INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR

Rua 11 de Novembro, 3684 - Massaranduba-SC - 89108-000 CNPJ 09.370.238/0001-83 Fone/Fax: (47) 3379-1690 www.iesad.com

Enviar a resenha para: ramos@iesad.com

A FORMAO E A PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL

Professores-organizadores do IESAD

O que mais preciso aprender literalmente o que mais sei ensinar. Paulo Ramos

2 2012 APRESENTAO A formao de profissionais para atender crianas na Educao Infantil um tema que abre possibilidades de discusso, podendo ser vista por mltiplos olhares. Num panorama histrico, que vem sendo desenhado por diversos tericos e reas de conhecimento, temos diferentes temas que tratam da histria do atendimento: as discusses atuais sob a gide da legislao, a presena de uma dicotomia nas prticas profissionais envolvendo cuidado e educao, a feminizao da formao profissional, a relao de profissionais, crianas e famlias; enfim, inmeros so os enfoques pelos quais a questo tratada, no somente no que diz respeito atuao dos profissionais, mas tambm nos diferentes espaos da Educao Infantil. O contexto desenhado por uma multiplicidade de fatores scio-poltico e econmicos marcado pelo neoliberalismo, pela globalizao, pelas tecnologias digitais e comunicacionais e pela ps-modernidade, torna difcil e complexo o processo de formao dos profissionais da Educao Infantil; essa complexidade se acirra, devido busca pela profissionalizao de docentes, atuantes em um nvel de ensino, considerado, at ento, excludo. Neste nterim, vrias questes comeam a serem revistas, diversos encaminhamentos so feitos e isso tudo gera um quadro marcado por muitas mudanas. Pode-se afirmar que somente aps a promulgao da Constituio de 1988 e a vigncia da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases), a Educao Infantil ganha maior importncia, na medida em que a criana reconhecida como sujeito de direitos e sua educao passa a se considerar como nvel de ensino. Neste cenrio, a discusso sobre formao docente para a Educao Infantil, est ligada educao como direito, e esse fato, atualmente, suscita interesse em pesquisar o processo de formao e prtica dos professores de Educao Infantil que vivenciam transformaes, a partir dos ordenamentos legais supracitados e das Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor da Educao Bsica.

SUMRIO

1 A PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL (Incio da primeira resenha)...............................................................................................04 2 OS SABERES DOCENTE..............................................................................06 2.1 OS SABERES DA EDUCAO INFANTIL.................................................08 3 A DIVERSIDADE EDUCAO INFANTIL.....................................................11 3.1 A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGGICO..................................................................................................11 3.2 A INTERAO CRECHE - PR-ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE.....12 3.3 FORMAO: DA TEORIA PRTICA.......................................................13 4 EDUCAR E O CUIDAR: O ESPECFICO DA EDUCAO INFANTIL.......15 4.1 EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAO INFANTIL.............17 5 O LDICO NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAO INFANTIL (Incio da segunda resenha).........................................................................................21 5.1 LUDICIDADE NO UNIVERSO INFANTIL....................................................23 6 O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRTICA NA ACOLHIDA.........................25 6. 1 O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRTICA NO DESENVOLVIMENTO DAS POTENCIALIDADES.........................................................................................28 7 POLTICAS PBLICAS E O ATENDIMENTO S CRIANAS DE 0 A 6 ANOS.................................................................................................................30 7.1 A ESCOLARIZAO DE CRIANAS DE 6 ANOS.....................................37 8 SUPERANDO A DICOTIMIZAO ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR (Inicio da terceira resenha)...........................................................................................40 9 A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: IMPASSES E PERSPECTIVAS........................................................................42 10 DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: UMA FUNO EM FOCO.........55 11 A FORMAO EM SERVIO NA METADISCIPLINARIDADE..................58 REFERNCIAS.................................................................................................63

1 A PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL (Incio da primeira resenha)

Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante com a aquisio do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. (2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento determinante no trabalho sobre alfabetizao escrita e numrica, com alunos da primeira srie do Ensino Fundamental com longo histrico de fracasso escolar. Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da Matemtica, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem sido relegada a segundo plano no ensino da Matemtica, especialmente no que se refere Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE; DINIZ;CNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os documentos da rea. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997). Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da importncia de realizar um trabalho sistemtico com a Geometria, acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto porque, dentre outras razes, um software como LOGO obriga o aluno a planejar suas aes de modo a obter o que deseja e um erro na programao ser imediatamente percebido pelo aluno visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente. Estudos j realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas de Matemtica pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das crianas. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos diversos nveis de escolaridade no tm integrado a tecnologia em suas aulas. Isto porque, a simples existncia do material e do equipamento na escola no parecem ser suficientes para que o professor tome a iniciativa de

5 integrar um novo tema e um material inovador em sua prtica cotidiana. [...] Uma das mais importantes razes da dificuldade de integrao de inovaes pedaggicas situa-se na formao do professor e, por conseqncia, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas universidades. (BELLONI, 2001, p.70). A formao de professores, tanto inicial quanto continuada, um grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigaes tm sido realizadas em torno dessa temtica (PONTE, 2007; ZEICHNER, 1998) visando tratar questes ligadas formao do professor pesquisador. Formar o professor pesquisador uma idia que vem sendo defendida por educadores, especialistas de diversas reas, gestores e formuladores de polticas educacionais. um discurso que est presente em livros, em peridicos, em temas de seminrios e em textos legais, de vrios pases, inclusive do Brasil. Quanto integrao da tecnologia, acreditamos que: os professores s podero fazer uso da tecnologia de forma crtica e inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar prticas inovadoras. Nessas prticas precisam ser levadas em considerao suas experincias de vida e a possibilidade de trocas com seus pares trazendo para a cena e discusso dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prtica e o referencial terico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30) Com essa tica e com o objetivo de investigar a integrao da tecnologia na prtica pedaggica dos professores que lecionam na Educao Bsica e, neste sentido, contribuir com a formao do professor-pesquisador visando construir gradativamente subsdios para uma integrao crtica e significativa da tecnologia a partir da investigao da sua prtica. A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: no se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de reforar a competncia profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os problemas que defronta. A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que esse software um instrumento que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica em qualquer nvel. Decidimos, ento, compreender as potencialidades da atividade de programao da linguagem

6 LOGO para integr-la [...] [a esse] processo (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos a um laboratrio de informtica localizado na escola, com a finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa. Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) tm ressaltado que as situaes vivenciadas por professores que participam de grupos de pesquisaao precisam ser partilhadas e divulgadas por meio de textos que revelem suas experincias. Segundo os mesmos, uma prtica como essa pode contribuir com o fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo e com a intensificao da prpria produo.

2 OS SABERES DOCENTE

Os saberes dos professores so plurais e heterogneos, como afirma Tardif (2002), considerando a relevncia dos saberes oriundos da experincia o autor faz uma distino entre os saberes que so adquiridos na prtica da profisso (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no mbito da formao de professores (saberes profissionais).
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias da educao. (TARDIF, 2002, p.36).

Estes saberes so destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e no momento em que so incorporados prtica docente, esta se transforma em prtica cientfica, segundo o autor, h tambm os saberes disciplinares oriundos das diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Histria, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, j os saberes experienciais so:
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que no provm das instituies de formao nem dos currculos. Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpe prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de

7
representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. (TARDIF, 2002, p. 49).

O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interaes que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua prtica, ento, nestes momentos, o professor lana mo de certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige at, uma certa dose de improvisao. O professor somente ter sua autonomia consolidada medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por meio da pesquisa da produo de conhecimento. Os professores necessitam construir uma relao diferenciada em relao aos saberes, passando de meros transmissores produtores. Portanto, a atualizao da prtica pedaggica do professor deve ser constante e, isso, consegue se por meio da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formao continuada. Freire (1986, p.32), em relao a isso, diz que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisio e modos de integrar esses saberes na prtica docente, nesse sentido, so heterogneos, trazem marcas do humano e, so portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo mobilizados em funo de contextos variveis da prtica docente. Os fundamentos do saber ensinar ento, no se reduzem a um sistema cognitivo segundo Tardif (2002). Os fundamentos so existenciais, sociais e pragmticos: so existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experincias, certezas, pois o professor um sujeito, um ser no mundo; so sociais porque os saberes profissionais so oriundos de diversas fontes

8 famlia, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes da infncia, da adolescncia, do perodo de formao profissional, so tambm produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; so pragmticos, [...] pois os saberes que servem de base ao ensino esto intimamente ligados tanto ao trabalho quanto pessoa do trabalhador. (TARDIF, 2002, p.105). A profisso docente possui saberes que so produzidos no exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em constante interao num meio social, tais saberes que caracterizam uma profisso fazem parte da identidade desse grupo, a qual construda coletivamente com vistas a objetivos
comuns.

2.1 OS SABERES DA EDUCAO INFANTIL

O professor que atua na Educao Infantil ao trabalhar com as crianas, lana mo de vrios conhecimentos que internalizou no seu curso de formao, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didtica, da sua experincia no Estgio Curricular. H tambm, os saberes experienciais, os quais so saberes da prtica, que o professor constri quando se depara com as problemticas do cotidiano com as crianas. Estes saberes so relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do professor de Educao Infantil. Na Educao Infantil, os professores necessitam estar ao par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organizao do espao e do tempo outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades ldicas, educativas, de higiene, sono, alimentao. O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criana.
O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criana se dedica brincadeira. Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os jogos das crianas so fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e tambm para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, ento, definir o espao do jogo como um espao de experincia e liberdade de criao no qual as crianas

9
expressam suas emoes, sensaes e pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89).

As artes, o teatro, a msica, a dana, o desenho, so essenciais para que a criana aprenda a explorar o mundo sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se, compreendendo a si mesma e aos demais a noo de ser no mundo. Nesse processo a linguagem est presente como propulsora das relaes. A linguagem oral a primeira expresso da criana, a qual trabalhada e valorizada at o momento em que a escrita comea a fazer parte do cotidiano escolar. O adulto na educao infantil o escriba, aquele que faz a mediao entre a criana e o mundo da escrita. um processo exploratrio que necessita partir da vivncia das crianas, ressaltando a funo social que a escrita possui na vida das pessoas.
importante criar e garantir na rotina do grupo, situaes em que as crianas e a sua professora ou o adulto responsvel pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relaes entre a utilizao da linguagem escrita com a organizao do mundo em que vivem. (FILHO, 2001, p.143).

H tambm o trabalho com a linguagem matemtica, a construo do conceito de nmero, o qual realizado num processo de experimentao, de observao da realidade e de reflexo sobre a mesma, por meio de situaesproblema. Alm desta, h o entendimento da natureza e da sociedade, a noo de tempo e espao, noes que podem ser trabalhadas de maneira ldica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as crianas, aproveitando seu conhecimento de mundo:
parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigao das concepes e representaes das crianas, considerando-se as caractersticas da faixa etria e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivduo. Para isso fundamental que o adulto observe, interprete e registre as aes e reaes das crianas com a finalidade de descobrir o que significativo para elas e as lgicas de suas prticas cotidianas. (ROSA, 2001, p. 154-155).

10 Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus nveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 3 anos e 4 6 anos), a qual se estrutura em dois vises de experincias: a Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais so constitudos pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemtica. Convm, portanto, que a proposta pedaggica da Educao Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organizao da mesma. Cabe ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua compreenso e relao com as diferentes reas do conhecimento ficar sob responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie uma concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a qual um ser que pensa, age, reflete e est situado em uma cultura, como tambm sob responsabilidade do educador que far a mediao com a criana do que se tenha planejado. Educar na Educao Infantil significa proporcionar situaes de cuidado, de brincadeiras, de interao educador-criana e criana-criana. Situaes estas que possam garantir a aprendizagem das crianas, como enfatiza o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianas, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas concepes, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formao do ser humano sensvel, de uma base de valores, que proporcionaro s mesmas a busca e a vontade de aprender, mas tambm ser. Para tanto, uma proposta pedaggica que considere as diversas linguagens (oral e escrita; matemtica; artstica; corporal; musical, temporal e espacial) essencial para propiciar s crianas o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a interveno do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relao entre o que se planeja e o que se faz em termos de ao pedaggica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade; princpios estticos da sensibilidade, da criatividade,

11 da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), alm da concepo de criana enquanto cidado de direitos e que, para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislao e polticas de atendimento eficazes, como tambm, de educadores comprometidos com a infncia.

3 A DIVERSIDADE EDUCAO INFANTIL um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianas, para acionar conhecimentos mltiplos capazes de responder de forma apropriada s diferentes questes que surgem nesse cotidiano. Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupe atender, [...] os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar (BRASIL, 2000, p. 50). J no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade saber manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas na garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). O exerccio de uma docncia que leva em conta a diversidade cultural das crianas pequenas tambm fez parte dos movimentos na luta por uma educao infantil que respeite a criana, [...] seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais. (ROCHA, 2000, p. 231). Trabalhar com a diversidade das crianas, contudo, nesses documentos no abordado como um elemento enriquecedor da prtica docente e da educao institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptao de estratgias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica.

3.1 A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGGICO A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza conhecimento pedaggico, tenha domnio sobre sua prtica e crie

12 formas ou procedimentos adequados ao ensino dos contedos indicados nas reformas da educao bsica. A funo de produzir conhecimento pedaggico ganha destaque na Proposta (2000) em relao (1998), no qual apareceu de forma tmida. A tendncia observada no Documento (2000) mantm-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a segunda funo mais importante. A docncia, apresentada como complexa, requer, que o professor saiba atuar na gesto da classe, demonstrando autoridade e confiana nas relaes estabelecidas na e com sua turma/crianas, com os contedos e as formas de ensin-los em cada etapa da educao bsica. Traduzindo as atribuies de gesto para o contexto especfico da educao infantil, sugere-se no Documento (2000) que o professor desse nvel educativo saiba eleger contedos a ensinar e suas didticas. (BRASIL, 2000, p. 73). Percebe-se que a gesto da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, tais como so apresentados nos documentos que analisamos, no levam em conta a problemtica da educao infantil, reforando a separao corpo e mente entre o cuidar e o educar (CERISARA, 2002b). Extrapolando o compromisso com um resultado escolar quando esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas: ao bemestar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza e tambm ao conhecimento (ROCHA, 2000, p. 233). Novamente aqui os documentos tornam secundria a existncia de especificidades constituintes de cada um dos nveis da educao bsica, uma vez que a gesto, aqui, mesmo referindo-se explicitamente educao infantil, a gesto dos contedos e das formas de sua transmisso.

3.2 A INTERAO CRECHE - PR-ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE A funo docente na educao infantil exercida de forma articulada com a famlia. Estabelecer essas relaes uma das dimenses, sendo a interao com as famlias das crianas uma caracterstica constitutiva de sua profisso (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002).

13 Na Proposta do MEC (1998) abordada como funo do professor da Educao Bsica, a quem cabe colaborar na articulao escola e famlia/comunidade, como uma funo a ser aprendida no cotidiano das instituies (BRASIL, 1998, p. 106). Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relao com a famlia tratada como responsabilidade do professor, seja na construo de parcerias, atuando como elo entre escola e famlia, seja no interior da escola, incentivando a comunicao e a participao, tambm no explicita a finalidade e a importncia da relao e da parceria com a famlia, torna essa funo uma ao mecnica, tratando-a como mais uma obrigao do professor. A relao instituio de Educao Infantil com a famlia faz parte do desenvolvimento do trabalho do professor na educao da criana de 0 a 5 anos, especialmente na construo de vnculos afetivos, no compartilhar obrigaes, posto que estabelecer uma boa relao com a famlia est intimamente ligado com a acolhida da criana e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). A criana requer olhar atento e aes comprometidas e articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no espao institucional quer no familiar, exercendo funes distintas.

3.3 FORMAO: DA TEORIA PRTICA importante que o professor de Educao Infantil tenha uma atuao que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas no sentido de lhes garantir o direito infncia. Para que isso ocorra, necessrio que o espao proporcione s crianas situaes onde elas possam manifestar suas emoes, priorizando relaes afetivas entre criana/criana e criana/professor, numa lgica de respeito s diferenas. O profissional de Educao Infantil dever ter um domnio dos conhecimentos cientficos bsicos tanto quanto os conhecimentos necessrios para o trabalho com a criana (conhecimentos de sade, higiene, psicologia,

14 antropologia e histria, linguagem, brinquedo e das mltiplas formas de expresso humana, de desenvolvimento fsico e das questes de atendimento em situaes de necessidades especiais). Precisa ainda ter sob controle seu prprio desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construo de seus prprios conhecimentos. Ter elaborado a questo de seus valores, cultura, classe social, histria de vida, etnia, religio e sexo, compreendendo assim a maneira como as crianas constroem significados sobre o que a cerca e sobre si mesma. As relaes que a criana vivencia no espao da Educao Infantil nem sempre so harmnicas, ao contrrio, so muitas vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianas, com diferentes culturas e comportamentos. importante que possamos estabelecer laos afetivos seguros e verdadeiros com as crianas, compreendendo-as at mesmo em suas reaes de conflito. Nessa compreenso, no se trata de deixar assim mesmo, esperar passar ou sentir pena da criana, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relao afetiva com o professor. O importante fazer com que a criana retire dessa situao elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, procure tomar cuidado e ateno da prxima vez para que no volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criana a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexo e pelo entendimento do que ela mesma faz e provoca. O professor modelo, uma referncia estruturante para a criana. As crianas aprendem no apenas com o que dito, mas, sobretudo, com o que vem, com a coerncia entre as aes e o discurso dos professores. Assim, quando apresentamos modelos pautados no dilogo, na cooperao, na solidariedade, esses seres repetidos e valorizados pela criana. Quando a criana aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as conseqncias de seus atos, as situaes conflituosas diminuem. Nesse caso, fundamental que haja a valorizao dessa conquista, reforando-se a aprendizagem da criana. Como professores, temos a possibilidade de criar espaos de aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos no sejam mais necessrios. Acreditar em

15 nossa capacidade de superar essas situaes, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar.

4 EDUCAR E O CUIDAR: O ESPECFICO DA EDUCAO INFANTIL

Educao

Infantil

caracterizou-se,

historicamente,

pelo

assistencialismo, reduzindo-se a um espao essencialmente de cuidados com a criana. Com o passar dos tempos, com algumas mudanas ocorridas nas tendncias educacionais, passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao pensar-se em Educao Infantil, no possvel desassociar o cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espao e o ambiente escolar nesta etapa da educao. Ao contrrio do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar no remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao desenvolvimento da criana na construo de sua totalidade e autonomia. O Referencial Curricular para a Educao Infantil (1998, p. 24), nos diz que educar:
significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

A criana necessita de cuidados bsicos relativos sade, os quais concretizam-se atravs de uma alimentao saudvel, hbitos de higiene, exerccios e atividades fsicas, momentos de repouso, entre outras diversas situaes que exigem do professor ateno especial em relao aos cuidados com a criana. No entanto, imprescindvel que o profissional de Educao Infantil desenvolva entre as tarefas de cuidar, um trabalho educacional que

16 favorea e a conduza na descoberta e construo de sua identidade, apropriando-se de saberes necessrios constituio de sua autonomia. A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsdio no momento em que afirma que:
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (p. 24).

Cuidar significa auxiliar a criana em seus primeiros passos, descobertas, e ajud-la a desenvolver sua capacidade e explorar sua criatividade. Os cuidados no dizem respeito apenas aos aspectos do corpo, mas envolvem tambm uma dimenso afetiva, pois a criana precisa sentir segurana, apoio, incentivo e envolvimento do professor na compreenso do que ela sente, pensa, em sua histria e em seus anseios. A existncia do vnculo professor X aluno especialmente significativa, pois conhecer a criana permitir ao professor auxili-la em seu autoconhecimento e na identificao de suas necessidades. A educao infantil um perodo em que devem ser oferecidas s crianas todas as oportunidades e possibilidades de desenvolvimento e crescimento. importante enfatizar que no se constitui num tempo de preparao para a escolaridade futura, assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos pedaggicos, bem como a prtica docente, de modo articular o cuidar o educar enquanto passaportes para uma educao infantil voltada para o desenvolvimento integral da criana. O cuidar e o educar refletem seu significado no auxlio criana a desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se, compreendendo a importncia do eu em sua dimenso tanto afetiva quanto biolgica, e tambm compreender e respeitar o diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade, cooperao e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar transparecem na ao pedaggica quando h conscientizao do professor sobre o desenvolvimento da criana de forma integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades, os momentos e espaos caractersticos da infncia.

17 O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prtica, de uma forma criativa e dinmica, onde todos os espaos e momentos vivenciados na escola favoream a construo da aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real, oferea oportunidades e possibilidades ldicas e interativas. 4.1 EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAO INFANTIL O Referencial Curricular (1998) trata da funo Educar e cuidar de forma significativa, que se destaca quanto ao nmero de incidncias a terceira funo mais citada e indicada como especfica do professor de educao infantil. Considerada uma evoluo na prpria rea, a integrao entre o cuidar e o educar referido como um avano significativo [...] que pode e deve ser estendido s demais etapas da escolaridade. (BRASIL, 1998, p. 54). O educar abordado como essencial ao desenvolvimento integral da criana, das suas mltiplas capacidades e da construo de uma autoimagem positiva. O cuidar da criana, alm de ser tratado junto com o educar, tambm enfatizado separadamente como fator de humanizao. Esse tratamento dado pelo Referencial s dimenses cuidar/educar nos leva a questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado do educar, no se estaria reforando a dicotomia que os pesquisadores da rea tanto criticam? Nesse sentido, podemos identificar a mais uma das contradies do documento analisado: por um lado, incorpora uma reivindicao da rea ao eleger como funo do professor de educao infantil o educar e cuidar, por outro, ao trat-los separadamente, reafirma antigas prticas j to criticadas no universo do trabalho educativo com crianas pequenas. A abordagem proposta rompe com a unidade indissocivel a partir da qual essa temtica vem sendo abordada todo cuidar tem uma dimenso pedaggica e todo educar tem uma dimenso de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002). Ao trat-los de forma separada, o Referencial (1998) refora uma concepo conteudista para a educao infantil. Mesmo tratando o educar e cuidar como funo dos professores de educao infantil, refora a lgica da

18 escolarizao ao tratar a criana como aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais funes gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais sutis e certa preocupao em justificar a adaptao do modelo escolar educao infantil. Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados como funes especficas da educao infantil no Referencial, os documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre esses aspectos. Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na atuao com as crianas pequenas h uma interligao profunda entre educao e cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia, o que alarga naturalmente o papel da educadora por comparao com o dos professores de outros nveis educativos. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137). Na Proposta (2000), a funo de educar e cuidar reduzida ao ensino de contedos e de cuidados com o corpo. Reforando a dicotomia entre o educar e o cuidar tambm reforada quando ressalta a importncia de se,
construir um vnculo positivo com a criana de zero a trs anos, a partir da compreenso do papel da imitao, da interao e da brincadeira como linguagem constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com a higiene e a sade. (BRASIL, 2000, p. 73).

Quando se trata de crianas maiores, o cuidar significa ensin-las,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a conquista da autonomia. Observe-se ainda que a construo de vnculo e o trabalho na dimenso ldica (considerando o faz-de-conta e as brincadeiras como linguagens constitutivas da infncia) so funes atribudas apenas ao trabalho com as crianas de 0 a 3 anos, desconsiderando as necessidades e a importncia do vnculo, do ldico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos os nveis da educao infantil. Como podemos perceber no texto acima referido, o vnculo com a criana compreendido como possvel a partir de dois tipos de atividades: aquelas relacionadas dimenso ldica e aquelas relacionadas ao cuidar. Note-se que aqui o cuidar reduzido atividade voltada ao atendimento das necessidades de ateno e cuidados com o corpo (higiene, sade e nutrio). Essas atividades, indicadas apenas no trabalho com crianas de 0 a 3 anos, secundarizam a idia do cuidado como um direito da criana, uma

19 forma de educ-la e humaniz-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar justificado apenas em funo da dependncia e no como um direito da criana e uma necessidade humana ou como fator de humanizao, tal como defendem estudiosos da educao infantil (KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros. No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da funo do professor de educao infantil aparece em um nmero reduzido de indicaes, sendo explicitados como cuidado corporal e ensino. Nesse documento, a funo de educar e cuidar dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados essenciais relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da criana. Em sntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede em relao ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o educar e cuidar como funes indissociadas e indissociveis. Ao referir-se funo especifica do professor de educao infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das necessidades de ateno da criana (BRASIL, 2001, p. 10). Num espao onde o educar e cuidar se d de forma indissocivel a relao no de domnio sobre, mas de convivncia. No pura interveno, mas interao e comunho (BOFF, 1999, p. 95). A minimizao da funo educar e cuidar de forma indissocivel pode ser lida como maximizao de um projeto que no tem a criana como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento das crianas apenas como objeto de cuidado do adulto. Deixa-se de considerar que com e pela criana que se configura o cuidar como uma dimenso da especificidade profissional. O cuidar :
compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o cuidar como uma ao racional, estamos considerando que possvel educar para o cuidado (CUNHA ; CARVALHO, 2002, p. 7).

No caso do professor de Educao Infantil, necessrio construir os vnculos pela interao com a criana, no dilogo com as formas de manifestarse dessa criana, percebendo-a como um ser competente [...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas formas de comunicao, mesmo quando beb,

20 estabelecendo trocas sociais com adultos, atravs de uma rede complexa de vnculos afetivos (FARIA, 1998, p. 213-214). Para que se realize essa comunicao preciso abertura por parte do professor para as mltiplas linguagens das crianas e para o ldico, caractersticas da cultura infantil que permeiam todas as suas manifestaes. Enfim, cabe ao profissional da educao infantil levar em conta no apenas as caractersticas das crianas, mas, sobretudo, reconhecer as [...] necessidades infantis peculiares, bem como compartilhar uma conscincia social contempornea sobre o que se define como direitos das crianas de 0 a 6 anos. (CAMPOS M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002). A dicotomizao entre o educar e cuidar apresentados pelos Documentos de 1998, 2000 e 2001, refora as discriminaes e hierarquizaes entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o entendimento de que todas as aes realizadas com a criana so essencialmente educativas. Um olhar mais atento das relaes entre adultos e crianas no mbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas e a fragmentao entre o educar e cuidar se justificam apenas nos atos dos adultos, negando criana que vive nesses contextos, que se apresenta sempre inteira em suas necessidades, possibilidades e saberes em suas relaes.

21 5 O LDICO NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAO INFANTIL (Incio da segunda resenha)

A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no perodo da infncia. Embora ainda hoje no seja devidamente compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior nfase a partir de estudos na rea da psicologia que passaram a considerar e valorizar as atividades ldicas para a criana. Constitui-se num fator indispensvel para a educao, pois permite, por meio de suas caractersticas, um aprender dinmico e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p. 18):

A ludicidade vista at ento como alguma coisa sem muita importncia no processo de desenvolvimento humano hoje estudada como algo fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam estudos de cunho cientfico para entender sua dimenso no comportamento humano e se busquem novas formas de interveno pedaggica como estratgia favorecedora de todo o processo.

Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que:

O ldico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As pesquisas, relatos, experincias, reportagens em revistas, jornais, Internet e televiso tm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicao em diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente.

Diversos fatores podem interferir na aprendizagem e desenvolvimento das crianas, entre os quais se destacam, especialmente, faixa etria, etapas cognitivas e os estmulos externos e internos. No resta dvida que a ludicidade fundamental neste processo, pois, aliada prtica pedaggica, permeia a construo do conhecimento de uma forma mais atrativa, dinmica e criativa, estimulando a explorao, a descoberta e a construo. Presente no contexto escolar nos diferentes espaos e mediante as relaes estabelecidas entre os envolvidos neste ambiente possibilita que a criana desenvolva gosto pelo mundo que lhe apresentado, aprendendo de

22 forma divertida, sem se dar conta de que est aprendendo, aprimorando suas habilidades, exercitando seu raciocnio na aquisio de novos conceitos brincando. Sobre este processo to importante no desenvolvimento infantil, Muniz apud Santos (2000, p. 89), busca fundamentar o brincar da seguinte forma:
Espao de aprender, partindo da idia do impulso ldico como fator de criao e da brincadeira como aprendizagem do desejo, seguindo autores como Bousquet, Vygotsky e Winicott, para quem o brincar contribui com uma tenso fundamental do ato de aprender: o fato do sujeito poder significar a realidade, desenvolvendo sua subjetividade no descolada de significao objetiva.

por meio do brincar que a criana desperta sua capacidade criadora e transformadora. O brincar favorece a curiosidade, a imaginao, estimula a auto-confiana, oferece oportunidades de realizao, fator de importncia decisiva no desenvolvimento infantil. Santos (2001, p. 15) observa que a educao pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de educao para alm da instruo. A partir dos jogos, brinquedos e brincadeiras, a criana se conhece, estipula relaes e envolvimentos com o outro, portanto o brincar constitui-se num ato de descoberta, escolha, imaginao, (re)criao. Movimento, ao e expresso so caractersticas que manifestam-se por meio das brincadeiras e conduzem a criana na construo de sua identidade e de seus saberes, portanto, responsabilidade da escola garantir o direito da criana ao brincar e ao aprender atravs de situaes ldicas que envolvem sentimentos e emoes. O brincar uma atividade capaz de potencializar o processo de aprendizagem atravs da ludicidade, pois,
[...] o desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. (Santos, 2000, p. 110).

A afetividade inerente ao ser humano e, para que a aprendizagem seja satisfatria, devem estar envolvidos fatores emocionais, por meio de atividades

23 prazerosas que fornecem suporte para o desenvolvimento e desempenho socioafetivo e cognitivo, no apenas da criana como de qualquer pessoa. Ferreira apud Santos (2001, p. 128) comenta que valorizar o que a criana faz, compreender o seu ser criana e a sua ludicidade respeitar um ser em desenvolvimento e proporcionar um espao-tempo de construo no prazer e na espontaneidade. A ludicidade no diz respeito apenas criana, aos jogos, s brincadeiras, pois faz parte da vida de qualquer ser humano, e est muito presente no ser no fazer do professor, que constitui-se tambm de pensamentos, aes, expresses. A partir do momento em que o professor percebe-se enquanto um ser ldico e se permite viver e expressar suas emoes e sentimentos, deixando vir tona sua afetividade, a ao pedaggica passar a ter outra denotao, outras perspectivas. Para Freire (1998), o professor precisa estar aberto ao gosto de querer bem e a coragem de querer bem aos educandos e sua prpria prtica educativa, pois esta abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, no permite que me transforme num ser adocicado nem tampouco num ser amargo. (FREIRE, 1998, p. 160). O ldico no contexto escolar da educao infantil est presente nas crianas, nos professores, nas relaes que estabelecem entre si, nas situaes de aprendizagem e crescimento, portanto, precisa ser valorizado enquanto possibilitador de um espao em que o ensinar, o aprender, o construir, acontecem de forma prazerosa, articulados com sentimentos, afetividade e amor pelo que se faz.

5.1 LUDICIDADE NO UNIVERSO INFANTIL O ldico permite criana estar em contato, atravs da oralidade, com vrias tradies, valores e culturas, que so passados de geraes a geraes. Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que reproduz e transforma, apropriando-se deles e dando-lhes uma significao, pois a brincadeira seria uma entrada na cultura. (FANTIN, 2000, p. 95).

24 A emoo, segundo Wallon e Vygotsky a primeira linguagem da criana, atravs de choros que ela inicia sua socializao. No incio involuntrio. Dos trs aos cinco anos, a criana expressa suas emoes, negando, uso de pronomes teu, meu. Com o passar do tempo adquire noo do eu e o outro e conseqentemente utiliza-se da linguagem oral e gestual. Nessa faixa etria a criana passa pela fase da imitao onde ela inventa, interpreta, expressa sua criatividade, representa vrias aes, simboliza atravs da imitao a promoo do desenvolvimento humano. Atravs do ato do movimento, a criana age diretamente com o objeto, manipulando e descobrindo-o, exercendo um importante papel na cognio e afetividade, estes aspectos so primordiais para o decorrer da aprendizagem. A relao do eu e o outro fruto da construo do prprio ser humano, partir do seu nascimento est em constante mediao com o meio, interagindo na sociedade, pois atravs da linguagem que os indivduos realizam trocas e intermedeiam o conhecimento. O indivduo possui capacidades de criar e recriar as coisas adaptandose ao meio em que vive para que no futuro o mesmo tenha condies de resolver problemas e descobrir novos horizontes. Pode-se perceber que o ldico tem grande influncia na aprendizagem, pois brincando que a criana aprende a interagir na sociedade cotidianamente. As brincadeiras so tambm formas de pensamento prprias da criana e brincando ela se relaciona consigo mesma, com as pessoas e com os objetos a seu redor. (FANTIN, 2000, p.100). Durante o processo de ensino e aprendizagem pode-se perceber claramente que a construo do conhecimento por meio do ldico se torna varivel, pois uma ascenso que despertar na criana o desejo de aprender e adquirir conhecimentos. A partir desse aspecto, enfatiza-se a importncia da construo do conhecimento, demonstrando por intermdio de bibliografias, como se d a prtica com a ludicidade no processo de ensino e de aprendizagem. Desenvolve-se a ludicidade a partir de msicas, brincadeiras, dramatizaes, jogos, contos, literatura. etc., podemos perceber a, do quanto o ldico influencia na aprendizagem da criana e no seu desenvolvimento fsico,

25 mental, oral e social. A atividade ldica contribui para construir o autoconceito e o papel a ser desempenhado na vida do indivduo.

Brincando a criana vai compondo uma infinita abertura de possibilidades - tal como imagem do caleidoscpio - que lhe permite uma legibilidade do mundo, e inserida nesta perspectiva transformadora que apontamos a ao ldica na escola. (FANTIN, 2000, p. 237).

A partir das brincadeiras, a criana libera e canaliza suas energias, pode transformar uma realidade difcil, inicia a criatividade e soluciona seus prprios problemas; a criana que vive num ambiente pobre de estmulos na sua bagagem de conhecimentos e experincias, ser um tanto restrita. pela brincadeira, que a criana constri seu mundo interior, pois a brincadeira oferece condies para ela descobrir, realizar, criar, adaptar e solucionar seus problemas. A atividade ldica representa desde a construo de seus prprios modos de conduta at a imitao e a aprendizagem. Com os jogos de construo, a criana transforma, constri, adapta, cria, desenvolvendo vrias habilidades que lhe ajudaro em sua construo da aprendizagem. Neste sentido L Boulch (1998, p.139) afirma que permitir brincar s crianas uma tarefa essencial do educador. A criana quando nasce j tem seu lugar na sociedade, um ser que comea a aprender desde seu nascimento. preciso conhecer a criana em sua totalidade, valorizando sua procedncia familiar e social, econmica e cultural, respeitando seu ritmo e faixa etria.

6 O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRTICA NA ACOLHIDA A criana, especialmente na etapa da educao infantil, vem para escola com nsia pela descoberta, pelo conhecimento do novo, do diferente, transbordando de curiosidades, dvidas, com necessidade de tocar, sentir, ouvir, falar, danar, extrapolar enfim suas emoes e sentimentos. O papel do educador dever ser o de estimular e orientar suas vivncias e experincias, socializando-as, organizar momentos de aprendizagem que articulem aspectos afetivos, sociais e cognitivos, integrando de forma dinmica

26 o cuidar e o educar, eixos centrais do processo educacional desenvolvido na educao infantil. Considerar a criana como algum que constri conhecimento o primeiro passo para uma educao que liberta e recria e para o reconhecimento do professor enquanto mediador e no detentor do conhecimento. Sobre este aspecto, Freire (1986, p. 46), comenta que:

A educao libertadora , fundamentalmente, uma situao na qual tanto os professores com os alunos devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este , para mim, o primeiro teste da educao libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes crticos do ato de conhecer.

Cada criana traz consigo uma histria de vida contextualizada num determinado espao social, cultural e econmico. Elas no vm para a escola despidas de conceituaes, pelo contrrio, possuem definies e prdefinies sobre vrios assuntos e temticas que j fazem parte da sua realidade. Dar incio a uma atividade educativa requer, em primeira instncia, a socializao de saberes, a troca de experincias e de idias, a valorizao da palavra do outro. Neste instante que entra em cena o papel do professor enquanto questionador, assumindo a responsabilidade de dinamizar e fazer com que as crianas sintam-se vontade para expor suas falas, suas opinies e conhecer realidades diferentes daquelas com as quais convive. primordial que o professor, bem como todos os envolvidos no processo educacional da criana, tenham conscincia de que a tarefa de construir conhecimento apenas vlida e significativa quando h troca e sentimento de reciprocidade entre os sujeitos, quando um valoriza e sabe que pode crescer com a contribuio do outro, mediante a convivncia e das relaes estabelecidas por meio da diversidade cultural. , portanto, neste processo de interao com o outro, no compartilhamento de significados que a criana obtm um acervo de contedos sobre os quais alicera sua compreenso acerca do mundo. (CAMARGO, 2005, p. 12). O trabalho com crianas exige que o professor assuma uma postura objetiva e consciente de inovao, criatividade e transformao, priorizando uma prtica que, descentralizada de si mesmo, focalize o aluno, e contemple

27 uma metodologia metadisciplinar, envolvendo desde os cuidados bsicos que so fundamentais, at conhecimentos procedentes de diversas reas. Os profissionais que atuam com a educao infantil no so mais os cuidadores de crianas, no entanto, ainda hoje encontramos, nas escolas, profissionais sem formao adequada, exercendo papel de supervisores, beraristas, entre outras denominaes que implicam no mesmo significado e funo. Sobre esta questo da formao, buscamos respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, onde encontramos no artigo 62, que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Embora seja esta uma realidade ainda um tanto subjetiva, discute-se no sistema educacional reformulaes nos cursos de formao para que o profissional possa habilitar-se e complementar sua formao. Alm das bases legais, o professor de educao infantil precisa buscar subsdios que lhe possibilitem a construo de sua identidade profissional na formao inicial e continuada, na (re)elaborao diria da qualidade de sua prtica pedaggica, alm de primar pelo reconhecimento e valorizao do seu trabalho. Como qualquer profissional da educao, necessita compreender-se especialmente enquanto aprendente, sabendo que o seu fazer docente se constri a partir de reflexes, anlises e reconstrues acerca de si mesmo. A insero na realidade escolar, o relacionamento estabelecido com os educandos, com as famlias, com os demais profissionais e com a comunidade escolar num todo integrado, so instrumentos primordiais para validar e qualificar sua prtica, capazes de fornecer eixos condutores qualitativos para um processo educativo pautado nos princpios de uma educao emancipadora e libertadora. Educar para a cidadania, para a participao social e poltica, desenvolver atitudes de solidariedade, cooperao, dilogo e respeito ao outro, so alguns horizontes propostos por Arroyo (2000, p. 97) para todos os

28 professores. Aceitar a aderir a tais preceitos exige desprendimento da imagem do professor que transmite conhecimento para assumir um perfil de profissional transformador, questionador, aberto, que juntamente com seus alunos possa construir um caminho para a constituio e efetivao da cidadania que possa refletir-se numa sociedade com novos significados de homem, de justia e de democracia. 6. 1 O EDUCADOR INFANTIL: SUA PRTICA NO DESENVOLVIMENTO DAS POTENCIALIDADES

A educao infantil constitui-se na base que dar sustentao para toda a vida da criana. momento e espao de autoconhecimento, de descoberta de si e do mundo que a rodeia, de apropriao, imaginao, fantasia, trocas, experincias, interiorizaes. a poca em que a criana se compreende enquanto algum capaz de realizar aes, interferir na realidade, (re)criar e aprender. Num universo de explorao e curiosidade, num mundo em que a fantasia e a realidade fundem-se e confundem-se em percepes, pensamentos, atitudes e representaes, entra em cena o professor, que precisar inserir-se neste cenrio e conduzir a criana em suas descobertas, compromisso que requer o entendimento da educao enquanto prtica de liberdade e autonomia. Nas relaes cotidianas estabelecidas entre professor-aluno na educao infantil, o respeito, a valorizao e a afetividade so indispensveis para que a criana sinta-se segura e possa ver o professor como algum que possa cuid-la e proteg-la, compreendendo-a em suas interrogaes e angstias para poder explorar e estimular todas as suas capacidades. Bassedas; Huguet; Sole (1999, p. 132) comenta que o professor um referente, um interlocutor, uma ajuda no processo do crescimento infantil. O mesmo autor (1999, p. 133) nos diz ainda que:

Na escola, encontramos uma grande variedade de situaes nas quais os meninos e as meninas manifestam sua alegria, a sua insegurana, os seus temores. muito importante a maneira como as educadoras tratam essas situaes para que se consiga o bem-estar necessrio da criana, para que ela possa aprender e desenvolver-se

29
com segurana. Assim mesmo, as situaes educativas que a criana vive na escola e o tratamento que recebe das pessoas encarregadas de seu cuidado tambm sero muito importantes na formao do conceito de si mesmas.

O professor de educao infantil no um mero objeto em que se possa depositar informaes, receitas e modos de fazer, pois constitui-se de uma histria, de uma cultura, de concepes e diferentes formas de ver, viver e compreender o mundo. Ele sujeito de sua ao no mundo e tambm a partir de sua experincia de vida que se forma o seu ser As novas funes da educao infantil vislumbradas pela legislao, e sobre as quais grande responsabilidade repousa sobre o professor, preconizam concepes de desenvolvimento que consideram a criana em seus aspectos e contextos sociais, culturais, ambientais, constitudos por interaes, prticas e linguagens. Sobre a finalidade da educao infantil, Bassedas et al (1999, p. 54) diz que necessrio potenciar e favorecer o mximo desenvolvimento de todas as capacidades, respeitando a diversidade e as possibilidades dos diferentes alunos, pois,
o desenvolvimento no pode ser considerado como uma expanso automtica de potencialidades, mas como um complexo processo de interao entre a criana e ao adulto. Por esta razo preciso que a escola infantil organize-se em terno de situaes experenciais atravs das quais tornar possvel a aprendizagem de habilidades, estratgias, atitudes, conceitos e, portanto, avanar no desenvolvimento das capacidades que esto envolvidas neste processo.

Educar nesta perspectiva significa proporcionar criana momentos, espaos e vivncias de diversas formas e natureza, atravs da ludicidade, das brincadeiras, das trocas, das oportunidades de expresso e representao que contribuam com a capacidade da criana reconhecer-se enquanto sujeito, de conhecer estar com o outro, convivendo e aprendendo com a diversidade scio-cultural. Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexo crtica sobre a prtica, pois uma prtica que intenciona ser crtica envolve um movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Assim, o momento fundamental da prtica do professor de educao infantil deve ser o de pensar

30 e repensar o seu fazer pedaggico mediante um contnuo exerccio de anlise acerca de seus objetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitaes e possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumirse. (p. 46). Educar para a vida e para o exerccio da cidadania requer despertar na criana desde cedo uma imagem positiva acerca de si mesma, e um professor consciente de seu compromisso e responsabilidade pauta-se no princpio do construir e no do transmitir, concebendo a criana enquanto autnoma na construo de seus conhecimentos, pensamentos e aes. Cabe-lhe a funo de proporcionar meios que possibilitem criana sua insero crtica na vida social e cultural, para que possa vivenciar e exercer sua cidadania de forma dinmica e solidria, para uma vida de realizaes, buscas e desafios considerando-se que a postura mais indigna do ser humano seria aquela marcada pela condio de massa de manobra, objeto de manipulao subalternidade imposta. (DEMO, 2000, p. 35).

7 POLTICAS PBLICAS E O ATENDIMENTO S CRIANAS DE 0 A 6 ANOS Analisando as ltimas dcadas, pode-se enfatizar que, desde 1988, constata-se quatro marcos importantes para a valorizao da criana e de sua educao, no Brasil: a Constituio de 88; o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); a Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS), de 1993; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN). No entanto, no desprezando a importncia dos demais marcos referidos, sero analisados, neste captulo, a Constituio de 88 e a LDBEN, por estarem mais relacionados com o objeto deste mdulo, que versa sobre a a prtica do professor, no campo da Educao Infantil. Pela Constituio de 88, a criana passa a ter direito educao pblica, que deve ser assegurada, desde o seu nascimento e deve ser

31 diferenciada da educao familiar e social. O que antes era considerado como favor do Estado e direito da famlia, toma outro sentido, pois a criana, agora, passa a ter garantias fundamentais para o seu desenvolvimento integral, enquanto cidado, em processo de formao. As transformaes ocorridas no mbito da Educao Infantil vm se configurando ao lado das lutas realizadas pelos movimentos sociais e, tambm pelo [...] rico processo polticopedaggico que envolveu variados setores sociais. (OLIVEIRA, 2002, p.35).

A conquista do direito constitucional educao das crianas pequenas e a ampliao da rede de creches e pr-escolas so conseqncias diretas da organizao popular, seja no movimento das mulheres, seja nas associaes de moradores ou, ainda, na organizao dos trabalhadores em sindicatos. (SILVA, 1999, p. 50).

A Constituio Federal determina que a criana deve ser vista como sujeito de direitos e, assim, ela passa a ser reconhecida como cidad em desenvolvimento, requerendo, ento, uma ateno individualizada. Segundo esse preceito constitucional, lhe assegurado, o acesso a uma Educao Infantil de qualidade que contribua para seu desenvolvimento efetivo. As creches e pr-escolas passam a ser mencionadas, no referido documento normativo, no captulo referente educao. Segundo Silva (2001), a constatao, nesse perodo, do elevado ndice de profissionais da educao leigos, provoca um debate em torno da qualidade do atendimento oferecido em creches e pr-escolas e, tambm, da necessidade de uma melhor formao dos profissionais da educao para as crianas de 0 a 6 anos de idade.
A questo do profissional da Educao Infantil adquire, ento, centralidade, tanto do ponto de vista da qualidade do trabalho desenvolvido com a criana, quanto do reconhecimento de que a Educao Infantil, especialmente a creche, faz parte da educao. (SILVA, 2001, p.11).

Com a conscientizao do direito educao e o reconhecimento de que a criana de 0 at 6 anos necessita de uma formao integral, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, que extrapola os limites da educao familiar, abre-se caminho para toda uma nova perspectiva

32 educacional. Dessa forma, constata-se uma relativa valorizao dos

profissionais que exercem a funo de educar e cuidar, nas instituies de Educao Infantil. A partir de ento, vem se observando de um modo geral, um reconhecimento da importncia da educao de crianas de 0 a 6 anos. Neste sentido, cresce a conscientizao de que as questes culturais, sociais e familiares, tambm, so de grande importncia no desenvolvimento do indivduo.
Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas ao bemestar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir (ROCHA, 2001, p. 32).

Essa nova maneira de valorizar a educao da criana significa um grande avano que se traduz, no reconhecimento das lutas sociais que reivindicavam o direito educao, para as crianas pequenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 promove um grande avano no campo em apreo, pois o ensino infantil passa a ser reconhecido como a primeira etapa da Educao Bsica. Contudo, apesar disso, percebe-se que essa educao, ainda, pouco reconhecida e valorizada pelos gestores das polticas pblicas. Segundo informaes contidas no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, em 2000, referidas por Rodrigues (2003), a Educao Infantil o setor mais vulnervel da educao brasileira. No atual contexto, como j foi mencionado, os documentos normativos enfatizam que a criana deve ser reconhecida como sujeito social de direitos e que creches e pr-escolas devem ser garantidas a todos, contudo, nem sempre esse preceito legal, vem sendo cumprido. Segundo Campos (2002), no Brasil, h uma distncia entre a legislao e a realidade na qual estamos inseridos. Assim pode-se constatar pontos de contraste entre o que est no papel e o que se observa no real, isto , entre o proclamado e o realizado.

33
Outra caracterstica de nossos instrumentos legais e de nossa prtica de planejamento a opo por diretrizes amplas e a ausncia de previso de mecanismos operacionais efetivos que garantam a aplicao daqueles princpios na realidade, na direo implcita nos objetivos gerais. (CAMPOS, 2002, p.28).

Na dcada de 90, o pas passa por problemas polticos e econmicos, o que acarretou conteno de despesas, sobretudo, no campo educacional. Nesse perodo, as polticas educacionais no Pas passam a ser influenciadas pelo Banco Mundial (BM). A partir de ento, constata-se tanto a carncia de investimentos na Educao Infantil, quanto a mudana do discurso que deixa de enfatizar a educao e o cuidado para priorizar os ndices de desenvolvimento infantil. Assim, nas duas gestes de FHC, a Educao Infantil preterida, a favor da universalizao do Ensino Fundamental. Vale registrar, que no referido Governo, dado grande incentivo s propostas para a expanso da Educao Infantil, atravs de modelos no formais de ensino. Assim, a educao que dera uma arrancada em 88, comea a sofrer retrocessos, devido crise vigente. Campos (2002) explica que os retrocessos se devem falta de uma legislao que completasse e regulamentasse os setores educacionais e, sendo, tambm, decorrentes:
[...] da falta de implementao do que se encontra definido em lei, tudo isso tendo como pano de fundo um discurso que denuncia a Constituio de 88 como entrave ao desenvolvimento e que prega a desresponsabilizao do Estado em relao a uma gama de esferas de ao pblica (CAMPOS, 2002, p.28).

O processo de descentralizao das responsabilidades do Estado e, muitas vezes, a sua omisso, serviram para transferir as responsabilidades governamentais para as ONGS (Organizaes no Governamentais) e para instituies de carter privado. Por outro lado, o que era de responsabilidade do poder pblico federal e/ou estatal passou a ser dos municpios que na maioria das vezes, no possuem condies adequadas para arcar com o custeio da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, conforme lhes tem sido atribudo. A Constituio j referida deixa isso claro no art. 208. Inciso IV, o dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: IV -

34 atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. No entanto, a Constituio, ao regulamentar a emenda constitucional n. 14, no art. 211, 2, assegura que essa responsabilidade passa a ser dos municpios. Os municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. A Constituio de 1988, no artigo acima citado, enftica garantindo a igualdade desses dois nveis de ensino. Entretanto, na Lei 9394/96, no seu artigo 11, Inciso V, h uma contradio no que se refere ao atendimento igualitrio Educao Infantil, quando se explicita [...] e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Dessa forma, os municpios incumbir-se-o de:
[...] oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais vinculados pela Constituio Federal a manuteno e desenvolvimento do ensino. (LDBEN, art.11, Inciso V, p. 9).

Portanto, quando se analisa o art. 212, da Constituio, no seu 3, compreende-se, melhor, a prioridade dada ao Ensino Fundamental, na distribuio de recursos financeiros, pelo fato de ele ser obrigatrio, pois se constitui como um direito pblico subjetivo. Assim, percebe-se, mais uma vez, uma secundarizao da Educao Infantil, pois segundo a LDB, em vigor, a educao nesse nvel de ensino um direito e no uma obrigao nem do Estado, nem do indivduo. Segundo Vieira (2003), [...] cabe ao Estado, sobretudo, ao poder pblico municipal, oferecer s crianas pequenas oportunidades de acesso s instituies infantis educativas, compartilhando com a famlia a sua educao e socializao. Nas Disposies Transitrias da LDB, de 1996, no seu art. 87, foi instituda a dcada da educao, a contar a partir da sua publicao. Segundo o pargrafo 3, deste documento, cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, devero: I - matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental.

35 Entretanto, no art. 30, da Seo II que versa sobre a Educao Infantil explicitado que esse nvel de ensino ser oferecido em [...], dando nfase, mais uma vez, ao descaso para com a educao das crianas pequenas. O problema est ligado construo formal lingstica, isto : a Educao Infantil continua sendo um direito, como uma oferta, mas atender demanda prerrogativa do Ensino Fundamental. Sendo assim, a criao de creches, uma reivindicao antiga do Movimento Pr-creches, defendida principalmente pelas mulheres, continua no sendo, totalmente, contemplada, pois no se tem conseguido atender grande demanda e s necessidades efetivas das famlias. De acordo com o artigo 7 da Constituio Federal, inciso XXV, direitos do trabalhadores/trabalhadoras: a assistncia gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento at os 6 anos de idade, em creches e prescolas, enfatizando que esse direito das prprias crianas. Desta forma, esse preceito normativo tem sido pouco atendido. Considera-se que as reflexes, debates e conquistas que afetaram, positivamente, o ethos da Educao Infantil precisa ser considerado pelos gestores das polticas pblicas, para que sejam minimizadas as diferenas de tratamento existentes entre esse nvel de ensino e o Ensino Fundamental. importante ressaltar, que no se est discutindo a importncia, ou no, da faixa etria dos 7 aos 14 anos, ou em outras palavras, a etapa correspondente obrigatoriedade e gratuidade de ensino. At porque, tem-se conscincia dos problemas enfrentados por essa etapa do ensino, principalmente, em relao criao de polticas efetivas, que garantam um ensino pblico de qualidade, pois os ndices de evaso e repetncia, ainda, so muito representativos. Trata-se de defender a importncia da Educao Infantil, inclusive, para a melhoria do Ensino Fundamental. Observa-se, que atualmente, os gestores das polticas pblicas, pelo menos no plano do discurso, tm se preocupado mais com as propostas e direcionamentos para a Educao Infantil. Assim, foram elaborados, no perodo de 1997-98, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), que viabilizou, um certo direcionamento, para esse ensino. Todavia, grande parte das escolas tem

36 usado o documento como mtodo, com muita ortodoxia, no levando em considerao a cultura organizacional da instituio. O documento citado foi concebido para se tornar uma referncia para as escolas, objetivando redirecionar o trabalho pedaggico, para obteno de uma maior qualidade. Nesse sentido, buscou orientar o professor no seu trabalho de planejar, criarem dinmicas e processos educativos, compatveis com o desenvolvimento estabelecidas. Segundo essas Diretrizes e, em consonncia com a LDBEN, a Educao Infantil, se constitui como 1 etapa da educao bsica, passa a ser organizada, da seguinte forma: I- creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idades; II- pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade ( LDBEN, art.30, 1996, p.17). Os mencionados referenciais apontam para a superao do enfoque assistencialista, na medida em que conferem uma maior importncia ao carter pedaggico, da Educao Infantil. importante salientar que os RCNEI tm suscitado muitos questionamentos, pois no contempla a realidade e as necessidades da maioria das escolas brasileiras, existe uma polmica no mbito desses referenciais, pois o documento: no contempla a formao dos profissionais para esse nvel de ensino; desconsidera as diversas prticas e experincias acumuladas pelos docentes da Educao Infantil. A diviso por idades, proposta pelos referenciais, embora possa parecer arbitrria, vista sob a tica da teoria do desenvolvimento humano, objetiva atender aos aspectos sociais, emocionais, cognitivos, que possuem similaridades dentro de cada faixa etria da criana. Contudo, persiste ainda, certa confuso quanto s nomenclaturas referentes diviso e classificao das idades, no nvel de ensino em apreo. Geralmente, a creche destinada s crianas de 0 a 3 anos e, a pr-escola, destina-se faixa etria entre 4 e 6 anos, mas essa diviso organizativa pode variar conforme regies, escolas, etc. Essa indeterminao advm, tambm, das diferentes concepes priorizadas tanto por entidades assistencialistas e educacionais, quanto por instituies pblicas e privadas. Atualmente, se observa certa preocupao, no sentido de se buscar uma homogeneizao entre as diferentes classificaes. da criana, seguindo as intenes educativas pr-

37 Rosemberg (2002) ressalta que, nem a Constituio de 88, nem a LDBEN, conceituam e diferenciam as creches das pr-escolas, no sentido de deixar claro, os pontos em que eles se aproximam ou se afastam, a no ser pela idade, como j foi citado. Na Educao Infantil essa diviso por idades vem causando problemas, na medida em que, algumas crianas, so obrigadas a mudar de instituio, principalmente, nas creches, por no pertencerem mais faixa etria compreendida entre 0 a 3 anos. Como pontua Campos,
essas mudanas provocam, muitas vezes, dificuldades adicionais para as famlias, principalmente nos grandes centros, pois irmos de diferentes idades tm de freqentar unidades separadas, em horrios nem sempre compatveis. (CAMPOS, 2002, p.29).

Portanto, importante no generalizar, pois muitas escolas j esto preocupadas em unificar esse atendimento, centralizando-o nos denominados Centros de Educao Infantil, que visam oferecer uma educao que relacione educao com cuidado. Campos (2002), afirma que j existem casos de prefeituras, que esto oferecendo atendimento s crianas de 0 a 6 anos, nesse formato. A assistncia adequada e integrada para as crianas de at quatro anos deixa muito a desejar, tanto em nvel quantitativo, quanto em qualitativo; isso, talvez possa ser explicado pela j relatada histria das creches, no Brasil.

7.1 A ESCOLARIZAO DE CRIANAS DE 6 ANOS Na contemporaneidade, vrias mudanas vm ocorrendo no nvel da Educao Infantil, principalmente, no que tange organizao dos estabelecimentos estaduais e municipais que se estruturavam pelo sistema da seriao. Atualmente, tem se dado a prioridade aos ciclos que agrupam os alunos por faixas etrias e, no ciclo inicial, em algumas redes, crianas de 6 anos passaram a ser incorporadas. A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, no explicitada na Constituio Federal de 88 e, nem, na LDBEN. O artigo 32 desta Lei explicita que o Ensino Fundamental, com durao mnima de 8 anos,

38 obrigatrio e gratuito na escola pblica. No entanto, o artigo 87, no seu Inciso I - 3, explica que cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever matricular todos os educandos, a partir de sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental. Como menciona Rosemberg (2001), entre os anos de 1995 a 1999, o percentual de crianas de 6 anos matriculadas no Ensino Fundamental passou de 19,7% para 22,3%. Entretanto, essa incluso vem sendo feita, de forma intempestiva, sem o devido planejamento. Apesar de algumas iniciativas, podese afirmar, que a grande maioria dos professores, no foi e nem est sendo preparada, para assumir este desafio. Entretanto, atualmente, j possvel perceber uma maior preocupao com essa preparao. Contudo, depoimentos de profissionais da educao denunciam que essa incluso gera problemas: carncia de professores qualificados para trabalhar com a Educao Infantil; falta de mobilirio e recursos didticos apropriados especificidade dessa faixa etria e, at mesmo, falta de espao, em algumas escolas, para instalar salas para a Educao Infantil, havendo inclusive, casos nos quais usada uma espcie de ensino itinerante; ou seja, uma turma fica no ptio, enquanto a outra fica na sala, havendo, aps de certo tempo, um rodzio. No entanto, pode-se levantar a hiptese, de que essa incluso seja mais uma jogada poltica, para desviar a verba do Ensino Fundamental para a Educao Infantil, j que o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), no contempla o nvel infantil e, este, no conta com recursos prprios de financiamento. Como pontua Oliveira (2003a, p.151), O fato do Fundef no financiar a Educao Infantil [...] tem levado muitos municpios a distorcerem a sua realidade educacional, rebaixando artificialmente a idade do incio do Ensino Fundamental, o que traz muitos prejuzos para os estudantes sendo contrria idade legal, prevista para a primeira etapa da educao bsica, que de 0 a 6 anos. notrio que ao incluir crianas de 6 anos, no Ensino Fundamental, fazse necessria a definio do processo de aprendizagem. Essa incluso, por outro lado, contraria a LDBEN, de acordo com o Movimento Interfruns de

39 Educao Infantil (2002), pois se trabalha, novamente, na perspectiva da educao compensatria, que tem como meta o combate reprovao e evaso na 1 srie, sem haver uma real preocupao para com as crianas pequenas. Dessa forma, a Educao Infantil, prevista nos documentos normativos para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos, se reduziria, a apenas um ano, no caso das escolas pblicas. Em decorrncia, pode-se afirmar que, o poder pblico, se desobriga, com essa decantada incluso, de garantir o ensino, na faixa etria de 0 a 5 anos, que como se sabe, fundamental para o desenvolvimento das crianas. Segundo Rizzo (1982), Joo Henrique Pestalozzi j defendia a idia de que a criana comeasse a sua aprendizagem, desde o nascimento e que a infncia no um mero perodo de latncia e espera para se tornar adulto. Diante de pensamentos como esse, percebe-se a importncia de investimentos concretos nessa fase do desenvolvimento, pois a Educao Infantil se constitui como o principal alicerce na formao do homem.

40 8 SUPERANDO A DICOTIMIZAO ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR (Inicio da terceira resenha)

Na atualidade, a dicotomizao entre cuidar e educar comea a ser revista, devido necessidade de se promover um trabalho conjunto entre as creches (que se caracterizavam mais pelo cuidar) e as pr-escolas (que se caracterizavam mais pelo ensinar), pois, em sntese, ambas devem cuidar e educar. Assim, a educao da criana pequena precisa ser vista, de acordo com esses dois eixos articulados e complementares. De acordo com Rosemberg,
[...] cuidar e educar um conceito que praticamente ganha unanimidade no Brasil, mas digo praticamente, porque devido a interesses polticos, h discordncia quanto a essa questo. Essa ciso no fcil romper, pois isso vai acarretar, principalmente, na formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil. (SIMPSIO DE EDUCAO, 2002).

No entanto, como afirma Craidy (2003, p. 61), equivocado afirmar que, s agora, as creches e pr-escolas se transformaram em instituies educativas. Elas sempre foram instituies educativas, j que impossvel cuidar de crianas sem educ-las. Segundo essa autora, o que mudou foi o novo ordenamento legal, que buscou garantir uma formao de qualidade mediante o uso de propostas pedaggicas adequadas, e do trabalho dos professores. Deve-se ressaltar que essa questo, de acordo com Kuhmann (2000), j era discutida desde 1933, por Ansio Teixeira, na Conferncia Nacional de Proteo Infncia (RJ), quando expunha que a criana no deveria ser vista, apenas, sobre o prisma fsico, pois para desenvolver-se e formar hbitos, necessitaria de aprendizado pedaggico. Contudo, devido formao, geralmente, precria dos profissionais da Educao Infantil, esse nvel de ensino, no contempla, devidamente, o binmio cuidar-educar. Nesse campo educacional, prioriza-se, quase sempre, saber fazer, de cunho estritamente pragmatista, preterindo os aportes conceituais/ tericos. Acresce, ainda, para comprometer cada vez mais, a qualidade do ensino da Educao Infantil, que a maioria dos cursos de

41 formao de professores, no prepara seus alunos para o magistrio, deste nvel. Deve-se esclarecer que as categorias cuidado e cuidar assumem diferentes conceituaes que dificultam a compreenso e a utilizao do termo. De acordo com Carvalho (1999), [...] uma caracterstica do conceito de cuidado que ele transita entre as esferas da vida pblica e privada, da famlia ao mercado de trabalho e s polticas pblicas. (CARVALHO, 1999, p. 51). Sendo assim, para essa autora, necessrio levantar um debate sobre o cuidado no contexto tico e moral. Autoras como Campos (1994) e Rosemberg (1992) buscam mostrar a falsa polaridade encontrada nos sistemas de ensino, que separam o cuidar (como o atendimento meramente assistencialista, feito nas creches) e o educar (associado ao trabalho docente nas classes de educao pr-escolar). Nessa perspectiva, introduzem o termo educare que integra tanto as atividades ligadas promoo e ao bem estar da criana, quanto as atividades ligadas ao ensino/aprendizagem. Essa dicotomia no dava conta do desenvolvimento integral da criana, cujas necessidades incluiriam tanto atividades de carter pedaggico quanto atividades de cuidado, de forma integrada e inseparvel. (CARVALHO, 1999, p.64). De acordo com os Referenciais Curriculares, educar significa:
propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (RCNEI, 1988, p.23).

A partir desse contexto no qual se abre um painel complexo de discusso sobre a Educao Infantil, aumenta a reflexo sobre a formao deste novo profissional que deve educar e cuidar de crianas pequenas. Nesse cenrio atual, os pais e a sociedade comeam a ter conscincia da necessidade de uma formao competente e adequada para aqueles que atuam, em todo o espectro da Educao Infantil. Portanto, o grande desafio de hoje, de acordo com Muniz (2003), o de preparar esse profissional visando uma formao qualificada que coloque em

42 foco a discusso sobre as expectativas de desempenho do professor da Educao Infantil. Rosemberg (2002) considera, tambm, que esse um grande desafio. Enfatiza que a maior dificuldade no campo da Educao Infantil se refere formao de professores para a faixa etria de 0 a 3 anos, devido ao desnvel qualitativo entre a formao em servio, oferecida nas creches e nas pr-escolas. 9 A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: IMPASSES E PERSPECTIVAS A histria da formao de docentes para a Educao Infantil bastante recente, pois no se havia uma preocupao com esse nvel de ensino e, consequentemente, muito menos, com a qualificao de seus professores. Antes da promulgao da Lei 9394/96, podem ser identificados alguns movimentos isolados, como j foi mencionado que pouco contriburam para a formao, slida e com uma base comum, para os educadores de crianas. Sobretudo, devido ao fato da Educao Infantil, no fazer parte, ainda, da educao bsica, essas iniciativas eram isoladas e atingiam a uma pequena parcela dos docentes. O longo perodo de secundarizao da Educao Infantil, no Brasil, acarretou o estabelecimento de um campo muito diferenciado, pela variedade de instituies, estruturas e profissionais que a ela se dedicavam. Esse fato desqualificava o profissional da Educao Infantil e, tambm mostrava a diviso entre o cuidar e o educar, pois a titulao era dada, de acordo com a funo que se exercia, ou com a faixa etria com a qual se trabalhava. Durante muito tempo, a professora de Educao Infantil era identificada e reconhecida, principalmente, pela sua afetividade, pelo seu dom maternal. Assim, reforava-se a concepo de educadora, forjada atravs do seu perfil enquanto mulher, com o seu dom de educar inato. Dessa forma, o modelo ento idealizado, se traduzia nas denominadas tias boas, pacientes, carinhosas, guiadas somente pelo corao e pela intuio. Se a intuio constitui uma base importante para fundamentar a ao, ela insuficiente, pois nem sempre generalizvel ou passvel de exame crtico. (SPODEK, 1982, citado por, ROSEMBERG, 2001, p.19).

43 No entanto, essa concepo, baseada na feminizao do magistrio que atribua, atributos de gnero, ao magistrio infantil vem se modificando, sobretudo, a partir da regulamentao profissional e da insero da Educao Infantil, como nvel de ensino, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). A LDBEN foi um marco importante para o campo educacional, na tica de alguns tericos, pois instaurou um conjunto de reformas que vm sendo implantadas, mobilizando vrios setores educacionais, de modo mais especfico, a formao docente dos profissionais da educao bsica. Corsetti e Ramos enfatizam que a proposta escolhida pelos neoliberais a velha frmula de treinar e controlar o desempenho do professor com uma nova roupagem. (CORSETTI; RAMOS, 2002, p.343). Assim, o conjunto de reformas realizadas impactaram o ethos educacional brasileiro, e, especialmente, foram estabelecidas novas determinaes para a formao dos professores, consubstanciadas na Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica45; alm dessa legislao, vrias Resolues e Pareceres deram nova configurao formao docente. De acordo com Nunes:
[...] No que diz respeito formao docente, a LDBEN atual aboliu as licenciaturas de curta durao e os avanos progressivos de escolaridade e exerccio profissional, embora explicite a possibilidade de aproveitamento de estudos e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades que, no entanto, no discrimina. (NUNES, 2002, p.15).

Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da formao docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) tm se caracterizado por aprovaes pontuais de pareceres e resolues, que vo delineando os novos cenrios educacionais, para a formao do professor. Contudo, apesar de certas conquistas j explicitadas, uma anlise mais criteriosa de creches e pr-escolas brasileiras leva constatao da existncia de situaes educativas bastante diversificadas, no campo da Educao Infantil.

44 Assim, em algumas regies e instituies, continua a prevalecer uma forte concepo de cunho assistencialista, comandada, geralmente, por educadores leigos (empricos), que nelas atuam. Alm disso, pode-se questionar a qualidade da formao profissional, conferida aos docentes desse nvel; a ausncia de propostas pedaggicas consistentes e o insuficiente conhecimento sobre a criana junto ao descompromisso poltico-financeiro para com esse nvel de ensino, em se tratando do ensino pblico so constantes tambm. Muitas discusses ocorrem desde a implementao da nova LDBEN em relao formao docente. So feitas interpretaes equivocadas ao analisla, principalmente, em relao ao patamar mnimo dessa formao, para atuar no campo da Educao Infantil. No entanto, no artigo 62 da LDBEN, a lei clara quando enfatiza que, para o exerccio do magistrio da Educao Infantil e das primeiras sries do Ensino Fundamental, pode ser admitida como formao mnima, o curso normal, em nvel mdio. Portanto, os professores que possuam a formao nesse nvel esto garantidos por lei, para exercer a sua profisso, nessas etapas da educao. Na citada Constituio Federal, no ttulo II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, dentro do captulo I se refere aos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, e em seu artigo 5 afirma: XXXVI a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada. Por outro lado, na atualidade, h certo consenso sobre a necessidade de formao, em nvel superior, para os professores da Educao Infantil, pois o conhecimento, cada vez torna-se mais complexo e se diverso, demandando a necessidade de professores qualificados e competentes para atuarem em todos nveis de ensino. Embora, essa formao em mbito superior seja um ideal a ser buscado, difcil de ser atendida em curto prazo, principalmente, no campo da Educao Infantil que integra, h pouco tempo, a educao bsica, no pas. A situao desse ensino crtica, pois o Plano Nacional de Educao mostra que existiam, ainda em 2001, cerca de 11.349 professores que atuavam em creches e 17.604 que atuavam na pr-escola, sem a formao em nvel mdio.

45
Esse patamar mnimo e o desejo do movimento em direo ao aprimoramento da formao docente foi confirmado pelo Plano Nacional de Educao (PNE), a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Ela defende a melhoria da qualidade do ensino em nosso pas e reconhece que ela somente poder ser alcanada com a valorizao do magistrio. Esta implica em, simultaneamente, cuidar da formao inicial, das condies de trabalho, salrio e carreira e da formao docente. (PARECER CNE/CEB 03/2003).

Nos dias atuais, o professor, a sua prtica e, principalmente, a sua formao acadmica, esto no centro das discusses. Torna-se necessrio, porm, compreender aspectos especficos referentes formao do professor para a Educao Infantil. Tem-se conscincia de que a formao desse docente ainda tem um longo caminho a percorrer, principalmente, ao analisar os aspectos macro-estruturais citados no Parecer 03/2003. Uma outra discusso atual se refere titulao e nomenclatura utilizada para designar os profissionais, que atuam com a Educao Infantil. Vem ocorrendo uma discusso centrada sobre a melhor forma de se designar esses sujeitos. Seriam professores? Seriam educadores? Sabe-se que esse debate se relaciona com questes polticas e mesmo corporativas, pois elas interferem no campo da remunerao, pois o tipo de titulao determina o nvel salarial. Por isso, neste trabalho optou-se por no diferenciar esses termos, pois a discusso mencionada, ainda, no foi resolvida, nem mesmo pelos pesquisadores da rea. Segundo Silva (2001), verifica-se, nesse contexto, uma crise de identidade profissional entre as professoras habilitadas em curso de magistrio ou de pedagogia, quando atuam junto faixa etria de 0 a 6 anos (SILVA, 2001, p. 26). No entanto, para as educadoras de creches comunitrias, essa denominao foi um grande avano, pois segundo Biccas (1993), elas no gostavam de serem chamadas de crecheiras. Faz-se necessrio salientar, que a LDBEN (9394/96) identifica o profissional que trabalha diretamente com as crianas, nos diferentes nveis de ensino, como sendo um professor/docente, destacando para isso, o perfil desejado deste profissional, no artigo 13. O Decreto n. 2.032/97 alterou a estruturao do Ensino Superior e a organizao das Instituies desse nvel de ensino, estabelecendo, diversos formatos: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Integradas,

46 Faculdades e Institutos Superiores sendo que, apenas, as primeiras, devem realizar pesquisa, ter formao docente por terem um corpo docente titulado, e, parte dos professores, com dedicao exclusiva. Em 1999, o Decreto 3276/99 determinou que a formao de professores fosse feita, exclusivamente, em Institutos Superiores de Educao e Cursos Normais Superiores. Segundo Freitas (1999), os Institutos Superiores de Educao so instituies de quinta categoria, tendo em vista a hierarquizao feita pelo MEC. As entidades representativas dos professores, ANFOPE (Associao Nacional para a Formao do Profissional de Educao); ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao); ANPAE (Associao Nacional de Polticas e Administrao em Educao), lutaram pela anulao do referido Decreto 3276/99 e conseguiram a promulgao do Decreto 3554/2000, que substituiu o exclusivamente, pelo preferencialmente, o que representou uma conquista, ou conquista parcial, pois as universidades puderam continuar formando docentes. Nesse contexto, a formao em nvel superior, dos professores da 1 etapa da Educao Bsica, a LDBEN em seu artigo 63, inciso I, prev que ser de responsabilidade dos Institutos Superiores de Educao manter:
I. Cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental; II. Programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III. Programas de educao continuada para os profissionais de educao de diversos nveis. (LDBEN, art. 63, p.34).

O oportunismo de muitos empresrios da educao, movidos pelo respaldo legal, fez com que se multiplicassem Cursos Normais Superiores, em Institutos Superiores de Educao que, na sua maioria, possuem qualidade questionvel e para eles apressaram-se muitos professores que, lanando mo de seus parcos salrios, neles ingressaram, para se qualificarem, com receio de perderem seus empregos. Pode-se afirmar, que at o final de 2003, ocorreu, reitera-se, uma proliferao de Cursos Normais Superiores, numa perspectiva, notoriamente mercantil, que, segundo Brzezinski (1999) remete: formao docente para

47 cursos aligeirados, de cunho meramente tcnicos, segregada da capacitao dos demais profissionais da educao e de outros profissionais; tambm cria um mercado excepcional para as instituies privadas, com possibilidade de financiamento pblico bem como desperdia uma capacidade instalada, provida de recursos humanos e materiais, ao longo dos anos, pelo poder pblico. Constata-se, assim, cada vez mais o adentramento do setor privado no campo educacional, bem como a:
[...] inteno declarada de transferir a educao da esfera poltica para a esfera do mercado, culminando com a negao de sua condio de direito social e transformando-a em objeto possvel de consumo individual, o que varia de acordo com o mrito e a capacidade dos consumidores. (CORSETTI, 2000, p. 50).

Embora as referidas associaes docentes reconheceram deficincias na formao de docentes que vem sendo realizada no campo universitrio, consideram que ela busca garantir um nvel de consistncia terico-emprica e a prtica da pesquisa, por isso mesmo, que essas entidades representativas lutaram, para preservar o espao universitrio para a formao docente. Ora o que caracteriza a universidade a sua capacidade de produzir conhecimento, de ser o locus por excelncia da produo do conhecimento. Nestes termos, no se pode colocar como idnticos institutos e universidades. (AGUIAR, 2003, p.191) O Presidente do Conselho Nacional de Educao baixou a Portaria CNE/CP n 04, de 03 de julho de 2002, determinando a organizao de uma comisso para discutir as Diretrizes Operacionais sobre a Formao de Professores, apresentando a reviso das resolues CNE/CP 2/97 e 1/99, referentes aos Programas de Formao Pedaggica para o Ensino Fundamental, Mdio, Educao Profissional; tratou, tambm, dos Cursos Normais Superiores que, contrariam os posicionamentos das entidades representativas dos professores, j citadas. Dentro dessa perspectiva, foi elaborado um Projeto de Resoluo, que, est sendo discutido, e tem como finalidade consolidar e atualizar as Resolues CNE/CP 2/97, 1/99, 01/02 e 02/02. Em essa Proposta de Projeto, no seu captulo II, seo I Art. 9 fica claro, mais uma vez, que a formao

48 mnima, exigida para atuar na Educao Infantil e nas primeiras Sries Iniciais do Ensino Fundamental, ainda, a modalidade Normal, em nvel mdio. No seu captulo III, referente Formao de Professores para a Educao Infantil e para as Sries Iniciais, na seo I, do Normal Superior, explicitado:
[...] Art. 16 A formao de docentes para atuao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental far-se- no curso Normal Superior, aberto concluintes do Ensino Mdio e que poder prever uma ou duas licenciaturas: I- Educao Infantil para formar professores capazes de promover prticas educativas que considerem o desenvolvimento integral da criana at seis anos, em seus aspectos fsico, psico-social e cognitivo lingstico, na licenciatura para a Educao Infantil. (CNE PROJETO DE RESOLUO, 2003).

No entanto, os Cursos de Pedagogia (Art.17), tambm, podero oferecer licenciatura para o magistrio nesse nvel de ensino, seguindo as mesmas diretrizes do Curso Normal Superior. Mas, de acordo com o seu Art. 18: os concluintes nos cursos previstos, nos artigos 16 e 17, tero os mesmos direitos, para todos os fins. Como foi explicitado, ocorreram crticas e movimentos contra a formao de docentes nos Cursos Normais Superiores j que, o teor desse conflito era a luta pela continuidade da formao dos professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental continuar sendo feita nos Cursos de Pedagogia, em nvel de graduao, o que proporcionaria uma maior consistncia aos Cursos. Para Freitas:
H hoje uma conscincia generalizada de que a formao de professores um desafio relacionado com o futuro da educao bsica, esta por sua vez, intimamente vinculada ao futuro de nosso povo e a formao de nossas crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formao ocorra em bases teoricamente slidas e fundada nos princpios de uma formao de qualidade e relevncia social so cada vez mais remotas no quadro das polticas educacionais implementadas (FREITAS, 1999, p. 29).

No entanto, importante analisar essa formao luz da contribuio do X Encontro Nacional da ANFOPE (2000) onde foram estabelecidos alguns princpios que devem se constituir como a base comum nacional, para a formao docente, que podem ser, assim, sintetizados:

49 Slida Formao Terica e Interdisciplinar sobre o Fenmeno Educacional compreenso histrica dos acontecimentos scio-polticos, em consonncia com o domnio de contedos ensinados pela escola, dentro de uma viso crtica. Unidade entre Teoria e Prtica interlocuo essa que deve ser assegurada durante todo o curso, atravs da reformulao de estgios que devem se constituir como prxis educativa. Gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria, para poder superar essa postura e poder vivenciar a participao efetiva no campo de uma gesto democrtica e transparente, que envolva a comunidade escolar. Compromisso Social do Profissional da Educao compreenso das lutas e conquistas histricas dos professores que tm como objetivo, a construo de uma sociedade politicamente e socialmente compromissada, com os objetivos e necessidades educacionais. Trabalho coletivo e Interdisciplinar busca da instaurao do trabalho integrado, entre o professor-aluno e entre os prprios professores, na ao e no pensamento, na perspectiva da parceria entre as disciplinas, para a construo de um projeto-curricular, que garanta a aprendizagem dos alunos. Formao inicial articulada formao Continuada assegurando solidez terico-prtica na formao inicial e o dilogo permanente entre o locus dessa formao e o mundo do trabalho. Segundo Kishimoto (1999), a polmica comeou com o artigo do jornal O Estado de So Paulo, no dia 20 de agosto de 1999, cujo ttulo: Pedagogia no vai mais formar professores, referindo-se ao Curso Normal Superior, disse que ficaria responsvel pela formao do professor da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. Muitas questes tm sido levantadas, dentre elas, o fato do aligeiramento do processo de formao, na instncia desses cursos, interferir na qualidade do ensino e, tambm na preterizao das conquistas e contribuies histricas do campo da pedagogia, obtidas, sobretudo, atravs das lutas da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao). importante ressaltar que esse curso com a nomenclatura Normal Superior no novo, pois so encontrados registros desde os primeiros

50 tempos da Repblica, que por um perodo reduzido, formou profissionais para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, em Institutos Superiores de Educao, que eram anexos s Universidades. Esses cursos eram considerados, inicialmente, como meramente tcnico-profissionais, pragmticos, desvinculados das disciplinas ligadas s cincias da educao. No entanto, percebe-se que essa nfase, ainda, encontrada nos dias atuais, devido proliferao de cursos normais superiores, neste contexto mercantil. Entre ns, o futuro profissional j ingressa diretamente do seu curso mdio para o profissionalizante (Normal Superior), sem passar pela universidade, no se beneficiando da diversidade e da pluralidade de formao que caracteriza a Cultura Universitria. (KISHIMOTO, 1999, p. 67). A crtica, de acordo com Kishimoto (1999), perpassa, principalmente, por algumas questes que esto na direo contrria, dos princpios educativos priorizados pelas Universidades. So eles: O Curso Normal Superior (CNS) apresenta um projeto com horas reduzidas e, ainda, o estudante pode receber dispensa se possuir prtica e, tambm estudos correlatados; Baixa qualificao do corpo docente, pois para manter o Curso Normal Superior(CNS) , exige-se apenas, 10% de professores mestres; O CNS desconsidera as conquistas debatidas na rea da Educao Infantil, pois fragmenta o ensino das crianas de 0 a 6 anos, da mesma forma que a LDBEN; O distanciamento do discente das Universidades que perde o contato com a cultura cientfica. Dias (2003), assim, se posiciona:

Essa poltica de formao de professores vem sendo discutida e questionada em nvel nacional, pelas Associaes de Profissionais da Educao e por professores e especialistas envolvidos com cursos de Pedagogia, segundo os quais ela se baseia em um diagnstico bastante perverso, tendencioso e leviano, tendo em vista que desconsidera a histria da formao de professores antes da LDBEN 96394/96, no deixando claro o contexto geral no qual se d a reforma e o contexto situacional dos professores. (DIAS, 2003, p.49).

Diante dessas questes, o Conselho Nacional de Educao manifestouse sobre a criao dos Institutos Superiores de educao e sobre os Cursos

51 Normais Superiores, atravs do Parecer 115/99, que versa sobre a importncia dessa criao.
[...] foi justificada em termos da necessidade de uma profunda renovao da formao inicial dos professores para a educao bsica, a qual deveria ser feita em cursos profissionais especficos, com projetos pedaggicos prprios, eliminando-se, portanto, a possibilidade de que a Licenciatura fosse oferecida de forma regular como mero adendo de matrias pedaggicas a um curso organizado como bacharelado. (PARECER CNE/CES 970/99).

Na tica do Parecer CP 53/99, a proposta de se criar um Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educao, objetiva propiciar uma formao profissional mais ampla, tanto no seu contexto da sala de aula, quanto no que est entorno dele, para que os professores possam ministrar um ensino de qualidade. Segundo esse Parecer, os ISEs devero ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores de conhecimento, sobre o processo de ensino e de aprendizagem relacionados educao bsica e educao escolar como um todo. (PARECER 53/99, p.02). Nele enfatiza-se a preocupao com a elevao da qualificao dos profissionais envolvidos com a 1 etapa da Educao Bsica. Brzezinski (2002), entretanto, assegura que, tirar a formao das universidades, desvalorizar a boa qualificao dos professores e preocupar-se, apenas, com a certificao. A LDBEN, no seu artigo 64, realmente, distingue os cursos de Pedagogia daqueles destinados formao de professores, quando enfatiza que os primeiros em nvel de graduao ou ps-graduao, ministraro a formao de profissionais especialistas para administrao, planejamento, superviso e orientao educacional. No entanto, no restringe o locus dessa formao aos Institutos Superiores de Educao, de acordo com o art. 62 que diz que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao [...]. (LDBEN, art. 62). O processo de elaborao das Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica em nvel superior diferiu-se das diretrizes de outros cursos de graduao, que foram estabelecidas pelo edital

52 MEC 4/97, mobilizando um grande nmero de universidades, faculdade, docentes e discentes nas discusses. Segundo Dias (2003), as Diretrizes Curriculares para Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em nvel superior:
Tratou-se de um processo menos democrtico, trazendo de volta a elaborao de currculos por grupos de trabalhos integrados por representantes das diferentes secretarias do MEC, sem a participao dos profissionais das IES. A proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada por um Grupo de Trabalho, designado pelo Ministro da Educao e enviada diretamente para aprovao do Conselho Nacional de Educao, sem a participao da Comisso de Especialistas de Formao de Professores (DIAS, 2003, p.52).

Na Audincia Pblica de Maro de 2001, um nmero considervel de educadores, pesquisadores do campo de Formao-Docente, bem como entidades representativas dos docentes questionaram as referidas Diretrizes, apontando que o documento apresentava incoerncias, promovia reduo da carga horria, a favor do aproveitamento de experincia profissional anterior, correndo-se o risco de voltar aos cursos de lincenciatura curta, to questionados, no perodo de arbtrio. Apesar de toda a presso por parte das entidades e dos fruns da rea, para que o processo das Diretrizes ocorresse de maneira ampla e democrtica, levando em considerao os debates atuais, as suas regulamentaes atravs da Resoluo 02/97; do Parecer 115/99 e o do Decreto 3276/99, acabaram determinando o contedo e a roupagem desse documento. Assim, foram aprovados o Parecer do CNE/CP 09/2001 e a Resoluo CNE/CP 01/2002 que fixa as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Formao de Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior. De acordo com o artigo 1:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica (RESOLUO CNE/CP 01/2002).

53 Essas Diretrizes Curriculares e os documentos que a operacionam enfatizam o desenvolvimento das competncias e habilidades pedaggicas e dos conhecimentos especficos, tendo como eixo norteador, a docncia como base comum, acarretando uma mudana no modelo anterior, pois d prioridade ao carter prtico da formao docente e s experincias profissionais. Assim, essas Diretrizes possuem um carter bastante pragmtico, que aligeiram a formao docente, restringem a pesquisa a questes relativas ao cotidiano escolar, reduzindo basicamente, a formao terica ao domnio das competncias, saberes e contedos. Contudo, para Villa (1998) o professor deve assumir uma postura de inovar constantemente seus conhecimentos, pois a atividade da docncia exige um pensar permanente, para desconstruir teorias arraigadas e construir novos conceitos. Enfim, torna-se pesquisador e contribui com seus conhecimentos para a qualidade do ensino. No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do ISE Ansio Teixeira, tambm, enfatiza-se a preocupao com a formao docente:

[...] dada a complexidade do mundo contemporneo, exige uma formao de professores inquietos, sensveis s mudanas culturais e a diversidade social e consciente de que a produo do conhecimento deve-se utilizar das ferramentas das novas tecnologias disponveis no mercado. (PDI, 2002, p. 05).

Nas referidas Diretrizes, o currculo estruturado atravs da denominada lgica das competncias. Segundo o discurso oficial, no basta que o profissional tenha conscincia sobre o seu trabalho. preciso que o professor saiba transformar esses conhecimentos em ao. Exige que esse profissional da educao saiba o que est em torno do seu cotidiano escolar no apenas dominando conhecimentos tcnicos e cientficos. preciso ter autonomia para ousar; mas tambm, h de se responder pelas suas aes, ou seja h de se saber fazer uma transposio direta dos contedos aprendidos para a sua prtica. A questo do adentramento das competncias e sua incorporao no mbito dos currculos so criticadas por diferentes pesquisadores: (MACHADO, 1998; RAMOS, 2001; DIAS, 2002a; MACEDO, 2000). A noo de competncias ganhou plena adeso dos gestores das polticas pblicas e,

54 assim, em sntese, as Diretrizes Curriculares dos diferentes cursos, em todos os nveis de ensino, passaram a privilegiar currculos que se estruturam a partir dessa lgica. A lgica das competncias, de acordo com Machado (1998):

[...] traz, a flexibilizao dos programas escolares, a modularizao da formao e a modificao das formas, dos critrios e dos sistemas de avaliao dos estudantes e dos trabalhadores. Ela pretende modificar, sobretudo, a concepo dos processos pedaggicos, os modos de aprendizagens e a dinmica que concerne o trabalho da escola (MACHADO, 1998, p.12).

Para os crticos dessa denominada lgica das competncias, ocorreu um aligeiramento dos contedos, da base terica, uma desvalorizao da descontextualizao e da dimenso crtica e reflexiva em prol de um ensino pontual, voltado para a resoluo de questes prticas, numa perspectiva mercantil; isto , um ensino voltado para os interesses do mercado. Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003b), valoriza-se o saber fazer, ou seja, as habilidades que o educando tem para atuar frente a um problema, em detrimento dos conhecimentos terico-conceituais. Como se pode verificar, na citao a seguir, relativa ao artigo 3 da Resoluo CNE/CP 01/2002, fica evidente a valorizao das competncias:

I. a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II. a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias.

Brzezinski (2002), assim, se posiciona:

[...] as diretrizes curriculares propem um modelo em que o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competncias para o exerccio tcnico-profissional. Trata-se de uma formao prtica,

55
simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. (BRZEZINSKI, 2002, p.15).

Para um professor trabalhar com um currculo organizado em funo da noo de competncia, parece ser fundamental uma maior investigao crtica sobre o seu significado, para que tenha uma conscincia do sentido do discurso utilizado na sua prtica Compreender o que est por trs de cada componente curricular, presente no projeto pedaggico de um curso, funo substantiva para que o professor desempenhe bem o seu trabalho, pois como afirma Sacristn (1998), o professor tem que ser um agente transformador de uma proposta curricular, ao invs de, simplesmente, assumi-la sem adaptaes e questionamentos. Segundo Linhares & Leal:
A busca de alternativas para a educao e, mais particularmente, para as instituies de ensino e de formao de professores nos levou a compreender o quanto dependemos de nossa capacidade de interlocuo com os mais variados campos de conhecimento para projetar os processos de aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formao de professores altura dos desafios atuais. (LINHARES & LEAL, 2002, p.118).

Kramer (2002) que no campo das polticas pblicas, so percebidos retrocessos e poucos avanos que, entretanto, tm ficado mais na teoria, do que na prtica. Em sntese, o que pode ser observado que poucos cursos destinados formao docente, tm procurado contemplar aos princpios e pressupostos capazes de garantir uma formao de qualidade. Alm disso, os novos ordenamentos legais para a formao docente conduzem: priorizao da formao em servio, em detrimento da formao inicial; tambm leva ao aligeiramento do ensino, com a precarizao da base terico-conceitual, e o favorecimento de uma capacitao pragmtica e pontual.

10 DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: UMA FUNO EM FOCO

Dentre as funes mais enfatizadas nos trs documentos, encontramos com destaque aquelas relacionadas com a garantia s crianas do direito de

56 aprender e de se desenvolver, levando-nos a inferir que essa constitui a principal funo atribuda aos professores. Podemos afirmar que atuar coletivamente para garantir o direito supe saber trabalhar em equipe, cooperando na elaborao do projeto educativo e curricular, desenvolvendo a competncia docente, partilhando e desenvolvendo a prtica como professor. Garantir o direito da criana a aprender e se desenvolver implica o professor na construo de situaes didticas eficazes, inclusive para as crianas que esto [...] na creche e nas escolas de educao infantil (BRASIL, 1998, p. 19). Nesse caso desconsidera que a aprendizagem e o ensino de contedos no so objetivo final da educao da criana pequena, conforme assinala Rocha (2001). Na proposta do MEC, (2000) observamos que a garantia da aprendizagem dos alunos tratada como funo central, remetendo no apenas atuao coletiva, mas tambm soma das experincias na resoluo da problemtica da aprendizagem. Para garantir a aprendizagem, o professor de educao infantil deve:
Organizar situaes de aprendizagem adequadas criana de quatro a seis anos a partir da compreenso de que vivem um processo de ampliao de experincias com relao construo das linguagens e dos objetos de conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingstico. (BRASIL, 2000, p. 73).

Kishimoto (2002, p. 108) enfatiza que a linguagem nas crianas abaixo de 6 anos desenvolve-se nas situaes de cotidiano, quando a criana desenha, pinta, observa uma flor, assiste a um vdeo, brinca de faz de conta, manipula um brinquedo, explora a areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com o prprio professor, caracterizando a forma com que a criana constri conhecimento por meio de experincias ampliadas. Nesse aspecto, a Proposta apresenta-se, em relao funo do professor de educao infantil de forma bastante contraditria, pois, ao mesmo tempo que reconhece sua funo pedaggica, incorporando, nesse sentido, antigas reivindicaes da rea, restringe-a, no entanto, lgica que ancora as orientaes para os demais nveis da educao ao indicar que cabe ao professor de educao infantil

57
[...] planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos. (BRASIL, 2000, p. 73).

Ao considerar que o processo de aprendizagem na educao infantil deve se dar de forma diferenciada, a Proposta do MEC, mantm a to criticada dicotomia creche e pr-escola ao enfatizar a aprendizagem das crianas de 4 a 6 anos, estendendo-a tambm as crianas de 0 a 3 anos. Para alm desse recorte limitado do entendimento da funo pedaggica, preciso considerar sua dimenso cultural a possibilidade da experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus a arte nas suas dimenses tica e esttica (KRAMER, 2003a, p. 60). Nessa perspectiva, pode-se romper com a viso escolarizada do termo pedaggico reduzido sala de aula, uma vez que se constitui como campo metadisciplinar. O Parecer 009/2001 reafirma as funes docentes com poucas referncias explcitas Educao Infantil. Destaca que a aprendizagem deve ser garantida por meio da produo do conhecimento pedaggico pelo professor, que deve ser partilhado, reconhecido e ampliado pelo coletivo; o professor passa a ser responsabilizado individualmente pela aprendizagem das crianas. Consideramos que a gesto democrtica no se restringe apenas participao dos pares e partilha de experincias, como foi apresentada pelos documentos (2000, 2001), mas preciso que ela seja instituda como espao de problematizao e construo coletiva do planejamento, envolvendo tambm a famlia na gesto do projeto pedaggico, aspecto necessrio para que se leve em conta a criana nas suas mltiplas dimenses, e priorizando no apenas os contedos de ensino (BUFALO, 1999; ROCHA, 2000). No caso da educao infantil, significa uma proposta pedaggica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por toda a comunidade escolar; nesse caso, teramos de fato uma gesto democrtica voltada para o aperfeioamento pedaggico em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2002, p. 81).

58 11 A FORMAO EM SERVIO NA METADISCIPLINARIDADE A considerao do processo de formao para alm de sua certificao oficial exige conceb-lo numa perspectiva metadisciplinar. Ora, a formao docente vista nesta perspectiva abrange no apenas o professor, mas a todos os profissionais da educao. O ponto de vista metadisciplinar no compreende uma nica teoria. Concebidos a partir dele, professores e alunos retomam, a todo o momento, as questes bsicas que norteiam o processo de ensino e aprendizagem, quais sejam, os porqus do ensinar (as finalidades), os qus da aprendizagem (o qu ensinar, os A formao contedos) e o em servio do como da sua professor ajuda aprendizagem desenvolver (os um procedimentos), incluindo a avaliao como parte integrante desse processo. conhecimento profissional que permite avaliar o potencial e a qualidade das inovaes educativas que devem ser introduzidas constantemente nas instituies; desenvolver habilidades bsicas no mbito das estratgias de ensino em um contexto determinado do planejamento, do diagnstico e da avaliao; proporcionar as habilidades e competncias para que o professor tenha a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado em conhecimento, mas sem limitar-se a ele; habilidade e competncia de mobilizar conhecimento, informaes e at mesmo hbitos para aplic-los com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas. No obstante isto, o professor s ser competente se, no exerccio da profisso, conseguir utilizar, integrar e mobilizar o conhecimento diante de situaes complexas, no momento certo e com discernimento. Ademais, deve ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, com o intuito de adapt-las diversidade e ao contexto dos alunos. Tudo isso pressupe uma formao em servio que desenvolva processos de pesquisa gradativa, sabendo que os professores no esto preparados de imediato para teorizarem suas prticas, uma vez que so impedidos de faz-lo porque no contam com o tempo e as condies para repens-las. A ressignificao da atuao profissional uma necessidade comum a todas as atividades, sendo imposta pela mudana de paradigmas, avano tecnolgico, novas descobertas cientficas e pela evoluo dos meios de

59 comunicao. Por conseguinte, no que concerne ao profissional da educao, no faz muito sentido o mesmo pensar que, ao terminar sua formao inicial, estar acabado e pronto para atuar na sua profisso. Por outro lado, sua formao no pode ser considerada como o nico fator determinante de uma atuao boa ou ruim; deve-se considerar ainda o momento histrico, os significados aferidos aos conceitos de escola, ensino e aprendizagem, entre outros. A formao em servio deve constituir um espao de produo de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prtica do professor, da construo de competncias do mesmo. Neste nterim, os programas de formao em servio assumem primazia. Podem desenvolver-se como cursos de maior ou menor durao, como oficinas, encontros, intercmbio, seminrios, congressos, bem como em forma de palestras, realizadas dentro do ambiente escolar. A pesquisa tambm se apresenta como fundamento especial da formao em servio. A partir dela o repertrio de conhecimento do professor pode ser ampliado e, conseqentemente, ajud-lo na conduo de sua prtica docente. Alm disso, para a construo de uma prtica pedaggica competente, cabe ao professor desenvolver a capacidade de interpretao da prpria realidade, a fim de que o possa apreend-la e compreend-la. Para tanto, imprescindvel ao professor estar em constante contato com pesquisas j elaboradas sobre o assunto para maximizar sua compreenso a respeito da realidade pesquisada. Pois bem, como pode-se depreender do que foi dito no pargrafo acima, a formao em servio no pode ignorar a realidade da prpria escola, suas reais necessidades e seu projeto pedaggico. Um dos principais fatores que contribui para a construo e o desenvolvimento do projeto pedaggico o envolvimento, isto , o comprometimento de todos, sem perder de vista a operacionalizao metadisciplinar constante que pressupe as concepes filosficas, psicolgicas e pedaggicas. Ainda no que se refere formao em servio, a metadisciplinaridade prope uma reflexo sobre trs momentos fundamentais na (re)construo do projeto pedaggico de uma escola: a formao em servio anualmente; a

60 sondagem da realidade da comunidade e das condies de aprendizagem dos alunos; e a avaliao como prtica da reflexo. Vejamos cada um deles separadamente. Formao em servio anual - A prtica da formao em servio semanalmente, com certificado de, no mnimo, 160h/a anual um dos recursos que sedimenta a metadisciplinaridade numa prxis de comunicao, de troca, de relao dinmica e igualitria entre o professor e seus pares, e entre ele e a equipe tcnica. Ao mesmo tempo, possibilita a aprendizagem do exerccio da fala, do respeito opinio de cada um, do incentivo conquista de espaos na discusso tambm dos professores novos, recm admitidos. Desse exerccio do dilogo resulta o desabrochar do potencial de cada professor, pois so momentos que favorecem a reflexo contnua sobre suas concepes e prticas. Acreditamos que os alunos alcanam seus objetivos, principalmente, por intermdio da postura de seus formadores, numa dimenso pessoal que os leva a experimentar, entre si, determinados princpios na vivncia interpessoal com os colegas da equipe, da classe e da escola, pois os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais caminham juntos. Sondagem da realidade da comunidade e das condies de aprendizagem dos alunos - O trabalho inicial de sondagem, antes da formulao da proposta pedaggica de cada unidade, consiste numa pesquisa a ser realizada pelos professores junto comunidade. Com base no relato dos pais, alunos e outros membros da comunidade, e aps reflexo e discusso dos resultados, devem ser traadas as diretrizes a serem trabalhadas, as metas e finalidades, isto , os objetivos. A diretriz que deve estar presente em todas as aes escolares, bem como na preocupao de todos os professores, a transformao do aluno em cidado consciente, crtico e atuante na comunidade e na sociedade. A pesquisa junto comunidade favorece o trabalho coletivo do planejamento curricular. Procura-se, nessa construo do currculo, levar em considerao as expectativas, as necessidades e os problemas mais cruciais da comunidade. Dito de outra maneira, o trabalho de pesquisa junto comunidade deve ser complementado com as entrevistas dos pais dos alunos e com os prprios alunos, sobre o que a escola deveria ensinar ou o que os

61 alunos gostariam de aprender na escola. Os dados coletados nesta pesquisa, somados aos da famlia e dos alunos, so fundamentais para o desencadeamento das atividades planejadas. No se trata, contudo, de matrias estanques e fragmentrias dos conhecimentos de reas de estudo especficas; parte-se de um eixo bsico integrador dos contedos, dos conceitos e conhecimentos, mediante considerao dos problemas e experincias de interesse dos educandos de cada srie. o autntico trabalho da metadisciplinaridade no tratamento dos contedos a partir dos objetivos. Assim, a formao em servio inicia-se com o compromisso coletivo, expresso pela formulao do planejamento curricular. Este no imposto, no baseado em modelos importados, no burocratizado. Avaliao como prtica da reflexo - Prope-se uma prtica considerada revolucionria, pois so os pais, alunos e professores que registram os avanos e dificuldades advindos do processo, ou seja, alunos processoflio e professor portflio, como sntese do aproveitamento manifestado em cada atividade, priorizando a valorizao qualitativa do processo de avaliao e na substituio das notas ou menes. Na metadisciplinaridade, no final de cada bimestre, os alunos acompanhados dos pais, professores e equipe tcnica fazem uma retrospectiva de todo o processo e se auto-avaliam em relao aos objetivos, contedos, conceitos, atitudes, procedimentos a partir de uma anlise dos registros feitos no decorrer do bimestre. Estes so confrontados no Conselho de Classe, juntamente com os registros que os professores, pais e alunos fizeram no decorrer do bimestre, pois, se o Conselho de Classe soberano, qualquer deciso nele tomada deve ser respeitada. Portanto, notas ou menes so consideradas apenas para efeitos estatsticos. Em geral, h coerncia entre os registros feitos pelos alunos, pais e professores, pois a avaliao no se apresenta como instrumento de represso ou de tortura, como ocorre na maioria das disciplinas das escolas. Na metadisciplinaridade, a avaliao mais um dos instrumentos de autoconhecimento, de reflexo. Para esse exerccio, muito contribui a compreenso e a vivncia da prxis e a utilizao do materialismo dialtico na abordagem dos contedos.

62 Por conseguinte, na perspectiva metadisciplinar, a avaliao parte fundamental do processo educativo, pois favorece, sobretudo, a atitude constante de reflexo, por parte dos professores, sobre suas prticas e em relao aos demais sujeitos envolvidos no processo de formao. Desse modo, a formao em servio realiza-se nos domnios da prpria instituio de ensino e constitui, sem dvida, um dos principais instrumentos na produo de mudanas, que contribui, assim, para a dinmica do cotidiano vivenciado pela escola. A avaliao como processo parte importante do projeto pedaggico em ao, procurando acompanhar todos os aspectos do desenvolvimento: o fsico-motor, o afetivo-emocional, o cognitivo e o social. Com relao aos alunos, torna-os cidados crticos, capazes de refletir sobre os problemas da escola, da comunidade mais prxima, dos problemas nacionais e universais. o prprio processo de transformao da conscincia ingnua em conscincia crtica. Ao professor, possibilita a viso de cada aluno, da classe e, ao mesmo tempo, favorece a (re)construo contnua do projeto pedaggico, alm de possibilitar maior compreenso crtica de sua atuao como professor e profissional, como ser poltico. Alm disso, dota-o de uma postura reflexiva e criativa no planejamento e em outras atividades pedaggicas; exerccio constante do dilogo com os pares, equipe tcnica, funcionrios, alunos, pais e comunidade em geral; questionamento do processo pedaggico e das condies sociais em que est inserido; reflexo sobre todos os elementos envolvidos em cada uma das questes e desafios enfrentados; desenvolvimento do hbito do trabalho em equipe e refora o crescimento pessoal com base na solidariedade. Nesse processo, so construdos, simultaneamente, como num amlgama, o projeto pedaggico e os sujeitos: os professores e os alunos. Destarte, o desenvolvimento profissional est vinculado a projetos centrados na prpria escola, onde professores, equipe tcnica e demais funcionrios comprometidos e envolvidos, coletivamente, com a construo do projeto pedaggico da sua instituio, so capazes de corroborar com o engrandecimento dos seres e dos saberes.

63

REFERNCIAS AGUIAR, Mrcia ngela. A formao do profissional da educao no contexto da reforma educacional brasileira. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma escola de qualidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2003. ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOL, Isabel. Aprender e ensinar na educao infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. BEAUCHAMP, Jeanete. Integrao de creches e pr-escolas e habilitao do professores: qualidade na educao infantil. Revista Criana do Professor de Educao Infantil, p. 10-12, Braslia, MEC/SEB, 2005. BELLONI, M. L. O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados, 2001. BICCAS, Marilane de Souza (Org.). O risco da palavra. Belo Horizonte, AMEPPE, 1993. BRASIL. Constituio (1988) Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. 168p. ______. Lei n 8069, 13 de julho de 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 13 de julho de 1990. ______MEC/COEDI.Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia, 1994. ______. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. 8 v. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia. MEC, 1999.

64 ______. CNE/MEC. Parecer CP n.53/99, aprovado em 10 de agosto de 1999, que versa sobre as Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 10 de agosto de 1999. ______. Parecer CP n 115/99, aprovado em 10 ago. 1999, dispe sobre as Diretrizes Gerais para os Institutos de Educao. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 1999. ______. Parecer n 970/99. Curso Normal Superior- Habilitao do Magistrio Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de pedagogia. Braslia: CFE, 1999. ______ MEC/SEMTEC. Proposta de Diretrizes para a Formao inicial de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior. Braslia, 2000. ______. Parecer n. 04/2000, de 16 fev. 2000, que fixa as Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio. Braslia, de 06 de jun. 2000. ______. Decreto n 3.554, de 07/08/2000. D nova redao ao 2 do art. 3 do decreto 3.276/99, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 2000. ______. Resoluo n 2, de 26 jun. 1997. Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do ensino mdio e da educao profissional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 1997. <Disponvel em www.mec.gov.br/cne> Acesso em 10/09/2000. ______. Parecer n 009/2001, aprovado em 08 maio 2001. Proposta de Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001. ______. Parecer CP 28/2001, de 02 out. 2001. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos Cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001. ______. Parecer n 21/2001, aprovado em 06 ago. 2001. Institui durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica , em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001. ______. Parecer n 27/2001, aprovado em 02 out. 2001.D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,

65 em nvel superior; curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001. ______. Parecer n. 970/99. Curso Normal Superior e da Habilitao do Magistrio Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de pedagogia. Braslia: CFE, 1999. Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso em 15 fev. 2001. ______. Resoluo n 01/2002 de 18 fev. 2002. Institui Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da Educao. Braslia: CP, 2002. ______. Resoluo n 02/2002 de 19 fev. 2002. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2002. ______. Resoluo 001/2003, de 20 ago. 2003. Dispe sobre os direitos dos profissionais da educao com formao de nvel mdio, na modalidade normal, em relao prerrogativa do exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9394/96, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2003. ______. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica. Parecer n.03/2003, que esclarece a situao formativa dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio. Braslia, de 11 de maro 2003. ______. Resoluo n 1/1999 de 30 set. 1999. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. Braslia: CP, 1999. Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne.> Acesso em 08/01/03. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Nacional de Educao. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 15/08/2005. BRZEZINSKI, Iria. A educao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9394/90: Possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, ria (Org.). LDB interpretada: Diversos olhares se intercruzam. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1999. ______. Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia: Plano editora, 2002. ______ (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se intercruzam. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2003. BOFF, L. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes, 1999.

66

BUFALO, J. M. P. O imprevisto previsto. Pr-posies, So Paulo, Vol., 10, N. 1, p. 119-139, mar. 1999. BUSSMANN, Antnia Carvalho; ABBUD, Maria Luiza Macedo. Trabalho docente. In: CAMPOS, M. C. S. de Souza.(Org.). Feminizao do magistrio: vestgios do passado que marcam o presente. Bragana: Edusp, 2002b. CAMARGO, Ftima. Criana e educao: uma trajetria cultural e institucional. Revista Crianado Professor de Educao Infantil, p. 12-14, Braslia, MEC/SEB, 2005. CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional da Educao Infantil. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional em Educao Infantil. Braslia, 1994. ______. A legislao, as polticas nacionais de Educao Infantil e a realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Maria Lcia de A .(Org.) Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo, Cortez, 2002, p.27-34. CARVALHO, Marlia Pinto. No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999. CORSETTI, Berenice. Neoliberalismo, memria histrica e educao patrimonial. Cincias e Letras, Porto Alegre: n. 27, p. 49-57, jan/jun, 2000. ______; RAMOS, Eloisa Capovilla da Luz. Poltica educacional, educao patrimonial e formao dos educadores. Cincias e Letras, Porto alegre: n. 31, p. 339-350, jan/jun., 2002. Paulo Ramos. Como desenvolver uma educao de qualidade com os pilares da metadisciplinaridade. 3. ed. Blumenau: Odorizzi, 2011b. ______.; Magda M. Os caminhos metodolgicos da Pesquisa: da Educao Bsica ao Doutorado. 6. ed. Blumenau: Odorizzi, 2011a. CERISARA, B. et al. Educao Infantil: uma trajetria de pesquisa e indicaes para a avaliao de contextos educativos. In: FORMOZINHO, J. O.; CUNHA, B. B. B., CARVALHO, L. F. Cuidar de crianas em creches: os conflitos e os desafios de uma profisso em construo. In: ANPED. Caxambu, MG: 2002, CDROM 25 anos ANPED. CRAIDY, Carmem Maria. A educao da criana de 0 a 6 anos: o embate assistncia e educao na conjuntura nacional e internacional. In: MACHADO, M Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2003. DEMO, Pedro. Poltica social do conhecimento: sobre futuros do combate pobreza. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

67 DIAS, Vanina Costa. O curso normal superior e a prtica profissional de professores-alunos: das expectativas realidade. 2003, 146. Dissertao (Mestrado em educao) - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. FAGUNDES, L. da C. et al. Projeto OEA/LEC-UFRGS/MEC 2000, Ao de Cooperao Internacional, Rede Telemtica de Formao de Professores. In: AZINIAN, H. (Org.) Educao a distncia: relatos de experincia e reflexes. Campinas, SP: NIED, 2004. FANTIN, Mnica. O Mundo da Brincadeira: Jogo, Brinquedo e Cultura na Educao Infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000. FARIA, A. L. G. Impresses sobre as creches no norte da Itlia:Bambini se diventa. In: ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. Creches e pr-escolas no hemisfrio norte. 2a. edio. So Paulo: Cortez, 1998, p. 211-234. FILHO, G. de A. J. Conversando, Lendo e escrevendo com as crianas. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo: relato de uma professora. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profissionais da educao bsica: as polticas educacionais e o movimento dos educadores. Educao e Sociedade, ano XX, n.68, p.17-44, dez, 1999. KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Poltica de formao profissional para a Educao Infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educao e Sociedade, ano XX, n.68, dez 1999. ______. Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educao & Sociedade, Campinas, n.68, p. 6179, 1999. ______. Encontros e desencontros na formao dos profissionais de Educao Infantil. In: MACHADO, M Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002, p.107-116. KRAMER, Snia. Formao de profissionais de Educao Infantil: questes e tenses. In; MACHADO, M Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002, p.117-132.

68 ______. Propostas pedaggicas ou curriculares; subsdios para uma leitura crtica. In: MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). Currculo: polticas e prtica. 6. ed. Campinas: Papirus, 2003. ______. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de Educao Infantil. In. BASILIO, L. C., KRAMER, S. Infncia, Educao e Direitos Humanos. So Paulo: Cortez, 2003a, p. 51-82. ______. Infncia, cultura contempornea e educao contra a barbrie. In. BASILIO, L. C., KRAMER, S. Infncia, Educao e Direitos Humanos. So Paulo: Cortez, 2003b, p. 83-106. KUHLMANN, Moyss Jnior. Histrias da Educao Infantil Brasileira. Revista de Educao Brasileira. Rio de Janeiro: ANPED, n.14, 2000. LE BOULCH, Celso. Jogos para a Estimulao das Mltiplas Inteligncias. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. LINHARES, Clia; LEAL, Maria Cristina (Orgs.). Formao de professores: uma crtica razo e poltica hegemnica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MACEDO, Elizabeth. Formao de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde caminha a educao? In: REUNIO ANUAL DA ANPEDUCAO, 23, 2000. Anais... Caxambu, 2000. MACHADO, Maria Lcia. A formao profissional para a educao infantil: subsdios para idealizao e implementao de projetos. So Paulo, 1998, 238f Tese (Doutorado em Psicologia da Educao) Programa de Ps Graduao da Pontifcia Universidade Catlica. ______. de A. Criana pequena, educao infantil e formao dos profissionais. Perspectiva, Florianpolis, v. 17, p. 85-98, jul/dez. 1999. ______. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002. MAISTRO, M Aparecida. Relaes Creche e Famlias, a quantas andam? Perspectiva, Florianpolis, ano 17, p. 49-59, jul. /dez. 1999. MOLINA, R.; MIZUKAMI, M. da G., N. A pesquisa-ao colaborativa e suas contribuies para o desenvolvimento profissional de professores da rede pblica de ensino. In: MIZUKAMI, M. da G.; N.; REALI, A. M. M. R. (Orgs.). Processos formativos da docncia: contedos e prticas. So Carlos: UFSCar, 2005. p. 213-246. MONTENEGRO, T. O cuidado e a formao moral na educao infantil. So Paulo: EDUC, 2001. NUNES, Clarice. Ensino Normal: formao de professores. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

69

OLIVEIRA, M Auxiliadora Monteiro. Polticas Pblicas para o ensino profissional: o processo de desmantelamento dos CEFETS. Campinas: Papirus, 2003b. OLIVEIRA, Stela Maris Lagos. A legislao e as polticas nacionais para a Educao Infantil: avanos, vazios e desvios. In: MACHADO, Maria Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo, Cortez, 2002, p.35-42 e 79-82. OLIVEIRA, Zilma Moraes (org.). Educao Infantil: muitos olhares. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O desenvolvimento Profissional das Educadoras deInfncia: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: ______; KISHIMOTO, T. M. 16 (Org.). Formao em Contexto: uma estratgia de integrao. Braga: Livraria Minho, 2002a, p. 203-231. PAVANELLO, R. M. Geometria: atuao de professores e aprendizagem nas sries iniciais. In: Simpsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matemtica, 1., 2001, Curitiba. Anais... Curitiba: 2001. p. 172-183. PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. 2004. Disponvel em: <www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte>. Acesso em: 15. abr. 2007. PRADO, M. E. B.B. et al. As Implicaes Pedaggicas da Programao Logo: Uma Experincia em Educao a Distncia. In. AZINIAN, H. (Org.). Educao a distncia: relatos de experincia e reflexes. Campinas, SP: NIED, 2004. RIZZO, Gilda. Educao pr-escolar. RJ: Francisco Alves, 1982. ROCHA, E. A. C. A formao dos professores de educao infantil: perspectivas indicadas na produo acadmica brasileira. In: CONGRESSO INTERNACIONAL OMEP, 2000, Rio de Janeiro. Anais do Congresso Internacional da OMEP. Infncia Educao infantil: Reflexes, para o incio do sculo. Rio de Janeiro, 2000, p. 223 234. ______. A pedagogia e a Educao Infantil. Revista de Educao Brasileira. Rio Janeiro: ANPED, n.16, p. 32-33, 2001. ROSA, R. T. D. da. Ensino de Cincias e Educao Infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. ROSEMBERG, Flvia. Educao formal e mulher: um balano parcial. IN: COSTA, Albertina de ; BRUSCHINI, Cristina (Orgs). Uma questo de gnero. Rio de janeiro: Rosa dos Tempos/So Paulo; Fundao Carlos Chagas, 1992. ______. Avaliao de programas, indicadores e projetos em Educao Infantil. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: ANPED, n.16, jan./fev./mar./abr. 2001.

70

______. Do embate para o debate: educao e assistncia no campo da Educao Infantil. In: MACHADO, Maria Lcia de A . Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002, p.57-62.. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.). Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. SANTOS, V.L. B. dos. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta na Educao Infantil.In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SILVA, Anamaria Santana da. Educao e assistncia: Direitos de uma mesma criana. Revista Pr-Posies, v.10, n.01, 1999. SILVA, Isabel de Oliveira. Profissionais da Educao Infantil: formao e construo de identidades. So Paulo: Cortez, 2001. SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CNDIDO, P. (Orgs.). Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 200p. (Matemtica de 0 a 6 anos). SPODEK, B. Handbook of researt in early childhood educacion. New York: The Free Press, 1982. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. VIEIRA, Lvia M Fraga. Educao Infantil: reflexes para o incio do sculo. Presena Pedaggica. V.09, n 50. Belo Horizonte; Dimenso, mar/abr, 2003. VILLA, Fernando Gil. Crise do professorado: uma anlise crtica. Campinas: Papirus, 1998. ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor pesquisador e pesquisador acadmico. In: GERALDI, C.M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras, 1998.