos, tambm reconhecem que a Modelagem Matemtica uma forma de vivenciar a matemtica no como um conhecimento pronto e acabado, mas como uma forma de construir esse conhecimento. Uma das caracteristicas mais citadas pelos alunos a importncia da matemtica no dia-dia, ou seja a matemtica escolar desempenhando um papel social, ajudando a formar sujeitos capazes de atuar ativamente na sociedade, e em particular, capazes de analisar a forma como a matemtica usada nos debates sociais (BARBOSA, 2004, p.2). Acredito que a partir dessas percepes na escola, os alunos possam ser influenciados, e passem a adotar essa postura no dia-dia, dessa forma constituindo-se em cidados crticos.
4. Motivao
13.
Rafael (3): Achei, porque aprendemos sobre a matemtica que ns no percebemos ao nosso redor. Tambm aprendemos a gostar da matemtica que no um bicho de 7 cabeas s precisa ser compreendida.
14.
Lidiane: Sim, porque uma matemtica diferente, que ns nunca tnhamos feito e sempre bom aprender coisas novas e, mesmo, o que aprendemos no foi em vo, servir para ns aprendermos melhor as coisas que o professor ainda no ensinou. E so situaes do nosso cotidiano, e o que aprendemos foi prtico.
15.
Willian: Sim porque aprendemos coisas novas, aprender coisas que no sabemos, aprendemos uma matemtica que no sabemos utilizar, utilizamos ela em nosso dia-a-dia, coisa que eu jamais pensei em usar.
16.
Bruna: Sim, porque foi uma experincia diferente muito legal, deu para perceber que a matemtica uma coisa divertida, porque uma experincia
78
que a gente descobre muita coisa diferente da matemtica e deu pra perceber porque tem gente que gosta de matemtica. Eu gostei dessa experincia. [essa aluna deixou destacado] obs: E tambm de ta perto dos nossos amigos.
Aqui possvel perceber na fala dos alunos, que quando os contedos matemticos emergem naturalmente de suas realidades, eles se sentem mais comprometidos, despertando maior interesse e motivao para o aprendizado, alm de atribuir significado para o ensino da matemtica. Em outras palavras o gosto pela matemtica se desenvolve com mais facilidade quando os interesse e estmulos so externos, vindos do mundo real (BASSANEZI, 2002, p.15). No prximo captulo apresento os episdios do professor que compem essa pesquisa, com suas respectivas analises.
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Captulo 5
OS EPISDIOS DO PROFESSOR
... O professor no mais meramente o o-que-ensina, mas algum a quem tambm se ensina no dilogo com os estudantes, os quais, por sua vez, enquanto esto ensinando, tambm aprendem ... Paulo Freire
Meu objetivo neste captulo apresentar atravs dos episdios as modificaes durante o perodo da investigao, que observei no comportamento do professor da turma que pertenciam os alunos dessa pesquisa, que indicam significativas mudanas em sua prtica. Dentro dessa perspectiva, os episdios tm a funo de evidenciar essas mudanas, que acredito serem provenientes da interao do professor com o professor-pesquisador, e do professor com seus alunos, pois alm do ambiente proporcionado por ele, no caso o tradicional, freqentavam tambm, o ambiente proporcionado pelo professor-pesquisador, mediado pela Modelagem Matemtica. Na seqncia, fao um resumo desses momentos. Nos dois primeiros episdios, possvel perceber um professor tradicional em funo de suas atitudes em sala de aula; no terceiro episdio possvel perceber uma pequena mudana que chamei na poca de perodo de transio, onde ele comea a apresentar preocupao com o processo ensino-aprendizagem. No quarto e ltimo episdio, o professor j apresenta mudanas significativas, pois o episdio que apresento
80
aconteceu em meu ambiente que ele passou a freqentar a partir do terceiro encontro.
5.1 Episdio 1: O disfarce da apresentao
Esse episdio ocorreu na primeira aula que assisti, no cenrio normal38. Foi a apresentao do novo professor de matemtica, pois o professor da escola, com quem eu tinha feito os primeiros contatos, pediu licena e ele estava chegando para substitui-lo durante dois meses, perodo em que pretendia desenvolver minha investigao. Foi tudo muito estranho, porm o novo professor no dificultou em nenhum momento minha permanncia em sala e rapidamente contornamos a situao. Resolvido a questo da mudana de professor e mesmo assim, podendo eu comear minha coleta de dados, iniciei o acompanhamento da aula, observando e registrando ou pelo menos tentando registrar todos os fatos importantes ocorridos em sala. Na seqncia, pretendo destacar os principais momentos da apresentao do professor que deu origem a esse episdio.
1.
Professor: Conversas paralelas me atrapalham, no consigo transmitir assim. Quando estou transmitindo as informaes, no gosto de conversas paralelas, corta a ateno dos colegas e me deixa extremamente estressado. Se vocs
38
Chamo de cenrio normal, o local que professor da turma trabalha com seus alunos com objetivo de concluir o programa.
81
me ajudarem, vou tentar fazer o mximo para transmitir para todos, mas difcil para vocs absorverem tudo; 2. Professor: Para ser um bom professor no adianta pinta, ser brincalho, facilitar a vida do aluno. preciso ter competncia para ensinar e geralmente quem tem esse perfil, com esse objetivo tachado de chato, professor ruim; 3. Professor: Entre professor e aluno tem que ter interao, claro. Mas acima de tudo uma relao de respeito, o aluno tem que respeitar o professor; 4. Professor: Espao para aprender dentro da escola. Em casa tem a concorrncia com a televiso, com a internet, com as novelas os filmes o futebol. Vocs sabem como isso.
Nessa passagem podemos observar que o professor utiliza sua apresentao com um nico objetivo, impor aos alunos algumas regras para o bom funcionamento do ambiente escolar, ou seja, aproveita a oportunidade para estabelecer um contrato didtico explicito unilateral, regras impostas somente pelo professor e aceitas pelos alunos, destacando os seguintes pontos: Como devem ocorrer as interaes em sala; Como deve ser o perfil de um bom professor; Como deve ser o tratamento individual entre professor e aluno; Como os alunos devem construir conhecimentos. Para ilustrar, destaco em sua fala os momentos que apresentam tais evidncias e na oportunidade, aproveito para tecer alguns comentrios:
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... No consigo transmitir assim ... vou tentar fazer o mximo para transmitir para todos, mas difcil para vocs absorverem tudo.
Naquela ocasio, o professor deixa claro que encara os alunos como depsitos de conhecimento, onde ele o detentor desse conhecimento e os alunos puros receptores. No considera que os alunos podem a partir da interao com ele construir seu prprio conhecimento.
... Espao para aprender dentro da escola. Em casa tem a concorrncia com a televiso, com a internet, com as novelas os filmes o futebol ...
O professor aqui refora que ele o detentor do conhecimento, e que os alunos em contato com outros meios de receber informao, no vo aprender. Ele acredita ser o nico responsvel pelo processo de formao dos alunos.
... No adianta pinta, ser brincalho, facilitar a vida do aluno. preciso ter competncia para ensinar e geralmente quem tem esse perfil, com esse objetivo tachado de chato....
Nessa passagem, o professor acredita que ensinar uma ao que depende s dele, a interao no ambiente de ensino-aprendizagem no importante, utilizar estratgias para tentar aproximar o aluno do conhecimento escolar a partir do utilitrio com objetivo de facilitar a aprendizagem, em sua viso, acredito, no ser
83
importante/necessrio. Pareceu-me, que nesse momento o professor tentou deixar claro que para ensinar preciso saber somente o contedo.
... Relao de respeito, o aluno tem que respeitar o professor.
Naquele momento, da forma como foi tratado o assunto, me pareceu que o professor pretendia impor respeito, utilizando sua autoridade. Foi possvel perceber na fisionomia dos alunos preocupao em relao posio do professor. Uma ao como essa, acredito que pode causar uma certa antipatia do aluno pelo professor, e como conseqncia, uma relao muito difcil que na maioria das vezes atrapalha o processo ensino-aprendizagem. O respeito tem que ser conquistado pelo professor e no imposto atravs de uma relao de poder. Analisando a posio do professor em relao apresentao, percebi uma forte presena da chamada escola tradicional, um carter muito mais voltado para o tecnicismo e com o poder centrado no professor, o que remete a um contrato didtico esttico39, imposto por uma das partes e aceito pela outra, sem rupturas ou negociaes nas relaes didticas (MORETI et. al, 2003, p.89) [grifos meus].
39 O que inicialmente chamei de contrato didtico explicito unilateral, encontrei na literatura com as mesmas caractersticas, porm com nome diferente, ou seja, contrato didtico esttico.
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5.2 Episdio 2: O livro didtico
Este episdio, ocorreu na segunda aula e ficou marcado por uma conversa entre eu e o professor a respeito do livro didtico utilizado. Ele reclamava que o livro utilizado pela escola no trazia uma grande quantidade de equaes diretas para resolver. Lembro que, no momento, ele fez o seguinte comentrio, ...eu tenho o mesmo livro numa edio anterior, muito melhor, tem um bocado de equaes para resolver, no tem outra sada, os alunos s aprendem mesmo, resolvendo.... Vamos acompanhar o desenrolar do episdio.
1 Parte
1.
Professor: Vou utilizar vrias equaes at vocs entenderem. Quanto mais vocs resolverem exerccios, mais rpido vo aprender o assunto. Porque matemtica s aprende exercitando.
A partir desse comentrio, podemos observar que o professor acredita que os alunos aprendem por repetio, que quanto mais exerccios forem resolvidos, melhor ser sua aprendizagem. Esse fato reforado com os comentrios sobre o livro didtico, onde ele deixa bem claro que sente falta de exemplos diretos em grande quantidade. Na seqncia do episdio, o professor utiliza o quadro para escrever as equaes que vo servir de exemplos para sua explicao. Comea falando do grau,
85
relaciona com o nmero de razes e apresenta os coeficientes, para finalizar classifica as equaes e apresenta as frmulas que so utilizadas para resolv-las.
2 Parte
2.
Professor: Em cada equao identifiquem os coeficientes a, b e c nas equaes.
3.
Professor: Vou apresentar agora para vocs a frmula que resolve as equaes, a frmula de Bhaskara.
4.
[Ele escreveu a frmula e apontou cada um dos coeficientes, relacionando com aqueles apresentados anteriormente na equao]
5. 6.
Professor: Agora vou fazer uma para vocs entenderem com se faz [Ele substituiu os coeficientes nas equaes, e calculou o valor do discriminante e suas razes]
7. 8.
Professor: Isso difcil? Professor: Agora sem pressa, sigam esse processo de resoluo para resolver os outros exemplos. Observe bem a seqncia para vocs no se atrapalharem.
9.
Professor: Vocs tm que memorizar, as frmulas e os passos, que no tem o que errar, s prestar ateno e ter concentrao.
Nessa passagem o professor apresenta o algoritmo como uma camisa de fora, onde os alunos devem seguir os passos e decorar as frmulas para
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resolverem as equaes, sem utilizar as devidas explicaes necessrias para que os alunos construam realmente o entendimento para o que esto fazendo.
Novamente no estou criticando o ensino atravs de algoritmos e sim a forma como vem sendo utilizado (ver analise do episdio 1, captulo 4, p.54-56).
3 Parte
9.
Professor: Na verdade exercitando, resolvendo muitas equaes, que se aprende matemtica. Pra mim, no existe outra forma de aprender matemtica: jogos, vdeo, internet... isso no funciona. Pra mim s ensina onde se aplica, no ensina matemtica.
Nessa passagem, o professor deixa claro que os alunos s aprendem se resolverem muitos exerccios. Em outras palavras, acredita na aprendizagem do aluno por repetio exclusivamente, pois afirma que em seu ponto de vista no existe outra forma de aprender matemtica. Segundo Huete & Bravo (2006, p.18) apoiados nos estudos de Skemp, esse tipo de ensino utilizado pelo professor denominado de compreenso instrumental, que uma memorizao pura e continuada de regras para aplicar em cada caso especfico, sem chegar a discernir seu funcionamento. Em funo desse conceito, ns professores, devemos ter alguns cuidados40quando utilizarmos essa concepo de ensino, pois podemos nos afastar dos objetivos da escola atual,
40
Apontados na analise do episdio 1, captulo 4, p.(54-56).
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formar cidados crticos e reflexivos capazes de tomar decises na vida em sociedade. O professor em questo, acredita tambm, que outras estratgias utilizadas no ensino de matemtica como jogos, vdeo, internet; no ensinam matemtica, pois s servem para aplicar os conhecimentos matemticos. Isto uma viso distorcida, pois segundo Moretto (2003, p.115), preciso que o professor conhea as tecnologias disponveis para apoio pedaggico e as melhores tcnicas [estratgias] de interveno pedaggica, de modo a criar as melhores condies para que o aluno aprenda. Dando continuidade ao episdio, o professor passou exerccios e deu um tempo para que os alunos resolvessem-nos. Na seqncia, apresento como aconteceu em sala.
4 Parte
10.
Professor: Eu j vi o caderno de vocs e vi que vocs erram besteira, ms acredito que vocs entenderam como usar as frmulas, s se me enganaram.
11.
Professor: Vocs tm alguma dvida?
Percebi nessa ocasio que o professor em funo de suas observaes no resolveu as questes, s deu as respostas. Pareceu que ele no se sente responsvel pelo conhecimento matemtico que os alunos deveriam apresentar de
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sries anteriores, para resolver com mais propriedades as situaes propostas. Em relao a esse tipo de comportamento Huete & Bravo (2006, p.57), afirmam que: ... Antes de tentar ensinar um novo conceito, imprescindvel conhecer
quais so os conceitos adjacentes e, para cada um deles, descobrir os contributrios, assim seqencialmente at os conceitos primrios. Essa concatenao conceitual problemtica: se na construo da estrutura de abstraes sucessivas determinado nvel no compreendido - ou mal compreendido -, qualquer avano para conceitos derivados encontra-se em perigo ... importante, em cada etapa de abstrao, chegar aos conceitos contributrios quando so necessrios. No basta saber que existem.
Em meu ponto de vista, acredito ser esse um dos problemas no ensino atravs de algoritmos, um outro quando eles so repetidos acriticamente, de maneira mecnica, sem resgatar os conhecimentos prvios que os alunos vo precisar para sua utilizao em situaes relacionadas com as aplicaes no cotidiano. Com o objetivo de proporcionar essas mudanas, o novo foco da educao escolar no abandona os contedos, mas se utiliza deles e da forma como so construdos com os alunos, para que eles possam desenvolver o domnio de determinadas habilidades para o exerccio da cidadania. Essa nova forma de olhar a educao escolar, tem a funo de habilitar o aluno ser capaz de estabelecer relaes significativas entre contedos novos, por processos mentais de comparao, de correlao, de aplicao, de analise, de sntese, de julgamento o que se espera do aluno hoje (MORETTO, 2003, p.122).
... A escola adestradora, reprodutiva de um saber cristalizado, descontextualizado, antes tida como forte, agora vista como fraca, pois seu ensino pode ser eficaz para os objetivos escolares, mas absolutamente ineficiente na preparao do cidado destinado historicamente a viver num mundo que apresenta constantes transformaes sociais, ticas e tecnolgicas ... a escola ter cumprido sua funo social se ajudar a formar gerentes de informao e no meros acumuladores de dados (idem).
89
5.3
Episdio 3: O CHOQUE
Esse episdio, marca um perodo que denominei de transio. Foi quando o professor percebeu que os alunos no estavam construindo conhecimento em relao ao assunto abordado, que s com a aplicao do algoritmo que ele destacava como fundamental na aprendizagem dos alunos, no era suficiente para dar conta dos exerccios que ele mesmo deixava, para utilizar como uma das possveis formas de avaliar o ambiente. Ento, a partir desse momento comeou a colocar sua forma de ensinar em cheque. Segue abaixo as partes que compem esse episdio.
1 Parte
1.
Professor: Turma! Como combinamos a aula anterior, cad as questes que pedi para vocs resolverem em casa e trazer hoje?
2. 3. 4. 5.
Turma: [Todos calados] Professor: Vocs no fizeram as questes? Turma: No [a maioria dos alunos] Professor: Porque vocs no resolveram? Vocs encontraram dificuldades, ou no resolveram por preguia?
6. 7. 8.
Turma: [Muitas respostas juntas] Professor: Vamos organizar, um de cada vez. Rafael: Professor, eu tentei.
90
9. 10. 11.
Bruno: Eu no sei nada. Willian: No consegui montar aqueles problemas, professor. Rafael (4): Eu, porque no gosto de estudar matemtica.
Nesse momento, o professor ficou surpreso com o comportamento dos alunos, ele acreditava que todos ou pelo menos a maioria deles tinham domnio do contedo, e que no apresentariam tantas dificuldades em resolver as questes propostas. Para Moretto (2003, p.116), este tipo de professor parece conhecer os conceitos, ..., no entanto demonstra desconhecer qual a melhor forma de fazer que os alunos se apropriem desses conhecimentos de forma significativa. Dando continuidade ao episdio o professor tentou explicar a importncia da equao do 2 grau em suas vidas e apontar os obstculos que estavam atrapalhando o entendimento do contedo, como podemos perceber na seqncia do episdio.
2 Parte
12.
Professor: Equao do 2 grau muito importante pra vida de vocs. Vocs no sabem o quanto.
13.
Professor: Todos os contedos que vocs vo estudar aqui so importantes, mas equao do 2 grau mais.
91
14.
Professor: O que est atrapalhando, so os contedos anteriores, da 6 e 7 series que vocs no lembram. Por exemplo: produtos notveis l da 7 serie, jogo de sinal da 6 serie, fundamentais resoluo da equao do 2 grau.
15.
Professor: Aps ficar um tempo olhando para o quadro onde estavam as formulas de resoluo da equao do 2 grau disse: _ Isso no o suficiente para vocs aprenderem equao do 2 grau.
A partir desse momento, o professor comeou a entender que deveria realmente fazer uma reflexo na ao e sobre a ao em sua prtica de sala de aula, pois os alunos estavam apresentando dificuldades para aprender o contedo ensinado, e ele como professor era o responsvel em tentar facilitar o processo. Segundo Gonalves (2000, p.24), existe hoje consenso de que o docente em qualquer nvel de ensino precisa refletir e pesquisar sobre sua ao como docente, tendo como um dos parceiros o seu aluno. Em funo das evidncias, ele comeou a dar mais importncia na organizao do quadro; na armao das questes; em instigar os alunos a participarem mais ativamente da aula etc... Apresento essas mudanas. na seqncia do episdio, dois momentos que deixam claras
92
3 Parte
MOMENTO 1: Antes do incidente
16. 17. 18. 19.
Professor: Abram o livro na pagina 61, questo 27. Vamos ler a questo. Turma: Vamos [O professor leu a questo e os alunos escutaram] Professor: Eu vou armar essa, depois eu dou um tempo para vocs resolverem. Tudo bem?
20. 21.
Turma: Tudo Professor: O quadrado da quantia que Carlos possui, aumentado do dobro da mesma quantia, igual a R$ 35,00. Quanto Carlos possui?
22.
Professor: A expresso fica assim x2 + 2x = 35. Na forma completa ela fica assim x2 + 2x 35 = 0. Resolvam a equao agora.
Aqui o professor deixa bem claro que seu objetivo fazer com que os alunos utilizem os algoritmos para encontrar a soluo da questo, pois em momento algum se preocupou com a interpretao dos alunos em relao situao problema. Prova desse fato foi que quando os alunos chegaram na resposta, a maioria deles, apresentou como soluo 7 e 28, no percebendo que a situao central estava relacionada com uma quantia em dinheiro, no sendo possvel a soluo -7 para a situao problema proposta.
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MOMENTO 2: Depois do incidente
23. 24. 25. 26.
Professor: Abram o livro na pagina 61, questo 32. Professor: Vou fazer uma leitura explicando a situao, tudo bem? Turma: Tudo Professor: Um estacionamento retangular tem 23 m (de que?)......... por 12 m de..............? Voc vai escrever aqui 23 de comprimento (primeira reticncias) por 12 de largura (segunda reticncias). At aqui tudo bem? [O professor desenhou um retngulo no quadro detalhando a questo].
27. 28.
Turma: Tudo Professor: Vamos continuar a leitura. O proprietrio deseja aumentar essa rea para quanto?................., acrescentando duas partes laterais de mesma largura.
29.
Vou acrescentar no desenho anterior as faixas laterais destacou o acrscimo de x.
30.
Professor: Ele tinha essa rea 23 por ..... Tudo bem? Ai ele quer aumentar essa rea! Ele quer que essa rea seja de quanto .............., para isso ele vai aumentar esse pedacinho de x e o mesmo pedao aqui de x, vejam no desenho.
31. 32.
[Ele utilizou o desenho para explicar a situao armada.] Professor: Vou fazer uma pergunta fcil para vocs! Quanto vale a altura e a base da nova rea?
33. 34.
Turma: 12x. Professor: No (12+x) e a base vai ser (23+x). A nova altura vai ser (12+x) e novo comprimento (23+x). Tudo bem? Como eu fao para encontrar a nova rea?
35. 36. 37. 38. 39.
Turma: base vezes altura Professor: Ento vou fazer isso agora. Quanto a base? Turma: 23+x Professor: Quanto a altura? Turma: 12+x
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40. 41.
Professor: Isso tudo igual a 476. Tubo bem? Professor: Vamos continuar; vou fazer uma distribuio aqui contedo da 7 serie: 23 vezes 12, depois 23 vezes x, depois x vezes 12, depois x vezes x. O importante no s isso, o importante e entender a montagem da questo. Entenderam essa multiplicao?
42. 43. 44. 45.
Turma: Sim Professor: Deu uma equao do 2 grau? Turma: Deu Professor: Tem que colocar na forma completa do jeito que esta no da para aplicar as formulas. A forma geral : a, depois b, depois c igual a zero. Vamos l x2. So semelhantes (23x+12x). Quanto da? 35x. Vamos l 276 isso aqui passa para o primeiro membro fica como? 476. Igual a zero isso? Ento fica x2+35x-200=0. Ta na forma completa?
46. 47. 48.
Turma: T Professor: Agora s resolver! [o professor a equao resultante com auxilio dos alunos]
A partir desse momento o professor deixa claro que todo o processo de construo na direo da soluo importante, pois utiliza estratgias para que os alunos acompanhem a montagem do problema, e destaca a importncia dos conhecimentos prvios. Dessa forma, facilitando a compreenso e
conseqentemente a aprendizagem do aluno. Em conseqncia da descoberta possvel perceber que o professor construiu na prtica, competncias para desenvolver o papel de mediador41 junto com seus alunos, diferente daquele professor do inicio da investigao que se propunha a transmitir em aula o que estava previsto. Segundo Moretto (2003,
41
Entendo mediador, segundo Moretto (2003), um professor que busca concepes prvias dos alunos. No transmite dados prontos, procura ressaltar uma contradio com o cotidiano do aluno e, a partir da introduzir o conhecimento cientfico.
95
p.115)., o professor deve conhecer as competncias associadas ao papel do mediador do processo de aprendizagem ... no basta saber matemtica ... esta condio necessria mas no suficiente. Como mediador o professor ... levar o aluno a elaborar novas representaes e, possivelmente, modificar tanto suas concepes anteriores como a linguagem para exteriorizar os conceitos ressignificados (MORETTO, 2003, p.118). As construes dessas competncias, lhe ajudaram a ser um professor comprometido com a construo e no com a transmisso do conhecimento, como podemos perceber no desenrolar da 3 parte desse episdio, no segundo momento.
5.4 Episdio 4: NO FOI MINHA INTENO, APENAS FALTA DE COMUNICAO.
Nesse episdio os grupos esto reunidos, no laboratrio de informtica que improvisei na biblioteca, estvamos no final da atividade 02 (ver anexo 02), exatamente no quarto convite que pedia que os grupos escrevessem uma expresso que representasse a situao estudada, no caso, o preo do aa popular. O professor sem saber, que o grupo que havia lhe chamado, tinha sido escolhido para ser observado e que as questes s deveriam ser encaminhadas e no esclarecidas, quando solicitado, resolveu situaes similares para os alunos, facilitando na construo da expresso e influenciando no resultado, conforme a transcrio que segue:
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1. 2. 3. 4. 5. 6.
O grupo: Professor, ajude a gente! Professor: Como? O grupo: O que pra fazer aqui? Professor: Escrever uma expresso que d o preo do aa. O grupo: Ns no entendemos. Professor: mais ou menos assim:
Apresento abaixo o que estava escrito mo pelo professor da turma no trabalho do grupo. 1 ovo ....... R$ 0,20 ----- 0,20.1 2 ovos ..... R$ 0,40 ----- 0,20.2 3 ovos ..... R$ 0,60 ----- 0,20.3 Preo = 0,20.x 0,20 preo de 1 ovo x quantidade de ovos y = 0,20 x
1 bombom ...... R$ 0,25 ----- 0,25.1 2 bombons ..... R$ 0,50 ----- 0,25.2 3 bombons ..... R$ 0,75 ----- 0,25.3 Frmula y = 0,25 x
1 caneta ....... R$ 2,00 ----- 2,00.1 2 canetas ..... R$ 4,00 ----- 2,00.2 3 canetas ..... R$ 6,00 ----- 2,00.3 Frmula y = 2,00 x
Nessa passagem, possvel perceber que o professor j utiliza em sua prtica a construo do conhecimento utilizando-se da mediao, ao contrrio da sua prtica no inicio dessa investigao, ou seja, passou a perceber que ensinar no transferir conhecimento, mais criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
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construo (FREIRE, 2005, p.47). Ao responder a pergunta do grupo, no apresentou um resultado pronto e acabado, caracterstico do ambiente antes, por ele utilizado. Ao contrrio disso, fez com que eles o acompanhassem e construssem a expresso a partir de vrias situaes reais apresentadas, acredito ser esse um dos caminhos para um ensino-aprendizagem eficaz.
... preciso insistir: este saber necessrio ao professor que ensinar no transferir conhecimento- no apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razes de ser ontolgica, poltica, tica, epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa de ser constantemente testemunhado, vivido (idem, p.47)
Acredito que o objetivo desse episdio foi alcanado, que era mostrar as mudanas significativas do professor em relao a seu comportamento em sala de aula, quando comparado com os anteriores, em funo das possveis analises que eu poderia fazer em relao a esse episdio, acredito que foram feitas nos episdios anteriores. No prximo captulo, apresento as consideraes finais, resultados que acredito no serem os nicos, porm considerados por mim significativos na investigao.
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Captulo 6
CONSIDERAES FINAIS Iniciei esta pesquisa com um incomodo: como poderia transformar minha sala de aula em um ambiente prazeroso para mim e para meus alunos? Naquele momento resolvi me afastar totalmente da sala de aula para cuidar da minha formao enquanto professor. Guiado por minhas inquietaes acabei me deparando com o mestrado, o contato com a literatura e a comunidade acadmica do programa, ajudou-me a formular uma interrogao para minha investigao: que evidncias so
apresentadas pelos personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem proporcionado pela Modelagem Matemtica, que demonstram ser indcios de envolvimento e de aprendizagem? A expectativa era que sua operacionalizao, os resultados encontrados alm de contribuir com os estudos que tratam da utilizao da Modelagem Matemtica, me levassem pelo menos a minimizar minhas angstias em relao minha prtica. Para apresentar as evidncias de envolvimento e aprendizagem dos personagens do ambiente, resolvi dividir em trs categorias, a saber: dos alunos, do professor e do pesquisador.
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6.1 OS ALUNOS
O ambiente gerado pela modelagem Matemtica proporcionou aos alunos participantes, aprendizagem significativa, fato evidenciado por eles, em depoimento falado ou escrito, pois o ambiente tende a facilitar a ligao entre a matemtica utilitria e a matemtica escolar, em outras palavras, se considerarmos as necessidades da vida do aluno haver uma maior garantia de um aprendizado eficaz (CALDEIRA, 1992).
As atividades de modelagem matemtica desenvolveram nos alunos inquietaes, necessidade de buscar conhecimentos at ento desconhecidos e a necessidade de quando encontrados, serem socializados, ou seja, despertou maior interesse em ampliar o conhecimento e auxiliar na estruturao de sua maneira de pensar e agir (BASSANEZI, 2002), a necessidade de se transformarem em alunos-pesquisadores.
A forma como as atividades eram elaboradas, sempre acompanhadas de textos relacionados realidade dos alunos, proporcionavam discusses contribuindo com a construo do cidado crtico e reflexivo, pois cabe a escola [tambm] preparar sujeitos crticos, conscientes e integrados sociedade ... (ALMEIDA & DIAS, 2004,p.20), um dos objetivos das escolas de hoje, que ajudar a formar cidados capazes de desempenhar o papel de gerentes de informao e no meros acumuladores de informaes (MORETTO, 2003).
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As atividades de modelagem Matemtica quando desenvolvidas em sala, proporcionam a construo de conceitos com sentido, porque, partindo de problemas reais que conferem utilidade matemtica j aprendida, e, significado, porque estaro relacionando a linguagem simblica prpria da matemtica com a linguagem textual de uma situao real problematizada (CHAVES, 2005, p.27), a partir da forma como so colocadas s situaes e das interaes entre os alunos de cada grupo e entre os grupos.
A forma como as atividades mediadas pela Modelagem Matemtica so trabalhadas, desperta no aluno uma autonomia em relao ao saber, ou seja, desperta nos alunos o interesse por tpicos matemticos, ou em outras reas do conhecimento, que ele ainda desconhecem (BIEMBENGUT & HEIN, 2000), pois ele percebe que capaz de sair em busca da construo de seu prprio conhecimento.
A forma como construdo o ambiente gerenciado atravs da Modelagem Matemtica, desperta nos alunos sentido de grupo, muito esquecido nas escolas de hoje, que na verdade pregam e estimulam a competio. Como conseqncia nossos jovens aprendem a ser totalmente independente, gerando assim ausncia de preocupao e respeito com seus semelhantes, caracteristicas totalmente contrarias aos novos rumos da Educao para o sculo XXI, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses quatro pilares foram apresentados no relatrio denominado: EDUCAO, UM TESOURO A DESCOBRIR (Delors et al., 1996).
101
6.2 O PROFESSOR DA TURMA
O professor percebeu no decorrer da investigao, que existem sim, outras maneiras de ensinar matemtica, e que, planejadas, podem gerar resultados significativos em sala de aula e, tambm percebeu que, as novas tendncias de ensino so fundamentais para o ensino, em especial da matemtica, pois podem proporcionar motivao e em conseqncia um maior envolvimento dos alunos facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem. possvel perceber essas caracteristicas quando afirma em sua fala que:
... Os alunos da escola do estado, principalmente, precisam, de uma coisa diferente que mostra uma matemtica de uma outra forma outra dinmica ... que claro que os alunos se interessam, entendem e compreendem um pouco mais a matemtica (professor da turma).
Em funo das atividades e do envolvimento dos alunos, o professor percebeu a importncia da ligao entre a matemtica utilitria e a matemtica escolar na aprendizagem do aluno, vejamos a fala do professor da turma: ... notei que eles entenderam a ligao entre a matemtica estudada na escola e a matemtica l de fora....
O professor se mostrou convencido de que as tendncias de ensino, em especial da Matemtica, realmente proporcionam um ambiente propicio para o ensino-aprendizagem da matemtica, ambiente que proporcione ao aluno ... oportunidades de aprender e de pensar criativamente, alm de posicionar-se criticamente aos problemas do dia-a-dia ... (GONALVES, 2000). O professor chegou a essa concluso, em funo dos resultados apresentados pelo
102
ambiente gerado pela Modelagem Matemtica em relao ao rendimento de seus alunos. Para ilustrar, vejamos a fala do professor da turma:
... Gostei muito desse tipo de trabalho, no sei pra ti, mas eu aprendi muito, aprendi muito com o trabalho. Vi que os alunos gostaram tambm que muitos iam comigo e me perguntavam assim, professor quando que nos vamos ter de novo aquela aula da prtica.
No decorrer da investigao, foi possvel em funo das situaes apresentadas no ambiente de ensino e de aprendizagem, o professor perceber a importncia da interao com outros professores e a possibilidade de trocas de experincias gerando assim aprendizagem, quanto mais quando o outro professor apresenta no momento um pouco mais de experincia. Conforme ilustra o trecho da entrevista:
... Com voc eu aprendi algumas coisas, como por exemplo, quando voc dizia tem que trocar de operao no de sinal. Eu tenho que tomar cuidado com esses detalhes, tem que saber mostrar. Eu fui entender com sua prpria conduta l dentro da sala, dando aula, mostrando tudo organizadamente, que eu fui perceber que tinha que corrigir algumas coisas nas minhas aulas (professor da turma).
O professor percebeu e destacou que a forma como os assuntos so abordados via atividades de Modelagem Matemtica, cuja caracterstica principal a proximidade com a realidade dos alunos, facilita a interao entre os alunos e entre os alunos e o professor, facilitando assim o interesse e empenho em aprender os contedos abordados.
6.3 PROFESSOR-PESQUISADOR
Acompanhando o ambiente do professor, me dei conta da injustia que atualmente cometemos com o ensino atravs de algoritmos, pois pude
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perceber que no o ensino atravs de algoritmo que est errado e sim a forma como materializado em sala de aula, j que em qualquer estratgia diferenciada precisamos do auxilio dos algoritmos. Ao contrario do que muitos profissionais da educao pensam, quando as atividades so bem elaboradas e planejadas, e para fazer isso o professor precisa de tempo e comprometimento com o processo, podem proporcionar motivao no ensino dos contedos disciplinares, sem atrapalhar o bom andamento em sala de aula. A criao do ambiente de investigao, ajuda a redefinir o papel do professor, pois cria um tipo de relao onde professor-alunos so responsveis pelo gerenciamento do ambiente de ensino-aprendizagem, essa relao responsvel tanto pela motivao do aluno como a do professor, o aluno porque percebe sua evoluo na aprendizagem e o professor porque vivenciando este fato quer ir a busca de mais conhecimento para desenvolver melhor sua prtica. A Modelagem matemtica realmente muda o papel do professor em sala de aula, pois nessa investigao, como destacado por um dos participantes da banca no exame de qualificao, passo despercebido e conseqentemente a Modelagem Matemtica tambm, responsvel por tal situao e que o professor perde o carter de detentor e transmissor de saber para ser entendido como aquele que est na conduo das atividades, numa posio de partcipe (BARBOSA, 1999, p.7), assim deixando se ser o ator principal e passando a ser um dos personagens do ambiente.
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As interaes entre os personagens do ambiente de ensino e de aprendizagem, estimuladas por atividades diferentes das usualmente utilizadas no ambiente tradicional, podem gerar aprendizagem significativa nos personagens.
A pesquisa tambm revelou que o professor e se mantm tradicionalista e descrdulo das novas tendncias da Educao Matemtica por desconhecelas, pois em muitos casos no possuem contato na formao inicial. Muitos professores ouvem falar de Modelagem, Etnomatemtica, Histria da Matemtica, mas sempre no formato terico. Somente quando participam de experincias concretas que comeam a se questionar, iniciando um processo de reflexo crtica de suas prticas pedaggicas. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2005, p.39). Diante disso possvel inferir que se cada professor, tivesse a oportunidade de vivenciar uma experincia com as tendncias em sua prpria sala de aula, teria maior probabilidade de rever criticamente sua prtica docente. Para finalizar, pelo menos por enquanto, gostaria de registrar que em funo
de todos os pontos que tive oportunidade de acompanhar e os conhecimentos que tive de buscar e internalizar para poder entender o universo de informaes que apareceram durante o tempo que passei no mestrado incluindo o perodo da investigao, consegui construir conhecimento que acredito ser suficiente para minimizar as angstias que apresentava no inicio desta investigao e seguir em frente o que sempre gostei de ser: professor.
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REFERNCIAS
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Anexos
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Anexo 1: A REGRA DO GUARDA RODOVIRIO1
CRISE DE CIME GERA ACIDENTE NA ASSIS DE VASCONCELOS COM TRAV. DA PAZ . Namorado ciumento briga com namorada e
sai em alta velocidade provocando acidente na Av. Assis de Vasconcelos, esquina com Trav. da Paz ao lado do Teatro da Paz. O motorista do Gol prata que provocou o acidente, contou que trafegava na avenida quando tocou seu telefone celular, era sua namorada, com raiva e transtornado pela situao disse que ao atender, o aparelho escorregou de sua mo e quando tentou juntar perdeu por alguns segundos a viso do carro. Quando levantou a cabea viu um carro Renault azul parado no sinal fechado, nele estava um casal e dois filhos menores. O motorista do Gol afirma que quando pisou no freio o carro no parou a tempo e colidiu com o Renault azul que estava parado no sinal fechado, parando a 40 m do local. Para os peritos do DETRAN o motorista do gol no estava a 70 km/h como descreveu no relatrio, marcas de borracha no cho a 50m do local do acidente no deixam dvidas que o motorista estava em alta velocidade na hora da coliso, testemunhas afirmam que o Gol trafegava com velocidade superior a 120 Km/h. Felizmente os passageiros dos veculos nada sofreram, pois todos estavam com cinto de segurana no momento do acidente.
Est atividade uma adaptao do trabalho proposto por Geraldo vila. Funes num problema de frenagem (Artigo publicado na SBM, 1 semestre de 1988, p. 18-23).
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Disciplina: Matemtica Data __/___/___ ATIVIDADE I A REGRA DO GUARDA RODOVIRIO
EQUIPE: 01020304-
Segundo o depoimento de um guarda rodovirio, eles tm uma regra para calcular a distncia de frenagem de um veiculo desde o momento que acionado o freio at o momento em que este se encontra parado, que a seguinte: a) eleva-se a velocidade do veculo no momento da frenagem ao quadrado. b) o resultado divide por 100. c) e finalmente, o resultado obtido o valor da distncia em que o veculo vai parar depois de acionado o freio. 1 convite: Complete o quadro abaixo relacionando a velocidade V(Km/h) e a distncia que o mvel deve ser frenado D(m) utilizando o mtodo do guarda rodovirio QUADRO I
Velocidade Distncia
0 0
20 ?
40 16
? 36
80 64
100 ?
120 144
... ...
2 convite: Levando em considerao o depoimento acima. Escreva a expresso utilizada pelo guarda rodovirio .
D1=
A tabela abaixo divulgada na REVISTA 4 RODAS fornece os resultados encontrados no lanamento do FIAT UNO.
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QUADRO II
Velocidade D
40 8,28
60 18,118
80 31,832
100 50,350
120 71,672
3 Convite: Complete a afirmativa abaixo analisando os quadros I e II. Os resultados encontrados para as distncias na tabela (II), so......................dos valores encontrados na tabela (I), considerando as mesmas ........................
4 Convite: Com base na afirmao acima, escreva uma nova expresso em funo da expresso anterior, em outras palavras, relacione as duas situaes I e II.
D2=
5 Convite: Neste momento, j possumos os conhecimentos necessrios para escrever o modelo matemtico que relaciona D e V.
D=
Anexo 2: OS VENDEDORES DE AA
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AAIZEIRO Nome cientfico: Euterpe oleracea Famlia: Palmaceae Voc

conhece a Lenda do aa? No? Se no
conhece, vai conhecer agora: Segundo a lenda, h muitos anos, vivia uma tribo indgena, onde, hoje, est situada a cidade de Belm. Numa determinada poca a escassez de alimentos se tornou um problema para seus habitantes, levando o cacique a decretar a proibio de nascimentos. Por ironia do destino, a filha do cacique, que se chamava Iaa, ficou grvida. O cacique no voltou atrs em sua
deciso e mandou matar seu prprio neto. Iaa chorava dia e noite a perda do filho, at que uma noite ouviu o choro do filho vindo da direo de uma rvore que tinha umas frutinhas cor de vinho. No dia seguinte a ndia Iaa foi encontrada morta, abraada ao tronco dessa rvore. O cacique pediu, ento, que os cachos da fruta fossem apanhados, tirando da o vinho para alimentar os ndios da tribo. s frutinhas ele chamou de Aa, em homenagem sua filha Iaa (Aa ao contrrio), e acabou o decreto que proibia o nascimento de crianas, pois o aa bastava para alimentar a todos.
Ser que voc conhece esse fruto to presente na vida dos paraenses? Se
voc ainda no conhece, vamos apresentar as principais caractersticas dessa palmeira tpica da Regio amaznica.
A palmeira do aa nasce em touceiras com cerca de 6 troncos, que so

ligeiramente curvos. Cada tronco produz at quatro cachos com frutos. uma planta que prefere os terrenos alagados e reas midas; por isso sua ocorrncia mais freqente nas margens dos rios,como o Amazonas.
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Como floresce e frutifica o ano todo, possvel encontrar na mesma rvore,

desde flores at frutos maduros. Dessa rvore, que chega a 30m de altura aproveitase tudo. As folhas so usadas para cobertura de casas; tronco (estipe) usada em construes rsticas, lenha, produo de adubo orgnico e produo do palmito; as fibras para tecer chapus, esteiras e rasas (cestas utilizadas no transporte e comrcio do fruto); os cachos secos so utilizados como vassouras; a polpa para fazer o vinho do aa e os caroos no artesanato. Da plantao da palmeira, at o consumo, o aa percorre um longo caminho: plantao, colheita, transporte do fruto, agroindustrializao, agrocomercializao at o produto final chegar no consumidor.
FONTE: www.emater-rondonia.com.br/aai.htm (texto adaptado)
INFORMAES SOBRE A VENDA DO SUCO/VINHO AA EQUIPE: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ I. IDENTIFICAO DO LOCAL DE VENDA: Localizao:_____________________________________________ ___________________________________________________
II. PERGUNTAS A SEREM FEITAS PARA O VENDEDOR DE AA EM RELAO A VENDA: Qual o preo do litro do aa? (Densidade?) VALOR
TIPO POPULAR MDIO GROSSO
Que tipo de reservatrio voc usa para colocar o fruto aa na mquina?
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TIPO1 LATA DE MANTEIGA BASE CIRCULAR. LATA DE MANTEIGA BASE QUADRADA. BALDE PLSTICO.
MEDIDAS ALTURA: DIMETRO ALTURA: LADO: ALTURA: DIMETRO MAIOR: DIMETRO MENOR:
Quantos litros de vinho de aa possvel obter com um dos recipientes acima, cheio de fruto? (uma batida) QUANTIDADE EM LITROS
Qual a quantidade de gua usada para preparar o vinho de aa com uma medida cheia de fruto? (uma batida) QUANTIDADE EM LITROS
Que tipo de reservatrio voc usa para colocar aa no saco? MEDIDAS ALTURA: DIMETRO ALTURA: LADO:
TIPO COPO OU LATA DE BASE CIRCULAR. COPO OU LATA DE BASE QUADRADA.
EM RELAO COMPRA: Como voc compra o aa? (em lata, em rasa ou em saca) Qual o preo?
Lata de formato cilndrico, inicialmente utilizada para armazenar, manteiga, margarina, etc.
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MEDIDAS2 UMA LATA UMA RASA UMA SACA
PREO
Quantas (latas, rasas ou sacas) voc utiliza por ms? (mais ou menos) MEDIDAS QUANTIDADE
LATA RASA SACA
EM RELAO A OUTRAS DESPESAS: Quanto voc gasta por ms com gua, luz e saco plstico? (mais ou menos) VALOR GUA LUZ SACO PLSTICO
Disciplina: Matemtica Data __/___/___ ATIVIDADE I
EQUIPE: 01020304-
1 CONVITE: A partir dos dados coletados no campo. Vamos construir uma tabela que relacione a quantidade em litros do aa (popular, mdio e grosso) com seu respectivo preo
2
Termos utilizados para os recipientes utilizados para a comercializao do aa em caroos.
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QUANTIDADE EM LITROS
PREO DO AA POPULAR
PREO DO AA MDIO
PREO DO AA GROSSO
2 CONVITE: Utilizando rgua e lpis. Vamos tentar construir um grfico que relacione a quantidade em litros do aa popular com seu respectivo preo.
3 CONVITE: Agora com o auxilio do Microsoft Excel. Vamos tentar refazer o 2 convite utilizando as ferramentas do programa.
4 CONVITE: Acredito que vocs j observaram que existe uma relao entre o preo do aa e a quantidade de litros; certo. Vamos tentar escrever uma expresso que representa essa situao:
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Anexo 3: QUESTIONRIO SCIO-CULTURAL.
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Nome/Turma: ____________________________________________________ 1) Que profisso voc gostaria de seguir? Porqu? ___________________________________________________________ _______________________________________________________ ___________________________________________________________ _______________________________________________________ 2) Qual a profisso de seus pais? Pai: _________________________________________________ Me: ________________________________________________ 3) Qual a sua religio? _______________________ Sem religio
4) Alm de sua escola, voc pratica outras atividades em outros horrios? Qual(is)? Em que horrio (s)? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _____________________________________________________ 5) O que voc espera fazer/aprender nas atividades de pesquisa? ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 6) Em relao s disciplinas qual/quais voc mais gosta? Portugus Literatura Redao Lngua Estrangeira Geografia Histria Matemtica Qumica Fsica Biologia Filosofia Sociologia Educao Artstica Educao Fsica Religio Estudos Amaznicos/Paraenses Informtica
7) Qual(is) voc menos gosta?
8) Qual(is) dos itens abaixo voc mais se interessa?
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Animais Esportes Astronomia Informtica/Internet Desastres Naturais Drogas Msica Dinheiro Economia
Vdeo Game Comidas e Frutas Regionais Filmes Lendas e Mitos Amaznicos Comidas e Bebidas Jogos e Brinquedos Oceanos Moda Poltica
Curiosidades Desenhos/Pintura Leitura Sexualidade Viagens Meio ambiente Plantas Sade e Beleza Outros
9) De que forma(s) voc acha que aprende melhor algum assunto novo? Leituras Estudo em Grupos Escrita Audio Desenhos/Animaes Exerccio de Repetio Jogos Didticos Outras formas
Anexo 4: ENTREVISTA DOS ALUNOS
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Na seqncia apresento as transcries das respostas dos alunos em relao pergunta: Vocs acharam importante fazer uma pesquisa de campo? Porque?
Ingrid: Sim, a muita coisa nova que eu no conhecia, gostei muito. Espero ter mais experincias assim. Jos Paulo: Sim, porque de vez enquanto e bom aprender novas coisas e novos conhecimentos. Kelly Cristina: Sim, por que aprendemos coisas novas Cssio: Para aprimorar mais o nosso conhecimento da matemtica fora da escola. Tayara: Sim, pois essa pesquisa em campo nos ensina a utilizar a matemtica em nosso cotidiano, nos ensina a trazer a matemtica de fora, para dentro da escola. uma matemtica diferente no aquela matemtica seca e sim aquela matemtica que precisamos extrair da nossa vida do nosso cotidiano!!! Cssio Costa: Achei muito importante porque eu vi a diferena do preo, qualidade do aa e se o rapaz do aa e higinico. (obs: V que a matemtica e muito diferente, que no e s nmero). Richer: Achei importante porque fizemos uma pesquisa, indo nos aaizeiros perguntar tudo sobre o aa, quando nos formos comprar o aa j sabemos um lugar mais barato e um lugar mais higinico parar comprar. Por isso achei importante a pesquisa. Paulo Felipe: Sim eu achei importante por que para nos no sermos enganados pelos outros que nos serve o aa. Ento por isso eu acho importante sim.
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Cludio Roberto: Achei importante pois nos tivemos noo de uma nova matemtica e das pessoas que procuram abrir seu prprio negocio. Passamos a ter idia e a noo de lucros, prejuzos, das despesas, etc... Assim nos poderemos enfrentar a vida com essa experincia para que no sejamos enganados e enganar as pessoas sem saber. Lidiane: Sim, porque uma matemtica diferente, que ns nunca tnhamos feito e sempre bom aprender coisas novas e, mesmo, o que aprendemos no foi em vo, servira para ns aprendermos melhor as coisas que o professor ainda no ensinou. E so situaes do nosso cotidiano, e o que aprendemos foi prtico. Willian: Sim porque aprendemos coisas novas, aprender coisas que no sabemos, aprendemos uma matemtica que no sabemos utilizar, utilizamos ela em nosso diaa-dia, coisa que eu jamais pensei em usar. Francinete: Para conhecer mais sobre matemtica Rafael (3): Achei, porque aprendemos sobre a matemtica que ns no percebemos ao nosso redor. Tambm aprendemos a gostar da matemtica que no um bicho de 7 cabeas s precisa ser compreendida. Eliezer: Sim, porque mostra coisas importantes, aprendemos sobre o preo do aa e vimos preos diferentes e tambm aprendemos que a matemtica e diferente do que a matemtica do professor, uma matemtica fechada que no da para entender por isso gostei! Ramon: Sim porque muito importante para ns ficarmos sabendo de certas coisas que so necessria para nosso dia-dia, coisas que ajudam a desenvolver nossos conhecimentos. Ajuda-nos a ficar mas informado de coisas que no sabemos.
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Rafael Rodrigues: Sim porque a matemtica e muito importante no cotidiano ela esta presente no dia-dia,no campo,em todos os setores. A matemtica faz parte da minha vida. Nos pesquisamos muitos preos; foi bom porque tivemos idias diferentes, discutimos a matemtica tambm. Dividi idias entre pessoas. A matemtica antes era difcil, agora quando eu comecei a pratica, agora mais fcil. Bruna: Sim, porque foi uma experincia diferente muito legal, deu para perceber que a matemtica uma coisa divertida, porque e numa experincia que agente descobre muita coisa diferente da matemtica e deu pra perceber porque tem gente que gosta de matemtica. Eu gostei dessa experincia. (obs: E tambm de ta perto dos nossos amigos) Karla: Sim, importante para ns aprendermos. interessante para nosso ensino, minha opinio. Vanessa: Sim, porque alm da gente ficar mais informado sobre o assunto, ns ainda aprendemos matemtica. Mayara: Sim porque a matemtica muito importante no cotidiano, porque, a matemtica ela a maioria no gosta dela. Eu achei muito importante essa pesquisa. Porque a maioria dos alunos no gosta de matemtica porque ele que a matemtica e uma matria que a maioria no gosta. Eu ache muito interessante de matemtica. Antnio Felipe: Sim, porque assim desenvolve a conhecimento do aluno. O aluno fica com a mente maIs avanada. Vera: Sim achei interessante sim, mas eu no fui pesquisar nas ruas eu pesquisei na sala. Eu no sei se foi mais legal fazer na rua ou na sala. Mas achei bem interessante saber os passos como o aa e repassado para os que o compram.
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Rafael Alves: Achei bem interessante porque depois me ajuda no mercado de trabalho! Rolian: Sim, porque foi bom estudar matemtica diferente. Mario Tasso: Sim, porque diferente a matemtica de campo. Thas Cristina: Sim, porque um tipo de matemtica diferente de usar, pois importante de saber os tipos de matemticas que podemos estudar.
Depoimento espontneo do professor em relao Pesquisa de Campo, com a pergunta reformulada pelo prprio professor, nos seguintes termos: A matemtica de fora para dentro da escola importante? Acredito que extremamente importante esse tipo de trabalho com e para os alunos: estimula o discente a compreender um pouco mais a matemtica, uma disciplina que, talvez por no ter na maioria das escolas exatamente este tipo de trabalho, muito desinteressada pela maior parte dos alunos. Tambm com esse trabalho, haver com certeza, uma interao _ aluno x aluno, _ aluno x professor e _ aluno x dia-a-dia.
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Anexo 5: ENTREVISTA COM O PROFESSOR Transcrio na integra da entrevista feita por mim ao professor de matemtica, personagem dessa investigao. Meu objetivo era identificar se possvel, os fatores que levaram o professor a apresentar mudanas significativas em sua prtica dentro e fora de sala de aula. Na seqncia, apresento a transcrio, gostaria de ressaltar que a nica pergunta programada foi a primeira, todas as outras, surgiram em funo de suas respostas.
Pergunta n 1: Professor eu gostaria de saber se voc j havia participado de um projeto como esse? qual a sua impresso em relao a esse tipo de trabalho?
... Na verdade no, foi a primeira vez que eu fao um trabalho junto com o professor. Gostei muito desse tipo de trabalho, no sei pra ti, mas eu aprendi muito, aprendi muito com o trabalho. Vi que tambm os alunos gostaram tambm, que muitos iam comigo e me perguntavam assim, professor quando que nos vamos ter denovo aquela aula da prtica, quer dizer, uma coisa assim diferente, isso, isso que os alunos da escola do estado, principalmente, precisam, de uma coisa diferente que mostra uma matemtica de uma outra forma uma outra dinmica. Tem que haver essa dinmica que claro que os alunos se interessam, entendem e compreendem um pouco mais a matemtica.
Pergunta n 2: E quanto importncia?

... Ento como eu estava dizendo, muito importante um trabalho desse, eu percebi que era, at ento eu no conhecia esse tipo de trabalho. J na outra escola, no ano passado, os alunos de uma turma de psicologia da UNAMA, foram na escola e me pediram um espao do meu horrio que eles queriam fazer tambm o trabalho deles, eu achei tambm muito interessante as dinmicas deles; dinmicas que eu j conhecia inclusive algumas mas o aluno em si ele quer isso, as vezes o aluno ele que uma
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coisa diferente, sabe, convenhamos, um pouco montono, aluno, professor e quadro, principalmente com nossa disciplina.
Pergunta n 3: Podes traar um perfil seu, antes desse projeto que desenvolvemos na escola?
... Bem, eu j estou nesse ramo quase 10 anos, logo nos primeiros anos eu confesso, apesar de muitas idias eu percebi que no era fcil de aplicar no dia-dia, no dia-dia da sala de aula e muitas vezes era s livro e caderno esse a era meu papel. Com o passar do tempo com oficinas, cursos eu fui mudando um pouco tentando trazer a matemtica para a prtica n, como prtica, eu pedia para os alunos levarem material pra gente tentar bolar uma aula prtica por exemplo, slidos geomtricos. Mais essa interao com o professor vindo com uma outra idia essa muito difcil de acontecer, essa uma coisa nova, muito nova mesmo, o professor vindo com uma dinmica de uma matemtica l do mundo l de fora para dentro da escola mostrando a relao, uma coisa indita, indita.
Pergunta n 4: Mas os alunos de Psicologia?

... Eles foram com uma dinmica psicolgica, para trabalhar a psicologia do aluno, no essa dinmica. Ento realmente agora estou vendo por uma outra viso que essa dinmica da certo pelo resultado que agente alcanou.
Pergunta n 5: Mas tu falaste das atividades da turma de psicologia, eles colocaram uma dinmica, eu coloquei outra. Explica um pouco mais isso, tenta fazer uma diferena?
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... Eles trabalhavam em relao conduta, o comportamento dos alunos, por exemplo, tentando mexer com o brio, mostrar para eles, que se esto numa situao difcil que da para solucionar, como , com companheirismo e amizade. No era bem a matemtica, eles no mostravam como fazer dentro da minha rea.
Pergunta n 6: Em relao s dinmicas desenvolvidas por mim, com a nossa turma. O que foi que tu achaste?
... A j foi diferente, j foi como eu falei, j foi uma coisa bem diferente, j foi a matemtica, , , eu percebi em sala que muitos absorveram, outros nem tento, outros menos ainda, mas aqueles que absorveram, eu notei que eles entenderam a ligao entre a matemtica estudada na escola e a matemtica l de fora, e aqueles que entenderam pouco, eu tenho pra mim que como eles so seres humanos racionais como ns somos, eu tenho pra mim que eles ficaram pensativos e vai chegar um momento que eles vo entender assim que funciona assim que acontece, ta entendendo?
Pergunta n 7: Em relao ao teu comentrio anterior. Qual a tua real impresso, em relao a essa dinmica, funciona, no funciona?
... um assunto um pouco complicado, porque como sempre falo, aluno uma coisa muito difcil, porque tem casos, por exemplo tem escolas particulares grandes que da pra fazer o trabalho, isso eu j vi atravs de outros profissionais, mas tem classes que no da, ento voc j tem que procurar uma outra maneira uma outra dinmica, sabe, pra voc trabalhar na mesma escola em classes diferentes. Voc j vem para as escolas do estado por exemplo, quando eu trabalhei no Orlando Bitar, l o perfil do
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aluno era diferente, o que eu notava era que os alunos eram mais interessados, quando no havia professor em sala eles iam l comigo para eu ficar l na aula vaga e eu claro e eu ficava notando isso. J aqui no Amlcar o perfil do aluno e muito difcil o contato deles com o mundo, as coisas, as atraes negativas influenciam muito os alunos daqui. Quais so esses contatos, as drogas, infelizmente isso acontece, muitos alunos fumam, muitos alunos s querem saber de msica isso, tudo atrapalha, e o maior dos problemas ainda a famlia, problemas familiares acabam atingindo os alunos. Com esse trabalho, eu percebi que houve um incentivo a mais para eles, no uma matemtica apenas por dar, uma matemtica sem saber porque, e muitos perguntam, onde vou usar isso. E com essa dinmica, esse trabalho eu percebi uma evoluo daquela classe com problemas, agora imagine se fosse uma classe que a maioria dos alunos fossem interessados, um outro tipo de perfil, eu tenho pra mim que o trabalho seria maior ainda, em relao ao resultado.
Pergunta n 8: O que na verdade essa experincia representou?

... Pra mim, com eu j falei, eu j olhei que eu tenho que tambm caminhar para essa direo. Eu sinto que o professor tem que sempre mudar, ver qual e o problema da classe dele, eu tenho que realmente mudar, trazer essa matemtica, essa dinmica que eu falei, mas no uma coisa fcil, tem que ter recursos, tempo, tem que haver um bom planejamento para que essas coisas ocorram, sem isso difcil, as vezes o tempo esta curto, por exemplo o ms de outubro, um ms cheio de feriados, no estado e municpio, estou falando mais em relao ao estado e municpio, paralisaes, e a gente tem um programa a cumprir, ento e uma coisa muito difcil, muito complicado, realmente. Mas com trabalho eu tenho pra
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mim que da e possvel sim, bem possvel fazer esse trabalho. Eu acho que acima de tudo, em primeiro lugar,agente tem que tirar um perfil da turma para fazer um trabalho como esse, em primeiro lugar e o perfil da turma, ai o segundo lugar que voc vai traando as metas junto com os objetivos um bom planejamento, e ai acho que as coisas voam e da pra solucionar.
Pergunta n 9: Em relao aceitao desse tipo de trabalho na escola e com os colegas. Qual a tua opinio?
... outro problema, realmente como eu falei e outro problema, porque as vezes tem escola que so muito individualista, tem que ser como eles querem. Voc vem e implanta um trabalho desse, eles no gostam. Ainda tem outro problema, talvez mais srio, o colega por exemplo, ou no tem essa viso, ou no est realmente afim de fazer esse tipo de trabalho e diz que no, no teve esse tipo de experincia. Quer dizer, uma coisa como falei e muito difcil de implantar em uma escola assim, no to simples, tem que haver logo no incio do ano, junto com os professores um tipo, uma espcie de reunio a respeito disso.
Pergunta n 10: Em relao ao desenvolvimento de nossas atividades, em algum momento tu ficaste preocupado com uma possvel comparao dos alunos?
... No eu confesso que no, eu no notei nada. Eu s notei que a maioria dos alunos estavam interessados, primeiro porque era uma coisa nova, nova; o aluno no precisa de caderno, no copia exerccios e resolues grandes, ento isso foi uma coisa nova, por isso que houve um interesse muito grande por parte da turma, a maioria tenho pra mim, se no todos, participaram positivamente.
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Pergunta n11:Na tua opinio, tu apontas vantagens ou no com esse tipo de trabalho?
... A praticidade, eu acho que isso que esta faltando, tirar os alunos daquele foco, de aluno e quadro, tem que mostrar para eles que estudar no e s isso, agora como eu falei o processo no simples, gera as vezes inimizade dentro da prpria escola, as vezes a escola no esta preparada, no da apoio, aqui a gente at agradece ela apoiou, mas tem escola que no apia, porque tem que ceder por exemplo uma sala com computadores, e diz logo no para o professor, eu tenho outras coisas para fazer outras metas.
Pergunta n 12: Em relao a mim, quais foram as tuas impresses?

... A respeito de ti, quando voc me falou que gostaria de me acompanhar em sala, pensei, outro professor, e me analisando, e ai tem outro fator que me deixou inseguro, primeiro eu sei de ti um professor experiente, muito mais do que eu, eu nem sonhava em ser professor voc j ensinava, ensinava alguns amigos meus, inclusive meu irmo, isso me deixou inseguro porque o Arthur mais experiente do que eu, mais rodado que eu, tem uma postura, eu sabia de tudo isso, agora confesso nessa entrevista eu confesso que eu tinha uma outra idia do professor Arthur, eu tinha uma outra idia, nunca tinha visto dando aula eu pensava que voc era um professor linha dura, era o aluno l e voc aqui, e eu fiquei, no pode ser, eu pensava uma coisa e o Arthur j vem diferente, ai eu no sei, sabe talvez isso foi me deixando mais vontade, eu tenho pra mim, eu fui ficando mais a vontade eu pensava uma coisa e depois eu vi outra quer dizer foi isso na minha viso que me fez com que o trabalho surtisse efeito, que caso contrrio eu acho que no ia ficar to a vontade ia ser uma aula
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mais mecnica e pronto eu ia ficar sempre percebendo que o professor estava ali e depois que eu me soltei realmente eu fazia de conta que o professor no esta. Uma coisa tambm sem tu perceber, que tem um momento que agente nem percebe isso teve um momento que a professora l na universidade me corrigiu, no me lembro a disciplina, eu estava dando uma aula pra ela junto com os alunos e uma coisa l que no percebi de frao e ela me corrigiu, ela me mandou eu me atentar para isso era assim mesmo parece por exemplo era trs quintos e eu falei trs quinto rpido trs quinto e ela falou para eu tomar cuidado que o aluno est percebendo, o aluno ele nota e anota tudo, fiquei com aquilo na cabea e aqui eu percebi que a gente tem que olhar um pouco mais esses detalhes. Contigo, quando voc falou em sala tanto que eu nunca mais errei, nunca mais vou errar, tem que trocar de operao no de sinal, n, voc falou isso l. J na minha aula e mais prtica no me preocupava com isso, par mim o aluno tem que entender logo, embora no mostre o porque, s vezes eu falo isso. Com voc eu aprendi algumas coisas, como por exemplo, quando voc dizia tem que trocar de operao no de sinal, eu tenho que tomar cuidado com esses tipos de detalhes, tem que saber mostrar. Eu fui entender com sua prpria conduta l dentro de sala, dando aula, mostrando tudo organizadamente eu fui perceber que tinha que corrigir algumas coisas nas minhas aulas.
Pergunta n 13: Em relao ao futuro o que tu pretendes fazer?

... Eu tenho que colher primeiro esses frutos, fazer uma coletnea, isso eu j falei para mim mesmo, to com muitas idias, at falei com minha esposa professora tambm de Letras, no caso j conversei com ela, eu tenho que fazer uma serie de coletas para eu poder levar isso para dentro da sala de aula, fazer, planejar, como eu falei, isso ai tem que sentar para planejar, tem que ter tempo ta certo? Hoje minha aula tem prtica, mais tem muito dilogo tambm, conscientizao. Sabe, e isso que meu trunfo, isso a, onde e que a matemtica e utilizada e comeo a conversar. Outro dia eu fiz
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uma prtica que eu achei interessante que foi um bingo matemtico eu mesmo mandei que eles bolassem as cartela e nesse bingo eu no falava o n 1, eu falava por exemplo o primeiro divisor de um nmero ai eles j tinham que saber, eu achei interessante essa prtica, mostrar os mltiplos, os divisores, os primos entre outros assuntos, mas me deu trabalho em mostrar tudo isso. No que diz respeito a futuro eu j conversei comigo mesmo, que tenho que fazer e tenho que fazer o mais rpido possvel esse tipo de trabalho
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ARTHUR GONALVES MACHADO JNIOR

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM: AO E RESULTADOS.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CPI) Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

ARTHUR GONALVES MACHADO JNIOR

MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM: AO E RESULTADOS.

Dedico este trabalho a

Palavras-chave: Educao Matemtica, Modelagem Matemtica, Processo de Ensino e de Aprendizagem.

Abstract .................................................................................................................... vii

Captulo 1- Acertos e erros na construo de um objeto de pesquisa.............. pg.01

Captulo 2- Concepes sobre modelagem matemtica .................................. pg.13

Captulo 3- A pesquisa ...................................................................................... pg.43

Captulo 4- Os episdios dos alunos ................................................................ pg.59

4.3. Olhando matemtica com outros olhos .................................................. pg.73

Captulo 5- Os episdios do professor ............................................................. pg.79

Captulo 6- Consideraes finais ..................................................................... pg.98

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1.2 O CAMINHO DA MUDANA

Busquei cursar, exclusivamente, o Mestrado em Educao em Cincias e Matemticas.

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O QUE VOU PESQUISAR?

Meu orientador e amigos pertencentes ao PPGECM.

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quais as contribuies da modelagem matemtica ao processo ensino-aprendizagem?

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Entre os quais meu orientador e professores do PPGECM.

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2.1 INICIANDO O DILOGO

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Na seqncia desse capitulo, apresento essas formas (p.27-38).

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2.2 PORQUE UTILIZAR MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO DA MATEMTICA

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Esse autor destaca o ltimo argumento apresentado na lista anterior e afirma:

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2.3 NEM MTODO NEM METODOLOGIA UM AMBIENTE DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

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Porm o autor acredita que:

Condies nas quais os alunos so estimulados a desenvolverem determinadas atividades.

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2.4 MODELO E MODELAGEM MATEMTICA

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2.5 PROCESSO DE OBTENO DO MODELO MATEMTICO

1 etapa: Interao com o assunto

Reconhecimento da situao problema; Familiarizao com o assunto a ser modelado.

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3 etapa: Modelo Matemtico

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RESOLUO FIGURA (I)