CMO MEDIAR SITUACIONES POSITIVAS DE APRENDIZAJE

Lorenzo Tbar Belmonte

ltebar@lasalle.es Aprender es una actividad de transformacin de las representaciones preexistentes, transformacin que reposa en la apropiacin de los instrumentos intelectuales (conceptos, modos de razonamiento) que permiten la elaboracin de nuevas representaciones. (BLIN, JF: 2004: pg. 59).

1. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE La diversidad del nivel de maduracin y de conocimientos de los alumnos, la motivacin e implicacin, as como los recursos y autonoma de los centros, para responder a las dificultades de compensacin y nivelacin de los alumnos, crea una permanente inquietud en muchos docentes, al ver que no consiguen de sus alumnos los resultados esperados. El profesor mediador conoce cules son aquellas situaciones en las que debe orientar la actividad diaria para facilitar o para provocar nuevas situaciones, conflictos o aciertos, en el trabajo de los educandos. Presentamos en el cuadro una breve sntesis de los diez parmetros que evocan principios de la psicologa cognitiva y que son la clave del acompaamiento y la orientacin de los buenos mediadores. A cada una de estas situaciones debe acompaarles una serie de indicadores que manifiesten su operatividad y puesta en marcha. (BHM, W. y SCHIEFELBEIN, E. 2004). Pero es imprescindible revisar, siquiera de forma sinttica la nocin central que aqu se presenta que es la de aprendizaje. Hallamos incontables definiciones que responden a constructos muy diversos. Rpidamente acumulamos una rica taxonoma: adquirir, saber, adaptarse, construir, relacionar, interiorizar Pero ningn verbo expresa mejor el fenmeno activo del sujeto y la serie de procesos que se implican en el acto de aprender como el de transformar, que exige la participacin activa del educando en los procesos de elaboracin que en l tienen lugar. Procesos esenciales de percepcin, elaboracin, interiorizacin, asimilacin, representacin, codificacin, apropiacin marcan el carcter totalmente personal y dinmico de la construccin del conocimiento. Al igual que en la ingestin y asimilacin de los alimentos, stos se transforman en las caloras y vitaminas que nutren nuestro cuerpo, repartindose por todo l de forma misteriosa en el fenmeno de la homeostasis, as tambin el aprendizaje queda baado por vivencias, razonamientos y afectos producidos en lo ms ntimo del ser, entrando a formar parte de sus propia estructuras de conocimiento. De esta manera queremos anticipar el carcter creativo y adaptador de la tarea del docente para hacer ms digerible y ms enriquecedor el estmulo o el contenido del aprendizaje. El manejo de estos diez elementos no es secuencial, ni se exige la presencia
1

de los diez pasos en cada acto de aprendizaje. Se trata de una sntesis orientadora que el mediador debe saber manejar para rentabilizar al mximo la enseanza.

PROCESOS
1. ACOMODACIN-

INDICADORES
Controlar los procesos de adaptacin en la doble etapa de input y elaboracin del aprendizaje, para conocer qu procesos emplean los alumnos para captar y asimilar los estmulos. Por la presentacin novedosa y atractiva de los contenidos, diversificando las modalidades y los contextos. Concentrar atencin en los puntos esenciales. Provocar xito que lleve a la motivacin. Rompiendo las barreras del aprendizaje: Dificultades personales e implicacin en las tareas Crear tcnicas que lleven a los automatismos, facilitadores del trabajo, evitando errores, acelerando la ejecucin y logrando la plena eficacia con el menor desgaste. Dar seguridad cristalizando aprendizajes. Ayudar a encontrar relaciones, elaborar esquemas, desarrollar analogas e inferencias lgicas con diversos parmetros. Organizando y clasificando la informacin. Elaborarla y transformarla en distintas modalidades. Elevando la complejidad. Usar cdigos y smbolos diversos. Provocando el conflicto, el enfoque lateral y el cuestionamiento. Elaborando anttesis. Planificar la realizacin de diversas actividades que exijan a los alumnos elevar procesos de abstraccin y una amplia taxonoma de operaciones mentales. Hacer seguimiento de las D.A. de los alumnos. Medir el grado de tolerancia al conflicto y a la frustracin. Descubrir la causa de los errores y resolverlos desde diversos puntos de vista y tcnicas adecuadas. Tomar conciencia de por qu aprendemos, cmo logramos el xito y por qu cometemos errores. Desarrollar interiorizacin: conciencia sobre nosotros mismos, sobre los contenidos y los mtodos seguidos para resolver problemas o tomar decisiones. Descontextualizar los aprendizajes. Buscar situaciones interdisciplinares. El transfer de los aprendizajes revela la autntica adquisicin del aprendizaje y su utilizacin en la vida. El proceso de elaboracin y de abstraccin del alumno debe llegar al mximo nivel en el insight. La extrapolacin y generalizacin es un razonamiento inductivo que exige conocer la extensin de la aplicacin de los datos manejados.

ASIMILACIN 2. SUSCITAR INTERS

3. ENSEAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4. FACILITAR LA COMPRENSIN 5. DIVERSIFICAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE 6. DESARROLLAR HABILIDADES COGNITIVAS 7. APROVECHAR LOS ERRORES PARA APRENDER 8. ELEVAR EL NIVEL DE ABSTRACCIN Y METACOGNICIN 9. APLICAR LOS CONOCIMIENTOS 10. ELABORAR SNTESIS, CONCLUSIONES Y PRINCIPIOS.

La creacin de condiciones favorables para el aprendizaje constituye una de las competencias ms notorias de los buenos docentes. sta tendra que ser una de las prcticas que ms se deben cuidar en la formacin de los futuros docentes y en la renovacin de aquellos que ya militan en las aulas (BLIN, JF, 2004). Dar protagonismo al alumno, que es quien realiza el aprendizaje, implica para el profesor perder centralidad y monopolio en el aula. Las necesidades de los alumnos deben ser hitos que sugieran el ritmo a seguir en la intensidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Podramos brindar una lista interminable de estrategias de aprendizaje, que completaran esta lista de procesos, para lograr que aparezcan stos y otros indicadores, pero cada profesional conoce las tcticas de su especialidad, las tcnicas ms eficientes, los automatismos imprescindibles, los algoritmos y heursticos, las dinmicas que mejor pueden llevar a la motivacin y a la comprensin de los alumnos. En la mutua intercomunicacin de todas estas maas est la riqueza de la comunidad que, comparte, aprende y que trabaja en equipo. Los buenos educadores saben que en esta sntesis final est el secreto del paradigma del cambio educativo que la enseanza est reclamando.

2. DIVERSIFICAR LOS APRENDIZAJES La riqueza de los aprendizajes est condicionada por una serie de variables que el profesor no puede controlar, como sucede con los determinantes del fracaso escolar. Pero la profesionalidad en el aula debiera ser la primera condicin para asegurar la eficacia del docente, al igual que, por analoga, entendemos que las operaciones quirrgicas exitosas se deben a la pericia de los cirujanos o la maestra de una orquesta se prueba por la ejecucin armonizada de cada uno de los msicos. La piedra de choque ser, sin duda, la formacin permanente y la coordinacin de fuerzas y tcnicas. Avanzando en las respuestas del aprendizaje a la diversidad en las aulas, necesitamos admitir los diferentes niveles de conocimiento, los variados ritmos de asimilacin, los estilos plurales de aprendizaje y de implicacin intelectual. La atencin a la diversidad y el esfuerzo por luchar contra toda forma de exclusin lleva a la escuela, y a la enseanza, en general, a buscar formas de diversificacin, ayudada por las nuevas tecnologas, que permiten una eleccin y profundizacin absolutas para asegurar mayor implicacin y comprensin de los alumnos. Existen propuestas exitosas: trabajos por proyectos, aprendizaje cooperativo, resolucin de problemas, mediacin entre iguales, que motivan y crean mltiples y ricas formas de interaccin, en beneficio de otros valores relacionales, adems de los puramente cognitivos. (PETITCLERC, J.M. (2007). En los aprendizajes no podemos descuidar los prerrequisitos, muy frecuentemente olvidados entre los docentes, que apelan a aquellas disfunciones o dificultades de aprendizaje para acceder a los estmulos, en cualquier modalidad como se expresen (FEUERSTEIN. R. 1980). No podemos dejar de entender que el ser humano es un animal simblico, abierto a la creatividad, a la imaginacin y a la proyeccin de una
3

incontrolable gama de relaciones, segn sus vivencias previas y sus intereses. Por esta misma razn, el profesor mediador, debe ser muy flexible a la hora de presentar los contenidos con diversidad de modalidades. Este enfoque crea conflicto cognitivo y desequilibra a los alumnos, de ah que tambin deba conocer el nivel de tolerancia a la novedad y a la frustracin, para evitar la excesiva extraeza y la distancia con los conocimientos previos. El dilema enseanza-aprendizaje slo puede salvarse por la constante adaptacin de los procesos: acomodacin y asimilacin, en lenguaje piagetiano (PIAGET, J. 1971). Empezando siempre por el esfuerzo del aprendiz por decodificar, captar los estmulos y comprender su significado para relacionarlo con su bagaje de conocimientos previos; despus vendr el proceso de elaboracin, comprensin, proyeccin de relaciones, transformacin y estructuracin en los esquemas mentales del educando. Aunque pueda parecer reiterativo, gustamos de suscitar una mediacin provocadora, queriendo aludir a la novedad, riqueza de estmulos y diversidad de situaciones que llaman la atencin, hacen atractiva y amena una leccin. El educando tiene un sinfn de referentes que bombardean sus sentidos para atraerlos al consumo o al goce. Por qu la enseanza no debe aprovechar esta inmensa riqueza que le puede aportar la interdisciplinariedad y la creatividad del docente mediador?

3. EL MTODO O LOS PASOS ESENCIALES PARA APRENDER

No estamos hablando de un aprendizaje cualquiera, sino de la bsqueda de sentido, hablamos del aprendizaje significativo (Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. 1989) que lleva su aplicacin a otros contextos, que salta a la transferencia, como trampoln de abstraccin y de plena comprensin. Los mediadores deben conocer bien la aplicacin del insight y la metacognicin, como los procesos culminadores del autntico aprendizaje. La construccin de la mente y la formacin por competencias no han llegado, en la mayor parte de situaciones de enseanza a estos peldaos de la abstraccin mental. Buscar mtodos en las aulas hoy es como buscar una aguja en un pajar. Los libros aparecidos recientemente lanzan pistas, las didcticas se refugian en sus muros, pero no se apunta a un marco pedaggico referencial que recoja un mnimo de pasos que permitan escalar la ascensin al saber. La pregunta cae por su propio peso: Qu mtodo enseamos a los alumnos para que aprendan a aprender con autonoma? No estamos hablando de ningn campo minado, ni de un cors esclavizante. Nuestra propuesta nace de haber constatado la situacin de indigencia de muchos estudiantes, y la necesidad de estructurar un mnimo de elementos que responden al CMO el docente ensea, cmo colabora, organiza, estructura la enseanza para ayudar a los alumnos a aprender a aprender. (MARTN, E. y MORENO, A. (2007). En estos procesos resulta enriquecedor el paradigma de la mediacin.

Si hoy prevalece en la psicologa del aprendizaje el enfoque constructivista, el desarrollo de estructuras mentales, la forja de una inteligencia fluida (Cattell) frente a una inteligencia cristalizada por la concentracin sobre los contenidos, concluimos que nuestras mediaciones se deben orientar a formar la mente antes que llenarla de contenidos. Somos conscientes de la ruptura que esto significa y el cambio mental que exige para muchos docentes, al tener que desplazar el centro de gravedad de sus actividades de los contenidos a la actividad interiorizada de los alumnos, de la centralidad del libro al protagonismo de las habilidades cognitivas o de las operaciones mentales, una amplia taxonoma que el docente debe dominar, saber proponer y que los alumnos deben realizar. Aqu ciframos una de las grandes aportaciones de la mediacin, de igual manera que evocamos uno de los grandes olvidos de los tericos sobre las competencias. (REY, B. et alt. (2006). Este es uno de los conflictos mayores del cambio pedaggico de nuestro tiempo. Se trata de comprender qu pasa en el mundo interior del educando para potenciarlo, para saber planificar y modificar situaciones nocivas o que llevan al fracaso. Tambin se exige saber construir lentamente el edificio cognitivo-afectivo-social que conlleva una gama de interacciones imprevisibles, segn la personalidad de cada educando. Aventurar ahora una solucin induce a error. Tomar un camino u otro en la vida un mtodo- debe ser el fruto de una previa reflexin. El mtodo es el resultado de poseer un buen fundamento terico (PIAGET, J. 1971). No podemos imponer un nico mtodo a nadie, so pena de llevarlo ciegamente a ninguna parte. Todo profesor debe saber por qu ensea de una manera y no de otra. Pero aqu est ausente el debate pedaggico que permitira una mayor innovacin y riqueza de elementos didcticos para los alumnos. Es incuestionable la pericia de muchos docentes en sus aulas, pero no es menos proverbial el inmovilismo de la escuela y la escasa innovacin en el mundo educativo, siempre a la rmora de los cambios tecnolgicos y sociales. La sociedad del conocimiento exige a los docentes, con argumentos reiterados (ver los resultados de la Evaluacin 2006 de PISA-OCDE), que se extienden a las polticas educativas de los diversos pases, para que la escuela sea ms creativa, se abra ms a los hallazgos que las ciencias aportan al mundo del aprendizaje. La resistencia al cambio denuncia una falta de plasticidad y de seguridad personal en los docentes. (ESCAMILLA, A. 2008). Esta propuesta no puede llevar a engaos. La experiencia formativa ha demostrado la necesidad del conocimiento de la teora y la prctica de la mediacin para poder asimilar y aplicar la mediacin en el aula. Resulta engaosa y trivial la informacin que se reduce a presentar los puntos nucleares y los ejes de una teora, cuando la aplicacin de llevarse a la inmersin en el aula, para que la transformacin de la didctica de las materias curriculares puedan enriquecerse de los principios y tcnicas de la mediacin. Necesitamos remitir, en honor a la brevedad de esta introduccin orientadora, a nuestra propuesta metodolgica (TBAR, L. 2003), inspirada en los elementos del mapa cognitivo de Feuerstein e incrementada en nuestro estudio con las aportaciones de la didctica general (FEUERSTEIN. R. 1980 y 1988). Nuestra propuesta responde a una
5

integracin de los rasgos del perfil del profesor mediador (32) en los pasos o etapas fundamentales del mtodo, en torno a 10 parmetros. En el cuadro queda reflejada la sntesis y correspondencia entre los dos bloques.

Existe consenso en el mbito educativo para admitir que ensear a aprender y ensear a pensar debe constituir una misma tarea dentro del desarrollo del currculo y con cada una de las disciplinas. Esta es la nueva revolucin del cambio pedaggico que aqu apuntamos y que venimos desarrollando con paciente empeo. _________ Referencias bibliogrficas:

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1989). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. BLIN, J.F. (2004): Classes difficiles. Paris: Delagrave. BHM, W. y SCHIEFELBEIN, E. (2004): Repensar la educacin. Bogot: U.P Javeriana. ESCAMILLA, A. (2008): Las competencias bsicas. Barcelona: Gra. FEUERSTEIN, R, et alt. (1980): Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modiafiability. Glenview, Ill. Scott, Foresman and Company. FEUERSTEIN, r. RAND, Y. y REYNDERS, J.E. (1988): Dont accept me as I am. Helping retarded poeple to excel. Neuw UYork: Plenum Press. PETITCLERC, J.M. (2007): Lettre ouverte ceux qui veulent changer lcole. Paris: Bayard. REY, B. et alt. (2006): Les comptences lcole. Bruxelles: De Boeck. MARTN, E. y MORENO, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza. PIAGET, J. (1971): Psicologa y Epistemologa. Barcelona: Ariel. TBAR, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. (2007): El profesor mediador del aprendizaje. Santiago de Chile: Arrayn.

E APAS T

1. O TIV S BJE O