CURRCULO UNIVERSITARIO BASADO EN COMPETENCIAS

MEMORIAS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

UNIVERSIDAD DEL NORTE, BARRANQUILLA, COLOMBIA 25 Y 26 DE JULIO DE 2005

INDICE
PRESENTACION INTRODUCCIN Formacin universitaria basada en competencias: aspectos referenciales Luis Eduardo Gonzlez F. y Ana Mara Larran U. Universidad, mercado laboral y competencias: con qu nos quedamos? Alberto Roa Vrelo Formacin por competencias: un desafo impostergable lvaro Rojas Marn Currculum universitario basado en competencias. La experiencia del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) de la Repblica Dominicana Dr. Jos B. Contreras Competencias para el ingreso y permanencia en la universidad: una propuesta para la articulacin curricular entre el nivel superior y el nivel medio de enseanza: la experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo Estela Mara Zalba; Gmez de Erice, Mara Victoria; Alfonso, Valeria; Deamici, Cecilia; Erice Ximena; Gutirrez, Norma Beatriz; Irustia, Elba; Lacon, Nelsi; Matilla, Mnica; Moreno, Adriana; Moretti, Cristina; Musso, Silvia; Ortega, Susana; Pacheco, Norma; Repetto, Ana y Sayavedra, Cecilia. Diseo curricular basado en competencias: la experiencia de la Escuela Superior Politcnica del Litoral Altamirano Chvez, Armando, Ing. y Lombeida Chvez, Jorge, Msc. Proceso de reflexin y evaluacin curricular: una opcin por la flexibilizacin de los programas acadmicos de pregrado: la experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana Ana Cristina Miranda Crdenas

La reacreditacin y la autoevaluacin como insumos para la insercin de las competencias en posgrado centroamericano en historia-Universidad de Costa Rica Dr. Juan Jos Marn Hernndez Currculos universitarios basados en competencias: experiencia de la Universidad del Pacfico Rosa Mara Fuchs Angeles Hacia un currculo por competencias en la Facultad de Medicina Alberto Hurtado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia Dr. Jaime Villena Chvez, Dr. Manuel Gutirrez Sierra, Dr. Guillermo Barriga Salaverry, Dr. Ernesto Casalino Carpio, Dr. Aldo Maruy Saito y Luis Caravedo Reyes El proyecto de modernizacin curricular de la Universidad del Norte Kary Cabrera Dok, Alberto Roa Varelo, Jos Joaqun Andrade, Jos Rafael Capacho, Jaime Castrilln, Ada Cuao, Joachim Hahn, Aleksey Herrera, Fernando Iriarte, Anbal Mendoza Prez, Gillian Moss, Martha Peuela Diseo y elaboracin de la estructura curricular de la asignatura tratamiento de seales bajo una visin de competencias: La experiencia de la Universidad Industrial de Santander. Csar Antonio Duarte Gualdrn, Gabriel Ordez Plata,. Wilson Giraldo Picn, Dania Rubiela Verjel Arenas, Dorys Consuelo Ramrez Prada Propuesta de estructura curricular universitaria basada en competencias para la formacin de profesionales: la experiencia de la Universidad del Valle Alonso Tejada Zabaleta El currculo integrado en el modelo de universidad organizado en departamentos, programas y facultades la experiencia de la Universidad de Caldas Ral Anczar Munvar Molina, Josefina Quintero Corzo, Juan Carlos Yepes Ocampo y Daro Antonio Meja Pardo Reflexiones sobre la docencia en la educacin superior desde la experiencia en los estudios generales ciencias de la Pontificia Universidad Catlica del Per Luis Montestruque Zegarra 4

Educacin de competencias clnicas: La experiencia de la Universidad de Monterrey Dr. J. Jess Vzquez Esquivel La evaluacin de competencias: La experiencia de CINDA Luis Eduardo Gonzlez F.

PRESENTACION
Las ventajas de utilizar la formacin basada en competencias ha motivado la creciente incorporacin de este modelo en los currculos universitarios en la Regin Latinoamericana y del Caribe, en particular en aquellas carreras que enfatizan lo procedimental. La utilizacin de este enfoque permite expresar mejor las capacidades que tienen los egresados al momento de completar sus estudios, lo cual facilita el proceso de transicin que ocurre entre el trmino de los estudios y la incorporacin al ejercicio laboral. En parte, la insercin laboral al trmino de una carrera se hace ms expedita, por que tanto los empleadores como los propios egresados tienen mayor informacin respecto a lo que estos ltimos son capaces de hacer o en lo que se pueden desempear con calidad y eficiencia, siendo la institucin formadora garante de aquello. Asimismo, la formacin por competencias permite incrementar la produccin temprana del egresado, dado que al conocer las capacidades de egreso, estas se pueden perfeccionar y complementar con la prctica laboral, hasta alcanzar estndares de las competencias exigidas a un profesional con experiencia. La formacin basada en competencias implica tambin grandes desafos para la docencia universitaria En primer lugar, por que obliga a realizar un anlisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las reas en las cuales se desempear el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participacin de empleadores y egresados en el proceso de diseo curricular es fundamental. Ello no es habitual en las instituciones formadoras que por lo general son autopoyticas, estableciendo el currculo solo sobre la base del saber cientfico y erudito de sus propios acadmicos Un segundo desafo es la incorporacin de la prctica temprana y del saber hacer como un elemento central del currculo y la formacin. Como consecuencia de lo anterior, se hace indispensable producir un cambio en la funcin del profesor, tradicionalmente centrada en la enseanza, a otra cuyo eje es el logro de los aprendizajes, para lo cual el estudiante pasa a ser el principal gestor de su propio aprendizaje

Lo anterior implica tambin un cambio drstico en los sistemas convencionales de evaluacin de los aprendizajes, ya que por una parte las capacidades de egreso deben estar claramente definidas y por otra el profesores y la universidad se hacen responsables de que estas se logran de acuerdo a criterios y estndares preestablecidos, para lo cual no son aceptables la condicin de cumplimiento parcial. CINDA, atendiendo al desarrollo que ha tenido el currculo basado en competencias en la educacin superior, ha venido trabajando en el tema desde hace algunos aos lo que se ha traducido en proyectos, seminarios y publicaciones entre las cuales se pueden citar los libros Las Nuevas Demandas del Desempeo Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria (2000), Evaluacin de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educacin Superior (2001) y Evaluacin de competencias Universitarias (2004). El presente volumen da cuenta de los trabajos, ponencias y debates del Seminario Internacional Currculo Universitario Basado en Competencias organizado por CINDA y La Universidad del Norte y que tuvo lugar en la sede de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia entre el 25 y 26 de julio del ao 2005 En el evento se recogieron las experiencias de las siguientes universidades Universidad Nacional de Cuyo, (Argentina) Universidad de Talca,( Chile) Universidad de Caldas (Colombia) Universidad del Norte (Colombia) Universidad Industrial de Santander (Colombia) Universidad del Valle (Colombia) Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Escuela Superior Politcnica del Litoral (Ecuador) Universidad de Monterrey (Mxico) Pontificia Universidad Catlica del Per (Per) Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per) Universidad del Pacfico (Per) Instituto Tecnolgico de Santo Domingo INTEC (Repblica Dominicana) Las experiencias presentadas en este libro muestran por una parte, las dificultades para desarrollar currculos basados en competencias, particularmente en algunas 7

carreras, y por otra parte, las ventajas que conlleva para el desarrollo de docencia universitaria este enfoque. La coordinacin del proyecto y la edicin de este volumen estuvieron a cargo de Kary Cabrera Dok, Directora de Calidad y Proyectos Acadmicos. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia y Luis Eduardo Gonzlez, Director rea de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA.

Ivn Lavados Montes Director Ejecutivo Centro Interuniversitario de Desarrollo

Jess Ferro Bayona Rector Universidad del Norte

Barranquilla, Colombia Julio del 2006

I.

INTRODUCCIN

Las demandas de la sociedad del conocimiento1, que implican una utilizacin temprana de los nuevos saberes en pro de una calidad de vida mejor y ms equitativa para todos, compromete a las universidades a vincular ms sus carreras con el sector productivo y a organizar los aprendizajes, de modo que resulten relevantes para la incorporacin eficiente de sus egresados al campo laboral. Para ello resulta funcional y pertinente el uso de los modelos basados en competencias para la planificacin curricular y la definicin de los perfiles de egreso. Por competencias se entiende la concatenacin de saberes, no slo pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos que articulan una concepcin del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto significa que frente a una situacin dada quien tiene la competencia para actuar posee los conocimientos requeridos y la capacidad para adecuarlos a los condiciones especficas, tiene las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente y esta imbuido tambin de los valores que le permite asumir actitudes acordes con sus principios y valores. En la literatura se formulan diferentes categorizaciones de las competencias. La ms aceptada contempla tres categoras: 1) Las competencias Bsicas, tambin llamadas Instrumentales, que son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que normalmente se adquieren en la formacin general y permiten el ingreso al trabajo, tales como: la habilidad para la lecto-escritura, la comunicacin oral, y el clculo. En general, no se aprenden en la educacin superior, salvo algunas como el manejo de software bsico. 2) Las competencias Genricas, denominadas tambin Transversales, Intermedias, Generativas o Generales, que se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes mbitos de produccin, tales como la capacidad para trabajar en equipo, saber planificar, habilidad para negociar, etc. 3) Las competencias Especializadas, Especficas o Tcnicas, que tienen relacin con aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales, tales como: la operacin de maquinarias especializadas, la formulacin de proyectos de infraestructura.

Este concepto de sociedad del conocimiento se basa en la concepcin del socilogo Manuel Castells, de la Universidad Oberta de Catalua. Ver CASTELLS, Manuel, La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Madrid, Alianza Editorial, 1997.

Desde el punto de vista de su utilizacin, se definen tambin las competencias Laborales, que son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos por el sector productivo. En este sentido, es importante para la educacin superior distinguir dentro de las competencias laborales las competencias profesionales, que son aquellas que se adquieren en la prctica profesional, y las competencias de egreso, que son aquellas que se adquieren durante los estudios. En las carreras universitarias las competencias de egreso no slo dependen de las demandas laborales, sino tambin del proyecto educativo institucional, de las tendencias nacionales e internacionales de la profesin y de los avances cientficos. Para ello, al definir las competencias de egreso debe considerarse el contexto internacional (como agencias de acreditacin, Internet, asociaciones profesionales, organismos internacionales, etc.); el contexto nacional (como los colegios profesionales, otras entidades de educacin superior, etc.; el contexto institucional (como planes de desarrollo institucional, planes especficos de cada facultad, y el proyecto educativo institucional, entre otros), y el rea disciplinaria, que implica tomar en consideracin aspectos como los resultados de las investigaciones, revistas especializadas, opinin de cientficos e investigadores, etc. Cabe destacar que a travs del Proyecto Tuning, con la participacin de 182 universidades, se ha trabajado en Amrica en conjunto con la Comunidad Europea para establecer 27 competencias genricas comunes para toda la regin. Entre ellas: capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; capacidad para organizar y planificar el tiempo; conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin; responsabilidad social y compromiso ciudadano; capacidad de comunicacin oral y escrita; capacidad de comunicacin en un segundo idioma; habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin; capacidad de investigacin; capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas; capacidad crtica y autocrtica; capacidad para actuar en nuevas situaciones; capacidad creativa; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; capacidad para tomar decisiones; capacidad de trabajo en equipo; habilidades interpersonales; capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; compromiso con la preservacin del medio ambiente; compromiso con su medio sociocultural; valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad; habilidad para trabajar en contextos internacionales; habilidad para trabajar en forma 10

autnoma; capacidad para formular y gestionar proyectos; compromiso tico, y compromiso con la calidad. La diferencia fundamental entre un currculo basado en competencias y un currculo convencional, es que en el primer caso la planificacin de la docencia se hace a partir de un diagnstico prospectivo de la realidad donde se va desempear el egresado o la egresada y particularmente sobre la base de las reas de desempeo, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional. La planificacin de la docencia tradicional se basa ms bien en las lgicas conceptuales que especifican los especialistas del mundo acadmico. Por cierto que el desarrollo curricular basado en competencias de egreso no est exento de los riesgos de caer en un reduccionismo mecanicista y obsecuente con demandas inmediatas de los empleadores, sin que desde la universidad se hagan aportes e innovaciones que perfeccionen los procesos de produccin, tanto de bienes como de servicios. El egresado que ha sido formado por medio de un currculo basado en competencias, tiene que estar preparado para incorporar los avances cientficos y los elementos conceptuales y prcticos adquiridos durante su formacin para optimizar la produccin, manteniendo por sobre todo el sentido del bienestar y equidad social que debiera primar en toda economa. Esta caracterstica debe diferenciar la formacin universitaria de la simple capacitacin profesional.2 Dado el contexto sealado para la educacin superior, a travs de los trabajos incluidos en el presente volumen se plantean tres consideraciones fundamentales: Establecer referentes conceptuales comunes, a fin de facilitar el intercambio y avanzar en el desarrollo de nuevas experiencias con una perspectiva internacional. Sistematizar, a partir de las experiencias existentes en Amrica Latina, diversos modelos de planificacin curricular basados en competencias para la educacin superior. Determinar las ventajas y desventajas del uso de competencias de egreso para la definicin de perfiles y en la panificacin curricular, a travs de un anlisis crtico de los modelos y las experiencias desarrolladas por las universidades participantes.
Al respecto, cabe sealar lo que anota Castells: En un mundo de flujos globales de salud, poder e imgenes, la bsqueda de la identidad colectiva o individual, asignada o construida, se vuelve la fuente fundamental del sentido social". CASTELLS, Manuel, op. cit.

11

1.1.

Referentes Conceptuales

Con relacin al primer objetivo, referido a los aspectos conceptuales y contextuales, se considera fundamental la modernizacin y la innovacin curricular, que implica grandes retos, como el de la participacin del estudiante en su preparacin profesional y en la formacin general. Asimismo, se plantea la necesidad de atender las demandas internas sin perder lo sustantivo del papel de la educacin superior en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, teniendo como norte el sentido de lo humano y la equidad social y cultural. Tambin se hace presente la relevancia de la gestin del conocimiento y la incorporacin de los egresados al trabajo, teniendo una relacin ms estrecha entre universidad y sector productivo. En el contexto sealado surge la importancia del currculo basado en competencias, que permite a la universidad dar fe de los aprendizajes logrados y facilita la incorporacin temprana de los egresados al mercado laboral. Un profesional competente, ms all de estar calificado, es capaz de comprender el sustento conceptual que le hace posible ejercer su autonoma y creatividad en su vida laboral. Ello requiere dos condiciones fundamentales. En primer lugar, que las competencias se formulen en trminos evaluables, y en segundo lugar, que realicen las mediciones que permitan su certificacin utilizando para estos fines los instrumentos adecuados que necesariamente estn asociados con la prctica. Desde otra perspectiva, se sealan las complejidades, las dificultades y las tensiones que debe enfrentar el mundo universitario entre los requerimientos acadmicos y las demandas de la sociedad y del sector productivo. Se pueden mencionar sobre el particular cuatro aspectos relevantes: 1) El contexto, que dada la aceleracin del conocimiento y de las dimensiones del espacio y del tiempo, hace indispensable anticiparse y responder con presteza a necesidades cambiantes, que, entre otras cosas, requieren de nuevas capacidades de comunicacin, de utilizacin de la informacin y de resolucin de problemas. 2) El enfoque de competencias, que como se ha dicho, no solo implica conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes, lo que, entre otros puntos, ha sido relevado en el Proyecto Tuning en Amrica latina y Europa. 3) Las ideas formativas versus las necesidades del mundo laboral, lo cual implica que no se puede perder el sentido de la universidad, que est para promover la autoformacin de las personas, la cual es la principal de las competencias, haciendo preponderante el autoaprendizaje y el manejo de la comunicacin y el lenguaje. En tal sentido, la universidad debe ayudar a aprender constantemente y tambin ensear a desaprender. Asimismo, es fundamental la comunicacin tanto 12

oral y escrita, como artstica en el manejo de las nuevas tecnologas. Adems, la habilidad para la participacin ciudadana. 4) Considerando lo anterior, para el currculo se propone entregar una formacin general slida, con una orientacin al mundo laboral, y facilitar la movilidad entre niveles y reas de conocimiento sobre la base de una comparabilidad internacional. Para ello, se requiere a tener clara la misin y un proyecto educativo institucional identificado. El currculo debiera conjugar los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de la sociedad y del sector productivo, pero considerando el traslape entre estos dos aspectos, as como considerar las competencias bsicas de leer y escribir, la capacidad de autoformacin, el aprender y desaprender, la formacin ciudadana y la accin comunicativa. Al trabajar sobre el tema de las competencias no se puede dejar de lado lo referente a la internacionalizacin y la globalizacin, que obligan a plantearse la proteccin y las disposiciones legales, as como las barreras para la movilidad estudiantil y de los profesionales en el reconocimiento de estudios, ttulos, grados, y las exigencias acadmicas. El proceso implica tener criterios para la armonizacin, lo cual requiere contar con mecanismos adecuados, como la estructura flexible y el sistema de crditos. En el caso europeo, a travs de distintas declaraciones, como las de Pars (1998), Bolonia (1999), Salamanca (2000), Praga (2001), Barcelona (2002) y Berln (2003), se ha establecido el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ESCT, segn su sigla en ingls) y una estructura del bachillerato de 180-240 crditos, y el postgrado de 90 a 120 unidades adicionales, en las que se incluye la especializacin, para lo cual se establece un currculo basado en competencias. De ah surgen algunos aspectos centrales de la reforma, entre los que se seala una educacin centrada en el aprendizaje, la definicin de perfiles, las competencias y conocimientos, metodologas docentes, y la nueva gestin. El modelo educativo para el cual el estudiante debe aprender a aprender y el profesor ensear a aprender. Esto tiene implicancias para Amrica Latina. Entre otros aspectos, se debiera establecer un sistema de crditos y titulacin, as como la convergencia en cinco reas: el perfil basado en competencias; la innovacin metodolgica; la gestin acadmica del currculo; el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin; la generacin de redes de intercambio. Entre los avances en este sentido, se puede mencionar el Programa 6x4 del proyecto Columbus en historia, medicina, hotelera, ingeniera, qumica y educacin a distancia, y tambin se ha trabajado el proyecto Tuning ya citado, que trata de "armonizar" carreras distintas en diferentes pases. 13

1.2.

Sistematizacin de Experiencias

En funcin del segundo de los objetivos, el libro incluye experiencias de diversas universidades que se sintetizan a continuacin. La Universidad de Talca Chile ha hecho una reforma curricular completa y ha organizado todos los currculos de sus carreras sobre la base de competencias. Para ello, se han considerado cinco aspectos fundamentales: los cambios en la institucionalidad universitaria; los cambios en el mundo desarrollado; las aplicaciones para la accin; el enfoque basado en competencias, y las recomendaciones que surgen de la experiencia de su universidad. A partir de lo avanzado, en este caso se seala la necesidad de desarrollar: el pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratgico, la comunicacin verbal el dominio del idioma ingls, la creatividad, la empata y la conducta tica. Asimismo, se conciben competencias motoras, afectivas, cognitivas y sensoriales, que puede representarse como en un iceberg en donde solo se visualiza lo cognoscitivo y motor, pero que en lo profundo estn lo psicolgico y lo afectivo, que no se ven, pero tienen grandes implicancias El Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, INTEC Repblica Dominicana tiene su currculo organizado en tres ciclos: 1) el bsico, que asume a la persona como eje del proceso educativo, y el currculo como proceso de cambio para formar valores y habilidades; 2) el ciclo formativo, que es comn a las carreras de toda un rea, y 3) el ciclo profesional, exclusivo de cada carrera. El currculo se plantea como dinmico, contextualizado, integrador, pertinente, flexible, transformador y relevante. En las competencias del perfil se destaca la rectitud moral, la responsabilidad social, la tica, la creatividad, el acervo cultural, la capacidad de comunicacin, el compromiso y la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad para enfrentar y resolver problemas, la capacidad para integrar conocimientos y para participar en discusiones sobre el mundo actual, el manejo informtico, el compromiso con el medio ambiente, la capacidad para proteger la identidad cultural propia y para respetar otras, y la capacidad de tomar decisiones, con libertad y autonoma. En el perfil del egresado se distingue: a) lo temtico cientfico-tecnolgico, que implica la capacidad para actuar en la sociedad de la informacin; b) la temtica internacional que obliga a participar de un mundo globalizado; c) el espritu crtico, creativo y emprendedor que le sirva al egresado para generar empleo; d) la formacin integral concebida como un proceso continuo para desarrollar todas las dimensiones del ser humano incluyendo la formacin de valores. 14

La Universidad de Cuyo Argentina ha implementado un proyecto de articulacin con la educacin media polimodal fundamentada en los principios de calidad educativa y la igualdad de oportunidades. Este trabajo parte del diagnstico del proceso de ingreso, y el atraso y la desercin universitaria, lo que se debe, entre otros factores, a la falta de articulacin entre la educacin media y superior. Para ello, se consideran las competencias como saber y saber hacer complejos que se van construyendo a lo largo de la vida, lo que incluye conocimientos, habilidades y valores relacionados entre s. Ello implica tener una perspectiva interactiva sociocultural del currculo en el cual se contemplan los intereses de los destinatarios. La competencia define los contenidos, su sentido, la forma en que se organizan y programan, el espacio las modalidades de aprendizaje y la evaluacin. Las competencias se asocian a indicadores de logro que sealan la utilizacin, el grado de desarrollo y establecen sus alcances. Con estos elementos se tipifican dos tipos de competencias de ingreso a la universidad: a) las competencias generales, que incluyen a su vez tres competencias bsicas: la comprensin lectora, la produccin de textos y la resolucin de problemas, as como tambin dos competencias transversales: la relativa al autoaprendizaje y las denominadas destrezas cognitivas fundamentales, y b) las especificas, que se trabajan para cada carrera y se agrupan en cuatro reas: ciencias sociales y humanas, ciencias de la salud, y ciencias bsicas y teolgicas. Sobre la base de estas competencias se desarrollan en el largo plazo las competencias de egreso. La Escuela Politcnica del Litoral, ESPOL Guayaquil, Ecuador considera cinco ejes transversales del currculo: formacin humana, bsico, profesional, asignaturas optativas, y de libre opcin. Los currculos se organizaron por reas de competencias de acuerdo a estos ejes. A partir de ello, se realizaron encuentros con el sector productivo para las distintas reas de competencias y se defini el nivel de importancia en cada caso. El proceso incluy: objetivos de formacin integral del profesional, perfiles, competencias por niveles, escenarios de actuacin, aplicaciones profesionales, la matriz curricular, la definicin de asignaturas, y finalmente la distribucin de horas y crditos (un crdito equivale a 16 horas de trabajo del estudiante). La Pontificia Universidad Javeriana Bogot, Colombia ha realizado un proceso de innovacin paulatina del currculo partiendo de un anlisis de la misin. Uno de los elementos bsicos de la propuesta es que el currculo es una expresin de la misin, que es propia de cada disciplina que tiende a una funcin integral, con nfasis en la docencia centrada en el aprendizaje. Para ello, la educacin basada en 15

competencias resulta fundamental. El proceso de revisin curricular se ha realizado en cuatro etapas: reflexin sobre la naturaleza del conocimiento que le es propio a cada disciplina; reflexin sobre la percepcin que diferentes actores tienen del currculo; reflexin y revisin curricular, e implementacin. Se parte, en este caso, de que cada persona tiene su propio proyecto de vida, y a ello se incorpora su proyecto de formacin profesional, a partir de lo cual se desarrollan competencias bsicas, generales y especficas, las que se adaptan a cada carrera. Para los fines expuestos se dise una estructura de organizacin curricular en reas, propsitos (lograr aprendizajes), asignaturas y crditos (seleccionar del catlogo de asignaturas). Esta modalidad permiti modificar la planificacin curricular basada nicamente en contenidos. La Universidad de Costa Rica ha insertado su proceso de renovacin curricular y la utilizacin del modelo de competencias considerando la acreditacin con una perspectiva internacional, en especial teniendo en cuenta la experiencia europea. En particular, para el caso del postgrado en Historia, que es evaluado y reconocido internacionalmente por el SICAR, se consideraron cuatro criterios para la implementacin de las competencias: los principios de la Universidad, los ejes curriculares del postgrado, la base epistemolgica de la historia, y las habilidades y destrezas necesarias. Los tipos de competencias de formacin fueron profesionales (saber hacer), cognitivas (saber conocer), actitudinales (saber ser), conocimientos disciplinares (propios de la historia). A partir de ello, se generaron competencias con base en conocimientos, habilidades y actitudes, todo ello en la perspectiva de una educacin permanente. La Universidad del Pacfico Lima, Per, inici el cambio curricular con talleres de capacitacin de los docentes, asesoras personalizadas para el diseo de los cursos, la aplicacin de estrategias didcticas, y finalmente la edicin de boletines electrnicos. Adicionalmente, se opt por la docencia centrada en el aprendizaje, para lo cual se hace un test de estilos de aprendizaje, y el docente asume como administrador del proceso utilizando intensivamente el estudio de casos, y la resolucin de problemas. Para la formacin por competencias, se ha comenzado a elaborar los perfiles. A partir de ello, se definirn competencias, capacidades, contenidos y metodologa. Asimismo, se ha definido un perfil del docente basado en competencias y capacidades, y se ha establecido un modelo de evaluacin del docente. Entre las innovaciones en esta lnea, se destaca el curso de empresariado, que implica desarrollar una experiencia de plan de negocio que 16

incluye la presentacin a inversionistas, como tambin el curso de proyeccin social, que trabaja con pequeos empresarios y concluye con una feria. La Universidad Peruana Cayetano Heredia Lima donde desde el ao 2003 en la Facultad de Medicina estn trabajando en la educacin por competencias. Para ello, se ha utilizado el modelo escocs, que incluye tres aspectos: lo que el mdico puede hacer, la preparacin para la prctica real, y el mdico como profesional que se desarrolla como trabajador y como persona. El cambio curricular ha implicado satisfacer necesidades sociales, responder a las nuevas tecnologas, incorporar el aprendizaje continuo y la adaptacin a cambios constantes. Para los fines propuestos se ha diseado un perfil de ingreso a la carrera con base en los cuales se hace la seleccin de los postulantes. Luego, se ha establecido un perfil de egreso basado en entrevistas a egresados y a empleadores. El camino propuesto se fundamenta en la experiencia, centrado en el estudiante, coherente y relevante, organizado del todo hacia las partes, la enseanza como facilitacin y el aprendizaje como actividad til del estudiante. Esto requiere que el aprendizaje sea significativo, lgico, que se d en un contexto apropiado, lo cual implica aprender haciendo, y medicina basada en el paciente. El currculo tiene cinco niveles: estudios generales, preclnicos, rotaciones clnicas, externado e internado. Las competencias requeridas son: capacidad para diagnstico, sanar, prevenir y educar. Paro su logro, se trabaja en aprendizaje centrado en el estudiante, el trabajo con grupos pequeos y la tutora. Entre obstculos al cambio est la reticencia y la falta de la capacitacin para ello, la falta de tiempo, la carencia de espacio o recursos, la desarticulacin de los cursos tradicionales, la tendencia a usos parciales y la sugerencia de cambio para los estudiantes en vez de los acadmicos. La Universidad del Norte Barranquilla, Colombia en la cual se considera el contexto del currculo universitario para que responda a las demandas actuales, se valore la diversidad laboral, el compromiso tico con el medio ambiente y la democracia participativa. Esto implica incorporar en la formacin un nuevo humanismo, una responsabilidad ciudadana y democrtica, as como el anlisis crtico de la prctica, y el fortalecimiento de la formacin general, la capacidad de juicio tico y la bsqueda de una conciliacin entre el desarrollo y la equidad. Tambin supone un anlisis del contexto local que tome en cuenta las caractersticas propias de la poblacin atendida. El proyecto contempl cinco aspectos bsicos: lineamientos, elementos, capacitacin, aspectos y resultados de aprendizaje. Dichos aspectos se han aplicado al componente de formacin bsica, que incluye tres categoras: la que busca dar estructura, la que busca el desarrollo del pensamiento, y 17

la que busca el desarrollo de habilidades. Todo esto se transfiere a las competencias bsicas de: pensante sistemtico crtico, pensante investigativo, autodireccin de la conciencia histrica cultural, eficacia comunicativa, razonamiento estratgico, toma de decisiones e interactividad. En este modelo se trabaj en funcin de seis interrogantes: Hacia dnde y por qu? Qu competencias bsicas se requieren? Qu aspectos de las competencias? Cul es el objetivo? Cmo puede mostrar el alumno que logra las competencias? Qu actividades le permiten lograrlo? La Universidad Industrial de Santander Colombia donde el trabajo para el diseo curricular basado en competencias, se realiz primero en funcin del ISA, y se definieron as las operaciones, las competencias y los elementos y unidades de competencia. A partir de ello, se transfiri la experiencia al sector universitario. Para la definicin de las competencias de egreso de ingeniera se utiliz el anlisis funcional. Pero se us una metodologa distinta en la cual la transicin se efectu a partir de los contenidos, y luego se estructuraron los saberes en funcin de las categoras del informe Delors de UNESCO: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. Con estas categoras se clasificaron los contenidos y se defini una matriz contenido-comportamiento especfico. Se establecieron as los aprendizajes esperados que condujeron a definir los mtodos y tcnicas para lograr el aprendizaje (actividades de formacin). Posteriormente, se agruparon estas actividades y se definieron unidades de aprendizaje y mdulos de formacin. Para el trabajo con docentes, se ofreci un men sobre la base de criterios de aprendizaje, para lo cual se definieron estrategias y recursos para el aprendizaje. La Universidad del Valle Colombia se plante un currculo basado en competencias concatenando el conocimiento y el aprendizaje. El anlisis de esta relacin se hizo considerando las interacciones entre las combinaciones de cada uno de ellos. As, por ejemplo, para el anlisis se definieron siete categoras: la histricocrtica; la ontolgica-epistemolgica; la axiolgica-tica; la terica-explicativa, la metodolgica-investigativa; la teolgico-instrumental, y la tcnico-aplicada. Respecto al desarrollo procesal de la formacin desde la disciplina, se contemplaron principios, procesos, problemas y procedimientos. El carcter procesal del aprendizaje incluy la transmisin, adquisicin, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulacin. Otra de las dimensiones consideradas fue la relacin terico-prctica, la cual supone que es un proceso gradual y complementario enriquecido por la investigacin. Las competencias mnimas generales en psicologa, se definieron a partir de una revisin de literatura e incluyen competencias generales, las disciplinarias y las tcnicas profesionales. Las competencias mnimas profesionales estipuladas fueron las 18

cognitivas, de reconocimiento de s mismo y de otros, las relacionales, y relacionadas con la accin. La Universidad de Caldas Colombia incorpora el tema de las competencias en un esquema de reforma del currculo ms amplio, para el cual opt entre distintos modelos de planificacin curricular. El modelo fue aplicado a partir de una encuesta sobre los planes de estudio a diversos actores, incluyndose aspectos sobre el currculo integrado, en base al cual se plante el esquema utilizado. Entre los aspectos considerados est la visin de universidad, la intencionalidad pedaggica y el planteamiento de un currculo abierto y flexible La Pontificia Universidad Catlica de Per se plante como eje la excelencia acadmica, la interaccin con el medio, la internacionalizacin y la eficiencia administrativa. En funcin de esto ha estructurado un ciclo inicial que se organiza en dos unidades de estudios generales, la de ciencia y la de letras. Esta organizacin curricular le ha permitido enfrentar las nuevas demandas del mundo actual. En los estudios generales rea de ciencias, se est revisando el currculo conducente a una slida formacin humanstica y cientfica, con nfasis en las competencias y de los valores y principios que propone la Universidad, para lo cual se han establecido perfiles de egreso y se est trabajando en el perfeccionamiento pedaggico del cuerpo docente, mediante la creacin de una unidad ad hoc. Asimismo, se han realizado esfuerzos por implementar pedagogas activas en algunas asignaturas. Adems, se han implementado sistemas de tutora. Entre las dificultades para implementar la innovacin se sealaron las concepciones erradas de la docencia entre los acadmicos, el recargo de los currculos, y la complejidad de los aprendizajes que demanda la sociedad actual. La Universidad de Monterrey Mxico ha trabajado en currculo basado en competencia en el campo de la Medicina Familiar. Esta experiencia se inici con una conceptualizacin de las competencias en la cual se contemplan diversos enfoques, como el reduccionista y utilitario, y el holstico integrador. En el enfoque usado enfatiz la capacidad para resolver problemas de manera autnoma y flexible. Adicionalmente, se revisaron las teoras psicolgicas y sociolgicas de la educacin y se opt por una concepcin del aprendizaje continuo y una importancia del aprendizaje significativo, pero referido a un contexto social. En la experiencia se consideran cuatro competencias, las generales, las bsicas, las clnicas genricas, y las clnicas de grado. A partir de ello se establecieron unidades y elementos de competencias. Adems, utilizaron estrategias participativas como son los seminarios 19

acadmicos, las prcticas clnicas reales y las actividades de desempeo. Asimismo, se modificaron las tcnicas de evaluacin y se centraron en el desempeo de la prctica. En relacin con las competencias clnicas, las capacidades se lograron mediante la participacin en experiencias reales, que considera al paciente en particular 1.3. Anlisis y Propuestas a partir de las Experiencias

En relacin con el tercer objetivo de determinar, a travs de un anlisis crtico de los modelos y las experiencias desarrolladas por las universidades, las ventajas y desventajas del uso de competencias en la planificacin curricular, el presente libro muestra el inters por el tema en las universidades de la regin de Latinoamrica y el Caribe. Se observa que el uso de las competencias se perfila como una tendencia insoslayable para currculo para los prximos aos, si bien el desarrollo en el tema es an incipiente en la universidades que estn en una etapa exploratoria con aplicaciones a carreras y programas y con slo algunas experiencias institucionales. El hecho de que la mayora de las propuestas estuvieran en etapa de proyectos, puede explicar el que se formulasen competencias muy amplias que parecen ms bien enunciados de expectativas de logros o metas muy generales. Adems, si el desarrollo de las competencias es gradual, o en espiral, surgen dos interrogantes: Puede ser flexible el currculo? No se corre el riesgo de abortar el proceso de desarrollo de las diversas competencias? La situacin actual constituye un gran desafo para las universidades, que debern hacer ajustes importantes a corto plazo si se incorporan a esta nueva modalidad de planificar e implementar la docencia. En general, hoy no se ponen en duda algunas de las ventajas del uso de las competencias, como son: la mayor facilidad para garantizar aprendizajes, la integracin de la teora y la prctica, la mayor facilidad para incorporarse al campo productivo, y la posibilidad de ordenar y estructurar aprendizajes de largo plazo, vinculados a los ciclos laborales del desempeo profesional. La planificacin por competencias genera un cambio profundo en la docencia debido la centralidad del estudiante como el actor fundamental de toda accin educativa. En efecto, se debe pasar de una universidad que enseaba a una universidad que genera aprendizajes, que ensea a aprender y que obliga tambin a desaprender 20

para mantenerse actualizado. La organizacin del currculo basado en competencias no slo tiene implicaciones en la forma de planificar e implantar la docencia, sino que redunda en una diversidad de funciones y actividades universitarias, en aspectos tales como: la normativa, los criterios de seleccin y titulacin, y la gestin administrativa y acadmica. Pero, no se trata de dejar atrs absolutamente todo lo que anteriormente se vena haciendo, sino de pensar qu aspectos se pueden recuperar y resignificar. Sin embargo, la opcin por una educacin basada en competencias, resita a la universidad, le modifica su funcin social, la obliga a entrar en la lgica de la sociedad del conocimiento, a gestionar saberes, para su pronta utilizacin, a estar directamente concatenada al sector productivo, lo cual genera un nuevo posicionamiento en su entorno. Todo ello, si bien tensiona a la universidad, no le puede hacer perder su funcin clave en la formacin de personas ntegras, promotora de la equidad social y como fuente para la evolucin del conocimiento, de las artes y de las ciencias en sus diversas manifestaciones. La planificacin por competencias, como se ha sealado anteriormente, tampoco est excluida de dificultades y riesgos. El currculo basado en competencias es algo complejo porque genera resistencia al cambio, por el conflicto de intereses particulares y por los distintos enfoques de disciplinas diferentes. Urge tambin el riesgo de focalizarse y acatar todo lo laboral y no considerar el desarrollo personal y la formacin integral de las personas, con las caractersticas propias de su identidad y de sus comportamientos como ente afectivo, social, poltico y cultural. Con relacin al mercado de trabajo, se considera importante diferenciar profesin, ocupacin y puesto de trabajo. Frente a cada uno de estos aspectos, se pueden definir competencias laborales. Tambin puede constituir un obstculo el problema de las mltiples vinculaciones laborales que pueden tener los docentes y que dificultaran el desarrollo de sus competencias o la formacin de competencias en diversas instituciones con diferentes misiones y perfiles de formacin. Otro riesgo importante es el de no considerar los costos individuales, organizacionales y pecuniarios, lo que implica un esfuerzo institucional significativo. Asimismo, en este campo se abren grandes desafos y hay varias tareas por emprender para avanzar en el campo de la educacin basada en competencias. Una de las acciones pendientes es la consolidacin un campo conceptual que evale los procesos de cambio que se han iniciado. El estado de las experiencias realizadas hace necesario seguir profundizando en los aspectos tericos, evitando que se 21

conviertan en una moda ms. Es necesario tambin recurrir a diferentes modelos, porque no slo se tienen necesidades formativas de orden laboral. Hay que preocuparse de la formacin de un ciudadano competente. Hay que incorporar una mirada prospectiva y una construccin colectiva porque se trata en definitiva de un cambio cultural. Se requiere avanzar en la definicin de conceptos y consolidar un lenguaje colectivo ampliamente compartido a nivel regional. Es importante para ello que se realice el diagnstico de fortalezas y debilidades que todo programa de formacin tiene. Luego se hace necesario recuperar las problemticas epistemolgicas e histricas de las disciplinas; revisar la pertinencia de la formacin profesional y de las caractersticas que el profesional universitario debe tener para desenvolverse en un contexto social, cultural y econmico complejo y cambiante, y a partir de ah proponer competencias de egreso. En ciertas carreras, este proceso es claro, y en otras ms difcil, porque no tienen una insercin laboral especfica; pero en todos los casos es necesario preguntarse sobre los contextos en los que tales carreras se estn dando. Parece ser que las experiencias tienen muchos lenguajes, muchos cdigos, diversos orgenes. Ello implica un proceso complejo, un cambio de paradigma que no es fcil de implementar. Se considera, por tanto, indispensable realizar un proceso de depuracin del lenguaje, que acerque a un consenso conceptual sobre el tema. En sntesis, la formacin basada en competencias no puede dejar de lado el contexto, tanto en lo social y productivo como en lo disciplinario. Justamente es esa investigacin de estos diferentes planos lo que enriquece una concepcin educativa basada en competencias. Existe consenso en que el currculo basado en competencias debiera complementarse con una concepcin de currculo flexible y recurrente, que se d forma cclica a lo largo de la vida productiva de los profesionales, concibiendo la formacin de pregrado como un ciclo inicial que habilita para la formacin continua. Con esa perspectiva, entre los temas que requieren mayor profundizacin, y del cual se ha hecho poca referencia, es el de la certificacin individual de las competencias, la que seguramente se incrementar en lo prximos aos, cuando se puede augurar un desperfilamiento de las carreras en pro de un reconocimiento de capacidades individuales diferenciadas. De igual forma, es necesario avanzar en el perfeccionamiento de los cuadros docentes, de modo que puedan asumir su funcin formadora con una perspectiva que los transforma principalmente en generadores y certificadores del aprendizaje, pero sin desconocer su responsabilidad en la enseanza. Se hace nfasis tambin en la necesidad de retomar la competencia del emprendimiento para contribuir al 22

desarrollo empresarial y a la generacin de empleo Tambin es fundamental profundizar en la investigacin experimental, para establecer las ventajas, desventajas y riesgos de utilizar diferentes modelos y procedimientos con el fin de evitar incursiones innecesarias con gastos de tiempo y recursos. En consonancia con lo anterior, se requiere optar por algn sistema compatible de medicin del trabajo acadmico en la regin, tal como el sistema de crditos en Europa, a modo de facilitar la armonizacin acadmica, la movilidad y el intercambio estudiantil. Todo ello con miras a fortalecer una oferta acadmica y una asociacin interinstitucional que redunde en una mayor hermandad entre pases y en la superacin de los grandes desafos del desarrollo que hoy enfrenta la sociedad en Amrica Latina y el Caribe. Es necesario tambin llamar la atencin sobre las exigencias de los convenios internacionales para formular perfiles sobre la base de competencias. Esto implica acelerar la formulacin de perfiles, profundizar en las competencias y reflexionar profundamente en los cambios curriculares que ello implica. Para implementar un currculo basado en competencias es necesario que haya una mayor permeabilidad institucional, que se establezca una vinculacin efectiva con el medio, que se d relevancia interna, tanto a nivel administrativo como de las disciplinas, y que exista apoyo poltico. En las propuestas presentadas en el libro, parece evidenciarse un consenso sobre los retos que tiene la educacin superior y sobre las perspectivas pedaggicas contemporneas que exigen dichos retos, as como en la toma de conciencia sobre el tema de las competencias. Con este propsito, se requiere promover y consolidar los canales de comunicacin e intercambio para compartir los avances conceptuales y prcticos y, as, no slo enriquecer el acervo conceptual, sino tambin incrementar las potencialidades de xito de las innovaciones que en este campo se emprendan.

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FORMACIN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS: ASPECTOS REFERENCIALES

Luis Eduardo Gonzlez F. * Ana Mara Larran U.** I. INTRODUCCIN

La Educacin Basada en Competencias pareciera ser un tema de reciente aparicin. Sin embargo, su origen se remonta hacia fines del siglo XX en EE.UU. en cursos de trabajos manuales para nios. Aos ms tarde, en 1906 en la Universidad de Cincinnati, Ohio, se realizaron experiencias en cursos de ingeniera que acercaban a los estudiantes a la prctica mediante convenios con empresas en los cuales se establecan criterios de desempeo en la aplicacin de conocimientos. Hacia 1930, el programa se haba masificado y tenia gran xito entre los estudiantes y empleadores.3 En 1973, el Departamento de Estado de los Estados Unidos decidi realizar un estudio orientado a mejorar la seleccin de su personal, el que fuera encomendado a David McClelland, profesor de Harvard muy reconocido en ese momento, como un experto en motivacin. McClelland logr confeccionar un marco de caractersticas que diferenciaban los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores a partir de una serie de entrevistas y observaciones. El anlisis buscaba detectar las caractersticas presentes en las personas a seleccionar, que podran predecir el xito de su desempeo laboral. Como variable se consider el desempeo en el puesto de trabajo de un grupo de personas consideradas eficientes y eficaces laboralmente. Luego de un perodo de estudio, se lleg a la conclusin de que un buen desempeo en el puesto de trabajo est ms relacionado con caractersticas propias de las personas, con sus competencias, que con aspectos como los conocimientos y habilidades, criterios utilizados normalmente como principales factores de seleccin de personal, junto a la experiencia laboral previa. A partir de las transformaciones econmicas que se precipitaron en el mundo en la dcada de los 80, se puede afirmar que se comenz a aplicar el concepto de competencias. Pases como Inglaterra y Australia, precursores en la aplicacin del
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Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria de Centro Interuniversitario de Desarrollo-CINDA. Directora Nacional de Desarrollo Curricular Corporacin Educacional Santo Toms. Ver Castro, Eduardo, El Currculum Basado en Competencias: factor de mejoramiento de la calidad de la educacin superior y criterio para la acreditacin nacional e internacional de ttulos y grados, Santiago, Chile, mimeo, 2004.

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enfoque de competencias, lo vieron como una herramienta til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la capacitacin laboral, y de este modo mejorar la productividad de su gente como estrategia competitiva. Se busc atacar problemas como la inadecuada relacin entre programas de capacitacin y la realidad de la empresa. Se diagnostic que el sistema acadmico valoraba ms la adquisicin de conocimientos que su aplicacin en el trabajo. Se requera, entonces, un sistema que reconociera la capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no que slo reconociera los conocimientos adquiridos.4 As, la definicin de las competencias apunt a incluir lo que realmente sucede en el lugar de trabajo. En EUA, tal preocupacin y las nuevas demandas que el mercado laboral hace sobre las personas, deriv en el informe SCANS:
El informe SCANS, identific cinco categoras generales de competencias o competencias transversales (altamente demandadas en sus trabajadores): gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin de informacin, comprensin sistmica y dominio tecnolgico. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin, personal. Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas. Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y mantener sistemas de informacin, interpretar y comunicar, usar computadoras. Comprensin sistmica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeos, mejorar o disear sistemas. Dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicarlas en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos. Fuente: Informe SCANS. Secretarys Commission on Achieving New Skills, 1991.

No obstante, desde hace unos 15 aos, ms por inters econmico que educativo, se comenz a adecuar la educacin y capacitacin vocacionales a las necesidades del sector productivo. Desde entonces, la educacin basada en competencias ha causado controversias entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero tambin ha generado consenso en que es un buen punto de partida para mejorar el desempeo laboral en un determinado pas.
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Prez P., Rodrigo, Psiclogo Industrial, ASIMET.

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Se requiere un sistema que reconozca la capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no que solo considere los conocimientos adquiridos. Las tareas mediante las cuales se realiza un empleo y desempea un oficio constituyen una buena muestra de que es posible distinguir y seleccionar estas habilidades, conocimientos y actitudes que la formacin debiera proveer al individuo. El concepto de competencia laboral no est fuera del alcance de la estructura empresarial y de la educacin para el trabajo. En forma creciente se evidencian nuevas configuraciones en la forma de producir o generar los servicios, y cada vez ms en el perfil de los trabajadores se exigen nuevas caractersticas que estn transformando radicalmente la forma de concebir la formacin para el trabajo en su estructura institucional.5 Razones asociadas con los cambios originados en la estructura del empleo, la modernizacin de los procesos productivos, el vertiginoso avance tecnolgico, el uso de las TICs, la globalizacin y la internacionalizacin de la cultura, la economa, la educacin, especialmente la actividad universitaria, han convertido a la Formacin Curricular Basado en Competencias en el soporte fundamental de los cambios y transformaciones que planetariamente se vienen produciendo en la educacin superior. Bajo esta ptica, la internacionalizacin del modelo y las posibilidades que l ofrece al flujo de estudiantes y profesionales de un pas a otro, as como la validacin de ttulos y grados segn criterios internacionalmente reconocidos y concordados, explican la importancia que se le asigna actualmente como una de las claves del mejoramiento de la calidad de la enseanza superior6. En Amrica Latina, a mediados de los aos 60, CINTERFOR-OIT promovi la capacitacin de mano de obra calificada a travs de centros especializados con uso de tecnologa educativa, y de modelos de diseo curricular basados en el anlisis de tareas y el desarrollo de competencias7.

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Consultor de CINTERFOR/OIT. E-mail: vargas@cinterfor.org.uy Castro, Eduardo, El Currculum Basado en Competencias: factor de mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior y criterio para la acreditacin nacional e internacional de ttulos y grados, Santiago, Chile, mimeo, 2004. Barra Nancy, Magendzo Abraham, Gonzlez Luis Eduardo, La formacin profesional y la educacin media tcnica en Amrica Latina. Santiago, OREALC UNESCO, 1984.

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A nivel de la educacin postsecundaria, en Chile, han existido algunas experiencias relativamente antiguas siendo una de las ms significativas la realizada entre 1966 y 1973 por la ex Universidad Tcnica del Estado y conocida como Plan Cooperativo. El propsito de este programa fue regularizar la situacin de los tcnicos y profesionales que se desempeaban sin ttulo docente en las reas tecnolgica y agrcola de la enseanza media de tipo tcnico-profesional. Los actores fueron el Ministerio de Educacin, que financi el programa; el Instituto Nacional de Capacitacin Profesional, encargado de actualizar y desarrollar las competencias tcnicas de desempeo de los profesores sin ttulo; y la Universidad Tcnica del Estado, que asumira la responsabilidad tanto de proveer la cultura general y pedaggica requerida por todo profesor de nivel medio, como de certificar el ttulo una vez aprobado el programa. Producto de este convenio, se titularon aproximadamente 550 profesores de todo el pas y en especialidades tan distintas como Construccin Habitacional, Mecnica de Combustin Interna, Instalaciones Sanitarias, Arboricultura Frutal, Electricidad, Dibujo Tcnico, etc.8 Existieron adems un par de experiencias posteriores que no se llegaron a materializar: el Proyecto Escuela Nacional Unificada, en 1973, y el llamado Proyecto Marco Curricular, de 1981, cuyo espritu estaba basado en la formacin por competencias. En las ltimas dcadas, se han realizado avances importantes en la direccin de la formacin por competencias a travs de las experiencias de liceos tcnicos profesionales que han aplicado, a partir de 1980, el rgimen de Educacin Dual. Estos liceos han contado con el apoyo tcnico y financiero de organizaciones alemanas, que han implementado en los liceos talleres y laboratorios para el aprendizaje prctico de los alumnos, y desarrollado programas de pasantas en el extranjero para los profesores. II 2.1. ASPECTOS REFERENCIALES Formacin Basada en Competencias

como se seal en la introduccin del libro, por competencias se entiende la concatenacin de saberes, no slo pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos que articulan una concepcin del ser, del saber, del saber hacer, del saber convivir.

Ver: Revista Estructura, ao I, N 1. Plan Cooperativo UTE. 1973.

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En la sociedad del conocimiento es prioritario el saber hacer, como una aplicacin de la informacin disponible. Pero no con cualquier propsito, sino con la perspectiva de mejorar la calidad de vida de toda la poblacin. De esta manera, aplicar un conocimiento de punta para la construccin de misiles sera antagnico con la lgica de la sociedad del conocimiento, no as la aplicacin de la misma tecnologa al mejoramiento del diseo de incubadoras que disminuyen los ndices de mortalidad infantil. En la formacin de profesionales es necesario realizar cambios metodolgicos, didcticos y actitudinales que promuevan la participacin, la cooperacin y estimulen el pensar del alumno, en la medida que se construyen los conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a aprender, con una actitud crtica y capacidad de responder y actuar ante el cambio. No puede entenderse al proceso educativo como una relacin lineal unidireccional de maestro-alumnos; ambos actores pueden y deben implicarse activamente en la organizacin y desarrollo de los contenidos educativos aportando experiencias, debate de opiniones, iniciativas, etc. El objetivo es estimular en el educando un sentido crtico, sobre la base de un conocimiento slido, que le motive y le capacite para implicarse activamente como ciudadano en los asuntos pblicos. El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las partes. Desde esta visin holstica e integral se plantea que la formacin promovida por la institucin educativa, en este caso, la universidad, no slo debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo, sino, ms bien, partir de una formacin profesional que adems de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables.

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De este modo, un currculo por competencias profesionales que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnstico de las experiencias de la realidad social, de la prctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral, y de la propia misin de la institucin. Esta combinacin de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional, de donde se desprender tambin la identificacin de las competencias profesionales integrales o genricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.9 2.2. Concepto de Competencia

La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino modificarla; no definir problemas sino solucionarlos; un saber qu, pero tambin un saber cmo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente modificacin que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Las competencias son diferentes en cada situacin y momento, por lo que permite suponer la existencia de conflictos, dado lo inasible del concepto y su condicin de construccin social10. Se desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognicin)11. Este conocimiento necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible. Algunos autores lo llaman conocimiento indefinible, por tratarse de una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo y del mundo real. La gran diferencia de este enfoque, con respecto a la escuela tradicional, es que la competencia no proviene

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Gonzlez, L. E. & Lpez, L., La Sociedad del Conocimiento y la Formacin de Profesionales. Aguerrondo, Ins, Argentina y la Educacin para el Tercer Milenio. Pinto Cueto, Luisa, Currculo por Competencias: Necesidad de una Nueva Escuela, Tarea, N 43 (marzo 1999), 10-17.

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solamente de la aprobacin de un currculo basado en objetivos cognitivos, sino de la aplicacin de conocimientos en circunstancias prcticas. El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido del texto).12 Existen mltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad plenamente identificada. Una buena categorizacin de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado holstico, incluye a los dos anteriores. Segn Sladogna13, en Posada14, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital

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Posada A., Rodolfo, Formacin Superior Basada en Competencias, Interdisciplinariedad y Trabajo Autnomo del Estudiante, Revista Iberoamericana de Educacin, Facultad de Educacin, Universidad del Atlntico, Colombia. Sladogna, Mnica G. Una Mirada a la Construccin de las Competencias desde el Sistema Educativo. La Experiencia Argentina. Posada A., Rodolfo, Formacin Superior Basada en Competencias, Interdisciplinariedad y Trabajo Autnomo del Estudiante, Revista Iberoamericana de Educacin, Facultad de Educacin, Universidad del Atlntico, Colombia.

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amplio, pasado y presente. Masseilot15 afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Un ejemplo ms del enfoque de competencias que se centra en los atributos personales se encuentra en el informe conocido como SCANS16, citado anteriormente. Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo. 2.3. Clasificacin general de las competencias

Se puede encontrar en la literatura sobre el tema diferentes tipos de competencias que son clasificadas de distinta manera por diversos autores. Las que concitan el mayor grado de consenso son aquellas citadas en la introduccin al libro y que incluyen: Competencias Bsicas o Instrumentales, Competencias Genricas o Transversales o Intermedias o Generativas o Generales y las Competencias Especficas o Tcnicas o Especializadas. Competencias Bsicas. Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente, se adquieren en la formacin general y permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo: habilidad para la lecto-escritura, comunicacin oral, clculo Competencias Genricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes mbitos de produccin. Ejemplo: capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar. Competencias Especficas. Se relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente

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Masseilot, Hctor. Competencias Laborales y Procesos de Certificacin Ocupacional. En: CINTERFOR-OIT. Competencias Laborales en la Formacin Profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149. Mayo-agosto de 2000, p. 79. Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991.

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transferibles a otros contextos laborales. Ejemplo: Operacin de maquinarias especializadas, formulacin de proyectos de infraestructura. 2.4. Competencias laborales

Son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos por el sector productivo. Las competencias laborales son acumulativas. En efecto, para lograr un desempeo laboral adecuado se requiere contar con competencias bsicas, que por lo general son previas y necesarias para adquirir las competencias genricas. Adems, muchas veces se requiere tener algunas competencias genricas para adquirir las competencias especficas. Por tanto, se podra decir que una competencia laboral es un constructo complejo que implica competencias bsicas genricas y especficas, como se muestra en el grfico 1. Grfico 1 Clasificacin de las competencias PROGRESIN DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

Competencias Bsicas Bsicas

Competencias Genricas o Transversales Intermedias Generativas Generales Competencias Especficas o Especializadas

COMPETENCIAS LABORALES

2.5.

Formas para identificar competencias laborales

Las competencias laborales slo se pueden establecer y evaluar en el desempeo de una persona en su trabajo. Por ello, para certificar una competencia laboral se requiere tener las condiciones reales o simuladas de un lugar de trabajo. Dado este 32

requerimiento, los especialistas en diseo curricular basado en competencias han ideado distintas formas para identificar competencias laborales y en funcin de ellas establecer los planes y programas de estudio. Las tres ms divulgadas son: Anlisis Constructivista: Analiza el trabajo en su dimensin dinmica. (Se utiliza el enfoque ETED, el cual no reduce el empleo a un simple posicionamiento en un esquema jerrquico o en un proceso productivo, sino que inscribe la actividad en la definicin del empleo, tal como es vivida por la persona que ocupa el puesto). Anlisis Funcional: Analiza cada funcin productiva con miras a establecer certificacin de competencias. Adems, incorpora la relacin del trabajador con sus pares e identifica conocimientos, actitudes, aptitudes y la comprensin que se requiere para un desempeo competente. Tambin toma en consideracin las condiciones de calidad, seguridad y salud del trabajador. El anlisis funcional tiene una lgica que va desde el propsito principal (de una materia, una profesin o una institucin) desagregando sucesivamente las funciones de lo general a lo particular. Para ello se utilizan entrevistas, cuestionarios, diarios, portafolios y tambin observacin participante. Utiliza el mapa funcional como metodologa. Anlisis Ocupacional: Es la accin que consiste en identificar, por la observacin y el estudio, las actividades y factores tcnicos que constituyen una ocupacin. Este proceso comprende la descripcin de las tareas que hay que cumplir, as como los conocimientos y calificaciones requeridas para desempearse con eficacia y xito en una ocupacin determinada (OIT, en su Glosario de Trminos). El anlisis ocupacional es una de las formas que se utiliza con mayor frecuencia para el diseo curricular basado en competencias. Para ello se dispone de, a lo menos, tres metodologas para identificar competencias laborales: Systematic Curriculum and Instructional Development (SCID). Es un anlisis detallado de las tareas, realizado con el fin de facilitar la identificacin y realizacin de acciones de formacin altamente relevantes a las necesidades de los trabajadores. Developing a Curriculum (DACUM). Es un mtodo de anlisis ocupacional orientado a obtener resultados de aplicacin inmediata en 33

el desarrollo del currculo de formacin. Permite determinar las funciones y tareas que realiza un persona en un puesto de trabajo o en un rea de desempeo determinada. El DACUN incluye las siguientes etapas: a) Panel de expertos (8 a 12 personas). b) Revisin de los puestos de trabajo o reas de desempeo. c) Identificacin y jerarquizacin de funciones para cada rea de desempeo. d) Identificacin y distribucin de tareas por funcin. e) Determinacin de las competencias profesionales. f) Elaboracin del perfil del egreso. A Model (AMOD). Se caracteriza por establecer una fuerte relacin entre competencias y subcompetencias definidas en el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluacin del aprendizaje. Un tipo especial de competencias laborales son las competencias profesionales. Las competencias profesionales son consideradas como capacidades asociadas a la realizacin eficaz de tareas determinadas, de tipo profesional. Elaborar correctamente un proyecto, dirigir la realizacin de un proyecto, realizar un diseo de ingeniera y diagnosticar fallas en sistemas productivos, son ejemplos de competencias profesionales. Una caracterstica comn a las competencias profesionales, aceptadas por muchos autores, es que ellas son efectivas cuando anan varias habilidades, quiz algunas destrezas fsicas, actitudes y valores. Esos conjuntos de capacidades y atributos personales cobran sentido cuando se los aprecia en la ptica de una tarea profesional determinada, para la cual existen criterios de logro, calidad o efectividad bien establecidos. 2.6. Competencias universitarias de egreso

Las competencias de egreso no son iguales a las competencias profesionales, si bien son predecesoras de stas. Como se ha sealado, adquirir el estndar de desempeo adecuado en todas las competencias que requiere un profesional altamente, resulta muy difcil. De ah que al trmino de su carrera el estudiante no cuente con competencias laborales propiamente dichas. Adems, la formacin universitaria no solo est ligada a lo laboral sino que, como toda educacin formal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bien las competencias laborales garantizan un determinado desempeo del profesional, no cubren el 34

espectro completo de la formacin del egresado, que incluye adems la formacin personal y social. Por cierto que se pueden expresar en trminos de competencias muchos de los comportamientos de mbitos diferentes al laboral, pero sin dudas son mucho ms complejos y pueden considerarse slo como simples aproximaciones que develan las actitudes y valores que los respaldan. En este contexto, la formacin personal, la formacin para la produccin y el trabajo, y la formacin para vivir en sociedad, pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educacin superior en general y en la universitaria en particular. La formacin personal est asociada a la capacidad que pueda alcanzar el individuo para actuar en su mundo con autonoma, para crecer permanentemente a lo largo de la vida en el plano fsico, intelectual y afectivo. La capacidad para vivir con plena conciencia las diversas etapas de la evolucin humana pasando de la adolescencia a la adultez y a la madurez que culmina con la preparacin para aproximarse al fin de la vida. La educacin para la produccin y el trabajo corresponde al conjunto de habilidades para desempearse en la generacin de los bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad. Por tanto, forman parte de este conjunto las capacidades tecnolgicas, el desarrollo emprendedor, las habilidades intelectuales que requiere la produccin moderna, los hbitos de cumplimiento y desempeo laboral, y la capacidad para ser reflexivo y crtico frente a la prctica productiva, a fin de aprender constantemente de la experiencia, lo cual a su vez est asociado a un proceso de actualizacin permanente. La formacin social est asociada al comportamiento en los diversos niveles de grupos o conglomerados humanos con los cuales debe interactuar la persona a lo largo de su vida. Estos van desde las funciones familiares y desempeo domstico hasta los compromisos de participacin social, de comportamiento solidario y de formacin ciudadana y para la participacin en la comunidad. Pasando, por cierto, por las capacidades para el trabajo en grupo y la interaccin con sus pares y con otros trabajadores en el procesos productivo.

A pesar que estos tres ejes de la formacin son relevantes, por lo general al definir las competencias de egreso en la educacin superior, se tiende a priorizar las 35

competencias laborales centradas en el eje de educacin para la produccin. Normalmente, para definir dichas competencias de egreso se parte de las competencias profesionales, las que se establecen sobre la base de un anlisis ocupacional como el que se ha sealado anteriormente. Considerando los antecedentes mencionados, una competencia de egreso se puede entender como la capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por los conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios ticos que sustenta quien la ejerce. Un desarrollo importante de las competencias universitarias de egreso han sido trabajadas en Europa y posteriormente han sido desarrolladas en Amrica Latina a travs del proyecto Tuning17. Dicho proyecto fue creado por las universidades europeas para responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga. El proyecto Tuning se centra en las estructuras y el contenido de los estudios. Para las instituciones de educacin superior significa la sintonizacin en trminos de estructuras y programas, y de la enseanza propiamente dicha. En dicho marco se ha diseado una metodologa para la comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se introdujo el concepto de resultados de aprendizaje y competencias. Por resultados del aprendizajes se denomina el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (mdulos). En el Proyecto Tuning el concepto de las competencias trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinmica combinacin de atributos18, que juntos permiten un desempeo competente como parte del producto final de un proceso educativo19, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educacin superior20. Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de
17

18

19 20

Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, fase uno. Editado por Gonzlez, Julia & Wagenaar, Robert. U. de Deusto & U. de Groningen, 2003. Heywood, L. et al. (1993). Guide to development of competence-based standards for professions. Canberra: Australian Government Publishing Service, 1993. Agudn, Y. (2000). La Educacin Superior para el siglo XXI. Didac n. 36, 16-25, 2000. HEQC Quality Enhancement Group, 1995/ Fallows, S. y Steven (editors), 2000/The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2001 / The Scottish Credit and Qualifications Framework, 2001.

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conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempear una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar su grado de realizacin. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona corriente ni posee ni carece de una competencia en trminos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo. De la misma forma como se ha sealado anteriormente el Proyecto Tuning considera dos tipos de competencias: Competencias genricas, que en principio son independientes del rea de estudio y comprenden las competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas. Competencias especficas para cada rea temtica., las cuales se especifican para el primer y segundo ciclos.

Un detalle de estas competencias se incluye en el Anexo 1. Asimismo, para la especificacin de las competencias universitarias de egreso pueden considerarse las competencias propias de cada profesin e integrndolas con los conocimientos y dems competencias (cognoscitivas, comunicativas, socioafectivas). Desde una visin muy universal, pueden tenerse en cuenta los cuatro pilares de la educacin recomendados por la Unesco21: Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

21

Delors, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, 1966, p. 95-108.

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Aprender a hacer: adquirir no slo una certificacin profesional, sino ms bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a travs de la comprensin del otro y de las formas de interdependencia. Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estticas y fsicas, entre otras. Para trabajar un currculo basado en competencias es necesario definirlas previamente en un perfil de egreso. Esto es, el conjunto de capacidades que los estudiantes deben tener al trmino de su carrera. Las competencias de egreso se agrupan en dos categoras principales, que cumplen el doble objetivo de reflejar las demandas explcitas y de ser compatibles con un marco terico planteado. 2.7. La implementacin de competencias en el currculo

La identificacin de competencias laborales permite establecer las funciones y tareas que implica el desempeo profesional. Con base en ello, se puede determinar cules son los conocimientos, habilidades y aptitudes que se requieren para lograr dicho desempeo. A partir de ello, para la educacin universitaria hay dos caminos posibles. Uno es organizar mdulos y expresar directamente los conocimientos habilidades y actitudes en forma de comportamientos evaluables. La otra es transformarlas en un listado de los contenidos (tpicos o materias) que son necesarios y los objetivos de aprendizaje expresados en forma de comportamientos evaluables asociados a cada contenido, utilizando para estos fines el mtodo tradicional de la planificacin. Esta segunda manera, si bien es menos ortodoxa, resulta ms operativa para el trabajo con docentes universitarios. En ambos casos se pueden utilizar tablas de comportamientos observables que se encuentran disponibles en los manuales de pedagoga. 38

IV.

COMENTARIOS FINALES

Algunas razones importantes para utilizar el modelo de competencias en la formacin de profesionales son las siguientes: Permite evaluar mejor los aprendizajes al momento de egreso. Hace ms expedita la comunicacin con los empleadores y permite dar mayores garantas de las capacidades de los egresados. Facilita la insercin laboral y ajustar la oferta a los requerimientos para distintas reas de desempeo profesional. Genera mayor productividad temprana de los egresados. Sin embargo, la puesta en marcha de un currculo por competencias implica una serie de demandas para la docencia: a) Cambios en el Diseo Curricular y la Docencia El modelo de formacin por competencias requiere centrar la formacin en el aprendizaje y no en la enseanza, reconocer los aprendizajes previos, cualquiera que haya sido la forma o el espacio en que fueron adquiridos; asimismo, este modelo privilegia la formacin individualizada22 del estudiante. Un pilar clave disponible por la organizacin educativa es el docente. La formacin de docentes en los principios, implicaciones y herramientas del enfoque de competencia es fundamental e indispensable en el proceso de cambio. Es nuevo el rol que cumple el docente dentro de la formacin orientada hacia la generacin de competencias. Se trata de facilitar la transferencia de conocimientos y a la vez activar en el alumno la capacidad de aprender por s mismo.23 Requiere de una mayor relacin entre la teora y la prctica, que le permita a los alumnos contextualizar los conocimientos adquiridos. Ello se logra a travs de diferentes metodologas de enseanza (anlisis de casos, salidas a terreno, elaboracin de proyectos y prcticas tempranas en terreno).

22

23

Velsquez M., Hernando, Diseo Curricular por Competencias Integrales para la Educacin Superior en Congreso Internacional de Investigacin Educativa. IIMEC-INIE. 25 Aos en Pro de la Educacin. Kaluf, Cecilia, Reflexiones sobre Competencias y Educacin, en Competencias de Egresados Universitarios, CINDA, 2004

39

Lo anterior obliga a desarrollar y mantener una mayor vinculacin con el sector productivo y a incorporarlo en los procesos de planificacin curricular. Los procesos de evaluacin deben ser completamente reformulados, de modo que se garantice el dominio de los aprendizajes. Para poder evaluar una competencia debe estar definida en trminos operativos, lo que no es fcil de realizar. Hay que construir instrumentos adecuados, tales como ejercicios de simulacin o casos o directamente observacin en la prctica. Adems, debe asegurar que los instrumentos son validos (miden lo que se quiere medir) y confiables y consistentes (dan los mismos resultados para poblaciones diferentes). Ello implica modificar los sistemas de calificacin, ya que no se puede utilizar el sistema de promedios, sino de un listado de competencias que el estudiante domina. (Lo que se denomina certificado complementario).

b)

Cambios en la gestin de la institucin El enfoque de competencias requiere ser implementado en organizaciones educativas que cuenten con esquemas de gestin innovadores. Estas nuevas formas significan desarrollar mecanismos de administracin que incorporen la cultura del cambio y el mejoramiento continuo. Implica capacitar y actualizar al personal sobre el concepto y alcances del enfoque de competencias laborales.24 Los procesos de ingreso, evaluacin y certificacin sufren el impacto de esta nueva forma de administrar la educacin. La formacin a lo largo de la vida que permitan el ingreso y salida de acuerdo a las necesidades del participante y que le permitan certificarse progresivamente en distintos mdulos elegidos de acuerdo con sus requerimientos. Un sistema de esta naturaleza debera permitir al participante poder certificar las competencias adquiridas sin distincin de dnde fueron desarrolladas las acciones de formacin o dnde tuvo las experiencias laborales. Las fronteras entre la educacin formal y la profesional, se reducen gradualmente reforzando el concepto de formacin a lo largo de la vida.

24

Ibid.

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c)

Cambios en el sistema global La formacin basada en competencias facilita la educacin por alternancia, permitiendo a las personas transitar entre el aula y la prctica laboral; este tipo de formacin estimula la permanente actualizacin de las personas que trabajan e inducen a las empresas a responder a las expectativas de sus trabajadores de vincular remuneraciones con las competencias alcanzadas. La formacin basada en competencias permite, mediante mdulos individuales, que las personas puedan avanzar progresivamente en la acumulacin de conocimientos y en la adquisicin de niveles de competencia cada vez ms amplios. Implica el desafo de ser un protagonista activo de su proceso formativo, seleccionar sus opciones, plantearse los objetivos a los que orienta su desarrollo y procurar los medios para hacerlo.

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ANEXOS

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Anexo 1 COMPETENCIAS GENERICAS DE EGRESO PROYECTO TUNING LATINOAMERICA Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad de investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas Capacidad crtica y autocrtica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad COMPETENCIAS UNIVERSITARIAS EUROPEAS DE EGRESO DEL PROYECTO TUNING COMPETENCIAS Y DESTREZAS GENRICAS: Competencias Instrumentales: competencias que tienen una funcin instrumental. - Capacidad de anlisis y sntesis. - Capacidad de organizar y planificar. 43

Conocimientos generales bsicos. Conocimientos bsicos de la profesin. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades bsicas de manejo del computador. Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas). Resolucin de problemas. Toma de decisiones.

Competencias interpersonales: son capacidades individuales relativas al poder de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. - Capacidad crtica y autocrtica. - Trabajo en equipo. - Habilidades interpersonales. - Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar. - Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas. - Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. - Habilidad de trabajar en un contexto internacional. - Compromiso tico. Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cmo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. - Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. - Habilidades de investigacin. - Capacidad de aprender. - Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. - Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). - Liderazgo. - Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases. - Habilidad para trabajar de forma autnoma. - Diseo y gestin de proyectos. Iniciativa y espritu emprendedor. - Preocupacin por la calidad. - Motivacin de logro.

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Competencias Especficas: Primer Ciclo: (corresponden al Bachillerato) - Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia disciplina de especializacin; - Comunicar en forma coherente el conocimiento bsico adquirido; - Colocar la informacin nueva y la interpretacin en su contexto - Demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexin con sus sub-disciplinas. - Demostrar que comprende y que es capaz de implementar los mtodos de anlisis crtico y desarrollo de teoras; - Implementar con precisin los mtodos y tcnicas relacionados con su disciplina; - Demostrar que comprende la investigacin cualitativa relacionada con su disciplina; - Demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observacin de las teoras cientficas. - Tener buen dominio de un campo de especializacin en su disciplina a nivel avanzado. Esto significa en la prctica estar familiarizado con las ltimas teoras, interpretaciones, mtodos y tcnicas; - Ser capaz de seguir e interpretar crticamente los ltimos adelantes en la teora y en la prctica; Segundo Ciclo: (corresponde a Maestras y Salidas Profesionales) - Tener suficiente competencia en las tcnicas de investigacin independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado. - Ser capaz de hacer una contribucin original, si bien limitada, dentro de los cnones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final. - Mostrar originalidad y creatividad con respeto al manejo de su disciplina. - Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

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Anexo 2 GLOSARIO CONCEPTUAL25

Anlisis funcional. En su aplicacin al anlisis de un proceso de trabajo o de un rol laboral, el anlisis funcional determina, en primer lugar, el/los objetivo/s o el/lo resultado/s que se esperan de un sistema de puestos de trabajo o del ejercicio de un rol laboral seleccionado. En segundo lugar, permite identificar las funciones y subfunciones crticas o clave en las que se diferencian las actividades que realiza el/la trabajador/a desde el ejercicio de un rol laboral. Las funciones crticas o clave, estn fuertemente vinculadas con la organizacin y la gestin de los procesos de trabajo y con el tipo de tecnologas que se emplean. Cuando el anlisis funcional es utilizado en la perspectiva terica de identificar competencias laborales, las funciones y subfunciones en las que se diferencian las actividades de un/a trabajador/a para obtener los resultados esperados, podrn ser luego transpuestas a unidades y a elementos de competencia. De acuerdo a lo que seala CINTERFOR-OIT, el Anlisis Funcional es una tcnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una funcin productiva. Tal funcin puede estar relacionada con una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la produccin o los servicios. El anlisis funcional no es, en modo alguno, un mtodo exacto. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia estableciendo el propsito principal de la funcin productiva o de servicios bajo anlisis, y se pregunta sucesivamente qu funciones hay que llevar a cabo para permitir que la funcin precedente se logre. La base del anlisis funcional es la identificacin, mediante el desglose o desagregacin, y el ordenamiento lgico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjunto representativo de ellas, segn el nivel en el cual se est desarrollando dicho anlisis. Referencias similares se encuentran en algunos textos que describen el sistema ingls.

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Irigoin, Mara y Vargas, Fernando, Competencia laboral manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud. Oficina Internacional del Trabajo, Programa de Desarrollo de Recursos Humanos, Divisin de Sistemas y Servicios a la Salud, OPS/OMS, Organizacin Panamericana de la Salud, CINTERFOR, y Catalano, Ana; Avolio de Cols, Susana; Mnica Sladogna, Competencia Laboral.

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El anlisis funcional se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definicin del propsito clave de la organizacin, y concluye cuando se encuentre en funciones productivas simples elementos de competencia que pueden ser desarrolladas por un trabajador. El anlisis funcional se convierte en la base para la elaboracin, no slo de las normas de competencia, sino tambin de los programas de formacin. El mtodo del anlisis funcional es el cimiento para la elaboracin de normas de competencia laboral. Como tal, est en la raz de la descripcin de las reas ocupacionales objeto de normalizacin. La integracin de una norma de competencia en sus diferentes componentes: las unidades de competencia, los elementos, las evidencias de desempeo, los criterios de desempeo, el campo de aplicacin, las evidencias de conocimiento y las guas para la evaluacin; es, a su tiempo, la base para la elaboracin de los currculos de formacin basados en competencia. Un aspecto crucial en la formacin basada en competencias es la correspondencia necesaria entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los programas formativos. Por esta razn, el proceso de verter las competencias identificadas en los currculos de formacin es crucial para mantener la pertinencia de los programas formativos. rea ocupacional: Est conformada por un conjunto de ocupaciones que movilizan capacidades similares o transferibles. Tradicionalmente, el rea ocupacional integraba ocupaciones que se relacionaban con el conocimiento y con la aplicacin de determinada tecnologa, o con la capacidad de manipulacin de determinados materiales o insumos, o con la capacidad de procesar e interpretar determinada informacin. En la actualidad, muchas ocupaciones poseen un carcter transversal y tienden a adscribirse a diferentes reas de actividad social y productiva. Segn CINTERFOR, el proceso de identificacin a travs de la observacin, la entrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los factores tcnicos y ambientales de la ocupacin, comprende la identificacin de las tareas de la ocupacin y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecucin satisfactoria de la ocupacin, que permiten distinguirla de todas las dems.

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Calificaciones: Son el conjunto de conocimientos y capacidades que incluyen modelos de comportamiento y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y de educacin/formacin. Representan un "activo" con el cual las personas cuentan y utilizan para desempear determinados puestos (Alex, 1991). Se lo puede definir como capacidad potencial para desempear o para realizar las tareas correspondientes a una actividad o un puesto. "La competencia (es) la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado". "El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran una funcin en concreto. Los cambios tecnolgicos y organizativos, as como la modernizacin en las condiciones de vida en el trabajo, nos obligan a centrarnos en las posibilidades del individuo y en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y evolutivas, lo cual lo aleja de las descripciones clsicas de puestos de trabajo (Reis, 1994). (Leonard Mertens Competencia Laboral, sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor, 1997). Capacidades: Son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas, que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva. Categoras: Sistemas de clasificacin de puestos o de posiciones de trabajo en los convenios colectivos. Se construyen como escalas que indican el grado de experiencia de el/la trabajador/a en el sector, los conocimientos adquiridos en el puesto de trabajo y el nivel de remuneracin. Certificacin de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluacin realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de un sector de actividad. Concepto de competencia: Las capacidades estn sujetas a un proceso continuo de desarrollo y perfeccionamiento cuyo resultado es la construccin de habilidades o competencias. En las competencias se integran e imbrican conocimientos y destrezas, as como habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y 48

resolutivas que se movilizan y se orientan para resolver situaciones problemticas reales de carcter social, laboral, comunitario, axiolgico. En el caso del mundo del trabajo, las competencias son aquellos atributos que permiten a los individuos establecer estrategias cognitivas y resolutivas en relacin con los problemas que se les presentan en el ejercicio de sus roles laborales. Las normas de competencia pretenden ser descriptores densos de estas habilidades, conocimientos y criterios de actuacin. Definiciones de competencia laboral26 "Es algo ms que el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos y facultades de anlisis, de toma de decisiones, de transmisin de informacin, elementos considerados necesarios para el desempeo pleno de la ocupacin". INEM. Metodologa para la ordenacin de la formacin profesional ocupacional. Subdireccin general de gestin de formacin ocupacional. Madrid. 1995 Agudelo:27 Capacidad integral que tiene una persona para desempearse eficazmente en situaciones especficas de trabajo. Bunk:28 Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Ducci:29 La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

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http://www.cinterfor.org.uy Agudelo, Santiago, Certificacin de competencias laborales. Aplicacin en Gastronoma, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1998. Bunk, G. P., La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista CEDEFOP N 1, 1994. Ducci, Mara Anglica, El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional, en: Formacin basada en competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.

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Gallart, Jacinto:30 Un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica [] no provienen de la aplicacin de un currculum [] sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Gonzci:31 Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas. ste ha sido considerado un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente. Kochanski:32 Las competencias son las tcnicas, las habilidades, los conocimientos y las caractersticas que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma funcin o categora laboral. La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestin de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definicin de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeo superior; originado en las investigaciones de David MacClelland. Le Boterf:33 Una construccin, a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. Mertens:34 Aporta una interesante diferenciacin entre los conceptos de calificacin y competencia. Mientras por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y
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Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia, Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin trabajo, en: Cuestiones actuales de la formacin, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997. Gonzci, Andrew; Athanasou, James, Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en: Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia, Mxico, Limusa, 1996. Kochansky, Jim, El sistema de competencias, en: Training and Development Digest, Madrid, 1998. Le Boterf, Guy, La ingeniera de las competencias, Pars, Dorganisation, 1998. Mertens, Leonard, Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.

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habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y formacin, la competencia se refiere nicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado35. Miranda:36 De un modo genrico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en reas de competencia (funciones ms o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realizacin a travs de los cuales se puede evaluar su ejecucin como competente. Prego:37 "aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeo excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptacin son ms importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programacin o una herramienta informtica especfica. Zarifian:38 Entiende por competencia el tomar iniciativa y responsabilizarse con xito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situacin profesional. Diseo Curricular: Es un documento escrito elaborado con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los Centros de Formacin Profesional. Incluye los distintos elementos de la propuesta formativa: Intenciones. Objetivos.
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Esta distincin entre calificacin y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy bien en: Rojas, Eduardo, El saber obrero y la innovacin en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1999, pp. 242 y ss. Miranda, Martn. Transformacin de la Educacin Media Tcnico-Profesional, en Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor). Muoz de Priego Alvear, Julin, Implantacin de un sistema de seleccin por competencias, en Training and Development, N 10, Madrid, 1998. Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2001.

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Contenidos. Metodologa de enseanza. Secuencia de contenidos. Seleccin de materiales. Criterios de enseanza y de evaluacin.

Diseo curricular basado en competencias: Es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura asegurar la pertinencia, en trminos de empleo y empleabilidad, de la oferta formativa diseada. Elemento de competencia: Traduccin de cada una de las subfunciones en las que se diferencian las actividades que realiza un/a trabajador/a para alcanzar el objetivo o el resultado de una subfuncin, a las capacidades o competencias que el individuo moviliza para concretar la subfuncin. Elemento de competencia es la descripcin de una realizacin que debe ser lograda por una persona en al mbito de su ocupacin. Por tanto, se refiere a una accin, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y, es entonces, una funcin realizada por un individuo. Estructura gramatical de la denominacin de la unidad y/o del elemento: La unidad o elemento de competencia est descrita a partir de una frmula gramatical: VERBO ACTIVO + OBJETO + CONDICIN. El verbo activo seala la accin precisa que debe ser ejecutada por el sujeto. El objeto en su condicin de objeto directo de la accin del verbo describe el elemento o al sujeto sobre el que recae la accin. (Ejemplos: soldar chapas a tope; informarle al supervisor sobre los cambios realizados en la planificacin de actividades). La condicin es el enunciado que describe la forma, el criterio o el contexto que debe ser considerado en el cumplimiento de la accin. (Ejemplos: soldar chapas a tope de acuerdo a normas internacionales ACW; informarle al supervisor sobre los cambios realizados en la planificacin de actividades, mediante los procedimientos establecidos por la empresa). Evaluacin de competencias: Es el proceso por el cual un evaluador rene signos de evidencia de la competencia que detenta un/a trabajador/a para el ejercicio de un determinado rol laboral. El piso de los signos de evidencia que el evaluador utiliza 52

est enunciado en la norma de competencia, de la cual deben ser tomados los signos de evidencia para elaborar los instrumentos de evaluacin. Funcin y subfuncin: En anlisis funcional, conjunto de actividades crticas o significativas que se diferencian en un sistema para cumplir con un resultado parcial de ste. La funcin principal, o propsito clave, es la base a partir de la cual se desarrolla el mapa funcional. Es el vrtice del que se desprenden sucesivamente las funciones productivas con la lgica "qu hay que hacer para que esto se logre?" El propsito principal o clave describe lo que es necesario lograr; se centra en mostrar el resultado de la actividad productiva bajo anlisis. Mapa funcional: Reconstruccin que permite hacer conscientes y volver transparentes las contribuciones especficas que, en una empresa u organizacin, realiza cada eslabn, cada subsector o cada sector de ella para alcanzar el objetivo o propsito clave de la organizacin. Puede aplicarse a la contribucin que una determinada ocupacin o un rol laboral, realiza respecto de la produccin de bienes y servicios propuestos por una determinada organizacin productiva. Se expresa en forma de rbol que describe la forma en que se desagregan funciones y subfunciones y, luego, unidades de competencia y elementos de competencia. El mapa funcional, o rbol funcional, se asocia a una representacin grfica de los resultados del anlisis funcional. Su forma en "rbol" (dispuesto horizontalmente) refleja la metodologa seguida para su elaboracin en la que, una vez definido el propsito clave, ste se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas. Mdulo: Desde el punto de vista del diseo curricular, es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional. Norma de competencia: Es la especificacin de un desempeo laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de seleccin y/o de formacin profesional, y/o de evaluacin, y/o de desarrollo de carrera, y/o de certificacin. Su utilizacin en cada uno de estos procesos debe ser acordada previamente entre los actores. 53

Componentes de una norma de competencia: Unidad de competencia: Resultado de la trascripcin de las funciones identificadas en el mapa funcional, a capacidades y competencias implcitas en el ejercicio de dichas funciones. Esta inferencia permite construir cada unidad de competencia. Elemento de competencia: Resultado de la trascripcin de las subfunciones identificadas en el mapa funcional, a capacidades y competencias implcitas en el ejercicio de dichas subfunciones. Esta inferencia permite construir cada elemento de competencia. Criterios de desempeo: Son juicios de valor (relativos a la seguridad en el trabajo, al cuidado del medio ambiente, a la calidad y a la productividad) que orientan el accionar de el/la trabajador/a en su situacin concreta de trabajo. El juicio de valor o criterio de actuacin resulta central en el momento de evaluar la accin reflexiva realizada por un/a trabajador/a y reviste gran significacin respecto de su desempeo competente. Se puede afirmar que los criterios de desempeo son una descripcin de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeo laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Evidencias de desempeo: Recopilacin de los signos concretos, observables o con posibilidades de ser reconstruidos a travs de preguntas realizadas a el/la trabajador/a, que le permite al observador (supervisor o evaluador) establecer si, en un proceso de desempeo, se est procediendo de acuerdo con las "reglas del arte" del oficio o de la profesin, o si existe en el trabajador una actuacin conciente y reflexiva. Evidencias de producto: Es la recopilacin de signos concretos que pueden visualizarse o analizarse en el producto mediante diversos tipos de ensayos, o en el servicio a travs de consultas con los usuarios. Las evidencias de producto le permiten al observador (supervisor o evaluador) establecer fehacientemente que se han alcanzado los resultados esperados por la organizacin. Evidencia de conocimiento: Respecto de este campo, en la norma se especifican aquellos conocimientos que le permiten a el/la trabajador/a tener una comprensin significativa de sus propios desempeos. Las evidencias de conocimiento son fundamentales. Comprenden tanto los conocimientos que forman o fortalecen a las competencias bsicas, como los conocimientos cientficos y tcnicos propios del sector de actividad en el que se opera. Sobre este tipo de conocimientos, el/la trabajador/a deber dar cuenta durante el 54

proceso de evaluacin, en trminos de las aplicaciones concretas que hace de los conocimientos durante sus desempeos. Evidencia de conocimiento circunstancial: En la norma se especifica el conocimiento de fundamento cientfico-tecnolgico que se aplica en una determinada empresa o sector, respecto de la produccin de determinado bien o servicio. Se relaciona con procesos de adaptacin de tecnologas, sistemas, informaciones y metodologas, a la elaboracin de un producto o al desarrollo de un servicio determinado. Este tipo de conocimiento le servir al evaluador para preparar sus instrumentos de evaluacin, adaptndolos a los contextos reales en los cuales se aplicarn. Campo de aplicacin: Describe las reas ocupacionales en la que se aplica o en las que puede aplicarse la unidad de competencia que es evaluada. Representa un elemento de enorme utilidad para el evaluador, en relacin al conocimiento de los determinantes del contexto. Gua para la evaluacin: Campo en el que se describen someramente las situaciones o las formas que puede adoptar la evaluacin de determinada unidad de competencia. Normalizacin de competencias: Proceso mediante el cual los estndares de competencia construidos son validados, rectificados y ratificados por los actores del mundo del trabajo del sector, y convertidos en norma de competencia. En ese consenso se determinan la aplicacin de la norma a diferentes procesos: de seleccin, de formacin, de proyeccin de carrera profesional, de certificacin de trabajadores. Ocupaciones: Estn definidas por la organizacin de trabajo de la empresa. Se refieren al rol laboral que se cumple. Esta posicin no indica en s misma calificacin, sino la responsabilidad en el proceso de produccin y de trabajo. El trmino se refiere a la denominacin del conjunto de actividades que lleva a cabo un trabajador o una trabajadora. En el caso del trabajo que se realiza en un equipo cuyos miembros son relativamente intercambiables, el equipo puede ser tomado como unidad de anlisis y pueden ser descritas todas las actividades que se llevan a cabo en cada una de las posiciones. Planeamiento didctico: Es un proyecto elaborado por el/la docente, relativo a cmo ensear en una situacin concreta. En este sentido, constituye una alternativa para desarrollar la enseanza de un mdulo o de una unidad didctica en un determinado contexto. El planeamiento didctico toma como punto de partida los 55

objetivos, los contenidos y los criterios definidos en el mdulo y, sobre esa base, prev la secuencia de actividades de enseanza y de aprendizaje y los materiales curriculares. Proceso de trabajo: Es la articulacin de varios elementos: a) la actividad personal que realiza el/la trabajador/a, es decir, el trabajo propiamente dicho; b) el objeto sobre el cual se ejerce la actividad de trabajo, es decir, las materias primas, los productos intermedios, los semi-terminados, los componentes, el conjunto de la informacin, entre otros elementos; los medios con los cuales se realiza el trabajo, es decir, los tiles de trabajo, las maquinarias, las matrices, las instalaciones, el sistema de organizacin de la produccin. A estos elementos clsicos, J. Perrin propone agregarles los siguientes: a) el aporte de energa que puede provenir de diferentes fuentes, y b) la provisin y el procesamiento de cierto volumen de informacin. (Sntesis de: "Proceso de trabajo, divisin del trabajo y nuevas formas de organizacin del trabajo", autor Julio Cesar Neffa, Instituto Nacional de Estudios del Trabajo. Cuaderno 20. Mxico. 1982) Un proceso de trabajo presupone una serie de funciones de planificacin, de compra, de supervisin, de control que, en muchos casos, son actividades tcitas entre los desempeos que se relevan. Roles ocupacionales clave: Son aquellos que realizan los mayores aportes al logro de la contribucin especfica de cada departamento o rea de actividad. La identificacin de stos es fundamental para el relevamiento de las competencias por ocupacin. Sistema: Conjunto de reglas o de principios sobre una materia, racionalmente enlazados entre ellos. Conjunto de cosas que, relacionadas ordenadamente entre ellas, contribuyen a un determinado objetivo. Una ocupacin o un rol laboral es un conjunto de actividades que, ordenada y racionalmente, se enlazan entre ellas. En este sentido, un rol laboral constituye un sistema que, con el fin de obtener un resultado, diferencia racionalmente el conjunto de sus actividades en funciones o en subfunciones. Funciones y subfunciones representan caminos orientados a obtener resultados parciales que contribuyen significativamente a la obtencin del resultado principal. No todo conjunto de actividades se diferencia en una funcin o en una subfuncin; esta diferenciacin debe tener por objeto producir determinado resultado significativo, que resulte crtico para la obtencin del resultado final. Situaciones problemticas: Son aquellas situaciones creadas con una finalidad formativa a partir de un problema de la prctica profesional, con la finalidad de 56

promover las capacidades propuestas como objetivos, presentar de una manera significativa los contenidos del mdulo, e iniciar el aprendizaje. Se explicitan normalmente en la introduccin al mdulo. Suponen un problema con cierto nivel de incertidumbre que el/la participante no puede resolver de manera automtica, pues no dispone de los conocimientos, de las habilidades y de las destrezas que le permitiran solucionarlo. Requieren, para su planteo y resolucin, de un proceso de reflexin y toma de decisiones que tiene lugar mediante las actividades en el transcurso del mdulo. Constituyen el eje en torno al cual se estructuran contenidos y actividades formativas para lograr los objetivos. Unidad de competencia: Traduccin de cada una de las funciones en las que se diferencian las actividades que realiza un/a trabajadora, a las capacidades que debe movilizar para alcanzar el objetivo o el resultado que le fija el sistema de organizacin del trabajo en el que est inserto/a. El proceso de anlisis funcional se realiza, como se anot antes, desagregando las funciones identificadas a partir del propsito principal bajo la lgica problema-solucin, en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en "soluciones" para resolver el "problema" planteado en la funcin precedente. La unidad de competencia es una agrupacin de funciones productivas identificadas en el anlisis funcional al nivel mnimo, en el que dicha funcin ya puede ser realizada por una persona. Es en este nivel mnimo cuando se conocen como "elementos de competencia", en el sistema del Reino Unido, o "realizaciones profesionales" en el sistema espaol. La unidad de competencia esta conformada por un conjunto de elementos de competencia, reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no slo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo. Unidad didctica: Conjunto estructurado de objetivos, contenidos y actividades en torno a un eje, relacionado con el eje del mdulo. Es una estructura interna al mdulo que se establece cuando, dentro de ste, se presentan contenidos o procesos diferentes.

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UNIVERSIDAD, MERCADO LABORAL Y COMPETENCIAS: CON QU NOS QUEDAMOS?

Alberto Roa Vrelo* I. INTRODUCCION

La Universidad del Norte ha venido trabajando desde hace varios aos en torno a un proyecto que en su filosofa, estructura y desarrollo, se ha involucrado con el tema de las competencias. Se trata del Proyecto de Modernizacin Curricular. Esta alusin al proyecto institucional es una motivacin para resaltar uno de los sentidos y propsitos del seminario que dio origen al presente volumen. Esto es: conocer, discutir y dialogar en torno a las teoras, modelos, casos y experiencias de lo que se ha ido construyendo algunas de las universidades asociadas a CINDA, para proyectar sus propuestas y responder a los retos que caracterizan un currculo basado en competencias. En este sentido, relacionar universidad, mercado laboral y competencias expresa la aparente diversidad que se encuentra en las exigencias y en las demandas que tienen los actuales acadmicos de la Universidad, y su relacin con los ideales clsicos que en ella se profesan y que de alguna manera son la esencia y la razn de ser que los interpela y los motiva a diario. No se puede desconocer que a este escenario ha entrado a jugar un papel protagnico el mundo y el mercado laboral. Sin lugar a dudas sus demandas y exigencias han hecho que desde la Universidad se empiece a discutir y a comprender qu son las competencias, cul es su incidencia en la formacin bsica, profesional y permanente de los estudiantes y egresados y cules son las propuestas y transformaciones que exige una formacin orientada por un enfoque de competencias. Es importante reconocer que este es un tema que todava genera resistencias y por eso es necesario aprender a incorporar estos nuevos horizontes de la formacin universitaria a la tradicin clsica, de tal manera que no se genere un desfase entre las competencias y los ideales de una perspectiva de desarrollo humano profundo, que siempre ha caracterizado a la universidad desde sus orgenes.

Vicerrector Acadmico de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia

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II.

INCORPORACIN DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

Teniendo en cuenta este marco de referencia, se describen a continuacin cuatro aspectos relevantes: Analizar como se podra compaginar o no los ideales formativos clsicos de la universidad con las necesidades actuales del mundo laboral. Desarrollar algunas ideas sobre el concepto de competencia y la forma como este enfoque ha entrado a ser parte de la universidad. Proponer algunas competencias que pueden ayudar a construir un dilogo fructfero entre el mundo acadmico y laboral. Finalmente, sugerir dos ideas para pensar en un currculo basado en competencias. Relacin entre los ideales formativos y los requerimientos del mundo laboral.

2.1.

Dadas las nuevas y retadoras caractersticas de la sociedad contempornea, el entorno de las universidades est cambiando. Cada vez existe mayor conciencia de la forma como la innovacin cientfica y tecnolgica est transformando el mundo del conocimiento y por ende se sabe que la investigacin, las actividades acadmicas y la formacin profesional empiezan a jugar un papel distinto, para responder a las nuevas necesidades del mundo contemporneo. Precisamente por ese valor que ha adquirido el desarrollo del pensamiento y del conocimiento para el presente y su consecuente proyeccin hacia el futuro, se ha entrado en la tendencia de evaluar permanentemente la calidad, de tal manera que la universidad responda con pertinencia a la relacin y vinculacin entre el mundo acadmico y el mundo laboral, cientfico, poltico, econmico y cultural. La rapidez en los procesos de transmisin de la informacin y la nueva dimensin del espacio y el tiempo generada por la tecnologa y los medios de comunicacin asociados al tema de la virtualidad, parecen superar esa actitud acadmica clsica expresada por Hegel cuando afirmaba que el bho de minerva inicia su vuelo al caer del crepsculo.. Es como si la conciencia ya no tuviese ese momento privilegiado para reflexionar despus de que las cosas pasan en un clima y hbitat propicio para el pensamiento tranquilo, sereno y lento.

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Quiz en una visin ms prudente de esta nueva realidad, donde el tiempo y el espacio son diferentes, sea aquella que no busca pasar por encima de ese momento propio de la conciencia reflexiva, sino que se trata ms bien de involucrarla e incorporarla en una dinmica temporal distinta y por lo tanto ms frentica, en la que hay que responder rpidamente, incluso anticipadamente, pero sin negar el valor agregado que tiene la reflexin sopesada, serena y profunda del filsofo y del educador. Se trata entonces de darle sentido a la dialctica entre esa dinmica nueva y frentica de acontecimientos que hay que anticipar, y responder inmediatamente a las nuevas posibilidades que trae a su vez la reflexin sera y responsable de lo que ha acontecido y que permite por lo tanto construir un mejor presente. En esta perspectiva ilustra, frente a los nuevos retos, el planteamiento del documento Construir Sociedades del Conocimiento: Nuevos Desafos para la Educacin Terciaria del Banco Mundial, en la cual se hace referencia a la educacin terciaria: Con el fin de cumplir exitosamente sus funciones en lo referente a la educacin, la investigacin y la informacin en el siglo XXI, las instituciones de educacin superior tienen que ser capaces de responder a las necesidades cambiantes de la educacin y la formacin, de adaptarse a un panorama de educacin dinmico y de adoptar modalidades ms flexibles de organizacin y operacin. Igualmente en ese documento se enfatiza en lneas gruesas sobre el papel de las instituciones de educacin superior, en relacin con la formacin y el desarrollo de competencias: En las economas del conocimiento, las nuevas competencias que valoran los empleadores se relacionan con comunicaciones verbales y escritas, trabajo en equipo, enseanza entre pares, creatividad, capacidad de pensamiento visionario, recursividad y capacidad de ajuste a los cambios. Se concede prioridad a las habilidades analticas; es decir, a la capacidad de buscar y encontrar informacin, concretar problemas, formular hiptesis verificables, reunir y evaluar evidencias y resolver problemas. Estas citas muestran la existencia de un nuevo modelo de universidad enfrentada, en el buen sentido del trmino, a las exigencias y desafos de la globalizacin y la universalidad, caractersticas propias de la actual sociedad del conocimiento.39

39

Gins Mora Jos. La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento

60

A propsito de la idea anterior, cabe citar una presentacin de Jos Gins-Mora el ao 2004 en la Universidad del Norte. En esa ocasin reflexionaba en torno a la encuesta realizada en Europa en el ao de 1999, en el marco del Proyecto CHEERS y en la cual participaron egresados, empleadores y acadmicos. El propsito de esa encuesta era averiguar cules fueron las actividades y los aprendizajes en los que hizo nfasis la universidad y cules de esos aprendizajes eran requeridos para desempearse en el mundo laboral. A continuacin se observan los resultados de la encuesta y una interpretacin de los mismos: Cuadro 1 Opinin de egresados, empleadores y acadmicos sobre los aprendizajes que enfatiz la Universidad
EUR 7,6 5,6 5,2 5,2 6,5 6,1 4,4 4,4 3,1 ESP 8,1 6,1 6,0 4,6 4,5 4,0 3,9 3,2 1,9

Teoras y conceptos Asistencia a clase Importancia del prof. fuente de informacin Optatividad Aprendizaje independiente Hechos y conocimiento instrumental Aprendizaje basado en problemas y proyectos Actitudes y habilidades socio-comunicativas Adquisicin directa de experiencia laboral

Fuente: Elaboracin de Gines Mora con datos de la encuesta CHEERS

Los datos de la columna izquierda (EUR), muestran la percepcin de algunos pases de Europa en general. Por su parte la columna de la derecha (ESP), muestra la forma como los espaoles calificaron esos nfasis de la universidad. De acuerdo con la percepcin de los egresados, la universidad le dio un valor considerable a las teoras y conceptos, la asistencia clase, el papel del profesor como fuente de informacin, la optatividad, el aprendizaje independiente, hechos y conocimiento instrumental. Por su parte, tiene un menor porcentaje el aprendizaje basado en problemas y proyectos, actitudes y habilidades socio-comunicativas. Ntese cmo el resultado total en Europa es tan distinto al de Espaa en asuntos tales como la optatividad , el aprendizaje independiente, hechos y conocimiento instrumental y es un poco menos la diferencia en relacin con el aprendizaje basado en problemas y proyectos y actitudes y habilidades socio-comunicativas. Estos ltimos fueron calificados de forma baja por los egresados espaoles, debido que para ellos no se haba hecho un nfasis suficiente de estos aspectos en la 61

universidad. Sin embargo, el tema de teoras y conceptos y la asistencia a clase, por ejemplo, es ms alto en comparacin con la visin general de Europa. El siguiente cuadro se refiere a las competencias con mayor dficit: Cuadro 2. Comparacin entre competencias adquiridas y requeridas
Adquiridas Capacidad de negociacin Planificacin, coordinacin y organizacin Asumir responsabilidades, tomar decisiones Administracin del tiempo Trabajar bajo presin Razonar en trminos econmicos Liderazgo Habilidad para resolver problemas Habilidd en comunicacin oral ...................................... Amplio conocimiento General Conocimiento terico del campo especfico Habilidad para aprender Dominio de lenguas extranjeras 3,7 3,8 4,2 3,1 3,6 3,7 4,0 2,9 0,1 0,1 0,2 0,2 2,6 3,1 3,4 3,3 3,5 2,8 2,8 3,6 3,6 Requeridas 3,7 4,1 4,2 4,1 4,3 3,5 3,6 4,3 4,3 Diferencia -1,1 -1,0 -0,9 -0,8 -0,8 -0,8 -0,7 -0,7 -0,7

Fuente: Elaboracin de Gines Mora con datos de la encuesta CHEERS

En el Cuadro 2 se constatan las diferencias que hay entre las competencias adquiridas en la Universidad y las requeridas por el mercado laboral. Se puede observar cmo hay en algunos casos un destacado dficit, es decir que los egresados sintieron que el mundo laboral les estaba pidiendo un determinado nivel de desarrollo de competencias que no fue adquirido de forma suficiente en la universidad. Competencias como la capacidad de negociacin, la planificacin, coordinacin y organizacin, asumir responsabilidades y tomar decisiones, la administracin del tiempo, el trabajar bajo presin, razonar en trminos econmicos, el liderazgo, la habilidad para resolver problemas, la habilidad en comunicacin oral, son ejemplos de ello. En cambio, competencias como amplio conocimiento general, conocimiento terico del campo especfico, habilidad para aprender y dominar lenguas tuvieron una percepcin de supervit en cuanto fueron adquiridas de forma suficiente en la universidad, pero quiz no tan demandas en los puestos de trabajo. A continuacin se muestra la informacin referente a estas competencias:

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Cuadro 3. Competencias que presentan superhavit

Adquiridas Conocimientos generales Conocimiento teorico de un rea especfica Habilidades de aprendizaje Dominio de lenguas extranjeras 3,7 3,8 4,2 3,1 Requeridas 3,6 3,7 4,0 2,9 Diferencia 0,1 0,1 0,2 0,2

Fuente: Elaboracin de Gines Mora con datos de la encuesta CHEERS

Igualmente, los resultados de la encuesta permitieron comparar el conjunto de competencias analizadas con las perspectivas salariales ofrecidas por el mundo laboral. Como se puede observar en el cuadro siguiente, aparecen las competencias que tienen un mayor reconocimiento, hablando salarialmente, en el mercado: Cuadro 4. Competencias que tienen mayor reconocimiento salarial
Asumir Responsabilidades, tomar decisiones Planificacin, Coordinacin y Organizacin Habilidad para resolver problemas Trabajar bajo presin Habilidad en comunicacin oral Trabajo en equipo Iniciativa Pensamiento crtico Habilidad encomunicacin escrita Conocimiento metodolgico en el campo especfico Conocimiento terico del campo especfico
Fuente: Elaboracin de Gines Mora con datos de la encuesta CHEERS

6,63 4,36 4,02 2,14 2,14 1,62 1,22 1,01 0,84 0,49 -0,90

Una de las conclusiones que se podran postular a partir de esta encuesta, tiene relacin con el hecho de que hay un aparente desfase entre los propsitos de formacin de la universidad y los requerimientos del mundo laboral. En la siguiente grfica se compara, a propsito de esta idea, la forma como valoran los graduados su experiencia en la universidad en relacin con su experiencia laboral, as como la opinin de los acadmicos y los empleadores.

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Grfico 1. Comparacin de la valoracin de las competencias por graduados, acadmicos y empleadores

G ra d ua d os

A c a d m ic o s
R a n k in g 1 r o . C o n o c i m ie n t o s G e n e r a l e s B s ic o s

E m p le ad o r e s
R a nk ing

Clasificacin de

Competencias

R a nk i ng

4 t o. H a b ili d ad e s b s ic as de m a n e jo d e l o r d en a do r

4 t o . Ha b i li d a d e s i n te r p e rs o n a l e s

6 t o . H a b il id a d e s in t e r p e r s o n a le s

1 2 m o . C o n o ci m i e n t o s G e n e r a l e s B s i co s 1 4 m o . H a b i l id a d e s i n t e r p e r so n a l e s

1 2 m o . C o n o c im i e n t o s G e n e r a le s B s i c o s

1 6 m o . H ab i lid a de s b s i c as d e m a n ej o d el o rd e n ad o r

G i n s M o r a Jo s . P r e se n ta c i n s o b r e L a r e s p u es t a d e l a E d u c a c i n S u p e r i o r a l m e r c a d o la b o r a l

Por ejemplo, si se compara el tema de conocimientos generales bsicos en un ranking de competencias establecido por los graduados, se encuentra que esta competencia est por debajo en relacin con una competencia como habilidades interpersonales o las habilidades bsicas para el manejo del computador. Por su parte, los acadmicos ponen en primer lugar conocimientos generales bsicos y los empleadotes vuelven a ponerla ms abajo. Es decir, ser que existe realmente un desfase entre las competencias y lo que pide el nuevo mercado laboral y lo que hacemos en la universidad? 2.2. El Concepto de Competencia

El proyecto Tuning las define como una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo.40

40

Aristimuo Adriana. Las Competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad?. Documento en red.

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Esta definicin resulta interesante para los acadmicos, entre otras cosas porque los modelos de evaluacin de la calidad de la educacin superior que se aplican hoy, tienden cada vez ms a ubicar el foco de su evaluacin en los resultados de la accin educativa. El nfasis de estos modelos ya no se centra tanto en los recursos ni en los procesos sino en asuntos como la efectividad del aprendizaje que puede traducirse en trminos de competencias. Es decir, que a la hora de evaluar la calidad, la pregunta pertinente no es qu tantos recursos se disponen, sino demostrar cmo los egresados han incorporado efectivamente a su accin y a su vida las competencias que estn en los proyectos educativos. Este es el norte de la evaluacin hoy y por ende esas competencias no slo deben ser conocimientos sino tambin actitudes, destrezas, habilidades y responsabilidades. La reflexin hecha, a propsito de ese aparente desfase, sugiere cambios en la universidad en cuanto ella ha de desarrollar una formacin prctica, en conjunto con las destrezas que ya hacen parte de su tradicin clsica. Estas destrezas por dems bsicas se refieren a saber leer y escribir, pensar, aprender a aprender, gestionar, desarrollar competencias sociales y participativas profundamente comunicativas y conocer y manejar estrategias de conectividad para hacer parte de una sociedad conectada con el ciberespacio, entre otras. Hasta ahora se ha dado cuenta del estado del arte de la relacin entre universidad y mundo laboral y la necesidad de plantear una adecuada formacin en competencias, a partir de los retos que surgen en la citada relacin. Sin embargo, no se ha tratado un tema que es central en la discusin: cundo comenz a hablarse de competencias en el mundo universitario. Con el equipo de Modernizacin Curricular se constat que en la Universidad de Harvard el profesor David McClelland, experto en motivacin, realiz un estudio en 1973 el cual permiti concluir que un buen desempeo en el puesto de trabajo estaba ms relacionado con las caractersticas propias de las personas, es decir a sus competencias, que a aspectos como los conocimientos y habilidades especficamente profesionales y laborales. A comienzos de la dcada de 1980 en Inglaterra y Australia se comenz a aplicar el concepto de competencias en un mundo cuyas transformaciones econmicas as lo exigan. En este contexto se

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consider que el enfoque de competencias era til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad en la capacidad laboral de la gente.41 Desde aquel entonces, la Formacin Curricular basada en Competencias se ha convertido en el soporte fundamental de los cambios y transformaciones que se vienen produciendo en la educacin superior. Entre algunos factores que han posibilitado el despliegue de este enfoque estn los siguientes: Cambios originados en la estructura del empleo. Modernizacin de los procesos productivos. Avance tecnolgicos. Uso de las TICS. Globalizacin e internacionalizacin de la cultura, la economa y la educacin, especialmente en la actividad universitaria.

Estos factores han dado pie a un nuevo escenario para la educacin superior que busca, entre otros propsitos, formar a los individuos en un conjunto amplio de competencias que involucren conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son vitales para un bien desempeo en el actual mundo laboral. Algunas universidades han propuesto diferentes estrategias. En el texto de Adriana Aristimuo de la Universidad Catlica de Uruguay titulado las Competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad?,42 se presentan los objetivos de las primeras experiencias del Core Curriculum que se desarrollaron en Universidades Pblicas Norteamericanas. Estos objetivos apuntaban hacia un conjunto de competencias que, no han perdido vigencia:
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Capacidad para pensar y escribir con claridad. La profundizacin en algn campo del conocimiento. Una apreciacin crtica sobre cmo se obtiene y aplica el conocimiento y la comprensin del universo, de la sociedad y de s mismo. Comprensin y pensamiento sistemtico sobre problemas morales y ticos. Conocimiento de otras culturas, tiempos y lugares.
Castro Eduardo El Currculo Basado en Competencias: factor de mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior y criterio para la acreditacin nacional e internacional de ttulos y grados, Stgo, Chile, mineo, 2004 Aristimuo Adriana. Las Competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad?. Documento en red.

42

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En esta misma lnea se puede citar otros ejemplos de distintas universidades: a) La Universidad de Sheffield Hallam, del Reino Unido incluye las siguientes competencias genricas en su currculo: Comunicacin (comunicar y presentar argumentos orales y escritos); Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; Competencia matemtica (interpretar y presentar informacin numrica) Competencia social (trabajo con otros como resultado del desarrollo de habilidades interpersonales) Competencia de aprendizaje (mejorar el propio aprendizaje, desarrollo de habilidades de estudio y de investigacin, bsqueda de informacin, capacidad de planificar, gestionar y reflexionar sobre el propio aprendizaje). Resolucin de problemas. b) La Universidad de Luton, tambin en el Reino Unido, propone como competencias: Expresin escrita; Comunicacin oral y visual; Gestin de la informacin; Trabajo con otros; Tecnologas de la informacin y la comunicacin; Competencia matemtica; Resolucin de problemas; Mejora del aprendizaje; Gestin de la carrera, organizacin del trabajo y del tiempo.

c) La Universidad Catlica del Uruguay, propone como competencias: Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el escrito. Gestin y organizacin de personas y recursos materiales Aprendizaje permanente, meta cognicin y competencias heursticas. Innovacin, iniciativa y emprendimiento. Discernimiento espiritual. Intervencin competente en situaciones que demandan mayores niveles de humanizacin. 67

Mirando estos ejemplos y la declaraciones de otras universidades, se puede interpretar que hoy en da las universidades estn formulando sus competencias bsicas y que stas pueden definir, si es el caso, el Core Currculum universitario. 2.3. Competencias que ayudan a un dilogo fructfero entre el mundo laboral y acadmico

Antes de proponer unas competencias es importante analizar el papel que stas juegan en el marco de los ideales formativos de la tradicin universitaria y las necesidades del mundo laboral. Por tal razn, se puede recurrir a algunos tericos y filsofos insertos en la tradicin clsica de la universidad, que pensaron en el verdadero y autntico propsito de la misma. Bob Reich, citando a Richard Rorty, postula una idea en donde se especifica lo que es propio de la educacin superior, incluso contrastndolo con lo que se hace en niveles de educacin media y bsica. Reich afirma: Rorty redefine la educacin como el proceso de auto-formacin y de auto-creacin forjado en el crisol del lenguaje, y no como la adquisicin y la transmisin de verdades epistemolgicamente fundadas que existen independientemente del lenguaje.43 Incluso Rorty osadamente redefine la educacin, dndole un nuevo nombre: puesto que educacin suena tal vez demasiado plano, y Bildung tal vez demasiado extranjero, se usar edificacin para representar el proyecto de encontrar nuevas, mejores, ms interesantes y ms fructferas maneras de hablar. Edificacin describe el proyecto de auto-formacin y de auto-creacin de toda la vida que se adecua a la concepcin de los seres humanos como redes contingentes y descentradas de creencias y deseos44 Estas ideas de Rorty muestran que la universidad tiene como uno de sus propsitos fundamentales promover la auto-formacin de los individuos, lo cual la sita en la tradicin kantiana que eleva la mayora de edad como ideal de realizacin del proyecto ilustrado dadas sus pretensiones de universalidad. Se trata de forjar sujetos mayores de edad, capaces de formar su propio entendimiento y de orientar su proceder como persona a partir de criterios autnomos y racionales. Este ideal de auto-formacin es, la principal competencia
43 44

Reich, Bob. En The Paradoxes of Education in Rortys Liberal Utopia. Revista Philosophy of Education. 1996. Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (Princeton: Princeton University Press, 1979), 359.

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que se debe desarrollar, no solo por su arraigo con la tradicin acadmica universitaria, sino porque responde a las exigencias y demandas del mundo laboral contemporneo. Esta es una competencia que ni siquiera es nombrada en la encuesta que analiz Gins-Mora, pero su vigencia y valor debe ser reconocida para poder desarrollar otras competencias. Tener capacidad para la auto-formacin es algo que se refleja, por ejemplo, en la capacidad de generar nuevas maneras de hablar. Se sabe que en la universidad no se habla en la lnea de un conocimiento absoluto y de informaciones precisas y acabadas, pues el contexto donde ella se mueve, muestra que el conocimiento es fruto de una accin comunicativa en la cual los sujetos, entendidos como interlocutores vlidos, se ponen de acuerdo sobre las interpretaciones y creaciones de mundos posibles a travs del lenguaje. Desde esta perspectiva, el espacio universitario permite que haya nuevas y creativas formas de hablar e interpretar la realidad. Abordar el tema de las competencias desde la perspectiva del lenguaje, muestra que ste es en s mismo pertinente porque, al hablar de competencias, se hace referencia a personas humanas que en su misma esencia y naturaleza no estn ya acabadas, definidas y de naturaleza fija. Incluso esta nocin se ratifica cuando los seres humanos son concientes de que forman parte de un mundo constituido por redes contingentes y descentradas, y de multiplicidad de creencias y deseos. Precisamente la auto-afirmacin debe abrir los horizontes de sentido para moverse como pez en el agua en esas redes y brindar elementos de juicio para buscar permanentemente nuevos caminos a travs del desarrollo de una comunicacin capaz de concertar y manejar disensos. Aqu es donde se encuentra presencia de racionalidad, es all donde se descubre esencia, crecimiento y desarrollo humano. Es en el espacio abierto de la racionalidad y por tanto de la auto-formacin, donde la naturaleza humana, en medio de su contingencia, puede descubrir caminos para la identidad en el lenguaje y en el encuentro con otros. Por otra parte, Rorty reitera y enfatiza en la continuidad de las competencias que se han desarrollado en la educacin bsica y media, en relacin con la educacin superior. Sin embargo, Rorty afirma que en la prctica esa continuidad no existe y que a cambio de ella hay una ruptura y desarticulacin entre las competencias de la educacin superior y las que se han desarrollado en la educacin bsica y media. 69

Al respecto afirma Rorty: hasta la edad de los dieciocho o diecinueve aos la educacin es principalmente una cuestin de socializacin de conseguir que los estudiantes se apropien del sentido comn moral y poltico de la sociedad tal cual es. La educacin primaria y secundaria se ocupar siempre de familiarizar a los jvenes con aquello que sus mayores toman por verdades, sean ciertas o no. El objetivo de la educacin superior no-vocacional es ayudar a los estudiantes a reconocer que ellos pueden reformarse a s mismos. El verdadero negocio de la universidad es ofrecer una. provocacin para la auto-creacin. Si bien Rorty no pretende promover la desarticulacin de las distintas etapas de la educacin en relacin con la formacin en competencias, es claro que su propuesta seala que hay intereses y matices particulares que sustentan la esencia propia de cada momento de los procesos educativos: las competencias de la primera fase [educacin bsica y media] son para que la persona aprenda a socializarse, aculturarse, adaptarse a un orden de cosas e ideas que se han asumido como costumbre e identidad moral; mientras que en la segunda fase [educacin superior] se debe promover un tipo de educacin que haga posible la individualizacin, la toma de distancia, la recreacin personal y cocreacin social. La propuesta de Rorty con respecto a las competencias, muestra que la formacin basada en ellas es un asunto complejo, porque la educacin ha tenido que replantear su quehacer. Su nfasis no se puede limitar nicamente a ensear y suponer que el estudiante ha aprendido, sino que la educacin busca generar mecanismos y estrategias, basadas en la comunicacin y la auto-formacin, para aprender a aprender y aprender a desaprender. Si la idea de la universidad es la auto-formacin e individualizacin para alcanzar la mayora de edad y por tanto la autonoma, entonces aprender a aprender y aprender a desaprender dispondrn el espacio para nuevas versiones e interpretaciones, nuevos lenguajes, en un clima abierto a la crtica y al saber tomar distancia. Este marco de referencia sobre las competencias que se ha construido a partir de algunas ideas de Rorty, permite un conjunto de competencias que se consideraron fundamentales para que la universidad alcance los propsitos que se han sealado anteriormente. Estos son: Accin Comunicativa: La educacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa, implica un proceso de interaccin y comunicacin entre sujetos 70

que poseedores de un acervo cultural buscan ser reconocidos como tales45. Esta propuesta lo que busca es que los sujetos se reconozcan en un espacio de comunicacin e interaccin sobre la base de una cultura adquirida y reconocida. Esto abre la posibilidad para la creacin de nuevas cosas, de nuevos motivos, de nuevas razones y de nuevos conocimientos a travs de la accin comunicativa. Esta perspectiva reconoce la existencia de sujetos que participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construyen el sentido del mundo a travs del dilogo. Esa capacidad de dialogar, de buscar consensos, de manejar disensos, de argumentar sus propias razones, de argumentar sus propios motivos, de mantener la comunicacin en espacios simtricos con el otro, de aprender a conocerse a s mismo a travs de las razones del otro, de aprender a replantear sus propias razones y perspectivas conociendo las perspectivas del otro, es en general una competencia comunicativa pertinente para el mundo universitario. Esta visin permite que el aula sea un espacio donde encontramos sujetos que a travs de sus actos de habla, buscan entenderse sobre algo en el mundo. As lo esencial de la accin universitaria es aprender a comunicarse argumentativamente en un espacio que privilegia el desarrollo del pensamiento en particular y el desarrollo humano en general. Saber Leer y Escribir: En su tratado de pedagoga (KANT, Inmanuel, Tratado de pedagoga, Universidad del Valle, Cali, 2004), Kant estudi el problema de la formacin del nio y del joven. La tesis central de su propuesta es que es posible educar al hombre en funcin de los proyectos que abre la razn, en perspectiva de un sentido cosmopolita. En su propuesta, Kant asegura que la educacin est compuesta por dos dimensiones: los cuidados y la cultura. Los primeros son el aspecto negativo y se desarrolla como disciplina que previene de los errores. La segunda dimensin, es el aspecto positivo y se desarrolla mediante la instruccin y la direccin de los individuos como gua de aquello que se ha de aprender y en consecuencia tiene por objeto moralizar.

Si se desglosa en sus componentes, la educacin est constituida por: Primero, la cultura escolar y mecnica que se ocupa de generar destrezas mediante la didctica.
Roa, Alberto. La Teora de la Accin Comunicativa y las nuevas relaciones entre filosofa y educacin .En Revista Huellas. No. 38.

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Segundo, la pragmtica que procura la formacin en la prudencia. Tercero, la moral que busca la formacin de la auto-comprensin en la moralidad de todos y cada uno de los hombres.

Con su propuesta, Kant se anticipa visionariamente al concepto de competencia y genera una discusin que dan sentido mismo a un enfoque de formacin interesado en las competencias: La Cultura comprende la instruccin y la enseanza. Proporciona la habilidad, que es la posesin de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningn fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias. Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, leer y escribir; otras no lo son ms que para algunos fines, por ejemplo, la msica. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines.46 Competencias Ciudadanas: No se educa solamente para saber leer y escribir o para saber comunicarse; tambin se forma para la ciudadana. Este es sin lugar a duda un ideal clsico de la educacin desde la antigua Grecia. Esta idea de las competencias nos interpela en el sentido de que no solo se trata de formar a alguien para que cumpla una serie de normas y sepa adaptarse a un entorno social, sino que tiene que aprender a participar activamente en la construccin normativa, tica y poltica de su sociedad. Este es un ciudadano que no solo conoce y cumple sus deberes primarios, sino que adems es capaz de participar, recrear y reconstruir sus entornos sociales desde la perspectiva de un sujeto que busca ser protagonista de la sociedad civil. Es preciso atender a que el hombre sea tambin prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aqu corresponde una especie de enseanza que se llama la civilidad. 47 Habilidad para trabajar con Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin

Este aspecto del mundo de las competencias sigue interpelando a la universidad. Muchas veces existe atraso frente a las destrezas requeridas por el mundo de las nuevas tecnologas. Inclusive es muy comn ver que los estudiantes van mas all de lo que le propone la universidad misma, porque ellos piensan, actan y aprenden con los cdigos que les ofrece la interaccin cotidiana con el computador: leen textos virtuales, se comunican virtualmente y sus estilos de aprendizaje tiene los esquemas
46 47

Kant. Pedagoga. Pag. 38 Kant. Pedagoga. Pag. 38

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del mundo informtico y de las nuevas tecnologas. Por el contrario en la universidad, en ocasiones se opera con la lgica del pensamiento y del texto tradicional, sin permitir que esas nuevas lgicas virtuales permeen, de alguna manera, las prcticas y metodologas pedaggicas, si se quiere desarrollar y consolidar esas competencias que ya estn en los estudiantes. 2.4. Algunas ideas para un currculo basado en competencias

Bruner y Marchal48 plantean cuatro retos que caracterizan a todo currculo universitario y por lo tanto son aspectos que debera contemplar: Formacin general o fundamental slida; Orientacin hacia el mundo del trabajo, incluyendo las necesarias competencias de empleabilidad Fcil movilidad entre niveles y reas del conocimiento y Comparabilidad internacional. De acuerdo con estos retos, y siguiendo las reflexiones se han hecho alrededor del Proyecto de Modernizacin de la Universidad del Norte, el currculo universitario debe estructurarse teniendo en cuenta los siguientes puntos: El programa acadmico debe construir el currculo acorde con el proyecto educativo y la misin institucional. El currculo debe contemplar las competencias (capacidad de autoformacin, accin comunicativa, saber leer y escribir, competencias ciudadanas y habilidad para trabajar con tecnologas de la informacin y comunicacin). El currculo universitario no debe perder de vista su propsito fundamental: la formacin de la persona humana. El currculo universitario tiene un carcter dinmico y debe estar en permanente modernizacin. El currculo debe se flexible y dinmico de tal forma que fomente la autonoma. Un currculo Universitario basado en competencias requiere de : Un nuevo perfil docente caracterizado por el trabajo interdisciplinario, la continua formacin, el dominio informtico, la aplicacin de didcticas

48

Brunner,Jos y Marshal Pablo. Innovar o Retroceder. Revista En Foco. Documento en red.

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III.

activas (aprendizaje basado en problemas, actividades tutoriales entre otros) y el ejercicio investigativo como pilar de su quehacer educativo. Una institucin en bsqueda permanente de la excelencia y de la calidad educativa con base en indicadores y estndares internacionales. Generar sistemas de informacin verstiles y giles. Apertura en la gestin administrativa. Gestin eficiente y gil. Dimensin y compatibilidad internacional.

SNTESIS Y CONCLUSIONES

A fin de abrir un espacio para la reflexin muestro el Grfico 2. Resume las ideas centrales que se han desarrollado y que de alguna manera permiten reforzar el tema central de este escrito: Universidad, mundo laboral y competencias: con qu nos quedamos? Grafico 2 Sntesis de la relacin entre Universidad, mundo laboral y competencias
Ideales Formativos
Teoras y conceptos Leer y escribir

Asumir responsabilidades y Toma de decisiones

Necesidades del Mundo Laboral

Capacidad de autoformacin Dominio de lenguas extranjeras Aprender y desaprender Competencias ciudadanas Metodologas Accin Comunicativa

Trabajo en equipo Habilidad para resolver problemas Capacidad de negociacin

CURRICULO UNIVERSITARIO

A manera de conclusin este grfico indica los siguientes aspectos:

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Inicialmente se planteaba la hiptesis que est representada en los crculos externos, en cuanto hay un aparente desfase entre los ideales formativos de la universidad y las necesidades del mundo laboral. Este desfase se supera en la medida en que se traslapen esos ideales y necesidades si hay unas competencias que, siendo fundamentales, le dan sentido a cualquier propuesta curricular basada en competencias. Estas competencias son saber leer y escribir, la capacidad de auto-formacin, aprender y desaprender, las competencias ciudadanas y la accin comunicativa. Esta propuesta da un sentido integral y humano a la formacin basada en competencias, pasando por encima de ese imperativo instrumental que busca simplemente dar respuesta a unas exigencias especficas, olvidando el origen y fundamento de la universidad misma: la formacin del ser humano en su integralidad.

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FORMACIN POR COMPETENCIAS, UN DESAFO IMPOSTERGABLE: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA

lvaro Rojas Marn* I. INTRODUCCIN

La sociedad del conocimiento y de la informacin, o a decir de M. Castells49, la sociedad relacional, junto con los importantes cambios ocurridos en los fundamentos del comercio internacional, han provocado significativas transformaciones en las ms diversas estructuras de la organizacin social, productiva y del empleo. Si bien el foco de preocupacin de todos los pases latinoamericanos, sin excepciones, desde la Gran Depresin de los aos 30 del siglo pasado, ha estado centrada en el desarrollo, la expresin real de dicha preocupacin dice relacin con el gran tema de la inclusin social. La desarticulacin cultural que produjo la asimilacin del continente americano al mundo occidental es un fenmeno que se encuentra an lejos de superarse y en su bsqueda se han operado las ms diversas estrategias e instrumentos de poltica. Se puede decir que la historia de Amrica Latina de posguerra ha tenido como teln de fondo la bsqueda y el rechazo a diferentes opciones de desarrollo y ese ha sido el eje vertebrante de las distintas polticas, entre otras, las de educacin. En un nuevo contexto, ahora, se observa el avance de un proceso de modificacin de todas las estructuras sociales, en el que el modelo industrial comienza a ser sustituido por el denominado modelo relacional. El progreso tecnolgico ha establecido una nueva demanda por trabajadores del conocimiento, que sustituye creciente y masivamente, puestos de trabajo ocupados hasta ayer por trabajadores, que fundaban sus competencias en habilidades manuales. Y es precisamente la naturaleza de este cambio y de los nuevos puestos de trabajos que va requiriendo para su desarrollo, lo que plantea un conjunto de nuevas demandas a los distintos agentes educativos. El proceso concluye con la necesidad de formar personas que dispongan de nuevas destrezas, distintas habilidades prcticas, una slida formacin ciudadana y por sobre todo de un creciente profesionalismo.
* 49

Rector, Universidad de Talca, Chile Castells, Manuel, La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. de la Universidad Oberta de Catalua, Barcelona, Espaa, 1997.

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La universidad, inmersa en esta dinmica, slo en algunos casos ha sido protagonista relevante de los cambios; en otros, ha sido arrastrada a ellos. Importante es destacar que como institucin social ha visto variar sus caractersticas propias, que la identificaban ms bien con una comunidad, es decir, con objetivos autorreferidos, hacia una estructura de organizacin, en donde esa autorreferencia original ha dado paso a la exigencia de dar respuestas a demandas y exigencias que crecientemente le establece la nueva sociedad. Cules son las demandas que le establece la sociedad actual a la universidad, en las que ella pueda entregar una respuesta pertinente? En primer lugar, el ejercicio profesional individual es una realidad que comienza a extinguirse. Hoy da, si bien es un deseable del mundo laboral el desempeo autnomo, la capacidad de integrar equipos de trabajo multidisciplinarios, carentes de jerarquas formales, que operan por lo general en ambientes multiculturales, es la tnica de muchos empleos. La movilidad profesional internacional o el trabajo en una empresa multinacional es un escenario de desempeo ms que probable para muchos profesionales. En segundo lugar, la rpida obsolescencia del conocimiento es una realidad que afecta a todas las profesiones en el siglo XXI. Una trayectoria profesional puede extenderse por 40 50 aos, situacin que exige a ese profesional la renovacin total de su plataforma de conocimientos en varias ocasiones. Lo anterior limita seriamente la clsica formacin chilena denominada just in case, en la cual una serie de materias eran enseadas por una sola vez, para una eventual aplicacin posterior. Interesa hoy da ms que los profesionales dominen el know why, esto es, que sean capaces de explicarse por qu ocurren las cosas; el know what, es decir, la dimensin descriptiva de los fenmenos, y por sobre todo el know who, ya que el conocimiento est disponible en redes y lo importante es saber quin lo tiene, dnde est y cmo se accede a l. Una tercera dimensin dice relacin con la capacidad de autoemprendimiento, atendido el hecho que muchos de los profesionales no sern dependientes, sino que ms bien formarn parte de equipos y grupos de asesores o prestadores de servicios autnomos. Lo anterior hace necesario fortalecer las denominadas competencias blandas (soft skills) requeridas para el efecto, tales como desarrollo personal, orientacin al logro, tolerancia al estrs, creatividad, cultura de la calidad y orientacin al servicio. 77

No menos relevante que las anteriores, es la nueva tendencia de la formacin basada en competencias, es decir, aquella que integra conocimientos, procedimientos y actitudes, en el sentido de lo que el individuo ha de saber, saber hacer y saber actuar en forma pertinente en un medio socio-cultural dado. El desafo es orientar la formacin a un conjunto de aptitudes (conocimientos, habilidades y valores) que permiten resolver problemas de complejidad creciente, en escenarios diversos de trabajo, de manera autnoma y flexible. La construccin de actitud profesional que haga posible integrar aspectos cognitivos, habilidades, elementos ticos y pensamiento crtico, es una tarea en la que el profesor transmuta su rol tradicional de enseador, en la de un propiciador en la construccin de aprendizajes complejos por parte de los alumnos. Un proceso formativo que privilegia el know how, el trabajo en la realidad, que se orienta a resolver problemas complejos y que integra conocimientos, destrezas y valores, de manera flexible e integradora. Finalmente, las universidades deben dar respuesta a aspectos de racionalidad sustantiva en la formacin de sus profesionales. Se trata de una formacin relevante vinculada a una formacin ciudadana integral, sustentada en slidos fundamentos ticos, de tolerancia, de responsabilidad, de conciencia ambiental y de sensibilidad esttica. II. LOS CAMBIOS EN EL MUNDO DESARROLLADO

Las universidades del mundo desarrollado, principalmente europeas, han iniciado un activo proceso de reforma universitaria, el que se verifica a distintos niveles. Dichos cambios abarcan desde reformas en el mbito poltico que involucran a todos los pases del continente europeo, hasta aspectos metodolgicos relativos a los procesos de enseanza basados en el aprendizaje. La prontitud y profundidad con que las distintas instituciones reaccionen y procedan en los prximos aos, ser sin lugar a dudas un factor relevante de diferenciacin entre las distintas corporaciones, y la viabilidad futura de muchos planteles descansar fuertemente en la capacidad que tengan de adaptarse rpida y adecuadamente a las nuevas condiciones y oportunidades que genera el cambio. El ejemplo europeo, confrontado a la realidad universitaria latinoamericana y de sus respectivos sistemas de educacin superior, establece la necesidad de revisar los 78

actuales lineamientos e intentar dilucidar aspectos sustantivos de su estructura, tales como: La necesidad de ajustar o redefinir las polticas pblicas de educacin superior. La revisin de su compatibilidad con las exigencias de la sociedad. El anlisis crtico entre la correspondencia estructural y programtica de las universidades con las nuevas exigencias. El requerimiento de establecer si el currculo profesional y prcticas pedaggicas hacen posible formar profesionales flexibles, creativos y hbiles en la solucin de problemas, tal como lo plantea hoy da la sociedad del conocimiento.

La reforma iniciada en los pases europeos tiene el declarado propsito de responder al desafo formativo de la sociedad del conocimiento. Las principales variables movilizadoras dicen relacin con cambios en las estructuras de titulacin y certificacin, la movilidad estudiantil, la didctica, y en las metodologas de evaluacin, la medicin de los estudios, la creciente tendencia a propender a una mayor vinculacin de las universidades con su entorno, en particular con las organizaciones sociales y el establecimiento de efectivos sistemas de aseguramiento de la calidad. Es as como la Comisin Europea de Educacin Superior el 12 de noviembre de 1997, precis de la siguiente manera los nuevos objetivos que ha de tener la educacin superior de nueva generacin: El desarrollo de la capacidad de empleo, a travs de la adquisicin de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptacin y la habilidad para aprender y resolver problemas. El proceso europeo qued establecido en la Declaracin de Bologna (1999)50, un compromiso poltico suscrito por los principales responsables de la educacin superior de los distintos pases europeos (40 naciones), que plantea avanzar hacia el ao 2010 en disponer de:

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La Declaracin de Bologna est antecedida por la Magna Charta Universitatum de Paris (1998) y ampliada y ratificada en las conferencias de Praga (2001), Berln (2003) y Bergen (2005).

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Un marco de referencia para distintas titulaciones. Un sistema de crditos compatibles (ECTS). Un sistema de movilidad. Un sistema de aseguramiento de la calidad. Una denominacin comn tanto para el pre, como postgrado (bachelor, mster y doctorado).

En opinin de los principales expertos responsables del proceso, los tres motores fundamentales que han promovido la reforma curricular europea dicen relacin fundamentalmente con: La implantacin efectiva del sistema de crditos transferibles (ECTS), sustento fundamental de un sistema de acumulacin, transferencia y movilidad estudiantil en los distintos programas de grado y postgrado. El desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditacin, de carcter federal, nacional o supranacional, como una forma de certificacin y comparabilidad internacional. Una mayor interaccin con los empleadores, tanto en la definicin de nuevos requerimientos formativos, como en trminos de procurar una mayor empleabilidad de los titulados, evitando eventuales disonancias entre la visin aportada por las universidades y lo requerido en el mundo laboral. LOS NUEVOS REQUERIMIENTOS LATINOAMERICANO AL SISTEMA UNIVERSITARIO

III.

Son tal vez los sustantivos insercin y globalizacin los que dominan el debate pblico y privado. Los gobiernos, las empresas, las regiones, las distintas organizaciones sociales, las instituciones universitarias y los individuos estiman que en estos dos trminos se sintetiza el acceso al bienestar de los pases y consecuentemente el de su poblacin. La sociedad, hoy ms que nunca, dispone de la gran virtud de hacer ms expedito el acceso a bienes y por esa va, eventualmente, al bienestar, con un nivel de masividad nunca antes visto. Pero, al mismo tiempo, es fcil constatar que el actual sistema esconde igualmente un enorme potencial de exclusin, ya que al tener una estructura ms horizontal y menos jerrquica, exige el dominio de cdigos, desempeos, competencias y aptitudes, que hace que quien no los disponga, quede automticamente marginado. 80

A su vez, por tratarse de un proceso que ha sido rpido, masivo y poco previsible, los distintos Gobiernos se han visto superados en su capacidad de orientacin y diseo. Esta observacin ha conducido inexorablemente a que el Estado ha visto tambin modificada su ingerencia e influencia y deba resignarse a intentar articular a su propia institucionalidad a la nueva tendencia, con escasas posibilidades de posicionarse en un rol estructurador, aportador y orientador. La educacin superior, pblica y privada, se desenvuelve en estos escenarios, caracterizados por el dinamismo y la complejidad aludidos. El imperio de la sociedad del conocimiento, producto de sucesivas y significativas revoluciones tecnolgicas, la notable expansin de la demanda por educacin superior en todos los pases latinoamericanos51, el significativo incremento de la institucionalidad universitaria en el continente y los cambios ocurridos en la naturaleza del empleo, entre otros, han modificado el sistema de relaciones de la institucin universitaria con la sociedad. Examinado este tema brevemente desde una perspectiva sociolgica, se puede sealar que durante muchos aos la sociologa clsica comprendi el cambio social sobre la base de la escuela de pensamiento establecida por el discpulo de M. Weber, Talcott Parsons, denominada estructural funcionalismo, que le confiere a la adaptacin a los cambios de la sociedad un valor significativo. La adaptacin no slo se expresa en forma pasiva, sino que tambin en forma activa. La capacidad de adaptacin de largo plazo est dada fundamentalmente por el desarrollo tecnolgico, expresado en inventos y descubrimientos, los que segn Parsons son infinitos. Alternativamente, el socilogo alemn Ralph Dahrendorf, en su teora del conflicto, plantea, como distintivo de todo sistema social, el cambio, ya que es inherente a l. Toda sociedad conoce permanentemente de conflictos, aportando cada elemento de la sociedad hechos para su cambio. La estructura social y su ordenacin vertical suponen la existencia de elementos que controlan y otros que son controlados. Ambos, conforman grupos de inters, que son los que le dan el permanente dinamismo a la sociedad en la bsqueda de nuevos equilibrios. La poca actual, denominada por algunos como postmodernidad, tiene diversos rasgos, pero el que nos interesa destacar por sus implicancias para la educacin superior, dice relacin con aquellos que determinan la evolucin del sistema social. El anlisis sociolgico convencional se encuentra limitado para su anlisis, lo que se
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Ver J.J. Brunner, et al. 2005: Guiar el Mercado, Parte 1, Universidad Adolfo Ibez, Santiago de Chile.

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corrobora al constatar que hoy el comportamiento social y el de sus instituciones est regido fuertemente por la incertidumbre y la ambigedad. Un perodo en el que los diversos actores sociales no estn en condiciones de estimar con exactitud el devenir del sistema mismo, as como tampoco son capaces de prever las consecuencias de las acciones que emprenden. Se desenvuelven y gestionan su quehacer, con informacin incompleta, con base en juicios probabilsticos sobre resultados posibles. El cambio tecnolgico y el violento desarrollo de las ciencias son las fuentes fundamentales de la incertidumbre. Ya no es posible adoptar decisiones o cursos de accin sobre la base de los datos u orientacin de tendencias del pasado. Diversos autores coinciden en sostener que est finalizando la planificacin proyectiva, un perodo caracterizado por la inexistencia de patrones de tendencias y en el que el futuro no se acerca a ser una extensin del presente; muy por el contrario, responde a lgicas que se definen bastante alejadas de los escenarios que se observan. Es tal vez por esta caracterstica fundamental que el liderazgo dentro de las distintas organizaciones, entre ellas las universitarias, adquiera una relevancia que antes era menos evidente. En escenarios cambiantes y turbulentos, se hace necesario que los equipos directivos de las instituciones universitarias tengan la capacidad de percibir la realidad ms correctamente, para que conforme a la capacidad de los equipos humanos que dirigen, sean capaces de definir estrategias que tengan metas y objetivos claros y realistas. En las universidades consolidadas del sistema de educacin superior latinoamericano, es decir, aquellas ms antiguas y ms complejas, existe una mayor densidad de capital humano que conoce bien el tema del cambio y la innovacin; pero en ellas se verifica la increble paradoja de que es en estas universidades, por razones ms bien de orden estructural, pero tambin cultural, donde resulta ms difcil introducir las modificaciones curriculares que hagan posible producir el cambio. Las instituciones universitarias que en estas ltimas dcadas han tenido xito lo han hecho sobre la base de estrategias de desarrollo inteligentes, en las que han definido certeramente su posicin, sus reas de trabajo y han introducido las innovaciones requeridas para llevarlas a cabo. En tiempos de turbulencia y ambigedad, donde el factor humano altamente calificado y en un escenario institucional en expansin, cobra verdadero sentido el viejo proverbio alemn que dice que una universidad es buena cuando es capaz de atraer y mantener buenos profesores. 82

En la capacidad de innovacin de las universidades se juega el futuro de la institucionalidad, y es menester reconocer aqu que el sistema universitario pblico tiene una posicin desventajosa respecto a la institucionalidad privada que se ha desarrollado en el continente en las ltimas dos dcadas, atendido su estatuto jurdico y rgimen laboral. La Gestin del Cambio y de la Innovacin en instituciones de la educacin superior es tal vez el punto ms crtico de los nuevos tiempos, toda vez que ella impacta en sistemas culturales solidamente asentados. Basta hacer aqu dos citas pertinentes; una de la historia y otra de uno de los ms destacados profesores norteamericanos de liderazgo: Debe prestarse particularsima atencin a que nada hay ms difcil, ni de xito ms precario, ni de ms peligroso manejo, que instaurar un nuevo orden de cosas. Pues el reformador encuentra enemigos en todos los favorecidos del viejo orden y slo tibios partidarios entre los que sacaran provecho del nuevo. Maquiavelo52 La innovacin jams ser aceptada de inmediato. Para que una organizacin la incorpore, hay que hacer intentos repetidos, demostraciones incesantes y continuos ensayos. Un proyecto que exige coraje y paciencia. Warren Bennis53 Producto de los cambios, el sistema universitario acenta sus caractersticas de mercado universitario y cada vez se comienza a exigir de ste, adems de la tradicional fortaleza disciplinaria propia de la institucin universitaria, elementos especficos vinculados, por ejemplo, a insercin laboral (empleabilidad), redes de contactos, valor agregado a la formacin (diferenciacin), acceso a altos niveles de tecnologa, y a oportunidades de internacionalizacin, entre otros. La nueva sociedad ha generado nuevas demandas, especialmente por trabajadores del conocimiento, demandas que han superado las posibilidades de las instituciones estatales de los distintos pases de Latinoamrica para satisfacerlas. Esta nueva situacin ha generado un incremento notable de la institucionalidad universitaria, principalmente privada, con cdigos de funcionamiento corporativo distintos a los convencionales. Nuevos centros universitarios, nuevos programas de estudio, vinculaciones ms proactivas con empleadores, bsqueda de distintos nichos de accin de la nueva institucionalidad, han generado reacciones del sistema universitario pblico y semipblico, situacin que en pocos aos ha provocado un cambio significativo del panorama de la educacin superior latinoamericana. Un

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Nicols Maquiavelo: El Prncipe, Captulo VI. Warren Bennis: The Leadership Advantage, 1999.

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panorama muy diferente al franco predominio de lo pblico, caracterstico de gran parte del siglo XX. La expansin institucional comprende todos los niveles del sistema de educacin superior, desde el tcnico profesional hasta el nivel de postgraduacin. Entre los pases se observa una gran heterogeneidad en este sentido, siendo en algunos la respuesta privada ms relevante que la del sector pblico. Esta nueva situacin ha hecho necesario y evidente el desarrollo de diversos mecanismos de aseguramiento de la calidad y acreditacin de instituciones y planes de formacin, los que an se encuentran en fase de discusin legislativa o de implementacin inicial en la mayor parte de los pases. Por otra parte, la naturaleza de la nueva demanda es distinta. Se trata de alumnos provenientes de quintiles de ingreso ms bajos, correspondiendo muchos de ellos a la primera generacin de sus respectivas familias que acceden a la universidad. El siguiente grfico da cuenta de la situacin para Chile, expresada en trminos de quintiles de ingreso de la poblacin, correspondiendo el I quintil al ms bajo y el V al ms alto. Como se aprecia, tanto en los quintiles IV y V se ha llegado a niveles de cobertura similares a los de un pas desarrollado, en tanto que en el I y II quintil, si bien las cifras son bajas, se observa un incremento equivalente al triple de la matrcula, en menos de una dcada y media. La expectativa, como se sealara anteriormente, es que la nueva demanda provenga especficamente de estos quintiles, as como tambin del tercero, el que an tiene una cobertura equivalente a uno de cada tres alumnos de la cohorte 18-24 aos. Grfico 1 Cobertura de Educacin Superior por Quintil de Ingreso Autnomo Per Cpita del Hogar, 1990 - 2003
(Porcentajes)
100 1990 2003

80

73,7

60 46,4 40,2 40 21,2 20 4,4 0 1 2 3 4 5 14,5 7,8 12,4 32,8 21,3

Quintil de Ingreso Autnomo Fuente: Encuesta Casen 2003, Mideplan

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El incremento de la cobertura hacia el ao 2010 necesitar de un esfuerzo compartido de los distintos gobiernos y universidades latinoamericanas. Este esfuerzo no slo tiene que ver con mayores requerimientos de financiamiento, toda vez que los nuevos postulantes provienen de familias de bajos ingresos, sino que, atendida la naturaleza de la nueva demanda, requiere de un significativo esfuerzo pedaggico. Se trata de estudiantes que han sido beneficiarios de las reformas educacionales desarrolladas en los distintos pases a partir de la dcada del 70 y que han tenido como objetivo fundamental ampliar la cobertura de la educacin secundaria, quedando an mucho por mejorar en aspectos de aseguramiento de calidad, infraestructura y acceso a nuevas tecnologas. En consecuencia, estos estudiantes deben ser acompaados en sus primeros pasos universitarios con programas remediales de formacin, principalmente en disciplinas bsicas y de desarrollo personal, como mecanismo tendiente a disminuir los riesgos de rezago y desercin, que son de un enorme perjuicio social y econmico para las instituciones y para sus propias familias. Las distintas instituciones deben realizar las adecuaciones curriculares que corresponda con el objetivo de obtener resultados satisfactorios en el proceso de enseanza. Es poco probable que esta nueva demanda pueda ser atendida, en un nivel de calidad satisfactorio, al tenor de la actual estructura curricular de los sistemas universitarios de los distintos pases latinoamericanos. Ms evidente se hace an la consideracin anterior si se examinan la mayora de los planes de estudio disponibles por el sistema universitario, los que fueron desarrollados principalmente en la dcada del 50 y 60, y que por cierto han sido sometidos a diversos ajustes, pero que expresan an con notable claridad un enfoque lectivo orientado a una elite universitaria, que corresponda al 10 15% de la poblacin egresada de la educacin media. Junto a los requerimientos reseados anteriormente, el sistema de educacin superior debe tomar adecuada cuenta de los cambios tecnolgicos ocurridos, particularmente de aquellos que tienen una directa implicancia en la organizacin social y productiva. Ellos transcurren envolviendo tambin a la institucin universitaria y por cierto a los distintos procesos que sta administra y ejecuta. Especial relevancia para nuestro objetivo es el que impacta al proceso pedaggico, donde se puede observar la existencia de nuevos referentes conceptuales, notables cambios en el acceso a la informacin de alumnos y profesores, nuevas formas de 85

organizacin de los contenidos y un variacin significativa en los requerimientos formativos que establecen los empleadores, para el caso de aquellos empleos dependientes. La observacin es tambin vlida para procesos de emprendimiento autnomo, los que transcurren hoy da en escenarios altamente diferenciados y en nichos estrictamente perfilados. Se observa actualmente la migracin de un enfoque centrado en la capacidad de entrega y de enseanza que tienen los profesores, a uno basado en la capacidad de aprendizaje que tienen los estudiantes, debidamente motivados y guiados por sus maestros. El sustento de este cambio tiene que ver con la disponibilidad y acceso que tiene la informacin y conocimiento cientfico, a las habilidades de interaccin tecnolgica que tienen los alumnos y a la rpida obsolescencia de los saberes, que requieren de educandos que tengan esa capacidad durante toda su vida, pero la mayor parte del tiempo debern incrementar su stock, de manera individual y autnoma. Los empleadores, en la gran mayora de los procesos de seleccin y reclutamiento, no buscan hoy da exclusivamente competencias tcnico-profesionales, sino que ms bien orientan el proceso a aquellas que dicen relacin con las competencias sociales, de autoconocimiento, de desempeo autnomo y grupal, de tolerancia a escenarios cambiantes y ambiguos. No se satisfacen con el ttulo profesional, sino con las competencias que de ste se derivan y que deben ser debidamente demostrables y certificables. La situacin descrita anteriormente ha llevado a las instituciones de educacin superior a establecer una mejor vinculacin con los empleadores y fuentes de emprendimiento, intentando capturar de ellos las orientaciones para la definicin del propsito de la formacin de las distintas profesiones. Es de esa bsqueda donde se inquiere y se modelan las reas relevantes para la formacin fundamental y disciplinaria. De esta manera, la tradicional asignatura comienza a perder su perfil, para transformarse en mdulos de aprendizajes, los que deben ser ejercidos en lo posible en un modelo de docencia colegiada. Estos mdulos estructurados en una secuencia establecida conforme a complejidades y niveles de exigencia intelectuales crecientes, construyen un itinerario formativo en el que se debe dar un adecuado espacio a procesos integrativos trans e interdisciplinarios, as como tambin una adecuadaza percepcin de la realidad de ejercicio profesional. 86

Es por ello que el paradigma formativo vigente en las instituciones de educacin superior, se encuentra desafiado por distintas circunstancias, y de la capacidad que tengan las disciplinas, las facultades o las instituciones universitarias de acomodar un cambio significativo, depender su protagonismo futuro en la sociedad del conocimiento, no slo en trminos de empleabilidad de sus egresados, sino tambin en su capacidad de contribuir a elevar la discusin y sustento de una nueva era, de la que apenas se puede sospechar sus rasgos ms fundamentales. IV. LA FORMACIN POR COMPETENCIAS

Un rasgo caracterstico del modelo formativo que an rige en la mayora de las instituciones de educacin superior de Amrica Latina, es su enfoque magistral, centrado en la capacidad de transmisin de los profesores. Sintticamente se puede sealar que se trata de un modelo en el que lo que se aprende, es lo que ensean los profesores y stos lo hacen a travs de una definicin programtica de objetivos. Entre otros rasgos de este modelo, se pueden sealar los siguientes: Su carcter magistral y presencial. Alumnos en actitud pasiva que privilegian sus sentidos auditivo y visual. El cuaderno es el objeto fundamental de la preocupacin estudiantil, as como la tiza y el pizarrn la del profesor. Su medicin se establece en trmino de las horas lectivas dictadas por el profesor. La evaluacin es fragmentada y con rasgos de bulimia acadmica.54 El tratamiento de problemas complejos debe parcializarse y en lo posible modelarse. Las reas del conocimiento excepcionalmente tienen espacios de convergencia, correspondindole a cada educando la tarea de hacer trabajos de integracin y abstraccin de manera individual.

No es objetivo del presente trabajo referirse en detalle a los principales rasgos del paradigma existente, el que sin lugar a dudas ha sido capaz de demostrar grandes virtudes y sostener parte importante del proceso de desarrollo del ltimo medio siglo
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Por bulimia acadmica se ha definido el proceso en el que los alumnos deben sobredosificar su aprendizaje en perodos muy reducidos, previo a las evaluaciones, para verterlos despus en perodos muy breves, bajo diversas formas de evaluacin, pero que despus de ellos producen una abstinencia de aprendizaje que se inicia con otro evento de similar naturaleza.

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en los pases latinoamericanos. Pero lo cierto es que la demanda actual, la nueva tendencia de desarrollo exige propiciar modelos educativos que propendan a la integracin de conocimientos, a fortalecer la aplicacin de protocolos de trabajo y desarrollar actitudes, que le permitan a los nuevos profesionales encontrar un verdadero sentido en que ha de saber, ha de saber hacer y ha de saber actuar en un medio crecientemente multicultural. El desafo ante el que se enfrenta la sociedad dice relacin con el requerimiento de orientar la formacin profesional al desarrollo de un conjunto de aptitudes (conocimientos, habilidades y valores) que permitan resolver problemas de complejidad creciente, en escenarios diversos de trabajo, de manera autnoma y flexible. Ello hace necesaria la construccin de una actitud profesional que permita integrar cognicin, habilidades, formacin valrica y pensamiento crtico. En esta tarea, se sealaba en las palabras introductorias, el profesor modifica su rol tradicional de enseador, en el de un propiciador. Debiendo para ello ser el eje articulador que permite la construccin de aprendizajes complejos y de saberes por parte de sus alumnos. Debe ser un innovador permanente que recoge de la propia experiencia y la del medio, elementos casusticos, los que conjugados con el conocimiento robusto de su disciplina, provocan en sus educandos las condiciones de aprendizaje que las actuales circunstancias demandan. En el nuevo modelo el maestro debe construir una relacin proactiva y emptica con los estudiantes, apoyndose en una pedagoga flexible y diversificada, que gue el trabajo en la realidad, con el objetivo de dinamizar el proceso educativo55. El aprendizaje entonces es un proceso continuo de bsqueda, de aproximacin, de debate y de confrontacin, donde la experiencia y el conocimiento contextualizado del profesor son demandados por los estudiantes, los que, privilegiando un trabajo independiente, estructuran un aprendizaje significativo en condiciones de complejidad. La formacin por competencias, adems de que promueve la autonoma en la construccin de conocimiento, valora especialmente la creatividad, la innovacin, el
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En Estados Unidos la tendencia avanza en un mismo sentido. Vase a este respecto la posicin del presidente de la Universidad de Stratford, Dr. Richard Shurtz, quien adems de adherir al modelo formativo, plantea similares requerimientos al staff de profesores responsables de las tcnicas instruccionales. http://www.stratford.edu/?page=competency

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emprendimiento, el trabajo interactivo y grupal, propiciando as mismo el desarrollo de destrezas, habilidades, talento y maestra, aplicados a condiciones de trabajo real, es decir, demandas levantadas de la experiencia en organizaciones sociales y empresas. En este sentido, el aprendizaje no slo se circunscribe a la esfera cognitiva, sino que tambin abarca aspectos de naturaleza valrica, ciudadana, de desarrollo personal y psicomotriz. La formacin por competencias aspira a desarrollar un conjunto de aptitudes que contribuyen a conformar en los educandos un Core de Competencias, sustentadas en destrezas: Lingsticas (comprensin y expresin). Lgicas (razonamiento matemtico-cientfico). Estticas (sensibilidad artstica). Interpersonales (sociales y de interaccin). Organizacionales (individual y laboralmente). Territoriales (local y global). Estas destrezas son posibles de clasificar en tres dimensiones fundamentales: Personales: Las que pueden ser a su vez clasificadas en competencias instrumentales, de desarrollo personal y de formacin ciudadana. Las competencias instrumentales comprenden el correcto uso del lenguaje, tanto oral como escrito; el desarrollo del pensamiento crtico-analtico; el manejo de la informacin; la seleccin, estructuracin, sntesis de conocimiento; la capacidad de aprendizaje autnomo y la aplicacin de metodologas innovativas en la solucin de problemas. La formacin de desarrollo personal por su parte considera el logro de una adecuada autoestima; la capacidad de autocrtica; el control del estrs; la capacidad personal para desarrollar un proyecto de vida en concordancia con un proyecto de desarrollo profesional; la capacidad de interaccin con otros y de integrarse a redes de trabajo; as como tambin el desarrollo de la afectividad. La formacin ciudadana comprende el disponer de una visin crtica y reflexiva de s mismo y del mundo, la capacidad personal para construir una visin holstica del mundo, que reconoce la interdependencia de los fenmenos y las fuerzas que intervienen en ellos, la capacidad de considerar la complejidad y multi-dimensionalidad de los fenmenos y la capacidad de formular juicios ticos autnomos. 89

Bsicas: Comprende la adecuada comprensin y dominio de las disciplinas bsicas fundantes del conocimiento pre-profesional y disciplinario. Se trata de las disciplinas bsicas de las distintas profesiones, cuyo adecuado manejo y comprensin construye en los estudiantes la capacidad y el sustento de permitir la adaptacin a los cambios que se producen en el cambiante ejercicio profesional, producto del permanente avance del conocimiento y de la creciente movilidad laboral que se observa hoy da en el empleo. En su enseanza no es suficiente entregar un panorama comprensivo de los dominios que comprende el mdulo de trabajo, sino tambin se hace necesario lograr que los estudiantes recorran los caminos metodolgicos y paradigmticos que explican las actuales teoras y estado del arte en las distintas disciplinas. Una slida formacin bsica adquiere sentido posterior en la medida que el recuerdo de ellas est estrechamente vinculado a la adecuada comprensin de los fenmenos que describen. Es en este mbito donde el profesor debe fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apata esterilizadora que se refugia en rutinas, que es lo ms opuesto a la cultura, sentencia Fernando Savater56. Disciplinarias (Tcnico-Profesionales): Son aquellas que corresponden al campo de competencia estricta de las distintas profesiones y cuya definicin surge del levantamiento de competencias del ejercicio profesional obtenidas a travs de distintas metodologas y que se estructuran conforme a estndares de desempeo, que modularizan requerimientos en el campo disciplinario pre-profesional, bsico y de desarrollo personal. Se trata del desarrollo de habilidades que posibilitan el anlisis, la accin, la supervisin y la vinculacin con equipos de trabajo, con instituciones y con el medio. Segn el desempeo profesional y el tipo de profesin de que se trate pueden stas estar ms orientadas a la planeacin y proyeccin, o a la intervencin, coordinacin y movilizacin de recursos. En otros casos domina la capacidad de creacin e innovacin, la formulacin de estudios e investigaciones o la supervisin y la evaluacin de impactos. Independiente de la naturaleza del desempeo y del ambiente en el que corresponda ejecutarlo, debe ponerse atencin a la dimensin individual, grupal u organizacional en la que stas son ejecutadas. La segmentacin de las dimensiones descritas no significa en modo alguno que stas correspondan a un proceso agregativo o que sea necesariamente secuencial,
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Fernando Savater, 2003: El valor de educar, cap. 5, 16 ed., Ariel, Colombia.

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con bordes bien delimitados. Se trata ms bien de una estructura de bordes porosos, que debe propender permanentemente a procesos de integracin, ya sea en la organizacin temtica de los mdulos o bien en la secuencia temporal. Los talleres o mdulos de integracin son fundamentales en una adecuada organizacin del currculo. V. REFLEXIN FINAL

El cambio de paradigma educativo, expresado en este caso en una modificacin profunda en la definicin, orientacin y gestin del currculo, es una innovacin que conduce la discusin al plano de las incertezas. Modelos formativos bien aquilatados y probados por dcadas, que, a decir de Pareto, constituyen parte de las denominadas certezas reconfortantes, son puestos en discusin y desafiados por nuevas miradas y nuevos requerimientos. En estas ltimas se refleja la condicin intrnseca del hombre a innovar, mientras que en las denominadas como persistencia de los agregados, se hace presente la resistencia al cambio. Las innovaciones curriculares adquirirn en las distintas universidades latinoamericanas, distintos ritmos y tambin por cierto una muy diversa profundidad. Se han realizado algunas reformas cosmticas de carcter discursivo, orientadas preferentemente al marketing y otras reformas, realmente efectivas, coherentes con un modelo formativo deseado, capaz de confrontarse adecuadamente con los nuevos escenarios profesionales. Es posible que para estas ltimas universidades, por tratarse de un profundo cambio cultural, que involucra a profesores, alumnos, directivos superiores y que produce diversos impactos (mallas curriculares, procesos de seleccin de estudiantes, reglamentos de estudios, sistemas de evaluacin, requisitos de egreso y titulacin, entre otros) se observa un proceso de aproximaciones sucesivas al objetivo. La velocidad de cambio de cada universidad estar determinada por la capacidad de cambio, su gestin y la consistencia que tenga la transformacin cultural en cada institucin de la educacin superior. Es por ello que no se trata de un proceso que puede ser meramente impuesto desde arriba. Se trata ms bien de un proceso que requiere de un amplio y complejo proceso de anlisis, discusin, persuasin, y que pone a prueba la capacidad de liderazgo de los equipos directivos en los ms distintos niveles. En consecuencia, no slo las ideas necesitan de un grado de depuracin razonable, sino que tambin 91

cobra especial relevancia la generacin de un clima favorable a la innovacin. Este clima puede ser resumido en torno a los siguientes objetivos: Proyecto compartido (mirada comn). Compromiso directivo explcito. Conciencia de su necesidad. Claridad de objetivos. Estabilidad funcionaria y laboral. Estmulo a la innovacin.

Lo documentado por E. Rogers57 y su conocida curva de adopcin de innovaciones se corroborar en este proceso. La curva de adopcin se dar tanto en el nivel interinstitucional, como intra-institucionalmente. Es decir, existirn instituciones que se validarn como primeros innovadores, as como tambin una mayora temprana, posiblemente aquellas universidades de un tamao no excesivamente grande y de constitucin ms reciente. Pero junto con stas, existirn instituciones refractarias al cambio y una proporcin no despreciable que corresponder a la denominada mayora tarda. Lo mismo es esperable que ocurra al interior de las instituciones de educacin superior, derivado principalmente, de la actitud que tendrn frente al cambio los propios acadmicos y directivos universitarios de las distintas facultades y unidades acadmicas. Las consideraciones anteriores nos llevan a concluir que, para iniciar un programa de reforma curricular efectivo, que se sustente en cambios cualitativos y cuantitativos del proceso de enseanza, se requiere inexorablemente del siguiente declogo: Clima organizacional proclive a la innovacin. Liderazgo y compromiso del cuerpo directivo. Objetivos y metas bien definidas. Soporte acadmico y metodolgico (asesora, cursos, seminarios, diplomados, visitas). De ser necesario reformas a la estructura de la universidad. Recursos econmicos y proyectos especficos. Proactividad con el medio (egresados, empleadores, experiencias internacionales)
E. Rogers, 1962: Diffusion of Innovation, New York, The Free Press of Glencoe.

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Trabajo en equipo e interdisciplinario. Respeto a la diversidad profesional. Reconocimiento al tiempo destinado por los acadmicos a este proceso. Monitoreo y evaluacin permanente del avance.

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CURRCULUM UNIVERSITARIO BASADO EN COMPETENCIAS. LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) DE LA REPBLICA DOMINICANA
Dr. Jos B. Contreras* I. INTRODUCCIN

El tema del Currculo universitario basado en competencias, ocupa la atencin de una gran parte de los acadmicos en diferentes lugares del mundo. El Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) en la Repblica Dominicana puso en vigencia en el 2003 su Reforma Curricular, y el aspecto de las competencias estuvo en el centro del debate.

El Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, conforme a lo declarado en sus Estatutos, es una entidad privada, sin fines de lucro, de finalidad pblica, creada para contribuir a la transformacin social de la Repblica Dominica, a la promocin contnua de la calidad de la vida de sus habitantes y a la preservacin de su patrimonio moral y material para legarlo mejorado a las generaciones por venir, mediante la educacin superior, el desarrollo de la cultura, la investigacin y la divulgacin cientfica y tecnolgica. Como comunidad intelectual de profesores, estudiantes y egresado, cuyas actividades dependen del cumplimiento de valores indispensables al quehacer cientfico y al progreso humano, el INTEC se funda en los siguientes principios: Objetividad y rigor cientfico, la excelencia acadmica y el servicio a la sociedad; el pluralismo en materia ideolgica, poltica y religiosa, ejercido en un marco de apartidismo; la tolerancia y el respeto a la persona humana, a la libertad de investifacin y de expresin; la no discriminacin en razn de gnero, raza y nacionalidad, la insercin crtica de su labor acadmica en la realidad dominicana; y la orientacin de sus actividades y programas acadmicos hacia el desarrollo integral del educando y su compromiso social. Actualmente, el INTEC oferta 14 programas de grado y 48 programas de postgrado entre maestras y especializaciones. Se rige por un sistema de trimestres cada uno de los cuales tiene una duracin de 11 semanas. Aunque existe un nfasis en los
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Vicerrector Acadmico del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo INTEC, Repblica Dominicana

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programas ingenieriles, en la Universidad INTEC se ofertan programas en seis grandes reas acadmicas que son Ingenieras, Negocios, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Bsicas y Ambientales. La poblacin estudiantil es de alrededor de 5, 200 alumnos, de los cuales 4, 300 son estudiantes de grado y 900 de postgrado. En la Repblica Dominicana, con una poblacin de alrededor de 9 millones de habitantes, existen 48 Instituciones de Educacin Superior de las cuales cinco son pblicas y el resto privadas. El INTEC tiene una cultura de la evaluacin y revisin de su quehacer y por eso est establecido en sus reglamentos bsicos, la realizacin cada cinco aos de una jornada de evaluacin institucional y de planificacin estratgica, junto a lo cual se da por mandato institucional la revisin del currculum y la formulacin de uno nuevo adaptado a los imperativos de la poca. II. LA REFORMA CURRICULAR DE 2003.

La estructura curricular de nuestra institucin est dividida en tres grandes ciclos de formacin que son: a) Ciclo Propedutico: Ciclo comn a todas las carreras de la institucin, donde se enfatiza el desarrollo de valores, capacidades y competencias generales, sistematizadas conforme a la filosofa de la institucin y las exigencias del quehacer cientfico y acorde con el perfil del egresado que se quiere formar b) Ciclo Formativo: En este Ciclo se promueve el dominio del rigor y del poder explicativo de las ciencias que aportan los conocimientos bsicos para una formacin integral que sustente su desarrollo profesional y que le oriente y motive con un sentido crtico, al conocimiento de la realidad y a una participacin responsable en ella. Es el Ciclo comn a las carreras de un Area. c) Ciclo Profesional: Ciclo exclusivo de cada carrera. En ste, el estudiante debe alcanzar una formacin profesional en el rea correspondiente, no slo como instancia de indagacin y explicacin de la realidad, sino como proveedora de principios y estrategias para la intervencin en ella. 95

III.

CONCEPCIN CURRICULAR

El modelo curricular que se asume est inspirado en los fines, principios y misin de la Universidad, fundamentndose en una concepcin orientada a una educacin superior de calidad. En tal sentido persigue la formacin integral del ser humano; de profesionales con valores ticos y morales, con sentido esttico, capaces de disfrutar de la belleza creada por la humanidad a travs de las diversas manifestaciones artsticas, comprometidos con el desarrollo autosostenido del pueblo dominicano, respetuosos de la naturaleza y orientados hacia la bsqueda libre y creativa del conocimiento. Esta concepcin asume al ser humano como sujeto principal del proceso educativo y al currculo como estrategia de cambio y desarrollo acadmico de la institucin; como proyecto educativo que articula el deber ser y la realidad del quehacer y como plan de accin que concretiza los principios y valores institucionales. Los contenidos curriculares han sido entendidos como fundamentales para la integracin de las actitudes, competencias cognitivas y procesos pedaggicos vinculados a la construccin de los valores, saberes y conocimientos que promueva la propuesta curricular. El nuevo currculo se concibe entonces provisto de las caractersticas siguientes: Dinmico: Representa la variable motorizadora de la accin institucional Contextualizado: Toma en consideracin el entorno y los cambios que en el mismo se operan. Integrador: Entendido como articulador de las funciones de la universidad Pertinente: Ofrece los elementos bsicos para orientar la prctica educativa, centrndose en cuestiones realistas de polticas generales de la institucin y de las lneas de accin de ellas derivadas. Flexible: Capaz de adaptarse y adecuarse a las caractersticas de los sujetos, del contexto y a la diversidad de modelos pedaggicos. Transformador: Proponente de cambios que afecten todo el desarrollo institucionl 96

Relevante: Con perspectiva de formar para la comprensin, elaboracin, reelaboracin y generacin de conocimientos, tomando en consideracin las particularidades de la realidad social dominicana. ` IV. PRINCIPIOS Y CRITERIOS EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Estos principios, presentes a lo largo de la vida institucional del INTEC son: la valoracin de la actividad cientfica, la comprensin de la integracin entre el conocimiento y la accin, el contacto continuo con la realidad y el nfasis en la formacin antes que en la acumulacin de informacin. El modelo educativo se enmarca en enfoques pedaggicos contemporneos e innovadores, desde el paradigma epistemolgico cognitivo, que promueve la reflexin, la flexibilidad , la apertura, la transdisciplinariedad y la accin multimetodolgica. V. COMPETENCIAS EN EL PERFIL DEL EGRESADO DEL INTEC

Las intenciones curriculares del INTEC se expresan en la aspiracin de formar un ser humano a nivel universitario con espritu de excelencia acadmica, consciente de los problemas del pas y de sus oportunidades de desarrollo como nacin, con vocacin de servicio en base a cuatro principios bsicos: rectitud moral; responsabilidad social, objetividad cientfica e iniciativa creadora. En tal sentido, el INTEC aspira a formar un ser humano profesional y un buen ciudadano con las siguientes competencias: Dotado de un acervo cultural que le permita comprender la realidad y contribuir a su transformacin. Formado para interpretar, evaluar, enjuiciar, actualizar y construir conocimientos y saberlos comunicar adecuadamente. En capacidad de comprometerse con otros y trabajar en equipo Con competencias profesionales que le permitan contribuir a la identificacin y resolucin de los problemas que se plantean a nuestra sociedad y con el potencial para integrarse de manera adecuada a las acciones en pro de un desarrollo nacional con equidad. Que haya integrado conocimientos que le permitan comprender el mundo actual, con actitudes flexibles que le posibilite una rpida adaptacin para desempearse 97

en el cambiante mundo del trabajo. Capaz de generar empleo, es decir con espritu emprendedor. En capacidad de participar en forma respetuosa, inteligente, crtica y proactiva en el debate y bsqueda de soluciones a los grandes problemas ticos y cientficos que enfrenta la humanidad. Que haya desarrollado las capacidades para buscar, evaluar y utilizar la informacin Conocedor de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin ms recientes y capaz de manejar sistemas cada vez ms complejos. Capacitado para valorar su entorno natural y que posea una conducta de responsabilidad y compromiso con el uso sustentable de los recursos naturales y la calidad del medio ambiente Capacitado para comprender su entorno cultural y superar sus lmites, proteger la identidad cultural propia y valorar las identidades culturales de otros Capaz de tomar decisiones rpidas y oportunas, con un espritu de libertad y autonoma que posibilite la expresin de sus talentos y creatividad. LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO

VI.

El Currculo del INTEC tiene muy presente la dimensin tica, moral y actitudinal formulada en la filosofa de la institucin. El Perfil del Egresado est vinculado a cuatro temticas transversales bsicas: Cientfico-Tecnolgica Perspectiva Internacional Espritu Crtico, Creativo y Emprendedor Formacin Integral

En lo que respecta a la temtica Cientfico-Tecnolgica, el esfuerzo est dirigido al desarrollo de las competencias requeridas para insertarse en la denominada sociedad de la informacin y el conocimiento. El inicio de esta nueva poca comporta cambios que trascienden el mbito de las posibilidades de uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, constituyndose en un asunto de ndole cultural, social, econmica y poltica. Esta situacin determina la articulacin de valores y conocimientos cientficos con los requerimientos del trabajo productivo que debern desarrollar los futuros egresados del INTEC.

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La perspectiva internacional toma gran relevancia, en un mundo que se ha globalizado, donde las distancias fsicas son cada vez menos importantes y en el que las relaciones entre los pases se fundamentan cada da ms en la cooperacin internacional, en la sinergia entre pases de una misma regin e incluso de diferentes regiones, pero con intereses comunes. El profesional formado en las universidades de la Regin latinoamericana tendr que competir ya no slo con sus connacionales, sino que tendr que hacerlo con los de otras naciones y su mbito de ejercicio ya no est limitado a su pas. En el marco de esta dimensin, el INTEC exige a sus estudiantes como requisito de salida a partir de esta ltima reforma, el dominio del idioma Ingls. La Reforma Curricular estimula el espritu crtico, creativo y emprendedor, con inters de formar individuos que se esfuercen y se preocupen por su superacin contnua con firmeza, responsabilidad, tenacidad, disciplina y autonoma, de manera que sean autosuficientes y productivas en los futuros espacios en los que debern intervenir. La formacin integral que se persigue est concebida como un proceso contnuo, permanente y participativo que busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: cognitiva, tica, afectiva, de relaciones interpersonales, comunicativa, esttica, corporal, y sociopoltica, a fin de lograr su realizacin en los futuros profesionales dominicanos en sintona con las demandas de la sociedad. En la tarea de promover la formacin integral es esencial la formacin de valores humanos. As pues, el principio de transversalidad estar orientando el sentido de los tres ciclos, Propedutico, Formativo y Profesional, hacindoles perder el carcter de fines en s mismos y convirtindolos en recursos para que los estudiantes adquieran de forma significativa los valores y conocimientos que hacen posible un desarrollo equilibrado y responsable. VII. COMPETENCIAS DEL EGRESADO DEL CICLO PROPEDUTICO

Es importante sealar que independientemente de las competencias globales que se desarrollan en la formacin de lo profesional, en cada uno de los ciclos se desarrollan competencias particulares que apuntan al logro de esas competencias globales. Cabe destacar algunas de las competencias que el currculo persigue desarrollar en el perfil del egresado del Ciclo Propedutico. Se espera que al finalizar este Ciclo, el estudiante haya desarrollado las siguientes competencias: 99

Que tenga sentido de pertenencia y una actitud positiva hacia la universidad Conozca y utilice efectivamente las normas y los recursos institucionales para desenvolverse en la vida universitaria Reevale su propia decisin profesional a la luz de los criterios del perfil profesional Desarrolle hbitos y estrategias para el aprendizaje autnomo y el desarrollo de la creatividad que permitan un estudio efectivo. Se comunique efectivamente en forma oral y escrita. Valore y asuma el proceso de investigacin como forma de aproximacin al conocimiento de los fenmenos y capaz de manejar el instrumental tericometodolgico para planificar y desarrollar investigaciones. Con capacidad para manejar distintas estrategias para ubicar y utilizar diferentes fuentes de informacin y su correcta utilizacin en las diferentes etapas del proceso de investigacin. Comprenda los procesos y estructuras sociales, as como su papel dentro de ellas. Trabaje en equipo con alto sentido de dedicacin y calidad del trabajo Utilice conceptos e ideas matemticas y otros saberes para interpretar, representar, plantear y resolver situaciones problemticas relacionadas con su carrera. Muestre conocimientos, destrezas y actitudes para preservar el medio ambiente. Muestre habilidades en el manejo y uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Muestre una actitud positiva hacia las artes y/o el deporte; que desarrolle una mentalidad solidaria y respetuosa de la diversidad que expresan otros pueblos y culturas. Est dotado de sensibilidad social para entender el entorno, integrando la universidad a la comunidad. Aplique crticamente el quehacer universitario a la prctica social, ayudando en su transformacin y en el bienestar de la mayora. Obtenga informacin y desarrolle competencias para percibir lo propio como parte de la sociedad global

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VIII.

PROBLEMAS EN LA EVALUACIN DE LOGROS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS.

Uno de los problemas ms acuciantes que enfrentan las universidades en la aplicacin del currculo es poder establecer el logro de las competencias propuestas. Los procesos tradicionales de evaluacin utilizados por los profesores no pueden medir en su justa dimensin si se ha logrado el desarrollo de todas las competencias perseguidas. Modalidades pedaggicas como la ejecucin de proyectos entre estudiantes de una carrera e incluso proyectos interdisciplinarios con estudiantes de diferentes carreras son hoy en da otras herramientas importantes en dicha evaluacin de logros, que el Intec ha incorporado en el Currculo vigente a partir del ao 2003. IX. CONCLUSIN

El Currculo universitario propuesto por el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo en su Reforma Curricular del ao 2003, est basado en el desarrollo de competencias. El logro de estas competencias est asociado al trabajo en cada una de las instancias de la estructura curricular dividida en tres Ciclos que son el Propedutico, el Formativo y el Profesional. Un fuerte nfasis en el trabajo autnomo, capacidad para resolver problemas y el desarrollo de un espritu crtico, creativo y emprendedor, fortalecido por el desarrollo de valores en un contexto de formacin integral, tratando de lograr buenos profesionales y buenos ciudadanos, preparados para interactuar en un mundo globalizado e interdependiente.

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COMPETENCIAS PARA EL INGRESO Y PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD: UNA PROPUESTA PARA LA ARTICULACIN CURRICULAR ENTRE EL NIVEL SUPERIOR Y EL NIVEL MEDIO DE ENSEANZA: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
Estela Mara Zalba*; Gmez de Erice, Mara Victoria; Alfonso, Valeria; Deamici, Cecilia; Erice Ximena; Gutirrez, Norma Beatriz; Irustia, Elba; Lacon, Nelsi; Matilla, Mnica; Moreno, Adriana; Moretti, Cristina; Musso, Silvia; Ortega, Susana; Pacheco, Norma; Repetto, Ana y Sayavedra, Cecilia. I. INTRODUCCIN

El ingreso a la universidad plantea dos problemticas de distinto orden. Para los ingresantes se trata de una eleccin que va a condicionar, probablemente, su vida futura. Por ello es preciso crear tempranamente la responsabilidad que implica tal decisin. Es muy importante ofrecer informacin para que los eventuales aspirantes conozcan las caractersticas de las actividades que corresponden a las distintas formaciones y ttulos, pero, sobre todo, qu conocimientos son necesarios para poder cursar en forma efectiva la carrera elegida. Los estudios secundarios o polimodales, tal como se denominan actualmente en Argentina, ofrecen el trnsito anterior que debe proveer los saberes y el saber hacer que sirva de soporte indispensable para no fracasar en los estudios superiores. Desde el ao 2002, la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) ha venido desarrollando acciones de articulacin con el sistema polimodal (nivel medio) de la provincia de Mendoza, Argentina, dependiente tanto de la propia Universidad DIGEP (Direccin de Educacin Polimodal que abarca cinco establecimientos), como de la Jurisdiccin Provincial DGE (Direccin General de Escuelas). Han participado, de estas acciones, docentes universitarios y docentes de polimodal. En cada una de las instancias (2002, 2003, 2004, 2005) se han ido incorporando nuevos actores y se han ido ampliando las acciones de articulacin. El presente trabajo recoge la experiencia y la produccin realizada en este Proyecto de Articulacin entre la UNCuyo y la Educacin Polimodal.

Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Directora del Proyecto de Articulacin UNCuyo - Educacin Polimodal.

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La relevancia de la articulacin con el nivel polimodal para la Universidad se evidencia, asimismo, en el hecho de que el Plan Estratgico de la UNCuyo aprobado en 2003 por el Consejo Superior la contempla entre sus lneas de accin. Desde 2003, el programa de articulacin form parte a modo de subproyecto del Proyecto de Apoyo a la Articulacin Universidad - Escuela Media desarrollado por la Secretara de Polticas Universitarias dependiente del MECyT (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa) de la Nacin. El subproyecto titulado Articulacin entre la Universidad Nacional de Cuyo y el sistema de educacin polimodal de la provincia de Mendoza para optimizar el acceso a saberes y el desarrollo de competencias para la prosecucin de estudios superiores fue aprobado por la Resolucin N 94/03 SPU-MECYT. El actual proyecto Articulacin entre la UNCuyo y la Educacin Polimodal de la Provincia de Mendoza se inserta en la propuesta nacional mediante Resolucin N 422/04 SPU-MECYT. Los principios rectores que orientan la poltica de articulacin de la Universidad son: por un lado, el mejoramiento de la calidad educativa, de ambos subsistemas educativos, y, en concordancia con lo anterior, la igualdad de oportunidades. Se puede considerar que ambos principios se interrelacionan por cuanto slo coadyuvando al mejoramiento de la calidad educativa del sistema, en este caso en su nivel polimodal, mediante polticas de articulacin, se puede lograr la igualdad de oportunidades de todos aquellos jvenes que aspiren a los estudios superiores. El Proyecto de Articulacin surge, entonces, con el objetivo de facilitar los procesos de prosecucin de estudios superiores para alumnos de la provincia de Mendoza y contempla un conjunto de actividades interrelacionadas, tendientes a desarrollar diferentes lneas de trabajo que posibilitaron encarar la compleja trama de acciones que involucra toda articulacin entre diferentes subsistemas educativos. La Universidad Nacional de Cuyo opt por trabajar a partir del desarrollo de competencias, desde un enfoque cognitivo. Entendemos la competencia como un saber y un saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la accin humana58. Este saber y saber hacer complejos comprenden un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en un campo de prcticas sociales dado.
58

GMEZ DE ERICE, Mara Victoria y ZALBA, Estela M., (2003), Comprensin de Textos. Un modelo conceptual y procedimental, Mendoza, EDIUNC.

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Luego de un proceso de trabajo de dos aos, se han dado a publicidad las competencias para el ingreso y permanencia en la Universidad, en una publicacin de cuatro fascculos, que apareci como suplemento semanal en el diario local de mayor tirada. II. POR QU UN PERFIL DE INGRESANTE BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS?

Todos los aos las universidades se enfrentan al problema del fracaso de muchos jvenes en su intento de ingresar a los estudios superiores. Otra cuestin alarmante, que se debe encarar, es el desgranamiento de las matrculas universitarias, es decir, el abandono o retraso progresivos de los aspirantes que lograron ingresar a las diferentes carreras. La educacin se enfrenta, entonces, a dos instancias de fracaso, cada vez ms relevantes cuantitativamente: a) en el ingreso a la universidad: fracasan muchos aspirantes que no superan los exmenes de ingreso; b) en la permanencia: es el caso de los alumnos que logran superar las instancias de admisibilidad, pero abandonan o se retrasan, al no poder cumplir con las exigencias acadmicas fundamentalmente en los primeros aos de estudio. Cada uno de estos casos de fracaso, claro est, muestra indicadores diferentes segn el tipo de carrera y el grado de exigencia de las instancias evaluativas. Por eso, incluso aunque los ingresos tengan sistemas de evaluacin muy laxos, que permitan que un gran nmero de aspirantes aprueben, esto no asegura la permanencia de estos alumnos una vez insertos en las carreras.59 Entre las diversas causales explicativas de estos casos de fracaso se han sealado, en forma recurrente, las siguientes problemticas: a) La heterogeneidad de la calidad de la formacin recibida en el nivel medio/polimodal por parte de los alumnos aspirantes. La falta de articulacin entre el nivel universitario y el nivel anterior (medio o polimodal), cuyos principales indicadores son: la no correspondencia entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) propios de los diversos campos disciplinares,

b)

59

Esta situacin se agudiza an ms en las universidades con ingreso irrestricto.

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desarrollados en la escuela media y los exigidos en las nivelaciones universitarias; la no correspondencia entre el grado de exigencia en el manejo de saberes y habilidades cognitivas del nivel medio y/o polimodal y las exigencias requeridas por la Universidad. La distancia entre la formacin recibida por los egresados del nivel inmediato anterior y la requerida para el ingreso y permanencia en el nivel superior se ha ido progresivamente ensanchando. Como resultado de esta fisura, los cursos de nivelacin, que se desarrollan como instancias previas al ingreso a la Universidad, dada su duracin acotada, no logran verdaderamente compensar la formacin bsica requerida para un correcto desempeo en la educacin superior. A partir del diagnstico explicado anteriormente, se evaluaron nuevas alternativas para brindar un mejoramiento en aquellos aspectos que se definieron como problemticas compartidas por todas las carreras. Era necesario encarar acciones complementarias a las de los cursos de ingreso, para poder resguardar el principio de la igualdad de oportunidades. Se plante, entonces, la necesidad de implementar acciones de articulacin con el nivel anterior. Desde esta perspectiva, la Universidad Nacional de Cuyo comenz a desarrollar un Programa de Articulacin Universidad - Nivel medio/polimodal desde 2002, que se ha continuado ininterrumpidamente hasta la fecha. Como ya se seal, desde 2003, los sucesivos proyectos se enmarcan, a su vez, en uno de los lineamientos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, que apunta justamente a promover la articulacin entre las universidades nacionales60 y la escuela media. Se opt por trabajar a partir del desarrollo de competencias, desde un enfoque cognitivo, ya que la simple comparacin de contenidos resultaba insuficiente, dado que en el desarrollo de un mismo contenido se intersectan una serie de variables que deben tenerse en cuenta para poder coordinar y articular: la metodologa de enseanza, su jerarquizacin relativa dentro del conjunto conceptual en el que dicho contenido se inserta, la profundidad o grado de su desarrollo. Los diseos curriculares de la Educacin Polimodal, renovados a partir del proceso de transformacin educativa de la dcada de los 90, adems, trabajan sobre
60

En Argentina, se denominan Universidades Nacionales a las de gestin estatal. Abarcan 39 universidades repartidas por todo el pas.

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expectativas e indicadores de logros, asociados a descriptores de contenidos, que se tipifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta matriz curricular se evidenciaba como ms clara y consistente con una concepcin progresiva y espiralada del desarrollo cognitivo y cognoscitivo de los sujetos, que la vieja estructura curricular de los planes de estudio de las carreras universitarias que siguen anclados en una enumeracin de objetivos exgenos al sujeto del aprendizaje, incluso al sujeto enseante, acompaada de un listado de contenidos mnimos, con los que se pretende alcanzar un perfil de egresado que, muchas, veces est expresado a modo de competencias a lograr. Al decidir, entonces, encarar la propuesta desde el desarrollo de competencias, una de las cuestiones a resolver fue sobre cules competencias trabajar. Al respecto, SE parti de la suposicin de que si bien algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de vida, otras exigen el trabajo pedaggico formal. Esto llev a la primera decisin de trabajar en torno de estas ltimas, que son explicadas por Cullen de la siguiente manera: () las competencias se definen como las complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y hacindose cargo de las decisiones tomadas61 III. MARCO PEDAGGICO-CONCEPTUAL: LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

La EBC (Educacin Basada en Competencias) constituye un enfoque de la educacin que se orienta hacia una formacin que logre desempeos competentes en los sujetos. Se entiende por desempeos competentes, aquellos que permiten integrar diversas facetas del quehacer humano: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Es necesario situar la Formacin en Competencias en sus dos vertientes complementarias. Por un lado, en la relacin que guarda con el contexto productivo y, por otro, en la vinculacin con el desarrollo personal (cognitivo-prctico-social) de

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CULLEN, Carlos, (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal. Parte II. En Novedades Educativas, N 62, p. 21.

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los alumnos para una participacin activa y generadora de nuevas alternativas a las problemticas de la sociedad. En la bibliografa sobre el tema se sostiene que las competencias son, en general, de base cognitiva o intelectual, que se puede ir graduando su desarrollo y que abarcaran diferentes aspectos: conocimientos generales y especficos (saber/es), la capacidad de internalizar conocimientos (saber conocer), destrezas tcnicas y procedimentales (saber hacer), desarrollos de actitudes (saber ser) y las denominadas competencias sociales (saber convivir). Las evaluaciones de calidad de la educacin, cada vez con mayor frecuencia, ponen en evidencia las serias fallas de los alumnos para desenvolverse competentemente, tanto en su trnsito por los diferentes niveles del sistema educativo, como en el campo laboral. Es necesario, entonces, que se acuerden cules deben ser las competencias, y sus grados de desarrollo, que deberan constituir los logros a alcanzar en la educacin bsica en cada uno de sus niveles y en la educacin polimodal, para luego establecer las competencias de egreso a alcanzar en el nivel superior en las diferentes carreras o formaciones, entendiendo que las competencias de egreso incluyen a las profesionales pero las exceden. A partir de estos consensos se deberan revisar y/o generar los diseos curriculares de los diferentes niveles educativos. As, la perspectiva interactivo-sociocultural del currculo constituye una visin por dems coherente con la Educacin Basada en Competencias, por tratarse de un currculo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de los destinatarios. La instituciones formativas, a travs de sus decisiones curriculares, tendrn que dar respuestas que articulen las demandas del contexto social con el desarrollo de competencias que posibiliten a los alumnos desenvolverse en un mundo complejo, en permanente transformacin, para, como atinadamente seala Carlos Cullen, saber qu hacer ante cambios de desafos y problemas, deseables y no deseables, observables y no observables62. El currculo es concebido como el espacio de fundamentacin, materializacin y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje que acontecen en

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CULLEN, op. cit.

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instituciones formativas63. Desde esta perspectiva la dinmica curricular es hologramtica y espiralada, ya que considera que las relaciones entre los diferentes componentes curriculares se establecen de tal modo que la transformacin o modificacin de uno, afecta a la totalidad. En este marco, un currculo basado en competencias deber hacerse cargo de las necesidades sociales, formuladas hoy en trminos de perfiles flexibles, tanto para la productividad como para la ciudadana.64 Desde una perspectiva curricular, las competencias se definen como las complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y hacindose cargo de las decisiones tomadas. [...] Son estas competencias las que definen los criterios para la seleccin de contenidos, y definen, tambin, una concepcin de contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos. [...] La integracin de las competencias, mencionadas en la definicin curricular que dimos, supone diversos grados, tanto en el sentido temporal de sucesivas sntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal, de articulacin de las diversas competencias y los saberes y contenidos que ellas suponen65 Abordar el sentido de las competencias, en el marco de las propuestas curriculares, implica el reconocimiento de que stas pueden ser enseadas y aprendidas en la educacin formal, por lo tanto se inscriben como el componente que explicita la intencionalidad de la accin educativa: Las competencias constituyen no slo el punto de partida de todo proceso de enseanza y aprendizaje, sino que adems, imprimen una orientacin, una direccin a todo el desarrollo curricular66. Ahora bien, esta vinculacin entre competencia e intencionalidad educativa no debe reducirse al logro de conductas esperables en el sentido de la pedagoga por objetivos. La nocin de competencias apunta a lo que el sujeto sabe, que le permite
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MEDINA, A. (1995) La construccin del currculo para la educacin social. En Medina, A. y otros. Didctica General. Madrid. Humanitas, p.117. CULLEN, op. cit., p. 20. Idem, p. 21. MATILLA, M., SAYAVEDRA, M., OZOLLO, M. (2003) La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva. Serie Documentos de Ctedra. Mendoza EFE (en prensa).

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hacer en diversas situaciones, an en aquellas que no son previstas en el marco de la educacin formal. Por lo tanto no se vinculan directamente a las respuestas esperables en tanto objetivos previstos, sino con las reales posibilidades del sujeto de tomar decisiones frente a una situacin en la que debe hacer, integrando un saber y un saber-hacer complejos67, por lo tanto es importante despertar en el sujeto un querer saber para un poder hacer. En sntesis, es importante tener en cuenta desde una perspectiva curricular integrada de los diversos niveles del sistema educativo (educacin bsica, media o polimodal y superior) que: La competencia comprende diversos procesos cognitivos y diversos procedimientos que una vez internalizados permiten al sujeto realizar determinadas tareas. Se debe considerar que cada rea curricular, correspondiente a los distintos niveles del sistema, tiene como objetivo proporcionar actividades y procesos tendientes al desarrollo de competencias terminales a la finalizacin del nivel, parciales por ao y ciclo. [...] La competencia es concebida como un espiral de complejidad creciente que comprende los mismos procesos, pero cuyo nivel de apropiacin vara segn la etapa evolutiva en que se encuentran los sujetos y por ello, el grado de complejidad de los conocimientos que se deben internalizar. La competencia terminal es abarcativa y comprende los distintos grados que corresponden a los ciclos y cursos. Cuando se explicitan las competencias parciales se debe indicar a qu nivel de conocimientos se refiere.68 Sobre la base de esta concepcin espiralada y progresiva en el desarrollo de la competencia, es que resulta importante la explicitacin de los indicadores de logro que permiten graduar el desarrollo de las competencias, en una propuesta curricular. 3.1. Competencias e indicadores de logro

Los indicadores sealan, entonces, la actualizacin de una competencia y establecen sus alcances en forma secuenciada y gradual: su enunciacin debe permitir visualizar claramente si un sujeto ha aprendido determinado contenido (conceptual y/o procedimental, incluso actitudinal). El desagregado de una competencia por medio de los indicadores de logro permite evaluar en qu procedimiento y, consecuentemente, operacin cognitiva tiene
67 68

GMEZ DE ERICE, M.V., (2000), Desarrollo cognitivo y competencias. Documento de trabajo. Mendoza, FEEYE, p. 6. dem, p. 7.

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dificultades un estudiante o cul/es ya ha aprehendido. Tambin es una ayuda para la elaboracin de guas de actividades, ya que cada indicador de logro orienta la tarea que el alumno debe ir realizando para desarrollar la competencia. 3.2. Competencia, informacin, conocimiento y saber: una delimitacin conceptual

Es pertinente, antes de proseguir, acercar algunas precisiones sobre el sentido distintivo que damos a tres trminos muy vinculados a la nocin de competencia, entendida desde una perspectiva cognitiva: informacin, saber y conocimiento. Se entiende por informacin la coleccin de datos que est en las diversas fuentes y soportes: los libros, los folletos, los textos televisivos, las redes como Internet. (..) es el aspecto factual, descriptivo del conocimiento. (...) Si el acceso y la bsqueda estn bien organizados, esa informacin servir (sirve ya) para muchas cosas. Permite, sobre todo, ahorrar tiempo. Esto facilita enormemente la vida, no la cambia69. Por su parte, se considera que el conocimiento est conformado por datos organizados de manera explcita en una estructura, con sus leyes y reglas: cada uno de los campos cientficos, de las disciplinas, constituye un sistema de conocimiento. En cada campo de la ciencia, el conocimiento existente es la condicin fundamental de produccin de nuevo conocimiento. La produccin de conocimiento, desde el surgimiento de las ciencias en la Edad Moderna, supone ordenamientos institucionales y organizacionales especficos: son las instituciones cientficas70. En la formulacin de Vern, el conocimiento est estrictamente vinculado al desarrollo cientfico-disciplinar. Se considera, sin embargo, que es factible ampliar esta visin, incluyendo a todo conjunto de informacin organizado en forma sistemtica, segn algn mbito de experticia. As, coincidimos con Pen cuando seala que: En sentido genrico el conocimiento tiene un significado amplio e incluye campos temticos, estilos de pensamiento y destrezas intelectuales. Hay, segn Jeanne Schidmidt Binstock, tres clases de conocimiento: a) El conocimiento ocupacional: conformado por las destrezas especficas para el manejo de aspectos particulares del entorno. b) El conocimiento histrico o educacin general: consistente en el desarrollo de la comprensin terica del saber cientfico, esttico y filosfico contenido en la cultura general de la sociedad. c) El conocimiento
69 70

VERN, Eliseo, Espacios mentales. Efectos de agenda 2, Barcelona, Gedisa, 2001, p. 69. dem, p. 69-70.

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conceptual y de proceso: integrado por la adquisicin de los procesos que incrementan el conocimiento y el desarrollo de las destrezas que generan el pensamiento crtico y evaluador71. En el trabajo en relacin con las competencias interesaban los conocimientos del tipo (b) y (c), ya que se estaba abordando la articulacin entre dos instancias o niveles de la educacin formal y, fundamentalmente, la problemtica del ingreso a los estudios superiores; sin embargo, se puede considerar que, plantearse la formacin en vistas a una titulacin universitaria requiere, necesariamente, incluir los tres tipos de conocimientos. Por su parte, se concibe el saber como el conocimiento encarnado, implcito, internalizado en los actores sociales y en sus prcticas y comportamientos72. El saber es un conocimiento del que un sujeto se ha apropiado a modo de competencia (o, al menos como parte constitutiva de ella). La educacin, mediante sus procesos bsicos interrelacionados, el de enseanza y el aprendizaje, tiene como misin transformar la informacin y el conocimiento en saber. Por lo tanto, anlogamente a que se seala para la produccin del conocimiento, la enseanza-aprendizaje del conocimiento tiene sus organizaciones especializadas: las instituciones educativas. 3.3. Aprendizaje estratgico como desarrollo competente

El aprendizaje estratgico se relaciona con el concepto de aprender a aprender, vinculado a la posibilidad de controlar los propios mecanismos de aprendizaje. Es oportuno realizar algunas precisiones dado que se encuentra directamente relacionado con el desarrollo de competencias. Su conceptualizacin contribuir a clarificar y precisar algunos aspectos de la enseanza basada en competencias. El aprendizaje como accin estratgica supone considerar que el alumno acta estratgicamente al aprender, no slo cuando es capaz de utilizar determinadas tcnicas y procedimientos y analizarlos, sino cuando es capaz de planificar su actuacin, valorar el proceso seguido y considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin, a partir de comparar resultados con objetivos y de cotejarlos con los resultados a los que otros alumnos han llegado.
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72

PEN, Csar E., Los Sistemas de Educacin Superior en la Sociedad del Conocimiento, en: PUGLIESE, J.C. (editor), Polticas de Estado para la Universidad Argentina, Buenos Aires, M.E.C. y T , S.P.U., 2003. VERN, op. cit., p. 70

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Por lo tanto, el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje. Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.73 Otros autores, como Beltrn, las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimientos74. Las estrategias de aprendizaje implican, por un lado, una secuencia de actividades, operaciones mentales o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y, por otro, tienen un carcter intencional y consciente en el que estn implicados los procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrn, las definiciones expuestas ponen de relieve caractersticas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia: Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el alumno para mejorar su aprendizaje. Las estrategias tienen un carcter intencional, e implican por lo tanto, un plan de accin frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria. Su aplicacin es, entonces, controlada y no automtica, precisan de planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimientos sobre los propios procesos mentales. Suponen un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados para la consecucin de la meta. La activacin de las estrategias para resolver situaciones implica el uso reflexivo de las tcnicas (elementos automatizados que se utilizan en ella) y la toma de decisiones contextualizadas en el proceso de aprendizaje.
73 74

MONEREO, C. y otros, (1994), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona, Gra. BELTRN, J., (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizajes, Madrid, Sntesis.

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Si se parte de concebir como intencin primera del proceso de enseanza y aprendizaje el desarrollo de diferentes niveles de competencias, se puede afirmar que un alumno lograr convertirse en un aprendiz estratgico en la medida en que haya logrado algn nivel de competencia. Desde los aportes de Carlos Monereo e Ignacio Pozo75, es posible clasificar las estrategias en tres grandes grupos: cognitivas, metacognitivas y motivacionales. A modo de sntesis se puede rescatar el carcter deliberado, intencional y controlado en la utilizacin de estrategias para el aprendizaje. No es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y por qu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por lo tanto, el comportamiento estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, cundo y cmo utilizarla, poder activarla en la accin, adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el proceso de resolucin de una tarea o problema. Un pensador competente analiza la situacin de la tarea para determinar las estrategias que seran apropiadas. A continuacin se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas a favor de otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratgicamente. Entonces, se puede afirmar que, al abordar el tema de las estrategias de aprendizaje no se puede reducir slo al anlisis y puesta en marcha de ciertos recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias76.

75 76

POZO, J. I. y MONEREO, C., (1999), El aprendizaje estratgico: ensear a aprender desde el currculo, Madrid, Santillana. MATILLA, SAYAVEDRA Y OZOLLO, op. cit.

113

IV.

COMPETENCIAS UNIVERSIDAD

PARA

EL

INGRESO

PERMANENCIA

EN

LA

Los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para el ingreso y permanencia en la Universidad, que conformaran un perfil de ingresante entendido como un sujeto que se construye desde un querer, un saber y un poder hacer, son necesariamente complejos, se adquieren paulatinamente y con una disciplina sostenida de estudio durante todo el cursado de la escuela media y aun en los estudios anteriores. Dichos conocimientos, habilidades y actitudes conforman, entonces, saberes complejos denominados competencias. Diversas investigaciones educativo-cognitivas realizadas, as como la experiencia pedaggica acumulada en la prctica docente, llev a reconocer diversos tipos de competencias. En primer lugar determinamos las competencias bsicas, aquellas que hacen falta para cualquier tipo de actividad en tanto que capacidad general que abarca todas las reas de la vida, tanto cotidiana como laboral o cientfica: comprensin lectora, produccin de textos escritos y resolucin de problemas. Junto con stas se sistematizaron, a partir de la observacin y el anlisis de los desempeos acadmicos y cognitivos de los estudiantes, una serie de competencias transversales relacionadas con los aspectos actitudinales y las destrezas cognitivas fundamentales que son requeridas para el desarrollo de la actividad acadmica universitaria. Ambos conjuntos de competencias se consideraron competencias generales. Sin embargo, cada carrera exige saberes relacionados con sus reas de estudio, a las que se denominan competencias especficas, que sirven de soporte indispensable para poder internarse en los conocimientos de las asignaturas que el alumno debe comenzar a cursar. En relacin con dichas competencias, el programa de articulacin contempl: a) La sistematizacin y compatibilizacin de metodologas relativas a la comprensin lectora, la produccin de textos y la resolucin de problemas, en tanto que competencias bsicas para el acceso a los estudios superiores. Se tipificaron estas tres competencias como bsicas, en coincidencia con las clasificaciones ms extendidas sobre las competencias. Respecto de la resolucin de problemas, se la ha trabajado en forma consistente, pero particularizada, en tres reas disciplinares: matemtica, ciencias naturales y ciencias sociales.

114

b)

La conformacin de un perfil de ingresante de acuerdo con las competencias generales y con las competencias especficas requeridas en cada carrera, que fueran compatibles con los aprendizajes acreditables, en las diversas reas disciplinares, de la educacin polimodal. Se agruparon las competencias especficas de las carreras, que se dictan en las diferentes Facultades de la UNCuyo, en reas disciplinares y/o de disciplinas afines. Estas reas son: Ciencias Sociales y Humanas; Artes; Ciencias de la Salud; Ciencias Bsicas y Tecnolgicas. El criterio epistemolgico seguido para la distribucin de las carreras en las diferentes reas tuvo en cuenta la pertinencia disciplinar de las competencias especficas propuestas en cada caso. El trabajo en torno de los aspectos actitudinales con los alumnos aspirantes, de manera tal que estos visualicen la importancia de modificar sus modos de relacin con el estudio y la institucin educativa. Con la denominacin de autonoma en el aprendizaje se consignan las consideraciones centrales de estas competencias transversales relacionadas con las actitudes personales (saber ser) de los estudiantes. La explicitacin de las destrezas cognitivas fundamentales requeridas para el abordaje tanto de las competencias bsicas como de las competencias especficas, que constituyen a su vez competencias transversales vinculadas con el desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales necesarias para el saber conocer. Ver Grfico 1: Esquema de la organizacin de las competencias.

c)

d)

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Grfico 1: Esquema de la organizacin de las competencias COMPETENCIAS

Saber y saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de la vida. En cada campo de la accin humana encontramos diferentes competencias.

Para proseguir estudios superiores hemos tipificado dos grades conjuntos de competencias

Competencias Generales Remiten a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s, que permiten desempeos satisfactorios a toda persona que aspire a proseguir estudios superiores. Abarcan: Competencias Transversales Competencias Bsicas

Competencias Especficas Remiten a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades especficos relacionados entre s, que permiten desempeos satisfactorios a toda persona que aspire a estudiar una determinada carrera universitaria.

Apuntan al desarrollo de dos aspectos claves para los estudios superiores: Autonoma en el aprendizaje Destrezas cognitivas generales

Implican el desarrollo de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual: Comprensin Lectora Produccin de Textos Resolucin de Problemas

Estas competencias especficas se ubican segn el rea disciplinar a la que pertenece la carrera elegida: Ciencias Sociales y Humanas Artes Ciencias de la Salud Ciencias Bsicas y Tecnolgicas

116

4.1.

Explicacin de los alcances y desarrollo de las competencias generales

Como ya se sealaba, las competencias generales remiten a un conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s, que permiten desempeos satisfactorios a toda persona que aspire a proseguir estudios superiores. Comprenden las competencias bsicas y las competencias transversales. 4.1.1. Competencias bsicas Se organizaron en fases secuenciales. Cada fase supone una relacin secuencial de antes/despus y, en su conjunto, representan los componentes o momentos inseparables de cada competencia. Las fases permiten dar cuenta de las relaciones que se dan entre los componentes o momentos de un proceso, en este caso, del proceso de desarrollo de cada competencia. De esta manera se advierte que el proceso por el que atraviesa el sujeto en el desarrollo de las competencias bsicas Comprensin Lectora, Produccin de Textos y Resolucin de Problemas es un proceso en el que las acciones que se realizan en las fases iniciales son prerrequisitos para la consecucin de las fases ms avanzadas y complejas. Incluso, se puede sealar que las fases iniciales involucran tareas que estn orientadas hacia las que se exigirn en las fases posteriores, es decir, que en dichas fases iniciales estn prefigurndose las operaciones ulteriores. La Comprensin Lectora como competencia La lectura es una actividad vinculada a la interpretacin de textos de cualquier tipo y naturaleza. Interpretar un texto implica una bsqueda: entender qu nos dice. A medida que el lector va entendiendo el texto, elabora una representacin mental de su contenido. Esta representacin mental puede traducirse en una segunda representacin verbal oral o escrita (resumen, sntesis) o grfico-verbal (grficos, diagramas, etc.), incluso puramente icnica (dibujo), en la que queda documentada la interpretacin. Sin embargo, la mayora de las lecturas no quedan registradas, lo que le confiere al acto de leer un carcter de efmero y fugaz. La lectura es una de las prcticas vinculadas con los textos; la otra es su produccin. A diferencia de la lectura, toda produccin deja sus huellas en el discurso producido: algunas explcitas, difanas y evidentes; otras, implicadas, soterradas y ocultas, pero 117

inferibles, es decir, que siempre es posible su bsqueda, su indagacin, por parte de un lector laborioso y perspicaz. La tarea del lector, desde esta perspectiva, es una especie de re-armado de un conjunto de piezas significativas cuyo sentido siempre en fuga exige de una atenta tarea constructiva. Se denomina Comprensin Lectora la competencia que desarrollan los sujetos en relacin con las buenas prcticas de lectura. La Comprensin Lectora, por lo tanto no es una tcnica sino un proceso transaccional entre el texto y el lector, que involucra operaciones cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos. Se puede afirmar que se aprende a interpretar textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados segn un gnero y formateados en un tipo de soporte. Ejemplos de discursos: literario, periodstico, jurdico, histrico. Ejemplos de gneros: cuento, novela (discurso literario); editorial, reportaje (discurso periodstico); ley, decreto, sentencia (discurso jurdico). Ejemplos de soporte: libro, fascculo, pgina web, tabloide. Por lo tanto, la comprensin lectora supone un conjunto de saberes (discursivos, enciclopdicos, lingsticos, semiticos) y saber-haceres, es decir, procedimientos que implican operaciones cognitivas de diferente nivel de complejidad, fuertemente vinculadas con la elaboracin de inferencias: tanto inferencias automticas, simples o rudimentarias (ej.: relacionar anafricamente una proforma con su antecedente), como inferencias elaborativas (ej.: establecer diversas relaciones entre enunciados o bloques textuales). Abarca tres fases: la lectura exploratoria, la lectura analtica y la representacin de la informacin. La Produccin de Textos como competencia La produccin de textos es una compleja actividad que se realiza al elaborar un texto. En el caso de los textos escritos tambin se la denomina escritura. Se concibe a la escritura como un proceso que tiene carcter flexible y recursivo, de ah que todas las estrategias implicadas en la produccin tengan carcter interactivo. El producto de este proceso es el texto. Debido a ello, esta competencia se discrimin en dos aspectos: uno relativo a la escritura como proceso estratgico y otro relativo al texto como producto. Esta divisin obedeci, exclusivamente, al propsito de favorecer el proceso de 118

enseanza-aprendizaje-evaluacin de esta competencia bsica. Respecto del proceso cognitivo y metacognitivo que se realiza al escribir el texto (antes, durante y despus), slo se puede verificar su realizacin a travs de un informe metacognitivo o planilla de autoevaluacin solicitada al escritor. Abarca tres fases: planificacin del texto a producir; escritura del texto y revisin del texto producido. En relacin con las caractersticas (discursivas, temticas, lingsticas, etc.) del producto a obtener (el texto), deben ser tenidas en cuenta a partir de la segunda fase del proceso de escritura. La Resolucin de Problemas como competencia Un problema constituye una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta tendiente a hallar la solucin y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre. Ante estas situaciones-problema, suele suceder que las personas son conscientes de que no cuentan con las destrezas, tcnicas o estrategias necesarias para llegar a la solucin en forma rpida y segura y que, para ello, necesitan de un proceso de reflexin y toma de decisiones acerca de la secuencia de pasos a seguir. Desde el abordaje, elaborado en el marco de la psicologa cognitiva, denominado resolucin de problemas, se ha procurado sistematizar la secuencia de pasos y procedimientos necesarios. Los resultados de distintas investigaciones, realizadas desde la psicologa cognitiva, sealan que, independientemente de las caractersticas especficas del campo del conocimiento en el que se plantea el problema a resolver, se dan siempre los mismos procesos: representacin del problema (supone la comprensin del problema); transferencia del conocimiento (activacin y aplicacin de conocimientos previos en la elaboracin de un plan para resolver el problema); evaluacin de la solucin hallada y comunicacin de los resultados. Abordar la resolucin de problemas como una competencia, en la que se ponen en juego una serie de conocimientos, procedimientos y habilidades para el logro de objetivos o metas, es una alternativa vlida para la enseanza activa en diversas disciplinas. En cada una de estas disciplinas, la puesta en marcha de los procesos de resolucin depender de las estrategias propias de cada una de ellas. As, por ejemplo, para la representacin de un problema se pueden utilizar: 119

en matemtica: clculos, ecuaciones, grficos o tablas para representar las relaciones entre los elementos del problema; en ciencias naturales: dibujos, esquemas, maquetas, tablas, frmulas fsicas o ecuaciones qumicas, a travs de los cuales se pueden representar las relaciones entre los componentes del problema; en ciencias sociales: proposiciones, dramatizaciones, diagramas o esquemas que den cuenta de las intenciones y acciones de actores sociales en conflicto, contextualizados en situaciones problema.

Competencias Transversales Estas competencias apuntan al desarrollo de: a) adecuados hbitos y actitudes ante el estudio que favorezcan el aprendizaje autnomo; b) procesos cognitivos conformadores de las destrezas intelectuales necesarias para interactuar con el saber cientfico, esttico y filosfico as como para generar un pensamiento crtico y evaluador. La primera, denominada Autonoma en el aprendizaje, abarca dos subcompetencias: Planificar e implementar estrategias de aprendizaje para desempearse como estudiante y Evaluar las estrategias de aprendizaje implementadas. La segunda, bajo el ttulo de Destrezas cognitivas generales, se explicita de la siguiente manera: Comprender relaciones lgicas entre conceptos en diferentes fuentes de informacin, pertenecientes a diversos discursos disciplinares y abarca procesos cognitivos tales como: categorizacin, distincin de una definicin77 o categora conceptual78 de su ejemplificacin o aplicacin en casos; clasificacin de elementos, informacin o conceptos utilizando criterios pertinentes; reconocimiento y elaboracin relativas a la aplicacin de determinada categora conceptual en ejemplos o casos; organizacin y jerarquizacin de la informacin de acuerdo con una categorizacin conceptual dada; identificacin, en las clasificaciones, de

77

78

Nota aclaratoria: se explica definicin como una proposicin o enunciado que expone con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales, o la funcin, de un objeto fenomnico o abstracto. Nota aclaratoria: se explica categora conceptual como una nocin abstracta y general a partir de la cual una teora, dentro de una disciplina o ciencia particular, organiza los datos de la experiencia. Generalmente, las definiciones, en el discurso cientfico, se elaboran a partir de categoras.

120

criterio/s o categora/s de agrupamiento de los elementos, informacin o conceptos, entre otros. Ambas competencias complejas se constituyen en prerrequisitos fundamentales para afrontar con xito los estudios universitarios. Se las ha considerado como transversales porque atraviesan y se aplican tanto a las competencias bsicas como especficas, es decir, son comunes para todas ellas. Incluso, en el caso de las destrezas cognitivas generales, los procesos cognitivos que las conforman son insumos fundamentales para el desarrollo de las otras competencias. Es interesante sealar que estas competencias fueron emergiendo durante el trabajo de elaboracin de las competencias especficas realizado en las diferentes unidades acadmicas y luego, en las diferentes instancias comunes de anlisis y discusin, se decidi incluirlas como transversales. 4.2. El proceso de construccin de las competencias especficas

En el marco del Proyecto de Articulacin entre la Universidad Nacional de Cuyo y el Nivel Polimodal de la Provincia de Mendoza, se comenz en el ao 2003 con el proceso de definicin de las competencias especficas requeridas para el ingreso y permanencia en la Universidad. Este proceso se caracteriz por un trabajo compartido entre especialistas en Educacin Basada en Competencias, docentes de los primeros aos de las diferentes carreras de la Universidad y de los cursos de nivelacin. En una segunda etapa se incorpor la consulta e intercambio con docentes y directivos de los colegios del Nivel Polimodal de la Universidad. La meta de este trabajo es concensuar con la Educacin Polimodal de la Provincia de Mendoza las capacidades complejas e integradas, en diversos grados que la escuela debe formar (Cullen, 1996) en las diversas reas del conocimiento y, a partir de esto, acordar estrategias didcticas tendientes a mejorar las posibilidades reales de ingreso y permanencia de los alumnos y de las alumnas egresados del Polimodal en la Universidad. Las competencias especficas corresponden a los conocimientos y capacidades complejas e integradas, propias de la/s rea/s disciplinar/es vinculada/s a una 121

carrera, requeridas para el ingreso y permanencia en las diferentes ofertas de formacin de grado y pregrado de la Universidad Nacional de Cuyo. La explicitacin de las competencias fue acompaada de indicadores de logro que permitan analizar sus componentes, los diversos grados o niveles de alcance esperado y describir las evidencias que demuestren el desempeo competente, es decir, el logro de la competencia. Las competencias y sus correspondientes indicadores de logro orientan la seleccin y organizacin de los contenidos y la metodologa de enseanza. Ayudan a pensar en qu estrategias de enseanza y qu actividades se proponen para favorecer su desarrollo en los alumnos. A partir de la concepcin de competencias desde la que se trabaj, se considera que stas pueden ser enseadas y aprendidas tanto en la Educacin Polimodal como en la Universidad, constituyendo la intencionalidad del proceso de formacin. Esto requiere que los docentes confen en su rol de formadores y se comprometan desde su accionar cotidiano en las aulas para generar instancias de enseanza ajustadas y contextualizadas. En el proceso de trabajo para la construccin de las competencias especficas participaron distintos actores. Se desempearon como responsables del proceso (tutores expertos) especialistas en Educacin Basada en Competencias y docentes de los primeros aos y de los cursos de nivelacin de las diferentes carreras de la UNCuyo como referentes institucionales. Una contribucin importante ha sido la participacin y colaboracin de los docentes y directivos de los Establecimientos Polimodales de la Universidad Nacional de Cuyo y de los especialistas y tutores en Competencias Bsicas. Cmo fue el proceso de trabajo? Se realizaron distintas jornadas y talleres: a) Dentro de cada Facultad, sobre la base de la siguiente informacin y documentacin: Diseos curriculares de la Educacin Polimodal, tanto de la jurisdiccin provincial como de la UNCuyo. 122

Planes de estudios de las diferentes carreras de las Facultades. Resultados obtenidos de las encuestas a docentes de 1 y 2 ao de cada unidad acadmica, en la que se les solicit que analizaran la primera versin de las competencias especficas realizada e hicieran sus aportes.

b) Entre los equipos de las unidades acadmicas para el intercambio y anlisis de las producciones de proceso y finales. c) Con las especialistas en Competencias Bsicas para ajustar y coherentizar las propuestas de las competencias especficas con las bsicas, ya que se consider que las competencias bsicas son comunes a todas las carreras, son el esqueleto de la formacin y estn presentes como organizadoras de otros aprendizajes. Desde esta perspectiva es fundamental la articulacin entre estas competencias y las competencias especficas. d) Con referentes de los Colegios de la UNCuyo para la revisin conjunta de las competencias especficas e indicadores de logro explicitados por cada unidad acadmica. Esto permiti una resignificacin y ajuste de las competencias elaboradas. 4.2.1. Relacin entre competencias bsicas y especficas Las competencias especficas propuestas por las unidades acadmicas se apoyan en las competencias generales y las suponen como requisito. Sin embargo, en algunos casos, se opt por retomar una competencia bsica y profundizarla, por ejemplo, comprensin lectora y produccin de textos. Esta profundizacin se realiza mediante una especificacin en torno de un discurso en particular (literario, histrico, jurdico, etc.) o haciendo hincapi en alguna/s modalidad/es discursiva/s (narracin, descripcin, argumentacin, etc.) y sus correlativos tipos de texto. 4.3. A modo de sntesis

En la formulacin de las Competencias Requeridas para el Ingreso y Permanencia en la Universidad, realizado a partir del trabajo mancomunado de docentes universitarios y docentes de polimodal, con la coordinacin de especialistas de la propia Universidad, se han tomado como insumos, para determinar las competencias y fijar sus alcances, tanto los requerimientos cognitivos y cognoscitivos para cursar Primer ao y/o los ciclos bsicos de diferentes carreras, como las 123

Competencias de egreso del Polimodal, contenidas en las Expectativas de logro de las diversas reas disciplinares, presentes en los Diseos Curriculares de la Educacin Polimodal (DC Provincial y DC de la Educacin Polimodal de la UNCuyo). Las jornadas de capacitacin e intercambio con los profesores del sistema permitieron ir conociendo la realidad educativa en las diferentes escuelas, y esto implic ir haciendo ajustes a las propuestas. El desarrollo de las competencias, de acuerdo con los alcances previstos en sus indicadores de logro, permitirn a los estudiantes, en el corto plazo, aprobar los cursos de nivelacin en el ingreso y, en un mediano plazo, poder transitar con xito los primeros aos de estudio y ciclos bsicos, comenzando, as, un recorrido cognitivo, discursivo, cognoscitivo, tcnico, etc. hasta alcanzar el perfil de egreso previsto por cada carrera. Algunas de las competencias propuestas para el ingreso y permanencia se irn profundizando a lo largo de la carrera; otras sern la base para el desarrollo de nuevas competencias. Pero, de una u otra manera, son indispensables para alcanzar la meta que todo joven se propone al ingresar a la universidad: recibirse. Ver: Grfico 2: Diagrama sntesis.

124

Grfico 2: Diagrama sntesis

COMPETENCIAS DE EGRESO

PERFIL DEL EGRESADO

largo plazo

Comenzar un recorrido cognitivo, discursivo, cognoscitivo, tcnico, etc. para alcanzar el perfil de egreso de cada carrera.
mediano plazo

Transitar con xito 1er ao / Ciclo Bsico

corto plazo

Aprobar Curso de Ingreso

COMPETENCIAS REQUERIDAS PARA EL INGRESO Y PERMANENCIA

INSUMOS
Requerimientos cognitivos y cognoscitivos para cursar er 1 ao / CB Competencias de egreso del Polimodal [Expectativas de logro x reas disciplinares (DCs)]

125

V.

BIBLIOGRFIA BELTRN, J., (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizajes, Madrid, Sntesis. CULLEN, Carlos, (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal. Parte II. En Novedades Educativas N 62, Buenos aires, MECyT. GMEZ DE ERICE, Mara Victoria y ZALBA, Estela M. (2003), Comprensin de Textos. Un modelo conceptual y procedimental, Mendoza, EDIUNC. GMEZ DE ERICE, Mara Victoria, (2000), Desarrollo cognitivo y competencias. Documento de trabajo, Mendoza, FEEYE. GUTIRREZ, Norma y MATILLA, Mnica, (2003), Seminario de Educacin Basada en Competencias. Documento de trabajo, Mendoza, Secretara Acadmica - UNCuyo (en prensa). MATILLA, Mnica, SAYAVEDRA, Cecilia y OZOLLO, Fernanda. (2003) La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva. Serie Documentos de Ctedra. Mendoza, EFE (en prensa). MEDINA, A, (1995), La construccin del currculo para la educacin social. En Medina, A y otros, Didctica General, Madrid, Humanitas. MONEREO, C. y otros, (1994), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona, Gra. PEN, Csar E., (2003), Los Sistemas de Educacin Superior en la Sociedad del Conocimiento, en: PUGLIESE, J.C. (editor), Polticas de Estado para la Universidad Argentina, Buenos Aires, M.E.C. y T, S.P.U. POZO, J. I. y MONEREO, C. (1999), El aprendizaje estratgico: ensear a aprender desde el currculo, Madrid, Santillana. VERN, Eliseo, Espacios mentales. Efectos de agenda 2, (2001), Barcelona, Gedisa. ZALBA, Estela M, Comprensin Lectora: fases e indicadores de logro. Documento de trabajo (2004), Mendoza, Secretara Acadmica - UNCuyo.

126

DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL
Altamirano Chvez, Armando, Ing.* Lombeida Chvez, Jorge, Msc.** I. ANTECEDENTES

La revisin curricular integral en la Escuela Superior Politcnica del Litoral, realizada entre octubre de 2004 y febrero de 2005, tom como referencia y como sustento legal lo establecido en varios documentos, entre ellos: La Ley de Educacin Superior del Ecuador, aprobada el 15 de mayo del 2000; El Reglamento de Rgimen Acadmico entregado en la Asamblea de la Universidad Ecuatoriana el 8 de agosto de 2003; El Reglamento General de los Institutos Superiores Tcnicos y Tecnolgicos del Ecuador expedido por el Consejo Nacional de Educacin Superior CONESUP el 21 de agosto de 2002; El resultado del taller Equivalencias en ocho carreras de pregrado en ingenieras y ciencias bsicas de las universidades del convenio Andrs Bello de 1998; la distribucin de Technion, Israel. A continuacin se analizan algunos de estos documentos desde la perspectiva del cambio curricular. 1.1. La Ley de Educacin Superior del Ecuador

La Ley de Educacin en su artculo 44 establece Los niveles de formacin que imparten las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior que son: a) Nivel tcnico superior, destinado a la formacin y capacitacin para labores de carcter operativo. Corresponden a este nivel los ttulos profesionales de tcnico o tecnlogo; b) Tercer nivel, destinado a la formacin bsica en una disciplina o a la capacitacin para el ejercicio de una profesin. Corresponden a este nivel el

* **

Vicerrector General de la Escuela Superior Politcnica del Litoral, Guayaquil, Ecuador Acadmico de la Escuela Superior Politcnica del Litoral, Guayaquil, Ecuador

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grado de licenciado y los ttulos profesionales universitarios o politcnicos, que son equivalentes; c) Cuarto nivel o de postgrado, destinado a la especializacin cientfica o entrenamiento profesional avanzado. Corresponden a este nivel los ttulos intermedios de postgrado de especialista y diploma superior y los grados de magster y doctor. 1.2. El Reglamento de Rgimen Acadmico

El Reglamento de Rgimen Acadmico de las Universidades y Escuelas Politcnicas del Ecuador norma acerca de los ttulos y grados acadmicos, el tiempo de duracin, intensidad horaria o nmero de crditos de cada opcin y dems aspectos relacionados con grados y ttulos. En el artculo 14 y siguiente de dicho Reglamento establece siete ejes en los cuales se distribuyen las materias de los currculos los cuales se detallan a continuacin: Art. 14 Los curricula se basarn en siete (7) ejes transversales, y su naturaleza y operatividad sern parcialmente abiertas. Los ejes propuestos cubrirn la totalidad de las materias que se impartan. Estos ejes son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Asignaturas de formacin humana. Asignaturas de formacin bsica. Asignaturas de formacin profesional. Asignaturas optativas. Asignaturas de libre opcin. Prcticas profesionales o pasantas. Trabajo de graduacin.

Asignaturas de formacin humana Art. 15 Eje de formacin humana: constar de todas las asignaturas de carcter general cuyo objetivo es tributario e integral a la formacin profesional del estudiante, y que propendan al crecimiento general de la persona y/o tengan como objetivo una formacin de cultura general incorporando lo que establece el artculo 44 de la Ley Orgnica de Educacin Superior. 128

Se incluyen en este grupo materias tales como: Tcnicas de Expresin Oral y Escrita; Gestin Empresarial; Realidad Socioeconmica, Cultural y Ecolgica del Pas; tica Empresarial, etc. Asignaturas de formacin bsica Art. 16 Eje de formacin bsica: El eje de formacin bsica est formado por aquellas materias cuyo principal objetivo es dar al estudiante los fundamentos de las ciencias correspondientes a los perfiles de los diferentes programas acadmicos regidos por este Reglamento. Se incluyen en este grupo, materias tales como: fsica, qumica, matemticas en carreras de ingeniera; y, en otras carreras, se incluyen materias como contabilidad, computacin, o ingls, dependiendo de cada caso. Asignaturas de formacin profesional Art. 17 Eje de formacin profesional: Se entender como eje de formacin profesional el conjunto de actividades pedaggicas cuyo fin es proporcionar el conocimiento especfico que representen la base de la formacin profesional tendientes a crear las capacidades y habilidades lgicas del perfil profesional. Estas son las materias que corresponden directamente a la formacin de cada carrera, pudindose a su vez subdividir de acuerdo a las reas de competencia que maneja cada unidad acadmica. Asignaturas Optativas Art. 18 Eje de asignaturas optativas: Son aquellas actividades pedaggicas que responden a las caractersticas especiales de las que se quiere dotar al perfil profesional en cada una de las instituciones de educacin superior. [...] La institucin deber ofertar una gama suficientemente amplia para que el alumno pueda escoger el nfasis de su propio perfil. En estas se incluyen materias que tiendan a que el estudiante opte por una especializacin o mencin a un rea en particular. 129

Asignaturas de Libre Opcin Art. 19 Eje de asignaturas de libre opcin: Es toda actividad pedaggica en la que el estudiante pueda registrarse y aprobar dentro de la institucin u otra institucin de educacin superior, bajo convenio interinstitucional o previa aceptacin institucional Se incluye en este grupo materias de formacin general, tales como dibujo artstico, educacin musical, teatro, publicidad, fotografa, danza, historia del arte, comunicacin, sociologa, etc., en las que el estudiante es libre de elegir. Prcticas tutoriadas Art. 20 Los estudiantes debern realizar, como mnimo, veinte (20) crditos de prctica tutoriada en el nivel tcnico, treinta (30) en el nivel tecnolgico, cuarenta (40) en el tercer nivel. Las unidades acadmicas conducen las prcticas pre-profesionales bajo la tutora de profesores que evalan el desempeo de sus estudiantes. Es requisito de graduacin la certificacin de prcticas empresariales o prcticas vacacionales, las que se pueden distribuir en varios niveles. Trabajo de graduacin Art. 21 Del trabajo de graduacin: Con el propsito de aplicar los conocimientos adquiridos durante la formacin del estudiante y obtener el TTULO profesional se establece un trabajo de graduacin La realizacin del trabajo de graduacin previo a la obtencin del ttulo en cualquiera de los niveles de educacin es obligatorio. Puede ser interdisciplinario y puede consistir de diversas opciones, tales como: Tesis, Trabajos profesionales, Proyectos, Tpicos, Seminarios, Informes tcnicos. Por otra parte, los siete ejes de formacin se distribuyen dentro de los currculos de estudios de la siguiente manera:

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Ejes dentro del flujo de materias: Asignaturas de formacin humana. Asignaturas de formacin bsica. Asignaturas de formacin profesional. Asignaturas optativas. Asignaturas de libre opcin.

Ejes externos al flujo de materias: Prcticas profesionales o pasantas. Trabajo de graduacin.

Las asignaturas que se encuentran dentro del flujo de materias se distribuyen en cada eje de acuerdo a los siguientes porcentajes: Mnimo Formacin humana 6% Formacin bsica 30% Formacin profesional 45% Asignaturas optativas 6% Libre opcin 4% 1.3. Mximo 12% 40% 55% 10% 6%

Resultados del Taller Equivalencias en ocho carreras de pregrado en Ingeniera y Ciencias Bsicas de las Universidades del Convenio Andrs Bello

De las sugerencias expuestas por el Convenio Andrs Bello, se destaca las siguientes: La carga horaria para un estudiante a tiempo completo debe ser de 24 horas semanales de promedio. El total de horas requerido para una carrera de ingeniera mnimo es 3.250 horas. El total de horas requerido para una carrera de licenciatura mnimo es 3.000 horas. El plan de estudios debe distribuir como mnimo las horas de la siguiente manera: 131

Ciencias Bsicas ........................ 20% Bsicas de Ingeniera................. 25% Profesionales.............................. 30% Econmicas-Administrativas ........ 7% Sociales-Humansticas................. 7% 1.4. La Distribucin Technion (Israel)

El caso Israel segn el informe Technion (Heifa, Israel, 1986): Perfil del futuro ingeniero, en sntesis recomienda reducir las carreras de ingeniera a cuatro aos (144 crditos), con ocho semestres de seis asignaturas (18 crditos) cada uno, y con las proporciones generales que siguen: Matemticas y Ciencias Naturales........................................ Ciencias de Ingeniera .......................................................... Diseo y Computacin.......................................................... Humanidades, Ciencias Sociales, Comunicacin e Ingls ... II. EL MODELO DE COMPETENCIAS LA ESPOL DE 30-35% 35-40% 15-20% 10% BASADO EN

CURRCULO

2.1.

Definicin y Validacin de las Competencias

Para establecer las competencias cada unidad acadmica conformar sus equipos de revisin curricular, quienes trabajaron bajo las siguientes premisas: La descripcin y definicin del trabajo debe partir de profesores expertos en cada rea. Todas las tareas requieren, para su ejecucin adecuada, el uso de conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de las personas. El trabajo con empleados expertos es el ncleo del procedimiento. Se aplica un instrumento tcnico a trabajadores de las empresas o instituciones previamente seleccionadas, sean o no de la localidad, que demuestren inters por participar en el proceso de Diseo Curricular. Se conforma el Comit Consultivo con la participacin del sector educativo y empresarial.

132

Cabe sealar adems que existe un grupo de materias que estn incluidas en los currculos de estudios de todos los niveles de formacin, tal como lo estipula el artculo 44 de la Ley de Educacin Superior. Art. 44.- Es responsabilidad de las instituciones que conforman el Sistema Nacional de Educacin Superior ecuatoriano proporcionar los medios adecuados para que quienes egresen de cualesquiera de las carreras conozcan cules son los deberes y derechos ciudadanos e integren en su formacin valores de la paz y de los derechos humanos. Asimismo, que acrediten suficiencia de conocimientos de un idioma extranjero, gestin empresarial, expresin oral y escrita, manejo de herramientas informticas y realidad socioeconmica, cultural y ecolgica del pas. De este artculo se desprenden cinco materias que estn ubicadas dentro de los ejes, dependiendo de la carrera, tal como sigue: Idioma extranjero: (Eje de Formacin Bsica, o Eje de Formacin Profesional). Gestin empresarial: (Eje de Formacin Bsica). Expresin oral y escrita: (Eje de Formacin Humana). Manejo de herramientas informticas: (Eje de Formacin Bsica, o Eje de Formacin Profesional). Realidad socioeconmica, cultural y ecolgica del pas: (Eje de Formacin Humana).

Como es sabido, en todo plan de estudios, las asignaturas juegan un papel rector en la formacin del estudiante. El aporte de algunas es ms significativo y directo que otras, por lo que stas se especifican ya que son las responsables de la orientacin y evaluacin de las actividades prcticas y los trabajos investigativos que se realizan durante la formacin, sin excluir la participacin directa de las otras asignaturas. En funcin de ello, los currculos de las carreras de ESPOL, subdividen sus materias por reas de competencias mantenindolas dentro de los ejes transversales. A modo de ejemplo se pueden mostrar los casos de tres carreras de ingeniera y una de licenciatura.

133

Ejes Transversales Formacin Humana Ingeniera de Sistemas Formacin Bsica Formacin Profesional

reas de Competencia Humansticas Ciencias Bsicas Bsicas de Sistemas Sistemas de Informacin Hardware Datos Diseo Internet Humanstica Ciencias Bsicas Bsicas de Ingeniera Mercado agropecuario Postcosecha y agroindustria Gestin y produccin pecuaria Manejo de cultivos y agroecologa Formacin humana Formacin Bsica Formacin general Formacin troncal Telecomunicaciones Informtica Humanstica Matemticas Contable Fundamental Sistemas Tcnica Base de Datos Web

Formacin Humana Formacin Bsica Ingeniera Agropecuaria Formacin Profesional

Formacin Humana Formacin Bsica Ingeniera Telemtica Formacin Profesional

Formacin Humana Formacin Bsica Licenciatura en Sistemas de Informacin

Formacin Profesional

Luego de definir las reas de competencias, los equipos de revisin curricular establecen las encuestas a ser entregadas al Comit Consultivo, las que sirven para determinar las caractersticas de la formacin esperada por el mercado y por el sector productivo, con lo cual se proyectan los flujos de materias y validar las competencias. A continuacin se muestra a modo de ejemplo las encuestas para validar las competencias de la carrera de Licenciatura de Sistemas de Informacin en la cual se establecieron ocho reas de competencias: Humanstica, Matemticas, Contable, Fundamental, Sistemas, Tcnica, Base de Datos y Web. 134

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: HUMANSTICA Favor marcar con una "x" en la casilla correspondiente, categorizando las competencias listadas a continuacin segn la nomenclatura. NOMENCLATURA: 3 MUY FRECUENTE 2 FRECUENTEMENTE 1 POCO FRECUENTE 0 NO RELEVANTE 0 1 2 3

COMPETENCIAS 1 Escribir cartas y oficios con buena redaccin y ortografa 2 Hablar en pblico claramente y fluidamente mostrando alta comunicacin y
expresin de sus ideas.

3 Sostener reuniones de trabajo con gerencia y personal de mandos medios 4 Instruir y capacitar al personal de la empresa en los programas y en los procesos
involucrados con los sistemas de computacin.

5 Leer fluidamente libros, manuales y documentacin tcnica en Ingls 6 Escribir y redactar informes tcnicos en Ingls 7 Sostener una comunicacin hablada en ingls

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: CONTABLE CO MPET ENCIAS DEL LICENCIADO EN SIST EMAS DE INFO RMACI N COMPETENCIAS
1 AREA: M AT EMT ICA

0
0

1
1

2
2

3
3

1 Plantear soluciones a problemas frecuentes de tipo administrativo, CO M PET ENCIAS

mediante la aplicacin de las funciones bsicas de la Administracin. Aplicar tcnicas cuantitativ as y cualitativ as para analizar y resolv er problem as. 2 Aplicar sistemticamente las normas, herramientas y tcnicas de la administracin para elaborar planes, definir estrategias y tomar 2 Conocer a niv el bsico de clculo diferencial e integrales y sus aplicaciones decisiones.
3 3 Analizar y herramientasprecisin el principio aceptacinefecto con la Aplicar las aplicar con y tcnicas de general de causa para un identificacin y o cambio de las estructuras de organizacin en la eficiente diseo solucin de problem as. 4 5

divisin del trabajo, asignacin de tareas y responsabilidades Conocer el v alor del dinero a trav s del tiem po.

4 Aplicar las herramientas y tcnicas para la configuracin del

Conocer los conceptos de los tipos de tasas de inters y/o descuento, comportamiento, tanto a nivel individual como de los integrantes de los anualidades, perpetuidad y sus aplicaciones equipos de trabajo, hacia las metas propuestas, con nfasis en la motivacin, el liderazgo y la comunicacin. Elaborar tablas de am ortizacin, fondo de am ortizacin y depreciacin.

Aplicar las herramientas de los diferentes tipos general para un 7 5 Conocer los conceptos y tcnicas de aceptacin de papeles financieros y sus sistema de control efectivo. aplicaciones. Conocer las herram ientas su estructura y contenido, los principios 8 6 Conocer la cuenta contable, para determ inar la rentabilidad del proyecto. fundamentales de la teora del cargo y del abono, la Ley de Partida Doble y la diagram ar el cronogram a de activ idades de un proyecto e 9 Elaborar yecuacin Contable. identificar las activ idades o tareas m s relev antes. 7 Identificar los grupos de cuentas que forman parte de un sistema contable, mediante la elaboracin de un Catlogo General de Cuentas.

135

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: FUNDAMENTAL COMPETENCIAS 1 Utilizar las herramientas tecnolgicas y bibliogrficas para recolectar informacin. 2 Conocer y describir la funcionalidad de las diferentes partes de un computador. 3 Conocer y describir la funcionalidad de los diferentes dispositivos perifricos. 4 Conocer las diferentes tcnicas de programacin estructurada y su aplicacin. 5 Elaborar programas de computacin aplicando lgica de programacin. 6 Conocer en forma general tipos y topologas de redes. 7 Conocer las ventajas y desventajas de los sistemas operativos actuales. 8 Conocer la estructura jerrquica de los datos. 9 Definir y calcular el espacio de almacenamiento requerido para una aplicacin o producto. 10 Conocer en forma general el uso e instalacin de dispositivos de comunicacin (modem). 11 Conocer las caractersticas de los DBMS actuales. 0 1 2 3

136

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: SISTEMAS COMPETENCIAS 1 Tener la habilidad de integrarse a un equipo de trabajo 2 Liderar un equipo de trabajo aprovechando Recursos humanos, tcnicos y econmicos 3 Aplicar tcnicas de diagramacin y modelamiento sobre diseos tradicionales y orientados a objetos 4 Analizar, optimizar y documentar los procesos que forman parte de un sistema 5 Aplicar tcnicas de documentacin para la elaboracin de Propuestas y Manuales de Diseo, Procedimientos y Usuario 6 Preparar, sustentar y/o evaluar propuestas tecnolgica y financieramente factibles para la empresa. 7 Elaborar y utilizar mtodos para la implantacin de un sistema de informacin segn su aplicacin: - Plan de Pruebas. - Plan de Entrenamiento. - Plan de Migracin - Plan de Contingencia 0 1 2 3

137

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: TCNICA COMPETENCIAS 1 Conocer toda la terminologa usada en el rea tcnica (hardware) 2 Conocer y aplicar el protocolo de comunicacin TCP/IP 3 Conocer las bases conceptuales y el funcionamiento de los diferentes componentes de una PC. 4 Realizar mantenimientos preventivos y correctivos a un computador
personal

5 Analizar y disear una red de rea local 6 Instalar y administrar una red de rea local 7 Analizar, disear sistemas de cableado estructurado 8 Instalar sistemas de cableado estructurado 9 Conocer las bases conceptuales y el funcionamiento de los sistemas
operativos

10 Instalar, configurar y administrar sistemas operativos (servidor/cliente):

- Unix - Linux - Windows

138

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: BASES DE DATOS COMPETENCIAS 1 Aplicar las tcnicas y metodologas para crear modelos ER para sistemas tradicionales y orientados a objetos: - Modelos Conceptuales - Modelos E/R - Normalizacin - Optimizacin 2 Conocer herramientas de modelamiento de Base de Datos: - Erwin - Visio XP - Designer (Sybase) 3 Administrar bases de datos utilizando SQL en un DBMS 4 Desarrollar aplicaciones utilizando SQL 5 Disear y desarrollar aplicaciones utilizando bases de datos: - Access - Sql Server - Dbase - Oracle - Informix - Db2 - Sybase - MySql - Post Gre Sql 0 1 2 3

139

COMPETENCIAS DEL LICENCIADO EN SISTEMAS DE INFORMACIN

AREA: WEB COMPETENCIAS 1 Conocer la arquitectura de Internet y como interactan sus componentes 2 Conocer y aplicar los estndares para el diseo y desarrollo de los componentes de un sitio web plano y dinmico 3 Conocer e instalar las aplicaciones de ayuda y plug-ins que aumentan la funcionalidad de los navegadores 4 Utilizar lenguajes de desarrollo de pginas Web: - HTML - DHTML (Javascript) - Vbscript - XML - XSL 5 Dominar herramientas de edicin y publicacin de sitios web: - Frontpage - Dreamweaver 6 Utilizar herramientas de diseo grfico y multimedia orientado al web: - Flash - Photoshop - Image Ready - Director 7 Desarrollar productos multimedio-interactivos con acceso a datos para el web 0 1 2 3

2.2.

El Diseo Curricular basado en Competencias

El anlisis de las encuestas de competencias es la base fundamental para el diseo curricular, la cual incluye los siguientes componentes: Objetivo de formacin integral del profesional. Perfil profesional. Competencias principales por desarrollar. Sistematizacin de las competencias por niveles. Escenarios de actuacin. Ocupaciones profesionales. Matriz curricular. Asignaturas optativas. Asignaturas de libre opcin. Distribucin de crditos. 2.2.1. Objetivo de Formacin Integral del Profesional El Objetivo de Formacin Integral expresa una visin prospectiva que partiendo del ser actual se orienta al deber ser, considerando los elementos contemplados en el diagnstico del entorno. Proyecta el tipo de profesional para la realidad que se visualiza al ubicarse en el presente con sus condiciones de desarrollo social, econmico y geopoltico, as como en las particularidades de la carrera.

140

2.2.2. Perfil Profesional El Perfil Profesional recoge aquellas actitudes personales y competencias de actuacin profesional que garanticen el cumplimiento profesional efectivo. Los objetivos de formacin son perfectamente afines a la misin-visin de la institucin y a las demandas del sector productivo. 2.2.3. Competencias Principales Por Desarrollar En ste se recogen aquellas actitudes personales y competencias de actuacin profesional que garanticen el cumplimiento profesional efectivo. Las competencias expresan el dominio que el graduado demostrar en cuanto al campo de accin de la carrera y sus potencialidades para ejercer su profesin en las diversas esferas de actuacin. 2.2.4. Sistematizacin de las Competencias por niveles La formacin acadmica requiere de varios perodos de labor docente educativa, por lo que se consideran objetivos parciales que en su integracin conformen el objetivo general expresado en el perfil profesional. Se determinan los desempeos intermedios mediante objetivos parciales, de tal manera que tanto los estudiantes como los docentes tienen una claridad en la orientacin que se brinda. Cada nivel de formacin de la carrera muestra la competencia ms relevante que implica la integracin paulatina de conocimientos, habilidades, capacidades, intereses, valores y dems elementos que definirn la personalidad del futuro profesional. 2.2.5. Escenarios de Actuacin Corresponde a los diferentes lugares, empresas, industrias, centros y dems espacios fsicos, donde podr desenvolverse el futuro graduado o ejercer su profesin. 2.2.6. Ocupaciones Profesionales Corresponde a los diferentes cargos, puestos u ocupaciones en los que se podr desempear el futuro graduado.

141

2.2.7. Matriz Curricular Corresponde a la matriz distribuida por niveles y ejes de formacin incluyendo los crditos. 2.2.8. Asignaturas Optativas Se incluyen las materias que dentro de los ejes de formacin corresponden a las materias optativas, aquellas que responden a las caractersticas especiales de las que se quiere dotar al perfil profesional. 2.2.9. Asignaturas de Libres Opcin Se incluyen las materias que dentro de los ejes de formacin corresponden a las materias de libre opcin, aquellas en las que el estudiante se puede registrar y aprobar dentro del instituto u otra institucin de educacin superior. 2.2.10 Distribucin de Crditos Es el cuadro estadstico que presenta la distribucin en horas y porcentajes para las materias de acuerdo a los ejes de formacin exigidos por el reglamento. 2.3. Ejemplo de Diseo Curricular

A continuacin se muestra la aplicacin del diseo curricular en la Carrera de Ingeniera de Gestin Empresarial Internacional. Objetivo de Formacin Integral del Profesional: Formar profesionales de excelencia, lderes emprendedores con slidos valores morales y ticos. Preparados en el campo cientfico, tecnolgico y administrativo para emprender y dirigir empresas nacionales y multinacionales que contribuyan al desarrollo del pas, a fin de mejorarlo en lo social, econmico, ambiental y poltico. Perfil del Ingeniero en Gestin Empresarial Internacional: Es un profesional con formacin administrativa, emprendedora y con enfoque internacional. Con amplios conocimientos tericos, cuantitativos e instrumentales y se desarrollar integralmente como ser humano. 142

Competencias Principales por Desarrollar: Explorar y emprender nuevos negocios en el actual contexto de la globalizacin. Aplicar las herramientas cuantitativas y cualitativas innovadoras en la gestin empresarial. Desarrollar un enfoque internacional de los negocios actuales. Continuar sus estudios en cualquier parte del mundo. Conocer perfectamente el idioma ingls y francs. Sistematizacin de las Competencias por Niveles
NIVEL 1 2 COMPETENCIA PRINCIPAL Conocer y aplicar los conceptos bsicos de administracin y direccin de empresas. Aplicar los conocimientos cuantitativos, estadsticos, econmicos, contables y financieros utilizando herramientas informticas en procesos administrativos. Aplicar correctamente sus conocimientos micro y macroeconmicos en la planificacin estratgica de las empresas. Administrar empresas u organizaciones sobre la base de recursos humanos, estudios de mercado, el marco legal y la calidad total. Contribuir en la planificacin de procesos administrativos. Emprender nuevos negocios exitosos a nivel regional, nacional e internacional. Entender y aplicar los conocimientos de control de gestin, tributacin, comercio exterior y negocios electrnicos. Desarrollar estrategias de negocios utilizando programas informticos con datos reales de la empresa.

3 4 5 6 7 8

Escenarios de actuacin: El Ingeniero en gestin empresarial internacional podr desenvolverse en: Empresas del sector pblico y privado; Empresas nacionales e internacionales; Pymes; Industrias; Bancos e instituciones financieras; Empresas de comercio exterior; ONGs; Centros educativos. Ocupaciones profesionales: El ingeniero en gestin empresarial internacional podr desempearse como: Funcionario bancario; Jefe o director de departamentos administrativos; Administrador de pequeas y medianas empresas y corporaciones multinacionales; Consultor en administracin y planificacin; Asesor gerencial; Gestor del desarrollo en su propia empresa. 143

Matriz Curricular
4 Nivel 1 Mtodos cuantitativos I 4 Mtodos Nivel 2 cuantitativos II 4 4 4 4 Introduccin Contabilidad Ingeniera a la microfinanciera econmica I economa 4 4 4 Introduccin a la macroeconoma 4 Biologa 3 Derecho I Contabilidad de costos 3 4 Tecn. exp. oral y esc. Francs I 6 Francs II 6 Francs III 6 Francs IV 6 Francs V 6 Francs VI 6 4 Programas utilitarios I 4 Ecologa y educacin ambiental 6 Ingls intermedio 30 A 6 Ingls intermedio B 4 Ingls 30 avanzado A 4 Ingls 30 avanzado B 29 29 30

Estadstica Microeconom Nivel 3 aplicada a la a aplicada gestin I 4 4 Estadstica Nivel 4 aplicada a la gestin II 4 Mtodos cuantitativos iii 5

4 Fundament Gestin de Economa Nivel 5 os de operaciones I global mercadeo 4 4 4 Emprendimie Marco legal de nto e Marketing Nivel 6 la empresa innovacin research tecnolgica 4 3 4 Nivel 7 Management information systems 4 Nivel 8 Tributacin Gestin de negocios electrnicos 4 Mercado de valores

3 Comportamiento Optativa organizacio nal 4 3 Ingeniera Managemen econmica t II 3 3 Human Gerencia de resources la calidad managemen total t 4 3 Financial analysis I 4 Financial analysis II International business 4 Applied managemen t

4 4 4 3 Formulacin y evaluacin Managemen Commerce Optativa Libre opcin 26 de t control extrieur proyectos I 3 3 4 4 4 International financial Business Commerce Optativa Libre opcin 26 managemen simulation international t

144

Asignaturas Optativas
No. 1 2 3 4 5 6 Nivel Contenido 200 Qumica Fsica general 1 700 Marketing management Corporate finance 800 Financial risk management Internacional marketing Crditos 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0

Asignaturas de Libre Opcin

No. Nivel Contenido 1 700 Liderazgo y motivacin 2 Literatura 3 800 Historia del arte 4 Publicidad Crditos 3.0 3.0 3.0 3.0

Distribucin de Los Crditos

Ejes de Formacin Humansticas Bsicas Profesionales Optativas Libre opcin Total currculo del programa Pasantas tutoriadas Trabajo de graduacin Total Horas Crditos % 224 14.0 6.1% 1,456 91.0 39.6% 1,712 107.0 46.5% 176 11.0 4.8% 112 7.0 3.0% 3,680 230.0 100.0% 800 40.0 240 25.0 4,720 295.0

Optativas 4,8%

Libre Opcin 3,0%

Humansticas 6,1%

Profesionales 46,5%

Bsicas 39,6%

145

PROCESO DE REFLEXIN Y EVALUACION CURRICULAR: UNA OPCIN POR LA FLEXIBILIZACIN DE LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE PREGRADO: LA EXPERIENCIA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Ana Cristina Miranda Crdenas* I. PRESENTACIN

La Pontificia Universidad Javeriana, ha iniciado un proceso de flexibilizacin de los currculos de los programas acadmicos de formacin en profesiones y disciplinas, el cual se caracteriza por el reconocimiento que se da al estudiante como artfice de su propio proceso de formacin. El presente trabajo muestra desde el origen de las reflexiones que llevaron a sustentar las revisiones curriculares hasta los momentos actuales de implementacin. Esto es, el antes, en el durante y en el despus del diseo curricular. II. EL ORIGEN DE LA OPCIN

A comienzos del ao 1996, la Universidad incursion en ejercicios de autoevaluacin con fines de acreditacin de once de sus programas acadmicos y, para ello, diseo un modelo en el que el currculo se defini como el eje articulador; en tanto ste, como lo sealaron sus autores citando a Carlos Cullen, es la explicitacin fundada del un proyecto educativo. Como es sabido, el principal referente contra el cual se debe evaluar una institucin de educacin superior o uno de sus programas acadmicos, es la enunciacin que se hace de los postulados que definen la identidad y la naturaleza de esa institucin. En su definicin, los autores del modelo iniciaron el proceso de exploracin de los postulados institucionales, encontrando en ellos una opcin por la flexibilidad curricular.

Asistente Vicerrector Acadmico de la Pontificia Universidad Javeriana, Barranquilla, Colombia.

146

Al adelantar la autoevaluacin de estos once programas y despus de otros seis, fue posible identificar una debilidad constante, en tanto todos los procesos condujeron a la generacin de un plan de mejoramiento denominado flexibilizacin curricular. Las autoevaluaciones demostraron que a pesar de contar con referentes institucionales que promovan el reconocimiento de la autonoma de los estudiantes, los modelos curriculares eran tradicionales; estos, se caracterizaban por ser centrados en la enseanza de contenidos, rgidos, predefinidos y con muy pocos espacios de electividad. A su vez, en ellos llamaba la atencin cmo la mayora de los currculos, parafraseando el Proyecto Educativo Javeriano, eran justificados desde la posibilidad de generar aprendizaje en los estudiantes y eran formulados con intencionalidades que marcaban una clara tendencia hacia la formacin integral, entendida sta como las oportunidades que brinda la Universidad para que las personas se formen. Frente a esta realidad, la Universidad consider oportuno que no se continuaran desarrollando revisiones aisladas que, si bien mostraban resultados importantes, podran generar procesos que en lugar de fortalecer la identidad institucional alrededor de un concepto de formacin, dispersaran el logro de su propsito colectivo y generaran un sesgo disciplinario. Por esta razn, finalizando el ao 2000, la Universidad puso en marcha el proceso de Revisin y Evaluacin Curricular; el cual, entre otros insumos de referencia, present la siguiente caracterizacin del currculo en el marco del Proyecto Educativo Javeriano: El currculo entendido como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo79, cobra un especial sentido en la Universidad Javeriana, pues como lo enuncia en su Misin, es una herramienta acadmica desde la cual es posible construir espacios que impulsan la formacin integral.80 Como herramienta acadmica, el currculo es una propuesta conceptual que enmarca y posibilita el ejercicio de la docencia en la Universidad. Docencia, que desde el Proyecto Educativo, es concebida como el proceso acadmico de interaccin que acontece de manera especial entre profesores y estudiantes.81

79 80

81

Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata, 1984 En el inmediato futuro, la Universidad Javeriana impulsar prioritariamente la investigacin y la formacin integral centrada en los currculos Misin y Proyecto Educativo. Pontificia Universidad Javeriana. Pontificia Universidad Javeriana. Misin y Proyecto Educativo. 1992. Numeral 17

147

El currculo es el instrumento reconocido por la Comunidad Educativa Javeriana para planear constructivamente el proceso efectivo y real de la enseanza. Es por ello que en el Proyecto Educativo se hace una especial recomendacin para que el diseo, desarrollo y realizacin de los currculos hagan posible la Formacin Integral del estudiante.82 Al plantear estos presupuestos, la Universidad opta por una nocin de enseanza que se entiende como el conjunto de experiencias que se ofrecen a los estudiantes. Experiencias que deben estimularlos hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez ms elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores.83 De este modo, los currculos en la Universidad Javeriana deben hacer viable la construccin de tales experiencias para que los estudiante alcancen competencias, segn la autonoma relativa de las ciencias, en el manejo de distintas situaciones y experiencias; en modelos interpretativos y explicativos; en mediaciones simblicas y conceptuales; en la aplicacin de los conocimientos; y finalmente competencia para dialogar y decidir a la luz de opciones y valores.84 Y para ello, se requiere que los currculos garanticen la interaccin de sus diversos componentes85 Finalmente, y como una materializacin de estos enunciados, el Proyecto Educativo reconoce un papel especial a los planes de estudio para que, como componentes curriculares, garanticen la vigencia de estos postulados y reconozcan el potencial creativo de los estudiantes.86 En sntesis el Proyecto Educativo Javeriano: Propicia una comprensin amplia del currculo y lo reconoce como la organizacin e integracin de oportunidades, experiencias y actividades de enseanza-aprendizaje. Plantea que la actividad de estudiantes y profesores se encuentra enmarcada en los currculos. Reconoce las competencias como el fin por alcanzar en el proceso de formacin integral de los estudiantes y le otorga a los currculos la responsabilidad de hacer posible tal fin.
82 83 84 85 86

dem. Numeral 25. Rafael Flrez, al referirse al diseo curricular por procesos en la introduccin al libro Anlisis de Currculo. Posner, George J. McGraw Hill. Segunda Edicin. Colombia 1998. Ibdem. Numeral 17. Ibdem. Numeral 26. Ibdem. Numeral 28.

148

Determina la necesidad de interaccin de los diversos componentes curriculares y promueve la flexibilidad de los planes de estudio.87 PROCESO DE REFLEXIN Y EVALUACIN CURRICULAR

III.

Este proceso se ha cumplido a lo largo de cuatro etapas, que han llevado a la construccin e implementacin de currculos flexibles basados en competencias en treinta y nueve de los cuarenta programas acadmicos de formacin profesional y disciplinaria existentes en la Universidad. Cada una de estas etapas se ha caracterizado por llevar a la generacin de propuestas curriculares o de gestin curricular de orden institucional que, si bien han buscado una armonizacin de los currculos, han reconocido las particularidades disciplinarias, el potencial interdisciplinario y, lo que es ms importante, la capacidad autorregulativa de las propuestas. 3.1. Etapas y transformaciones

Se presenta a continuacin con detenimiento cada una de estas etapas y las transformaciones a que han llevado: 3.1.1. Etapa de reflexin sobre la naturaleza del conocimiento que le es propia a cada profesin o disciplina. En ella se invit a los Comits de Currculo de cada uno de los programas acadmicos a iniciar con reflexiones que estn a la base del desarrollo de las diferentes disciplinas o profesiones, tales como: a) La naturaleza del conocimiento que le es propio a cada disciplina o profesin (dimensin epistemolgica). Para abordar esta temtica se propuso tener en cuenta: Los grandes hitos en el desarrollo histrico de la disciplina o profesin. La poca y la manera como la disciplina o profesin se incorpor en Colombia. Las discusiones actuales.

87

Documento de Referencia No. 1. Proceso de reflexin y autoevaluacin curricular de los programas de pregrado. Pontificia Universidad Javeriana. Mayo 2000.

149

La documentacin de distintas propuestas curriculares, en universidades del pas o del exterior. b) La manera como cada disciplina puede relacionarse sistemticamente con los problemas sociales. Los criterios para tener en cuenta seran la relevancia social y la pertinencia disciplinaria. Es decir, cmo el conocimiento diferenciado y especializado de una disciplina o profesin puede contribuir a la comprensin y a la bsqueda de soluciones a los problemas sociales (dimensin social) c) Las implicaciones de las dos dimensiones anteriores en la formacin de los estudiantes (dimensin curricular y pedaggica) Como resultado, la totalidad de los programas lograron la construccin de sendos documentos en los que registraron el deber ser de la formacin desde la perspectiva disciplinaria y desde la perspectiva profesional. Simultneamente con este proceso, el Comit de Currculo de la Universidad, adelant un estudio sobre las tendencias de formacin en educacin superior, lo que le llev a la generacin de un documento en el cual se invit a los programas a pensar en la estructuracin de currculos caracterizados por: Hacer explcito el sentido de la formacin universitaria. Ser diseados desde los saberes y competencias que corresponden a una determinada disciplina o profesin. Atender a las transformaciones sociales o laborales. Exhibir claridad y coherencia con respecto a los modelos pedaggicos que los apoyan. Considerar la identidad de las personas para quien construyen las experiencias de formacin. 88

3.1.2. Etapa de reflexin sobre la percepcin que diferentes actores tienen del currculo que imparte la carrera: En esta etapa se consult a profesores, estudiantes, egresados, programas acadmicos similares y empleadores acerca de la consistencia del currculo y la calidad de la enseanza que caracterizaba a la carrera e identificar las demandas sociales y laborales que el entorno plantea.
88

Ibd.

150

3.1.3. Tercera etapa. Proceso de Reflexin y Revisin Curricular: El Comit de Currculo de la Universidad contino avanzando en la fase propositiva y gener lineamientos institucionales, los cuales le llevaron a formular un documento en el cual se fundament la opcin institucional por la flexibilidad, denominado Sistema de Crditos Acadmicos. Como criterios orientadores para el logro de este propsito institucional se sealaron entre otros, los siguientes: El proceso de revisin curricular propender por: Reconocer las tendencias imperantes en la educacin superior, en el plano nacional e internacional, las cuales promueven el mejoramiento de la calidad a travs de la revisin y actualizacin de los planes de estudio para favorecer la flexibilidad acadmica y su pertinencia social y laboral. En este sentido es necesario reflexionar y adelantar acciones en torno a: La construccin de planes de estudio en los que se haga evidente la opcin por la flexibilidad curricular. El diseo de estrategias que favorezcan la interdisciplinariedad de posprogramas y el contacto de los estudiantes de un programa con sus pares de otras carreras. La revisin y diversificacin de las metodologas de enseanza con la incorporacin de los medios y recursos provenientes de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. La promocin de estrategias educativas que propendan por el aprendizaje autnomo y responsable de los estudiantes, de manera especial en lo que tiene que ver con la bsqueda de perspectivas profesionales y laborales. La orientacin terica y metodolgica de los programas que privilegie la formacin de criterios analticos y reflexivos para favorecer en el estudiante la construccin de un pensamiento estratgico que le permita enfrentar un mundo cambiante e incierto.

151

El reconocimiento de las principales caractersticas que identifican la formacin en el rea de conocimiento respectivo a nivel nacional e internacional.89

En el Anexo No. 1 se presenta el esquema completo del proceso que permiti adelantar la reforma curricular. La tercera etapa se desarroll a travs de dos fases, a saber: En una primera fase, los Comits de Currculo debieron identificar las necesidades de transformacin de los currculos. Para ello, se propuso adelantar una reflexin que les llevara a una apropiacin de los referentes, a una revisin crtica del currculo vigente con respecto a los referentes, a una identificacin de los aspectos que era necesario desarrollar para la cualificacin de los componentes curriculares y una clasificacin, ordenamiento y caracterizacin de los aspectos identificados. En una segunda fase, se orient a los Comits de Currculo para adelantar una revisin de su intencionalidad formativa. Para ello, se propuso el desarrollo de reflexiones que, contextualizadas en los referentes, condujeran a la expresin del propsito que el programa buscaba alcanzar a travs de su labor educativa y la forma como pretenda atender su compromiso, tanto con exigencias disciplinarias como profesionales actuales y futuras con la sociedad. En tal sentido, las reflexiones sobre la intencionalidad formativa deban conducir a la expresin de dicho propsito en trminos de la justificacin, los objetivos y los perfiles que definiran su identidad. Con este fin, se prepar una gua en la que de adaptaron las nociones planteadas por el Icfes en el texto Estndares Mnimos de Calidad para la Creacin y Funcionamiento de Programas Universitarios de Pregrado (2001). En particular, se quieren destacar en el marco de esta ponencia los componentes de la intencionalidad formativa denominados Objetivos de Formacin y Perfil de Egreso, los cuales fueron orientados del siguiente modo: a) Objetivos de formacin El programa deber definir, en el contexto de su campo de conocimiento, las competencias profesionales o disciplinarias que aspiran a concretar en el proceso formativo, referidas a:
89

III Etapa: Proceso de Revisin Curricular (2002-2003) Pontificia Universidad Javeriana. Noviembre 2002.

152

Competencias cognoscitivas, comunicativas y socioafectivas. Habilidades y destrezas en el rea especfica de conocimiento. Actitudes ticas.

b) Perfil de Egreso Se debern especificar: Los conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que distinguirn al futuro egresado. Los campos de desempeo profesional o disciplinario que estarn en capacidad de asumir los profesionales, tomando en cuenta el potencial de formacin que aporta la Carrera. Al respecto, es necesario considerar que un egresado con el conocimiento de que dispone al terminar un programa acadmico no estar en capacidad de asumir con plena competencia todos los campos que se sealen. Lo que es fundamental es precisar que el potencial de formacin que aporta la carrera, permitir asumirlos progresivamente mediante la necesaria cualificacin que conlleva el ejercicio profesional o disciplinario. Estando concientes que en la Universidad exista una marcada tradicin de formulacin de objetivos y perfiles basados en la tecnologa educativa, se emprendi un arduo proceso de fundamentacin y familiarizacin de los Comits de Currculos con los modelos pedaggicos centrados en los procesos de aprendizaje y con la construccin de currculos basados en competencias. Para ello, se invit a los Programas a hacer una ruptura con los objetivos terminales, para lo cual fue muy til invitarlos a formular sus propuestas teniendo en cuenta que el graduado universitario debe, de acuerdo con la taxonoma de Huerta, Prez y Castellanos (2000), vivir experiencias que le permitan desarrollar las competencias bsicas para aprender y seguir aprendiendo, competencias genricas para comprender y expresar los significados que les son propios a las disciplinas y competencias especficas para aplicar dichos conocimientos en la comprensin y transformacin de la realidad. En el ejercicio de definicin de competencias se hizo nfasis en la enunciacin de las competencias genricas y de competencias especficas, pues las competencias bsicas deban ser transversales a todo el currculo, en tanto stas 153

estaban enunciadas en el Proyecto Educativo Javeriano, as: Mediante la Formacin Integral, la Universidad espera que el estudiante: logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente todas sus capacidades en la bsqueda de la excelencia acadmica, por el estudio y la investigacin, con una clara percepcin de la finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores; desarrolle un hbito reflexivo, crtico e investigativo que le permita formarse esquemas bsicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer. As aprende a discernir el sentido de los procesos histricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas; desarrolle la inventiva mediante desafos imaginativos y creativos que le permitan escudriar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones esttica y ldica del ser humano; se forme para una mayor libertad y responsabilidad social, como ser humano para los dems, y adquiera una visin tica del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participacin poltica, la realizacin de la justicia y la proteccin y el mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendr presente en sus decisiones los efectos que stas tienen en todas las personas, de manera especial en las vctimas de la discriminacin, la injusticia y la violencia; viva y madure su fe como opcin vital y libre en la transformacin de la realidad a la cual pertenece. De este modo la Universidad quiere que el estudiante, por un proceso acadmico a conciencia, coherente, continuo y dinmico, descubra el valor de la totalidad de su ser, su ubicacin en el contexto cultural y su significacin social y poltica 90 Para la definicin de las competencias profesionales, el Comit de Currculo brind lineamientos para que los Programas optaran por el paradigma que mejor se aproximase a la definicin su objeto de estudio. Sin embargo, el Comit de Currculo defini los siguientes criterios para el abordaje de la nocin de competencia en el proceso de revisin curricular; estos criterios, se referan especficamente al concepto de competencia, a su utilizacin y a su formulacin:

90

Pontificia Universidad Javeriana. Misin y Proyecto Educativo. Numerales del 11 al 16.

154

Criterios referidos al concepto de competencia: La competencia es un saber hacer con sentido. Las competencias deben estar referidas a los desarrollos propios de las comunidades disciplinares y profesionales, como un ideal de formacin. Las competencias son un marco conceptual que se elabora con el fin de justificar las actuaciones de los sujetos en contextos especficos, siendo suficientemente flexibles. La competencia puede ser entendida como un proyecto de vida, centrado en el potencial de formacin y no como un producto acabado. Desde esta nocin se resalta la competencia como un proceso, en el cual se pueden ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formacin. Criterios referidos a la utilizacin en el diseo curricular: La competencia puede ser entendida como un trmino genrico y prctico que da soporte conceptual, al interior de las reas de conocimiento especfico. La competencia tiene un sentido funcional y prctico que articula los componentes centrales del currculo. La competencia puede ser entendida como un organizador curricular que diferencia los saberes, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que los estudiantes desarrollan en su rea de conocimiento, para un desempeo profesional de calidad. La competencia es la proposicin de un ideal de formacin para el desempeo profesional.

Criterios referidos a la formulacin: En el abordaje de las competencias es necesario diferenciar la formulacin de la evaluacin. La evaluacin de las competencias implica la delimitacin de niveles de desempeo e indicadores de logro. La formulacin de las competencias implica enunciados de carcter general, con la mayor claridad posible. Dichos enunciados constituyen un marco de referencia que delimita el sentido formativo de la disciplina y la profesin, pero

155

a la vez es lo suficientemente flexible para ajustarse a nuevos desarrollos conceptuales91. c) Definida la intencionalidad formativa, se procedi a adelantar el diseo de la estructura curricular; para ello se invit a los programas a hacer explcitos los diseos curriculares y a construir su plan de estudios. Las reflexiones sobre la estructura curricular deban conducir a la expresin de la forma de organizacin en un plan de estudios, contemplando para ello la definicin del ncleo de formacin fundamental, los nfasis u opciones complementarias y las electivas. La descripcin del plan de estudios deba contemplar: La caracterizacin de las unidades de organizacin Las Unidades de Organizacin fueron definidas como aquellas que agruparan y articularan jerrquicamente las experiencias que se promoveran para la aproximacin al logro de las competencias en interaccin con las diversas reas del conocimiento (vg., reas, campos, mdulos, problemas, proyectos, asignaturas, etc.) Para ello, se propuso adelantar una reflexin sobre las diversas reas del conocimiento que han aportado a la construccin del objeto de estudio de la profesin y disciplina, y su vnculo con el logro de competencias especficos, lo cual debera expresarse en la enunciacin del: 1. Propsito formativo de la unidad. 2. Listado de las asignaturas mnimas u obligatorias a travs de las cuales se desarrolla la unidad, con el correspondiente nmero de crditos. 3. Total del nmero de crditos obligatorios requeridos. 4. El nmero de crditos de nfasis o complementarios dentro de cada unidad (esta caracterstica era opcional, de acuerdo con diseo seleccionado por el programa).

91

Documento de Referencia. Tercera Etapa. Proceso de Reflexin y Revisin Curricular. Arnoldo Aristizabal, miembro del Comit de Currculo. 2002.

156

Unidad de Propsito Asignaturas No. No. Crditos Total organizacin mnimas Crditos de nfasis o Crditos Obligatorios complementarios

Tabla No. 1. Caracterizacin de las Unidades de Organizacin. ii. La distribucin de las unidades de organizacin en los componentes curriculares: Ncleo de Formacin Fundamental, nfasis u Opciones Complementarias y Electivo.
Componente Asignaturas No. de crditos obligatorios No. crditos de Porcentaje nfasis o complementarios

Ncleo formacin fundamental nfasis 1 nfasis 2

de

Opciones complementarias Electivas TOTAL

100%

Tabla No. 2. Distribucin de asignaturas por Ncleo de Formacin Fundamental, nfasis, Complementarias y Electivas. La caracterizacin de las unidades de distribucin

Las unidades de distribucin fueron definidas como aquellas que agrupan las experiencias de aproximacin al conocimiento alrededor de unidades temporales (vg., semestres) o de grados de especialidad (vg., ciclos).

157

Unidad de Asignaturas No. crditos No. Condiciones de promocin distribucin obligatorios crditos electivos

Tabla No. 3. Unidades de distribucin. Una de las principales dificultades consisti en que, debido al peso de la tradicin, al momento de consolidar los planes de estudios, los Programas hacan una ruptura busca con el modelo curricular propuesto por la Universidad, pues sus reflexiones se orientaron a atender primariamente los aspectos relacionados con la distribucin de los contenidos en el tiempo, no de las experiencias. No obstante, a travs del proceso de acompaamiento, fue posible que los Programas identificaran el sentido de la seleccin, organizacin y distribucin de experiencias que posibilitaran la generacin de competencias en los estudiantes. d) Contando con la intencionalidad formativa y la estructura curricular claramente definidas, se procedi a formular las prcticas pedaggicas y las estrategias de gestin. Con este fin, el programa debi adelantar las reflexiones que condujeran a la definicin de las prcticas pedaggicas que se implementaran en el proceso formativo y los sistemas de evaluacin de los estudiantes. Para ello se propuso que, de acuerdo con el enfoque del programa y con la fundamentacin terica que lo caracterizaba, se deban enunciar las estrategias pedaggicas que seran promovidas para el logro de los objetivos de aprendizaje y para su evaluacin, para lo cual se recomend adelantar la reflexin alrededor de las siguientes preguntas: 158

Qu pretende el programa a travs del conjunto de las prcticas pedaggicas que implementa? Qu papel debe desempear el docente? Cul debe ser el papel del estudiante dentro del proceso formativo? Cmo se entiende el conocimiento dentro de ese proceso formativo? Qu significan la enseanza y el aprendizaje? Cul debe ser la construccin metodolgica ms apropiada para propiciar la formacin? (incluyndose las mediaciones pedaggicas: medios y/o los recursos tecnolgicos). Cul es el sentido de la evaluacin de los aprendizajes dentro del proceso formativo del programa?

En cuanto a las estrategias de gestin curricular, se invit a los programas a precisar los mecanismos de evaluacin y seguimiento al currculo, el manejo de la oferta acadmica, la interrelacin y distribucin de responsabilidades y la prefiguracin de recursos. 3.1.4. Cuarta etapa. Proceso de Implementacin En el primer periodo lectivo del ao 2004, la totalidad de los programas concluyeron su revisin curricular, la cual comenz a implementarse en el segundo periodo lectivo de 2004. Este proceso se ha caracterizado por ser paulatino, ya que comienza con los estudiantes neojaverianos y con la migracin voluntaria de los primeros dos o tres semestres de estudiantes que iniciaron sus estudios en los currculos antiguos. IV. TRANSFORMACIONES INSTITUCIONALES

Tal como lo seala Mario Daz, en el libro Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia (2002), adelantar estos procesos de flexibilizacin curricular demanda la transformacin de las estructuras y prcticas institucionales, lo cual se ha visto claramente reflejado en la experiencia de la Universidad Javeriana. 4.1. Transformaciones en los Reglamentos de la Universidad.

159

A partir de la aprobacin de una reforma de los Estatutos de la Universidad, el Consejo Directivo Universitario, acogiendo los postulados de la Misin y el Proyecto Educativo de la Universidad, hizo explcitos en el Reglamento de Estudiantes y en el Reglamento de Unidades Acadmicas, los principios que regular el paso del estudiante por la Universidad, desde una perspectiva del aprendizaje. En ellos se incluyeron reformas significativas, tales como la escolaridad, el manejo de promedios, las causales de exclusin, los requisitos de grado y las evaluaciones acadmicas. 4.2. Transformaciones en el papel de los departamentos.

Los departamentos, definidos en el Reglamento de Unidades Acadmicas, como las Unidades Acadmicas que en la Universidad buscan el desarrollo de un rea de conocimiento mediante la investigacin, la prestacin de servicios docentes solicitados por las Carreras y Posgrados, y la realizacin de otros servicios como educacin continua, consultoras y asesoras, todo ello dentro del su rea de conocimiento92, se hicieron responsables de la construccin del Catlogo de Asignaturas, el cual recoge la oferta acadmica que permitir a los estudiantes construir sus rutas de aprendizaje. En el desarrollo de este catlogo se ha hecho un esfuerzo importante por la definicin del syllabus, en el cual los profesores, enmarcados en el campo de conocimiento que les corresponde abordar, definen su contribucin al desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes. 4.3. Transformacin en la gestin de los Directores de Carrera.

En consecuencia con el desarrollo de currculos flexibles la Universidad ha promovido la transformacin del rol de los directores de carrera, quienes deben actuar prioritariamente como Consejeros Acadmicos. La Consejera Acadmica se entiende en la Universidad Javeriana como un servicio que los programas acadmicos deben ofrecer a los estudiantes para el logro de los propsitos sealados en la intencionalidad formativa de los currculos profesionales o disciplinarios.

92

Pontificia Universidad Javeriana. Reglamento de Unidades Acadmicas. 2003. Numeral 6.

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La Consejera Acadmica es, entonces, un servicio que la institucin de educacin superior ofrece en atencin a los asuntos estudiantiles93 y se entiende como: Un proceso en el cual se acompaa al estudiante en la clarificacin de sus metas profesionales y en el desarrollo de las rutas educativas que le permitirn alcanzar dichas metas. Este es un proceso de toma de decisiones por medio del cual los estudiantes explotan al mximo su potencial educativo, a travs de la interaccin con una consejera94. La Consejera, busca facilitar al estudiante la comunicacin y coordinacin de las experiencias de aprendizaje, a travs de la planeacin y revisin del plan de estudios.95 4.4. Transformacin en los sistemas de gestin acadmica.

La Universidad contaba con un sistema de gestin acadmica denominado RAI que fue diseado para atender las particularidades de los currculos existentes en la Universidad, cuyo comn denominador era su rigidez. Por esta razn, la Universidad se vio abocada a adquirir un sistema de informacin que acogiese esquemas flexibles. Este sistema busca, a su vez, aproximar toda la informacin existente de los estudiantes en la Universidad, con lo que ser posible hacer un mejor seguimiento y acompaamiento a la historia acadmica de cada uno de ellos. V. A MODO DE CONCLUSIN

A travs de la experiencia acumulada en estos cinco aos, la Universidad ha podido dotar de sentido el postulado misional de promover la formacin integral centrada en los currculos. Para ello, ha debido generar una serie de reflexiones en las que ha promovido el diseo y la puesta en prctica de currculos centrados en la generacin de procesos de aprendizaje. Procesos, caracterizados como experiencias que vitalizan la capacidad de los estudiantes para construirse a s mismos. La Universidad ha generado propuestas que, partiendo de la naturaleza de los objetos de estudio, concilian los procesos de enseanza con el desarrollo de
93 94 95

Luderman R. (ed) (2001). The role of students affairs and services in higher education. IASAS and UNESCO. Universidad de Texas (2003). Principles of Advising, Advising Handbook. Pg. 1 Documento en Red: [27/07/03] http://www.utdallas.edu/dept/ugraddean/prinadvs.pdf Pontificia Universidad Javeriana. Consejera Acadmica. 2003.

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competencias que posibilitan la madurez cognitiva y emocional de quienes actuarn socialmente con el conocimiento. Para ello, ha adelantado procesos evaluativos y de revisin curricular que han permitido hacer explcito este horizonte tanto en la formulacin de los referentes curriculares como en la fundamentacin de sus objetivos, de sus estructuras y de sus estrategias. Desde esta perspectiva, se ha logrado la construccin de currculos en los que las competencias son un eje transversal que posibilita la constitucin de intereses comunes; intereses que aproximan el propsito de las propuestas acadmicas con las aspiraciones personales de quienes ingresan a la Universidad. Ya no se trata nicamente de un Proyecto Educativo por asumir, se trata del Proyecto Educativo que busca articularse con el de cada quien, para hacerse realidad en el crecimiento individual. Pero por esta razn, el desafo an es grande. Es necesario permear con esta propuesta la transformacin de la interaccin que acontece entre profesores y estudiantes; es necesario acuar la nocin de competencia en todos los mbitos de la gestin acadmica, y, lo que es ms importante, es necesario restar el carcter extraordinario de este tipo de currculos. VI. BIBLIOGRAFIA Pontificia Universidad Javeriana. Misin y Proyecto Educativo. 1992. Pontificia Universidad Javeriana. Proceso de reflexin y autoevaluacin curricular de los programas de pregrado. Pontificia Universidad Javeriana. Mayo 2000. Pontificia Universidad Javeriana. III Etapa: Proceso de Revisin Curricular (20022003) Pontificia Universidad Javeriana. Noviembre 2002. Pontificia Universidad Javeriana. Reglamento de Estudiantes. 2003. Pontificia Universidad Javeriana. Reglamento de Unidades Acadmicas. 2003. Pontificia Universidad Javeriana. Consejera Acadmica. 2003. Pontificia Universidad Javeriana. IV Etapa: Implementacin del proceso de Revisin Curricular. 2004.

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ANEXO No. 1 PROCESO DE REFLEXIN Y REVISIN CURRICULAR

DESCRIPCIN DEL MODELO REFERENTES

Estado del arte del conocimiento

Estudio de imagen

Documentos institucionales

Tendencias educacin superior

REVISIN

Intencionalidad Formativa Estructura Curricular

Plan de Estudios

Prcticas Pedaggicas

Gestin del Currculo

PRODUCTO

Currculo revisado

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LA REACREDITACIN Y LA AUTOEVALUACIN COMO INSUMOS PARA LA INSERCIN DE LAS COMPETENCIAS EN POSGRADO CENTROMERICANO EN HISTORIA-UNIVERSIDAD DE COSTA RICA*
Dr. Juan Jos Marn Hernndez ** I. INTRODUCCIN

El desarrollo de un currculo por competencias en el Posgrado Centroamericano en Historia de la Universidad de Costa Rica (PCH), ha sido producto de un largo proceso de dilogo y autoevaluacin, que an contina, realizado en el marco de la integracin investigativa, docente y de accin social (extensin docente, enseanza continuada, difusin y divulgacin de la historia) plasmada en la cooperacin recproca entre el Posgrado Centroamericano en Historia, el Centro de Investigaciones Histricas (CIHAC) y la Escuela de Historia de la Universidad de Costa Rica (EHUCR). El proceso para llegar a la formulacin de las denominadas competencias se ha desencadenado bajo tres vas diferentes. Por un lado, estuvo el diagnstico y autoevaluacin para lograr la tercera reacreditacin centroamericana del posgrado, el desarrollo de nuevas lneas de investigacin del CIHAC y la renovacin de los planes de pregrado en la EHUCR. Las tres sendas fueron cruzadas en el trayecto por la vinculacin de la Universidad en las redes alfa, en especial las conocidas como Tuning, 6x4 y Amelat, donde las autoridades universitarias decidieron que Historia y Educacin formaran parte de un plan piloto por lo fructfero de la trayectoria acadmica.96
*

**

96

El siguiente trabajo tiene como fundamento primordial el documento Viales, Ronny, et al., Autoevaluacin de la Calidad de Carreras y Posgrados Regionales Centroamericanos. SICAR / CSUCA. Posgrado Centroamericano en Historia. Universidad de Costa Rica. Mimeo. Mayo, 2005, donde el suscrito tuvo una intensa actividad en la segunda parte del proyecto. Asimismo, los procesos de autorregulacin subsiguientes han formado parte esencial de mi trabajo como director del programa. Las principales discusiones con respecto a la insercin de las competencias han sido desarrolladas por una comisin de trabajo integrada por el Dr. Ronny Viales, MSc., Francisco Enrquez y el suscrito. Director del Posgrado Centroamericano en Historia, Universidad de Costa Rica. Correo electrnico jmarin@fcs.ucr.ac.cr. Encargado del Proyecto Clionet (direccin web: http://historia.fcs.ucr.ac.cr ). Vase Proyecto 6x4 UEALC (direccin web http://www.6x4uealc.org/ ) Red Amelat (direccin web http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/information/results_es.htm) y Proyecto Tuning (direccin web http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/information/compendium_es.pdf )

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La posibilidad de obtener una acreditacin internacional y explicitar an ms los atributos, actitudes, destrezas y habilidades que deberan tener los estudiantes de grado y posgrado, ha facilitado la incorporacin del tema de las competencias dentro de las unidades acadmicas. Por razones de espacio, en este artculo slo se analizar el grado de avance logrado en el Posgrado, dejando de lado el recorrido alcanzado en la EHUCR y el CIHAC. Como ya se indic, en el caso del Posgrado en Historia, se debe indicar que en un principio no se pretendi desarrollar ningn tipo de metodologa que se articulara en torno a las concepciones o modelos de estructuracin basados en las competencias profesionales; no obstante, el mismo proceso de autoevaluacin ha permitido discutir y analizar las bondades y lmites de tal concepcin, discusin que an se desarrolla con fuerza en diferentes mbitos.97 Tal vez lo ms interesante ha sido la inquietud de articular los principios de la Universidad de Costa Rica (como una universidad pblica dedicada al desarrollo de la ciencia, la cultura y el compromiso social); la base epistmica de la historia, los ejes curriculares del posgrado, y las habilidades y destrezas que debe poseer todo estudiante del programa (vase grfico No. 1).

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Uno de los insumos principales de esa autoevaluacin fue la elaboracin de una base de datos, en ACCESS, con todos los estudiantes del posgrado, que incluy tanto a los estudiantes admitidos como los no admitidos, pases de origen de los estudiantes, los temas de tesis, exmenes de candidatura presentados y pendientes, fechas de ingreso y conclusin de estudios, tesis presentadas, tesis convertidas en libros, libros premiados, profesores visitantes, cursos impartidos, como registros principales. Tal base, permiti visualizar la incidencia de nuestros graduados en el mbito nacional y centroamericano. Debe indicarse que la base de datos se realiz con apoyo del Sistema de Estudios de Posgrado, mediante la asignacin de becas de estmulo para los siguientes estudiantes del posgrado: Antonio Jara (costarricense), Jorge Jurez (salvadoreo) y Ricardo Rojas (costarricense); se cont tambin con la valiosa colaboracin de Patricia Sequeira, secretaria del Posgrado en Historia. Un limitante para este trabajo fue contingente: el equipo de cmputo en que se trabaj inicialmente, se da, por lo que hubo que trabajar en la recuperacin de la informacin. No obstante, a partir de junio del 2005 la base se ha actualizado y se pretende darle mayores prestaciones que permitan la automatizacin de los procesos estadsticos, como de la depuracin misma de la base.

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Grfico No. 1. Criterios considerados en el Posgrado de Historia para insertar las competencias en el currculo del posgrado

Fuente: Elaboracin propia. Proceso de autoevaluacin y autorregulacin, Posgrado Centroamericano en Historia.

De ah que este artculo trata de describir el proceso por el cual las competencias se articulan en un programa especfico, que ya contaba con diferentes ejes curriculares, investigativos y de proyeccin social, y en ese contexto se inserta el concepto de competencias. II. HISTORIA DE UN PROCESO

Debe indicarse que el Posgrado Centroamericano en Historia, de la Universidad de Costa Rica, inici un proceso de evaluacin en diciembre del ao 2000, segn excitativa de la Decana del Sistema de Estudios de Posgrado, y siguiendo las pautas presentadas por el SEP en el oficio SEP-1251-2000 del 22 de junio de 2000, tendientes a evaluar el Sistema de Estudios de Postgrado como conjunto. Esta evaluacin se enlaz con el proceso de autoevaluacin que inici la Escuela de 166

Historia de la Universidad de Costa Rica, con miras a la obtencin de su acreditacin acadmica. En ese contexto, la autoevaluacin se inici con la evaluacin de todos los posgrados y continu con diversas actividades tendientes a revisar el plan de estudios de las Maestras Acadmica y Profesional, elaborado por los doctores Lara Putnam y Ronny Viales, en julio de 2001, que pretenda articular an ms la relacin entre la Escuela de Historia, el Centro de Investigaciones Histricas de Amrica Central y el Posgrado Centroamericano en Historia. En abril del 2002 se opt por seguir la Gua de autoevaluacin de la calidad de carreras y posgrados regionales centroamericanos elaborada por el SICAR/CSUCA. El proceso de autoevaluacin se ha llevado a cabo durante el ao 2003 y cont con la asesora permanente del Sistema de Estudios de Posgrado, en las figuras de su decana, la Dra. Mara Prez Iglesias, y del Lic. Allan Monge. Al interior de la Comisin del Posgrado en Historia, se conform una subcomisin, integrada por las doctores Lara Putnam, Rina Cceres, en una primera etapa, y por los doctores Ronny Viales y Juan Jos Marn, en una segunda fase, quienes sistematizaron la mayor parte del trabajo que aqu se presenta y se encargaron de disear los insumos para llevar a cabo esta tarea. Posteriormente, se sigui un proceso de validacin de los resultados de la autoevaluacin, en sesiones peridicas de la Comisin de Posgrado. Asimismo, a partir de abril del 2005, como parte del proceso de autorregulacin, los Dr. Ronny Viales, como director del CIHAC, Juan Jos Marn, como director del Posgrado, y el MSc. Francisco Enrquez, como director del la Escuela de Historia, han evaluado la insercin de las tres unidades en los redes alfa y, como tales, han elaborado los principales documentos sobre la insercin de las competencias en los programas de formacin profesional. De acuerdo a esto, la discusin sobre las competencias no naci, como en otros contextos de la Universidad, por el desarrollo acelerado de los cambios tecnolgicos; por la necesidad de desarrollar un tipo de recursos humanos; o para resolver las insuficiencias de los sistemas de investigacin. En el caso del Posgrado, el objetivo fundamental era realizar una acreditacin regional que permitiera reflexionar colectivamente sobre la situacin actual y perspectiva del programa para determinar si ste cumpla o no con sus metas de investigacin, docencia y difusin de la historia regional en forma comparada y analtica. En este caso particular, las Maestras Acadmica y Profesional ya haban sido acreditadas por la Confederacin Universitaria Centroamericana (CSUCA) como programas regionales, y el Doctorado 167

haba sido validado como ampliacin de la oferta acadmica de la Maestra. Por lo tanto, lo fundamental del proceso era evaluar la incidencia regional del programa en forma integral. Adems de los propsitos de la autoevaluacin propuestos por el SICAR98, a la Comisin del Posgrado Centroamericano en Historia tambin le interes particularmente: Trabajar en la conformacin de un espacio de investigacin/estudios de posgrado regional. Promover la investigacin de alto nivel de Amrica Central en contexto comparado con el Caribe y con Amrica Latina en general. Crear espacios de circulacin de docentes regionales e internacionales para garantizar una oferta acadmica del ms alto nivel. Favorecer la circulacin de estudiantes regionales e internacionales para asegurar un intercambio acadmico fructfero. Construir lneas de investigacin regionales con la finalidad de conseguir apoyo financiero y para racionalizar el uso de los recursos.

Todo lo anterior, con la idea de formar profesionales con ciertas habilidades y destrezas que les insertase en las diferentes instituciones centroamericanas y promover, desde esos espacios, una historia no slo como un insumo para describir los contextos temporales, sino que tambin se utilice a la historia como un factor explicativo de la realidad costarricense y centroamericana en particular. Esta situacin evidenci la necesidad de considerar ciertas competencias. Para ello, se recurri primero al proyecto Tuning 99 y al denominado Libro Blanco de Historia para luego considerar la red 6 x 4. En primer instancia, el proyecto caus gran inters pues posibilitara que en el mbito del pregrado y grado el proyecto
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99

Slo para criterios informativos, los propsitos del SICAR son: a) Realizar un diagnstico del programa, que permite determinar la situacin actual de sus diferentes componentes y lo que le hace ser diferente de los dems. b) Fundamentar el proceso de toma de decisiones con informacin relevante y oportuna. c) Desarrollar planes de mejoramiento del programa a partir de los resultados de la autoevaluacin. d) Rendir cuentas a la comunidad universitaria y a la sociedad civil, a fin de sustentar su credibilidad como Programa Regional Centroamericano. e) Promover y desarrollar una cultura de autoevaluacin que facilite los procesos de mejora permanente y la acreditacin del Programa en el mbito de Amrica Central. Vase Gonzlez Julia, Wagenaar Robert y Beneitone Pablo Tuning-Amrica Latina: Un Proyecto de las Universidades. direccin web http://www.campus-oei.org/revista/rie35a08.pdf

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Tunnig permitiera potenciar an ms el laboratorio de informtica de historia desarrollado en el marco del proyecto Clionet Costa Rica100 y que adems facilitara articular los inicios de la enseanza continuada en la Escuela101, al mismo tiempo que autorizara acreditar internacionalmente los ttulos. Ello motiv a la direccin de la Escuela a iniciar un plan piloto con la Vicerrectora de Accin Social. Sin embargo, el entusiasmo ces muy rpidamente. Los denominados cursos bimodales que permitiran formar una experiencia que proporcionara evaluar las posibilidades de rearticular el plan de estudios, no estaban dispuestos todava para Amrica Latina. An as, la idea de competencias result atractiva, pues se constat la existencia de otras redes como la 6x4102. Por otra parte, el posgrado, a travs del Centro Iberoamericano de la Universidad de Helsinki y la red Amelet, pretenda desarrollar posgrados bimodales, compartidos o virtuales. Las conversaciones han sido fructferas, pero an no se han concretado. Ambas experiencias formaron una conciencia de que las redes de titulacin, acreditacin y unificacin de competencias, habilidades y destrezas, estn prximas en el horizonte acadmico latinoamericano. Tareas que se complementan con la creacin de redes de trabajo por Internet desarrolladas por el proyecto CLIONET con el auspicio del CIHAC-EHUCR y PCH III. EL POSGRADO CENTROAMERICANO DE HISTORIA. UN PROYECTO DE INTEGRACIN REGIONAL E INTERNACIONAL

El posgrado Centroamericano de Historia ha sido un verdadero ejemplo de integracin regional y un promotor de convenios que faciliten una historia regional, comparada y analtica. De ah que ha realizado desde 1978, procesos de reflexin propios y que con el paso del tiempo han ido madurando. Tal conciencia ha generado formas de trabajo que respondan a las necesidades institucionales y del
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http://historia.fcs.ucr.ac.cr/clio/index.htm Al respecto, vase Marn Hernndez, Juan Jos. La Internet, un instrumento para crear espacios de trabajo en Centroamrica. En: Biblio 3W Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Vol. VIII. Barcelona, Espaa. 2003. Direccin Web: http://www.ub.es/geocrit/b3w-433.htm y Marn, Juan Jos. La enseanza de la historia en la edad de los multimedios y las nuevas tecnologas: posibilidades y lmites. En: Reflexiones. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales. Vol. 82. No. 2. San Jos, Costa Rica. Editorial Universidad de Costa Rica. 2003. pp.17-30. Vase http://www.6x4uealc.org

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contexto antes que el paso por el esnobismo o la imposicin de los entes internacionales. Independientemente del concepto y de la valoracin positiva o negativa que reciba el actual proceso de "globalizacin", las universidades en el mundo se han visto inmersas en un proceso de cambio debido a, entre otros factores, las posibilidades de intercambio y desarrollo acadmico que ha abierto la "revolucin informtica", a travs de la Internet, por una parte, y la apertura de posibilidades de intercambio acadmico, mediante la creacin de convenios de cooperacin o la creacin de redes "alfa", por otra. En trminos de las universidades iberoamericanas, existen tambin una serie de recomendaciones sobre las posibilidades de trabajo conjunto, sobre la base de una serie de objetivos. En esta oportunidad, nos parece valioso retomar aquellos que fueron esgrimidos en la Conferencia Mundial de Educacin Superior que se llev a cabo en Pars, del 5 al 9 de octubre de 1998, de la cual surgi un plan de accin. De acuerdo con el plan de accin citado, los objetivos generales que deberan guiar el quehacer universitario pasan por: lograr una mejor integracin entre programas de educacin superior y promover instancias de intercambio entre disciplinas. Especficamente, en trminos de los posgrados, son varios los objetivos propuestos en ese plan, pero de stos se ha tomado en consideracin los siguientes: Promover posgrados colaborativos y regionales, prioritariamente orientados a temas de valor estratgico para la regin. Promover planes integrales de formacin de docentes e investigadores. Identificar fuentes complementarias de financiamiento. Propulsar nuevos mecanismos de becas y/o prstamos para estudiantes y profesores. Fortalecer los sistemas nacionales y regionales de informacin. Capacitar a docentes e investigadores y estudiantes en el uso de nuevos mtodos y tecnologas.

Sobre la base de estos lineamientos, es importante destacar el impacto de tales concepciones en el plan de estudios y en el perfil de graduacin del Posgrado en Historia de la Universidad de Costa Rica. Primero que todo, debe indicarse que el programa se cre en el ao 1978, mediante la aprobacin del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica. El Posgrado en Historia es un programa 170

acadmico de la Escuela de Historia que se desarrolla en estrecha colaboracin con el Centro de Investigaciones Histricas de Amrica Central, y que est bajo la autoridad del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad de Costa Rica. En este momento el posgrado imparte dos programas: el de Maestra en Historia, con dos perfiles de salida (Maestra Acadmica, desde 1978103 y Maestra Profesional, desde 1995104 y el de Doctorado en Historia, desde 1999105. El programa de Maestra inici funciones en 1978; desde 1984 adquiri carcter centroamericano, por haber sido reconocido como tal por la Confederacin Superior Universitaria Centroamericana, por lo que una reforma curricular del ao 1985 introdujo un eje centroamericanista en el plan de estudios, siempre con el objetivo de crear un ...rea sobre Amrica Central con una ptica comparativa respecto del resto de Amrica Latina106. El plan de estudios ha sufrido otras modificaciones parciales, pero una muy importante fue la reestructuracin del ao 2001, vigente a partir de julio de ese ao, que tuvo como justificacin: Retomar el nfasis comparativo en el nivel regional amplio tanto como al interior de los diferentes pases en la programacin de cursos temticos y en la orientacin brindada a los estudiantes para la elaboracin de sus investigaciones. Iniciar la definicin de problemas de estudio y la prctica de investigacin desde el primer ao de estudio. Integrar la enseanza de los mtodos cuantitativos con los mtodos cualitativos, y aplicarlos en el anlisis de las fuentes que sern utilizadas por cada estudiante en sus trabajos de investigacin.

Algunos indicadores estructurales de la consolidacin de este programa y que permiten comprender la gran incidencia del posgrado en el desarrollo de convenios

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105 106

La Maestra Acadmica fue aprobada antes de la creacin de la OPES por el Consejo del Sistema de Estudios de Posgrado, Acta N 44 del 28 de setiembre de 1976. La Maestra Profesional fue aprobada por CONARE en junio de 1995, previo acuerdo de la Comisin de Posgrado en Historia. Acuerdo No. 4, Sesin 03-94 del 31 de agosto de 1994. Los primeros estudiantes que optaron por la Maestra Profesional, en 1995, fueron: Laura Mara Rivera Figueroa, Carlos Rodrguez Nichols, Milagro Sols Madrigal y Marlen Alvarado Vargas, quienes iniciaron lecciones en el primer semestre de ese ao. De ellos, solamente Alvarado concluy sus estudios, previo traslado desde la Maestra Acadmica. El Doctorado en Historia fue aprobado por CONARE en Sesin 31-94, artculo 6, del 22 de noviembre de 1994, pero la primera promocin se abri en el segundo semestre de 1999. Maestra Centroamericana en Historia. Seminario de Evaluacin: 25-26 de junio de 1985. Reestructuracin del Plan de Estudios (Anteproyecto). San Jos, mimeo, p. 2.

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regionales y procesos de formacin en el mbito centroamericano, son los siguientes107: a) Desde su fundacin hasta el ao 2002, el Posgrado en Historia ha tenido 140 estudiantes, de los cuales 82 (58,5%) han sido mujeres y 58 (41,5%) hombres; se haban presentado 60 tesis de Maestra Acadmica, 37 tesis presentadas por mujeres y 23 por hombres (para un promedio general de 2,5 tesis por ao calendario), situacin cualitativamente importante si se toma en cuenta que varias de esas tesis se han publicado como libros (ms de 18) algunos de los cuales (ms de 9) han recibido premios y reconocimientos nacionales, y han dado origen a mltiples artculos. La Maestra Profesional ha graduado siete estudiantes (cuatro mujeres y tres hombres) hasta el ao 2002, para un promedio de casi un graduado por ao desde su creacin. En este momento se estn preparando 21 tesis de Maestra, y tienen pendiente su examen de candidatura 12 personas. Hasta ese momento se haba presentado una tesis de Doctorado. Si se toman en consideracin los 140 alumnos que han pasado por el posgrado, sin contar los alumnos activos actuales y los estudiantes de doctorado, el promedio de graduacin sera del 45,5%; muy cercano al promedio internacional, que ronda el 50% de graduados (vase cuadro No. 1). Cuadro No. 1. Nmero de estudiantes del Posgrado, desde su fundacin al ao 2002.
TIPO DE PROGRAMA MAESTRA ACADMICA MAESTRA PROFESIONAL TOTAL TOTAL ESTUDIANTES 122 18 154 TESIS 60 7 70 TESIS TESIS MUJERES HOMBRES 37 4 44 23 3 26 % de tesis 49,2 38,9 45,5

b)

Fuente: Base de datos estudiantes del doctorado y estudiantes de la maestra. Nota: Se incluyen los estudiantes del doctorado.

En sus orgenes, la Maestra Acadmica en Historia no funcion por promociones. Fruto de este sistema, la primera tesis de maestra se present en el ao 1982.108 En
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Fuente: Base de datos del Posgrado en Historia (2002). Esta base fue construida por Patricia Sequeira, Antonio Jara, Jorge Jurez y Ricardo Rojas.

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el ao 1986 se abri el sistema de promociones, que funcion en los bienios: 19861988, 1988-1990 y 1990-1992. Posteriormente, la admisin a la Maestra volvi a la modalidad de aperturas semestrales. En la actualidad se admiten estudiantes dos veces al ao. El Doctorado en Historia s funciona por medio del sistema de promociones y as ha funcionado en los siguientes bienios: 1999-2001, 2001-2003 y 2003-2005; en este momento se esta trabajando con la tercera promocin y en agosto del 2005 se iniciar la cuarta promocin que contar con dos estudiantes centroamericanos (El Salvador y Panam) y una estudiante del Caribe (Repblica Dominicana), adems de tres estudiantes costarricenses vinculados a las universidades estatales. En el ao 2002 se presentaron tres tesis de maestra y una tesis de doctorado. En el ao 2003 se ha presentado una tesis de maestra y una tesis de doctorado. c) El objetivo principal de la Maestra Acadmica en Historia es lograr que cada estudiante sea capaz de desarrollar una perspectiva personal y crtica de los problemas actuales, de sus races en el mundo moderno, y de sus mltiples proyecciones hacia el futuro y hacia el pasado. Por su perfil, este programa ser de particular inters para una gran variedad de profesionales. Entre stos, cabe mencionar los campos de la comunicacin social, las letras y las Humanidades, el Derecho, la Ciencia Poltica, y la Educacin, tanto media como superior. Varios organismos internacionales, algunos con sede regional en Amrica Central, han patrocinado becas para estudiantes del Posgrado en Historia, tanto completas como de pasanta. Durante los ltimos cinco aos, en el caso de la Maestra en Historia, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional bec para cursar estudios a una estudiante espaola, quien ya present su examen de candidatura y se encuentra elaborando su investigacin de tesis en Guatemala; el Servicio Alemn de Intercambio Acadmico bec, de manera parcial, a tres estudiantes alemanes para cursar algunas materias de la Maestra en Historia, los cuales fueron reconocidos en la Universidad de Hannover,
Fallas Santana, Carmen. Fortalecimiento del Estado en Costa Rica en la dcada de 1850, Tesis de Maestra en Historia, Universidad de Costa Rica, 1982. Cfr. Romn, Ana Cecilia y Ronald Daz. Tesis de Maestra Acadmica. Universidad de Costa Rica. 1982-2000. En: http://historia.fcs.ucr.ac.cr./articulos/tes-maes.htm. Esta informacin est actualizada en el Anexo No. 4. Este trabajo, previa actualizacin, se publicar como libro en el ao 2005.

d)

108

173

Alemania, como parte de sus crditos formales. Una estudiante finlandesa obtuvo una beca de la Universidad de Helsinki para hacer una pasanta de un mes en el Posgrado en Historia, y una estudiante francesa, de la Universidad de Toulouse, obtuvo una beca de la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central, para hacer una pasanta de investigacin de Maestra en el Posgrado de Historia de la Universidad de Costa Rica, por tres meses. Asimismo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), con intermediacin del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Costa Rica, otorg dos becas jnior, para una estudiante (Ixel Quesada) y un estudiante (David Daz) de Maestra, con el fin de patrocinar sus investigaciones de tesis. Desde 1999, las becas internacionales han sido fundamentales para posibilitar la insercin de estudiantes regionales, no costarricenses, en el Doctorado en Historia, tanto para cursar el plan de estudios formal, como para hacer la pasanta doctoral y para realizar la investigacin de tesis, a partir de relaciones Norte-Sur, y lo que es muy novedoso, tambin Sur-Sur. En el ao 1999 la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central otorg dos becas completas, de $ 800 en promedio, para cursar el plan formal de doctorado, durante ao y medio; y para hacer una pasanta de un semestre en Francia, en las Universidades de Pars I, Toulouse, y en la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales; fueron favorecidos un salvadoreo, que para hacer su Maestra en Historia ya haba obtenido una beca de la Asociacin Pro Historia Centroamericana, y una hondurea. En el ao 2001, la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central otorg dos becas completas, similares a las anteriores, para un estudiante nicaragense y un estudiante guatemalteco; igualmente, para la pasanta se otorgaron dos becas completas de seis meses en Francia para el nicaragense y, ante el abandono del programa por parte del guatemalteco, para una costarricense; el primero en la Universidad de Toulouse - Le Mirail y la segunda en la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. En el ao 2003 la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central otorg dos becas completas, similares a las anteriores, para un estudiante nicaragense y para un estudiante salvadoreo. En este momento se est gestionando la beca de pasanta doctoral de estos estudiantes ante este organismo, la cual se har efectiva en el primer semestre del ao 2005. (Vase Anexo 13: Becas otorgadas en el posgrado). 174

En el ao 2001 el Servicio Alemn de Intercambio Acadmico (DAAD) otorg una beca completa para estudios doctorales en historia en la Universidad de Costa Rica a un estudiante guatemalteco, por un monto de $ 600 aproximadamente, ms otros beneficios, y, adems, una beca de investigacin para que el estudiante realizara su pasanta doctoral en Alemania, por un perodo de cinco meses, en la Universidad de Hannover y en la Biblioteca Iberoamericana de Berln. En el ao 2003 este organismo otorg otra beca completa, similar a la anterior, para un estudiante salvadoreo. Todo esto en el marco de las becas regionales del DAAD. Como parte de la cooperacin Sur-Sur, en el ao 1999 SEPHIS otorg una beca completa, para estudios e investigacin de tesis, a una estudiante africana, de Benin, quien se encuentra concluyendo su investigacin de tesis doctoral, dado que ya hizo su pasanta, con el mismo patrocinio. Adems, en el ao 2003 este organismo otorg una beca de investigacin a una estudiante costarricense del Doctorado, para que complete su pasanta doctoral, en tareas de investigacin comparada. En este marco de cooperacin Sur-Sur, el Programa de Becas del Consorcio de Instituciones Latinoamericanas de Posgrado e Investigacin CILPI109 bec a una estudiante mexicana para la primera promocin del Doctorado, patrocinada por la Universidad de Costa Rica con una beca de $800 mensuales, y le brind una prrroga para realizar su investigacin hasta abril del ao 2003. La tesis de esta estudiante se present en el ao 2004. Recientemente, para la nueva promocin del posgrado, el DAAD otorg una beca doctoral para un estudiante panameo, con lo cual se inicia un intenso programa de intercambio acadmico con la Universidad de Panam y con su sede en Penonom. Asimismo, la Cooperacin Francesa bec a dos estudiantes, uno para doctorado y otro para maestra. Con respecto a la composicin de la matrcula, segn pas de procedencia, debe indicarse que existe una tendencia histrica, entre 1978 y 2002, en la cual se puede medir el impacto de la regionalidad del programa y de la equidad de gnero, tal y como puede observarse el grfico No. 2. Durante este perodo se ha contado con estudiantes activos y graduados de

109

En el que participan las siguientes universidades: Universidad Nacional de La Plata, Argentina; Universidade Estadual de Campinas, Brasil ; Universidade de So Paulo, Brasil; Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil; Universidad de Chile, Chile; Universidad de Costa Rica, Costa Rica; El Colegio de Mxico, Mxico; Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, Mxico; Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico, Mxico; Universidad de La Repblica, Uruguay; Universidad Central de Venezuela, Venezuela.

175

maestra, procedentes de Costa Rica, El Salvador, Panam, Honduras, Nicaragua y Guatemala. Pero, como puede notarse adems, tambin hemos tenido estudiantes de Alemania, Argentina, Espaa, Francia, Colombia y Venezuela.

Grfico No. 2 Estudiantes Graduados de Maestra Acadmica en Historia, segn sexo y pas de procedencia.
Guatemala Honduras Costa Rica 0
Costa Rica Mujeres Hombres 33 16 Nicaragua 1 3

10
2 0

20
Honduras

30
El Salvador 0 1

40
Guatemala 0 1

50
Panam 0 1

Fuente: Base de datos, Posgrado en Historia, 2002.

En trminos del Doctorado en Historia, la tendencia para el perodo 1999-2003 tambin es concordante con los principios de regionalidad y de equidad de gnero. Tal y como puede observarse en el Grfico No. 3.
Grfico No. 3 Estudiantes del Doctorado en Historia, segn sexo y pas de procedencia
Benin Mxico Nicaragua El Salvador Honduras Guatemala Costa RIca

Hombres Mujeres

0
Mujeres Hombres 8 1 0 2

2
2 0

4
Honduras 0 1

6
El Salvador Nicaragua 0 1

8
Mxico 1 0

10
Benin 1 0

Costa RIca Guatemala

Fuente: Base de datos, Postgrado en Historia UCR 2002

176

e)

Los resultados de investigacin del posgrado se han aplicado en el campo educativo, en el econmico, en el cultural y en planificacin social. En efecto, el programa ha colaborado, directa e indirectamente, con diversas iniciativas donde se evidencien los resultados de investigacin. Entre las acciones explcitas del posgrado estn la organizacin de actos acadmicos, tales como ciclos, conferencias, talleres y mesas redondas. Tal como se observa en los cuadros No. 2 y 3, las actividades ms importantes han sido la conferencias (60.3 %), seguidas por las charlas (8.8%). Cuadro 2. Tipo de actos acadmicos organizados por el Posgrado entre 1999 y el 2004.
Frecuencia Porcentaje Ciclo Coloquio Conferencia Charla Leccin inaugural Mesa redonda Presentacin libro Seminario Taller Video-foro Total 3 2 41 6 4 1 3 4 2 2 68 4.4 2.9 60.3 8.8 5.9 1.5 4.4 5.9 2.9 2.9 100.0 Porcentaje vlido 4.4 2.9 60.3 8.8 5.9 1.5 4.4 5.9 2.9 2.9 100.0 Porcentaje acumulado 4.4 7.4 67.6 76.5 82.4 83.8 88.2 94.1 97.1 100.0

Fuente: Base de datos, actos acadmicos organizados por el Posgrado entre 1999 y 2004.

177

Cuadro 3. Tipo de actos acadmicos organizados por el Posgrado, entre 1999 y el 2004, segn su ao de realizacin.
AO 1999 Charla Ciclo Coloquio Conferencia TIPO Leccin inaugural Mesa redonda Presentacin libro Seminario Taller Video-foro Total 6 10 3 24 6 1 1 2 1 2 2 1 2 18 5 10 2 13 1 1 2000 2001 2002 5 1 1 2 1 2 10 2003 2004 1 6 3 2 41 3 1 3 4 2 2 67 Total

Fuente: Base de datos, actos acadmicos organizados por el Posgrado entre 1999 y 2004.

Un aspecto importante, es el hecho de que las conferencias se organizan en los periodos de mayor incidencia educativa. El Cuadro No. 4, muestra cmo los meses de mayor actividad corresponden a los ciclos lectivos ms dinmicos de la Universidad. En efecto, marzo y julio son meses en los que se inicia el semestre y los estudiantes comienzan a proyectar los contenidos y objetivos que tendrn los diferentes cursos. Entre tanto, mayo y noviembre se ubican casi al final del curso donde an no se han llevado a cabo los exmenes y trabajos finales, permitiendo con ello profundizar en temas y objetivos de los diferentes programas del pregrado, el grado, y posgrado.

178

Cuadro No. 4. Tipo de actos acadmicos organizados por el Posgrado entre 1999 y el 2004, segn el mes y el ao.
AO 1999 Feb Mar Abr May MES Jun Jul Ago Set Oct Nov Total 2 6 2 10 2 3 1 1 5 3 24 6 1 1 2 1 4 18 1 5 2 5 4 1 4 6 1 5 2 1 1 4 2000 2001 2002 2003 2004 4 12 2 12 7 4 3 4 6 13 67 Total

Fuente: Base de datos, actos acadmicos organizados por el Posgrado entre 1999 y el 2004.

Indirectamente, el posgrado ha colaborado estrechamente con la produccin y publicacin de los artculos tanto de tipo terico metodolgico (con Cuadernos Digitales) como de divulgacin (Dilogos). Asimismo, varios de los profesores han estado inmersos en proyectos de publicacin de libros en colaboracin con la Asociacin Prohistoria Centroamericana y los convenios internacionales. La realizacin de los cursos ha sido posible gracias a la cooperacin con los entes internacionales, como la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, el Servicio Alemn de Intercambio Acadmico, la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y, desde luego, la Universidad de Costa Rica.

179

En esencia, los convenios pagan el pasaje de avin y la retribucin econmica al conferencista, investigador o profesor (segn corresponda al tipo de actividad), los que a su vez estn contemplados en acuerdos con las universidades de procedencia del profesor. Por su parte, el posgrado, en colaboracin con varias instancias de la Universidad de Costa Rica (tales como la Oficina de Asuntos Internacionales, la EHUCR y FUNDEVI) agencia los recursos de hospedaje, alimentacin y transportes internos. f) Dado la naturaleza del posgrado en Historia, constantemente se procura incorporar las diferentes problemticas que se abordan en el mundo acadmico internacional, las cuales son reforzadas por el buen programa de profesores visitantes con que cuenta el posgrado. Gracias a ello se han introducido temticas novedosas y muy necesarias para el contexto centroamericano, como son: A- Historia ecolgica y ambiental. B- Historia de la ciencia. C- Historia comparada. D- Historia con enfoque de gnero. Asimismo, ha habido una valiosa insercin en lo terico-metodolgico, introduciendo las nuevas tendencias metodolgicas tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. Cabe indicar que la incidencia del posgrado en dichas temticas se puede observar en el cuadro correspondiente al VI Congreso de Historia Centroamericana, celebrado en Panam en el 2002. La incidencia regional tambin se puede ver en los congresos; as por ejemplo, en el del 2002, las principales lneas de investigacin del programa tuvieron gran centralidad en el programa, a saber: nfasis comparativo en el nivel regional amplio tanto como al interior de los diferentes pases en la programacin de cursos temticos y en la orientacin brindada a los estudiantes para la elaboracin de sus investigaciones. Definicin de problemas de estudio y la prctica de investigacin desde el primer ao de estudio. Integrar la enseanza de los mtodos cuantitativos con los mtodos cualitativos, y aplicarlos en el anlisis de las fuentes que sern utilizadas por cada estudiante en sus trabajos de investigacin. 180

g)

En efecto, dichas lneas de investigacin responden a las necesidades de los pases centroamericanos. La incidencia de la labor del posgrado se puede visualizar en la participacin de los graduados, profesores del staff, estudiantes y profesores visitantes en el VI Congreso de Historia Centroamericana celebrado en el 2002, en la ciudad de Panam. Vase Cuadro No. 5. Cuadro No. 5. Participacin de los miembros del postgrado en el VI Congreso Centroamericano de Historia en Panam, segn mesas de trabajo.
Otras Instituciones 7 1 12 3 8 4 14 9 8 4 13 13 4 100 45 3 5 2 3 2 4 8 10 7 Miembros del Posgrado en Historia. 1 PORCENTAJE INCIDENCIA POR MESA 12.5 0 40 76.9 46.7 0 17.6 35.7 20 42.9 13.3 23.5 0 31.0

MESA Archivos Arqueologa Historia Colonial Historia Cultural Historia Econmica Historia Intelectual e Historiografa Historia Poltica Historia Social y Agraria Historia de la Educacin Historia y Entorno Natural Historia y Gnero Historia y Literatura Identidad tnica y Mestizaje TOTAL

TOTAL 8 1 20 13 15 4 17 14 10 7 15 17 4 145

Fuente: Base de datos, VI Congreso Centroamericano de Historia, Panam, 2002.

181

Como se puede visualizar del Cuadro No. 6, la incidencia de los miembros del posgrado de Historia fue muy significativa, representando el 31% del total de participantes. Las mesas donde mayor incidencia se dio fueron en Historia Cultural, Historia Econmica, Historia y Entorno Natural, Historia Colonial e Historia Social y Agraria. Estas reas mantienen gran trascendencia en las sociedades centroamericanas y cabe destacar la participacin en tpicos novedosos como son la historia cultural y la historia y el entorno natural, espacios acadmicos de muy reciente desarrollo y en los que el Posgrado de Historia de la Universidad de Costa Rica va a la vanguardia. Cuadro No. 6. Participacin de los miembros del posgrado en el VI Congreso Centroamericano de Historia en Panam, segn su tipo de labor.
Otras Miembros del Instituciones Posgrado en Historia. 9 91 100 10 35 44

TIPO DE LABOR Coordinador Ponente Total

TOTAL 19 126 145

PORCENTAJE 52.6 27.8 30.3

Fuente: Base de datos, VI Congreso Centroamericano de Historia, Panam, 2002,

Ahora bien, si se observa el Cuadro No. 6 sobre el tipo de participacin la incidencia del posgrado en historia, se torna an ms evidente la incidencia protagnica del posgrado. En efecto, los miembros del posgrado ocuparon el 52.6% de las tareas de coordinacin en las diferentes mesas. Finalmente, como se puede observar en el Cuadro No. 7, de los 45 miembros del posgrado, los que tuvieron mayor incidencia fueron los graduados, seguidos por los estudiantes y profesores visitantes. Cabe indicar que los profesores del staff (once), seis tuvieron un papel relevante en el congreso, es decir, un 55% del staff particip activamente en el congreso.

182

Cuadro No. 7: Participacin de los miembros del posgrado en el VI Congreso Centroamericano de Historia en Panam, segn su relacin con el posgrado de Historia Centroamericana.
NMERO DE MIEMBROS DEL POSGRADO 2 5 8 16 8 6 45 PORCENTAJE DEL TOTAL 4.4 11.1 17.8 35.6 17.8 13.3 100.0

COLABORADOR EGRESADO ESTUDIANTE GRADUADO PROFESOR VISITANTE STAFF TOTAL

Fuente: Base de Datos, VI Congreso Centroamericano de Historia, Panam, 2002.

El Posgrado en Historia, desde el ao 2004, ha colaborado de manera formal con el Programa de Investigacin de Estudios Sociales de la Ciencia, la Tcnica y el Medio Ambiente, un programa multidisciplinar que ha abierto nuevas temticas de tesis, el cual est inscrito en el Centro de Investigaciones Geofsicas de la Universidad de Costa Rica y es coordinado por el Dr. Ronny Viales Hurtado. h) Finalmente, la promocin de estos procesos se logra gracias a la gestin de diversas becas de estmulo. En el caso costarricense, la mayora se otorgan segn la reglamentacin de la Oficina de Becas de la Universidad de Costa Rica, que se fundamenta en la condicin socioeconmica de los estudiantes y en este caso, sobre todo, en la excelencia acadmica de los candidatos. Las becas de la Asociacin Pro Historia Centroamericana son para favorecer a estudiantes de bajos recursos econmicos, fundamentalmente, provenientes, en primera instancia, de pases de la regin, con la inclusin de algunos estudiantes costarricenses, para quienes se cre, con el apoyo de varios donantes, la Beca Paulino Gonzlez, que ha favorecido a un estudiante costarricense. A la par de ello, el Sistema de Estudios de Posgrado otorga becas para la Maestra Profesional. Las becas del Instituto Panamericano de Geografa en Historia se orientan a consolidar la formacin de historiadores en la regin, con el fin de promover la investigacin histrica de alto nivel. Esta beca incluye a estudiantes regionales, con excepcin de los costarricenses. 183

Con respecto a las becas internacionales, cada organismo tiene sus propias polticas y la funcin del organismo centralizado es buscar aquellas que puedan cubrir programas como el sealado anteriormente: El Programa de Becas SEPHIS es un programa de intercambio acadmico Sur-Sur, para la investigacin sobre la historia del desarrollo, que tiene varias lneas de investigacin y apoya investigacin de tesis doctoral, posdoctoral y tambin patrocina cursos de capacitacin. El programa de becas para el estudio de las identidades culturales ha otorgado una beca completa para una estudiante africana del Doctorado (1999-2003) y ahora una beca de investigacin, que utilizar una costarricense (2003-2004). La Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central tiene varios programas de apoyo para el desarrollo, entre los que se incluye el financiamiento de proyectos de investigacin, la cooperacin tcnica y tambin el otorgamiento de becas regionales y para estudiar en Francia.

i)

Desde su creacin, el Posgrado de Historia ha tenido una estrecha relacin con los docentes del rea centroamericana, la cual se ha ido incrementando gracias a que muchos de nuestros graduados se han instalado en diversas instituciones del Istmo. En concreto, los profesores centroamericanos han colaborado impartiendo cursos regulares, cursos cortos; participando en conferencias y convivios, en exmenes de candidatura y como directores y asesores de tesis. Como se observa en el Cuadro 7 existe un intercambio con la regin, el cual se espera se incremente conforme la profesionalizacin de la disciplina se desarrolle. Cabe sealar que los acadmicos visitantes europeos, latinoamericanos y estadounidenses que asisten a nuestro programa se caracterizan por tener a Centroamrica como parte integral de sus agendas de investigacin.

184

Cuadro No. 8. Profesores Visitantes del Posgrado en Historia, entre 2000 y el 2002, segn regin.
Frecuencia REGIN FRICA CENTROAMRICA EUROPA LATINOAMRICA ESTADOS UNIDOS Total 1 5 13 4 3 26 3.8 19.2 50.0 15.4 11.5 100.0 Porcentaje Porcentaje valido 3.8 19.2 50.0 15.4 11.5 100.0 Porcentaje acumulado 3.8 23.1 73.1 88.5 100.0

Fuente: Anexo 15. Profesores extranjeros invitados, 2000-2002.

Lo anterior ha sido posible gracias a los programas de vinculacin con FLACSO, la Cooperacin Regional Francesa para Amrica Central, el DAAD, la Universidad de Helsinki, la Universidad Pablo de Olavide, la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars, la Universidad de Toulouse; la Universidad de Vigo, de Santiago de Compostela, Autnoma de Barcelona; la Universidad de Warwick, de Hannover y de Kansas. Adems de estas instituciones, se mantienen lazos con el Instituto Panamericano de Geografa e Historia (IPGH); la Universidad de El Salvador, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), la Asociacin Prohistoria Centroamericana; el Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamrica de la UCA, Managua; y la Universidad de Panam, entre otras. Dichos enlaces permiten la realizacin de las pasantas doctorales y la sostenibilidad del programa. j) Finalmente, la experiencia del posgrado en los sistemas bimodales y trabajos en la red. En este momento la alianza Posgrado-CIHAC-EHUCR ha permitido el desarrollado de dos publicaciones digitales donde la colaboracin del posgrado ha sido trascendental en su elaboracin, edicin y publicacin. Dichas revistas digitales son: Cuadernos Digitales. Direccin web http://historia.fcs.ucr.ac.cr/cuadernos.htm Dilogos: Revista Electrnica de Historia. Direccin web http://historia.fcs.ucr.ac.cr/sitio/artic.html

185

Cuadro 9. Pas de procedencia de los servidores que visitan Dilogos: Revista Electrnica de Historia.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Costa Rica Mxico Estados Unidos Espaa Argentina Colombia Chile Venezuela Per Guatemala Brasil Francia Repblica Dominicana Uruguay Italia El Salvador Bolivia Puerto Rico Alemania Panam Reino Unido Canad Portugal 1006 938 763 626 426 295 283 273 194 142 137 104 100 82 62 57 53 49 25 23 23 21 20 16.7 % 15.5 % 12.6 % 10.4 % 7.1 % 4.9 % 4.7 % 4.5 % 3.2 % 2.4 % 2.3 % 1.7 % 1.7 % 1.4 % 1.0 % 0.9 % 0.9 % 0.8 % 0.4 % 0.4 % 0.4 % 0.3 % 0.3 %

186

24. 25.

Cuba Noruega Desconocido El resto Total

14 14 192 112 6034

0.2 % 0.2 % 3.2 % 1.9 % 100.0 %

Fuente: Marn, Juan Jos. ANEXOS Informe de visitas a las principales secciones del Portal Web de Historia usando el contador http://www.nedstatbasic.net 2004. Nota: Las estadsticas se refieren al total de servidores visitados y no de todos los visitantes. Director de Clionet Costa Rica, Dr. Juan Jos Marn Hernndez, Profesor, Escuela de Historia http://historia.fcs.ucr.ac.cr

Como se puede apreciar en el Cuadro No. 9, los accesos a la revista por servidor han permitido visualizar el rea de influencia de las revistas digitales. Con respecto a Dilogos, en un periodo de tres aos ha contado con 6.034 servidores. Desde el 14 de julio del 2005, con el buscador Webalizer, se puede inferir que los accesos reales deben multiplicarse por 15 como promedio, pudiendo calcularse un nmero probable de 90.510, cifra realmente significativa para el contexto centroamericano. Todos los hechos anteriores han motivado cada vez ms a mantener la idea de formar redes internacionales, explicitar las competencias, habilidades y destrezas que aseguren un proceso de formacin preciso e integral de los estudiantes. IV NOTAS PARA UN FINAL: REDES Y COMPETENCIAS, UN RETO PARA NUESTRO FUTURO PRXIMO

Como se pudo observar, la dinmica gestada por el Posgrado en Historia desde 1979 ha permitido crear una prctica que ha tenido dos efectos positivos. Por una parte, ha facilitado y extendido la profesionalizacin de la historia no slo en el mbito costarricense, sino tambin regional. Para ello ha fomentado alianzas y convenios que han permitido que esa profesionalizacin sea efectiva y de calidad. En este contexto, el desarrollo de las competencias permitirn visibilizar an ms los procesos de profesionalizacin, y facilitar con ello nuevas acuerdos y convenios interinstitucionales,

187

Por otra parte, el Posgrado ha logrado valiosos ndices de capacitacin, que con las experiencias logradas por el proyecto Clionet Costa Rica, permitirn adentrarse en el proceso de la enseanza continuada y los programas bimodales. Desde ya se pretende que dichos programas no sean nicamente del mbito europeo hacia Costa Rica y Centroamrica, sino que sean de doble va. El desarrollo sistemtico y serio permite pensar que en Amrica Latina tambin se puede ensear historia a los europeos. Para consolidar esos resultados es necesario fomentar el uso y la aplicacin correcta de instrumentos y agentes especializados. La creacin de los recursos bimodales y la preparacin de investigadores dentro del contexto de las redes alfa permiten pensar en todas las posibilidades que estos daran. Pero an si estos no se consolidaran, es necesario ser capaces de continuar desarrollando las buenas prcticas y sometiendo a constante evaluacin y mejoramiento aquellas en las que an se falla. Retomando la definicin de competencias, ser requiere contar con los indicadores para gestar estas tareas, ya sea en forma colectiva o individual. Mxime si se piensa que stas deben nacer de las especificidades de la materia como del contexto donde se realizan los procesos de formacin profesional.

188

CURRCULOS UNIVERSITARIOS BASADOS EN COMPETENCIAS: EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL PACFICO

Rosa Mara Fuchs Angeles* I. ANTECEDENTES

La Universidad del Pacfico del Per, es una universidad privada fundada en 1962 por un grupo de empresarios, con el apoyo de la Compaa de Jess. Es una universidad especializada en economa y negocios, considerada en el mbito nacional como la mejor en su especialidad. Se ofrecen las carreras de Administracin, Contabilidad y Economa en el nivel de pregrado, y maestras en Administracin y en Finanzas en el postgrado. Para el ao 2004, la cantidad de alumnos fue: 809 en Economa, 717 en Administracin y 116 en Contabilidad. Asimismo, el nmero de alumnos en la Escuela de Postgrado fue 471. El nmero de docentes es de 74 a tiempo completo y 113 a tiempo parcial. El inters institucional en la adaptacin del currculo universitario al enfoque de competencias nace en la Universidad del Pacfico desde el ao 2000 con el planteamiento del nuevo plan de estudios para el perodo 2001-2005 y dentro del marco internacional que enfocaba el currculo en este sentido. Desde el principio se trabaj con el apoyo de la unidad psicopedaggica, inicialmente bajo un proyecto llamado Tecnologa Educativa, a cargo de dos psiclogos educacionales que prestaban sus servicios a tiempo parcial. La unidad que prestaba el servicio psicopedaggico fue reestructurada dada la importancia que este tema tena para la Universidad y es as como surge la unidad de Servicio de Tecnologa Educativa y Psicopedaggica STEP desde el ao 2001. Esta unidad cuenta con una persona a tiempo completo, el apoyo de dos psiclogos a tiempo parcial y dos especialistas en tecnologa educativa y psicopedagoga a tiempo parcial.

Profesora Departamento Acadmico de Administracin de la Universidad del Pacfico. Lima, Per.

189

II.

EL PROCESO COMPETENCIAS

DE

ADOPCIN

DEL

MODELO

BASADO

EN

Inicialmente, el Proyecto de Tecnologa Educativa, y posteriormente el STEP, se dedic a difundir entre la plana docente la importancia de abordar la formacin universitaria sobre la base del modelo de competencias, mediante talleres de capacitacin. Durante el ao 2001 se realizaron cuatro talleres de capacitacin. Seguidamente, con los participantes en el taller, que inicialmente fueron 17 profesores, se pas a una segunda fase de seguimiento, en la cual se realizaban asesoras personalizadas para lograr que los profesores adaptaran su programa del curso al modelo basado en competencias. De esta manera, se logr homogeneidad en el diseo de los cursos. Posteriormente, se inici la fase de diseo y aplicacin de estrategias didcticas, en la cual luego de la realizacin de talleres de capacitacin sobre los estilos de aprendizaje, se procedi a trabajar con los profesores en la aplicacin de metodologas interactivas en sus sesiones de aprendizaje. En conclusin, las fases del proceso fueron las que se muestran en el grfico No. 1. Grfico No. 1: Proceso de adopcin de un modelo basado en competencias

1.

Talleres de capacitacin sobre el modelo basado en competencias

2.

Asesoras personalizadas para lograr la transformacin de los programas de los cursos Talleres para capacitar sobre estilos de aprendizaje y la aplicacin de estrategias didcticas Asesora personalizada para lograr la aplicacin de estrategias didcticas en los cursos.

3.

4.

190

Durante los aos 2002 y 2003 se aplic la misma metodologa. Adicionalmente a los talleres, el STEP prepara boletines peridicos sobre estos temas. En ellos se contina concientizando sobre la importancia del nuevo modelo del currculo y los docentes comparten experiencias en este sentido. La Plataforma Blackboard, la cual se aplica en detalle posteriormente, ha desempeado un papel fundamental en la difusin del nuevo modelo. III. FORMACIN BASADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS110

La labor docente tiene como punto de partida la planificacin de la enseanza, ya que a partir de ella se establecen los lineamientos generales que enmarcarn el desarrollo de la asignatura, traducindose en trminos concretos cmo se llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. La Universidad ha adoptado el Modelo Curricular basado en el desarrollo de competencias, en funcin del cual se han reestructurado los slabos de los cursos. Este modelo plantea una serie de implicaciones en la planificacin de la enseanza, las cuales se detallan a continuacin. En primer lugar, se parte de definir la intencionalidad de la enseanza a travs de las competencias y capacidades, es decir, en virtud de los desempeos que les sern exigidos a los estudiantes en los diversos mbitos de interaccin personal, social, profesional, etc. La idea central de este enfoque radica en que para que el alumno se desempee de manera competente, debe adquirir no slo ciertos conocimientos, sino que debe desarrollar tambin habilidades y mostrar actitudes. De ah la importancia de precisar y diferenciar los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que los alumnos debern aprender y desarrollar para lograr las competencias. Una vez definida la intencionalidad de la enseanza, un segundo aspecto importante es definir la estrategia didctica, es decir, la planificacin de la secuencia necesaria y suficiente de situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante acceder a las metas previstas. En esta perspectiva, la situacin educativa no se define desde la actividad del docente sino de la del estudiante. Lo que interesa, por tanto, es la actividad desplegada por el estudiante en interaccin con el objeto de aprendizaje o conocimiento, prevista y facilitada por el docente. Lo importante es proveer situaciones de aprendizaje significativo, que incentiven la comprensin
110

Proyecto Tecnologa para la Educacin: Universidad del Pacfico.

191

profunda de los temas de estudio y comprometan activamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, aprovechando al mximo los materiales y recursos tecnolgicos que hoy se ofrecen y que forman parte del entorno del aprendizaje. Finalmente, un punto crucial en la planificacin de la enseanza es el diseo de un sistema de evaluacin formativo y criterial que permita monitorear cuidadosamente la produccin del aprendizaje de los estudiantes de cara a las competencias, capacidades y conocimientos que deben adquirir. Dentro de esta concepcin, la evaluacin tambin resulta reconceptualizada, desplazando su funcin de control hacia una de visin formativa, es decir, que busca conocer mejor las fortalezas y debilidades de los estudiantes para ayudarlos a optimizar unas y superar las otras, con la intencin de que sean cada vez ms competentes. Este enfoque evaluativo requiere la identificacin previa y explcita de los criterios e indicadores que el docente utiliza para la evaluacin del aprendizaje y en funcin a los resultados que obtenga, adecuar su intervencin posterior. En sntesis, esta nueva concepcin plantea la renovacin de la planificacin, conduccin o facilitacin y evaluacin del aprendizaje asignndole nuevos roles al docente y a los estudiantes. IV. MODELO DE ENSEANZA CENTRADO EN EL ESTUDIANTE111

De la mano con el currculo basado en competencias, en la Universidad del Pacfico se ha adoptado el modelo de enseanza centrado en el estudiante. El docente como moderador y administrador de las experiencias de aprendizaje, prepara las situaciones de aprendizaje pensando en el estudiante como sujeto principal de la prctica pedaggica y organiza su estrategia didctica procurando el uso de tcnicas que movilicen las estructuras cognitivas y socioafectivas de los estudiantes, requirindole intervenciones intelectivas, resolutivas, crtico-reflexivas y constructivas. Las tcnicas didcticas que mejor renen estas caractersticas son: el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje con base en proyectos y el aprendizaje cooperativo. stas son usadas y recomendadas por la mayora de centros de formacin profesional de los pases desarrollados, porque conllevan las siguientes ventajas:

111

Servicio de Tecnologa Educativa y Psicopedagoga. Universidad del Pacfico.

192

La interaccin entre estudiante y objeto de aprendizaje es intensiva. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de conectarse a su entorno y enfrentarse a situaciones reales, complejas y retadoras, procurando una mayor significacin en el aprendizaje. Incentivan el desarrollo de capacidades, uso de conocimientos y la asuncin de actitudes de manera constante. Promueven la interaccin sostenida y el trabajo en equipo entre los estudiantes. Producen mayor motivacin para el aprendizaje, llevando a que el alumno encuentre sentido al estudio y se involucre ms en actividades propias de su vida profesional. Propician una retroinformacin inmediata y constante, mejorando progresivamente las intervenciones del estudiante y del docente. Incrementan la transferencia de lo aprendido a diversas situaciones en las que se ve involucrado. Desarrollan la autonoma del estudiante en su proceso de aprendizaje y en su relacin con el docente.

Desde esta perspectiva, el docente deja su rol de enseante para adoptar un papel ms gerencial en el proceso de produccin del aprendizaje, lo que implica que debe comportarse como estimulador cognitivo y soporte emocional de los estudiantes; es decir que debe promover su actividad intelectiva (pensamiento convergentedivergente, inductivo-deductivo y analtico sinttico), apoyndolo y reforzndolo positiva e intensamente durante dicha actividad. A continuacin, se muestra el grfico resumen de los estilos de aprendizaje con los que se clasifica a los alumnos. Grfico No. 2: Estilos de aprendizaje
E x p e r ie n c ia C o n c r e ta (E m o c i n )

Acom odador (A c tiv o )

D iv e rg e n te (R e fle x iv o )
O b s e r v a c i n r e fle x iv a (r e fle x i n )

C o n v e rg e n te (P ra g m tic o )

A s im ila d o r (T e ric o )

C o n c e p tu a liz a c i n A b s tr a c ta (R az n )

193

Los ingresantes son clasificados de acuerdo a su estilo de aprendizaje y esta informacin es proporcionada a los docentes para que se adopten las estrategias didcticas correspondientes. Se nota claramente en el grfico siguiente que el alumno que ingresa a la carrera de Administracin tiene mayoritariamente un estilo acomodador. Posteriormente, se realizan estas mediciones a mitad de carrera para ver si ha variado la clasificacin. Grfico No. 3: Estilos de aprendizaje de los ingresantes 2002-2004
Ingresantes 2002
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
41% 35% 29% 27% 25% 21% 29%29% 18% 26% 22% 16%

Asimilador Acomodador Convergente Divergente

Administracin

Contabilidad

Economa

Ingresantes 2003
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Administracin Contabilidad Economa
21% 19% 34% 26% 22% 22% 22% 22% 17%

33%

33% 28%

Asimilador Acomodador Convergente Divergente

194

Ingresantes 2004
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
40% 35% 30% 22% 22% 15% 24% 20% 15% 13% 30% 33%

Asimilador Acomodador Convergente Divergente

Administracin

Contabilidad

Economa

V.

DISEO CURRICULAR

La adopcin de la malla curricular basada en competencias en la Universidad del Pacfico se inici cuando ya se encontraba en vigencia el actual plan de estudios. El proyecto de Tecnologa Educativa se apoy en la redefinicin de los perfiles de formacin de la Universidad112, disendose adems un sistema para validar la coherencia interna y externa del currculo. Tareas realizadas en esta rea: Elaboracin de matrices para sistematizar la informacin sobre competencias y capacidades definidas en los diferentes cursos cuyos slabos fueron reestructurados bajo el nuevo modelo educativo. Categorizacin de capacidades y validacin de contenido con el apoyo de especialistas. Anlisis de coherencia interna del programa de los cursos rediseados. Redefinicin del perfil del egresado en funcin de competencias y capacidades. Elaboracin de instrumento que permita evaluar el nivel en que los alumnos perciben que su formacin ha contribuido al desarrollo de las capacidades sealadas en el perfil del egresado. En la Universidad del Pacfico se busca lograr la coherencia curricular externa y la coherencia curricular interna.
112

Ver Anexo No. 1: Perfiles del Contador y Administrador de la Universidad del Pacfico.

195

La coherencia curricular externa est dada por la adecuacin de la filosofa institucional y el perfil profesional, del cual surgir el perfil de formacin del alumno. La coherencia curricular interna se inicia en este punto y busca la adecuacin del proyecto curricular, el plan de estudios, los programas de las asignaturas (los slabos) y la programacin de sesiones de aprendizaje. Actualmente, se est preparando el nuevo plan de estudios, y ste se est desarrollando ntegramente sobre la base del modelo de competencias. Las fases que se han seguido son las siguientes: 1. Verificacin de los perfiles de los profesionales sobre la base de competencias. En este proceso se involucran tanto docentes como empresarios. 2. Definicin de las competencias principales que se desean desarrollar a lo largo de la carrera profesional. 3. Propuesta de cursos que aporten al estudiante las competencias propuestas. 4. Desarrollo de competencias y capacidades por curso. 5. Definicin del contenido del curso (conceptuales, procedimentales y actitudinales). 6. Definicin de la metodologa a emplearse en el curso.
Grfico No. 4: Proceso de diseo curricular basado en competencias

3. Competencias

4. Capacidades
1. Perfiles profesionales sobre la base de conmpetencias

2. Propuesta de cursos que se ajusten a las competencias 5. Contenido

6. Metodologa

Esto se ha venido trabajando en grupos de profesores segn reas de especialidad, en colaboracin con el sector empresarial y los representantes de los estudiantes. 196

VI.

EL DOCENTE: PERFIL Y EVALUACIN

Todo el sistema de currculo basado en competencias debe ser consistente con el perfil del docente de la institucin y por lo tanto con la evaluacin peridica que de ste se realice. En la Universidad del Pacfico se procedi a definir una propuesta de perfil del docente en funcin de competencias y capacidades, tal como se muestra en la tabla No. 1.
Tabla No. 1: Propuesta de Perfil del Docente UP
Competencias Profesionales 1. Disea programas de cursos y planes de clase en funcin al aprendizaje centrado en el alumno. 2. Interviene estratgicamente replanteando sus planes de curso y sesin de acuerdo a las caractersticas, intereses y motivaciones de los alumnos. 3. Produce aprendizajes significativos en sus alumnos de acuerdo a lo planificado. 4. Disea y desarrolla un sistema de monitoreo del progreso en el aprendizaje de sus alumnos. 5. Establece relaciones empticas con sus alumnos, siendo reconocido como influyente en el desarrollo personal, social y profesional, evidenciando una conducta tica. 6. Cumple las normas institucionales correspondientes a las diferentes dimensiones de su funcin docente, mostrando compromiso y dedicacin. 7. Mantiene relaciones armoniosas con el personal y las autoridades, promoviendo la cohesin e integracin de los diversos estamentos de la institucin. 8. Muestra un conocimiento actualizado sobre las disciplinas propias de su profesin y los comparte con los dems docentes. 9. Innova constantemente sus procedimientos y actividades propias de su funcin docente. 10. Produce conocimiento y aportes tanto en su prctica pedaggica como en la profesional. Capacidades 1. Planificadora 2. Estratgica 3. Organizativa 4. Comunicativa 5. Directiva 6. Interactiva 7. De aprendizaje

197

Como resultado del anlisis realizado de las necesidades docentes y las percepciones de alumnos y profesores sobre el tema de evaluacin, se vio la necesidad de trabajar en el tema. Se ha diseado un sistema de evaluacin que sea congruente con el modelo educativo de la Universidad basado en competencias y capacidades. La definicin de las reas del instrumento se ha realizado teniendo en cuenta las funciones que consideramos caracterizan la labor docente: estimulador cognitivo, soporte emocional y referente moral. La prueba comprende cuatro reas esenciales correspondientes a las tareas tpicas propias de la labor docente: 1. 2. 3. 4. Planificacin de la enseanza (tems 1 al 4). Conduccin y facilitacin de la enseanza (tems del 5 al 10). Evaluacin de los resultados de la enseanza (tems del 11 al 13). Desarrollo de la formacin personal de los alumnos (tems del 14 al 16).

Las preguntas de la encuesta se muestran en la Tabla No. 2.

Tabla No. 2: Encuesta de Evaluacin Docente
1. Comunica lo que se quiere lograr en las sesiones de clase? 2. Muestra conocimientos de los temas y se preocupa por adaptarlos a la realidad (nacional o internacional)? 3. Relaciona los contenidos del curso con los de otras materias? 4. Comunica la utilidad de los temas abordados en la formacin profesional? 5. Motiva a los alumnos despertando inters por el tema y el curso? 6. Hace que los alumnos participen activamente en el curso? 7. Emplea actividades Siempre Siempre Frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Ocasionalmente Nunca Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

198

variadas para darle dinamismo al curso? 8. Propicia un clima de confianza y respeto mutuo durante las sesiones de clase? 9. Utiliza medios tecnolgicos para el desarrollo de su clase (Blackboard, PowerPoint, etc.)? 10. Conserva la paciencia y el sentido de los alumnos durante las sesiones de clase? 11. Ayuda a los alumnos a pensar y reflexionar? 12. Explicita los criterios y procedimientos que tomarn en cuenta en las evaluaciones? 13. Evala la capacidad del alumno para aplicar y procesar el conocimiento, ms que la memorizacin? 14. Al calificar incluye comentarios sobre aciertos, errores y aspectos por mejorar y no slo pone la nota? 15. Promueve la adopcin de actitudes y valores vinculados a la formacin personal y profesional? 16. Puede ser considerado un ejemplo en lo que se refiere a sus cualidades como persona (puntualidad, responsabilidad, compromiso, etc.)? 17. Ayuda a los estudiantes a crecer como personas ticas y comprometidas socialmente. 18. En general, cmo calificaras al profesor? 19. Qu sugerencias le propondras al profesor?

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre Siempre

Frecuentemente Frecuentemente

Ocasionalmente Ocasionalmente

Nunca Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Siempre

Frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Excelente

Bueno

Regular

Deficient e

199

VII.

LOGROS Y DIFICULTADES

Logros

A nivel cuantitativo, puede sealarse lo siguiente: El 73% de los profesores a tiempo completo que trabajan en la Universidad han participado en los Talleres de Capacitacin sobre el Modelo Educativo basado en Competencias y Capacidades. Entre los profesores a tiempo parcial, se ha cubierto el 47% de los docentes El 65% de los cursos y el 23% de seminarios que se dictan en la Universidad han sido reestructurados. A nivel cualitativo, los logros son los siguientes: Homogeneizacin de criterios en la planificacin de los slabos de los cursos113. Coordinacin en la planificacin de cursos organizados en mdulos. Evaluacin positiva de los docentes de la labor realizada por el Proyecto en apoyo a su labor pedaggica. Acogida de los boletines entre los docentes. Desarrollo de cuadernos didcticos que refuerzan los conocimientos sobre competencias de los docentes y permiten una mejor induccin al sistema a los nuevos docentes.
Dificultades

La escasa disponibilidad de tiempo de los profesores, en especial de los de tiempo parcial.

VIII. APLICACIONES

Tal como se indic en la seccin III, proveer situaciones de aprendizaje significativo, que incentiven la comprensin profunda de los temas de estudio y comprometan activamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, es fundamental. A continuacin, se presentan ejemplos de cmo se manejan algunos cursos en este sentido.

113

Ver Anexo No. 2: Ejemplo de programa rediseado sobre la base de competencias.

200

8.1.

Curso: Empresariado

La competencia general del curso es: Elaborar y sustentar un plan de negocios con el fin de evaluar su viabilidad. Sus capacidades son: Detectar y evaluar oportunidades de negocio. Recopilar, organizar y sistematizar informacin. Manejar y aplicar conceptos y principios aprendidos durante la carrera. Establecer una consistencia entre los componentes del plan de negocios. Resolver problemas y tomar decisiones durante la elaboracin del plan de negocios. Presentar, sustentar y defender con conviccin el plan de negocios. Integrar los elementos claves de una presentacin efectiva del plan de negocios a posibles inversionistas, clientes u organismos financieros. Estudiar y evaluar proyectos empresariales a partir de la experiencia de realizar un plan de negocios. Utilizar la creatividad y el trabajo en equipo para detectar y aprovechar oportunidades de negocio. Los alumnos dedican un semestre acadmico a desarrollar el plan de negocios de su eleccin. Trabajan la idea de negocio, la investigacin de mercados, el plan de negocios, y finalmente sustentan el proyecto ante un jurado. Posteriormente existe la posibilidad de presentar el proyecto a inversionistas. Este curso es el ltimo de la carrera de administracin.
8.2. Curso: Proyeccin Social

Dada su naturaleza, cumple con el objetivo de formar y ampliar la visin profesional y humana de los futuros egresados. Es una experiencia prctica y de responsabilidad necesaria. El curso pretende fomentar en los estudiantes una actitud de servicio y de compromiso con los sectores sociales menos favorecidos de pas. Exige de los alumnos, la integracin y aplicacin de conocimientos, trabajando en equipo. Adems busca desarrollar la capacidad profesional, a travs de la propuesta de alternativas de solucin frente a la problemtica que plantea el sector de la pequea y micro empresa en la sociedad peruana actual. A travs del curso, los alumnos 201

logran conocer la realidad del entorno en el que se desarrollan los pequeos y microempresarios, en especial los ubicados en zonas marginales, identificar las fortalezas y debilidades de la microempresa, as como las reas crticas que impiden su desarrollo, obtener informacin acerca del sector de la microempresa asignada, conocer el comportamiento de los competidores desde la perspectiva del microempresario y de la informacin socioeconmica existente, conocer el sistema tributario vigente, disear estrategias para la solucin de los factores crticos ms trascendentes para la microempresa, asesorar al microempresario y brindarle informacin necesaria para la gestin de la microempresa: planificacin estratgica, legal, tributaria, de organizacin, de mercadeo, de produccin, de costos, de financiamiento, entre otros, participar en la organizacin de la Feria del Microempresario, promover los productos del microempresario. El contenido del curso es el siguiente: Elaboracin de un diagnstico integral de la micro o pequea empresa asignada a cada grupo; detectar los principales factores crticos que dificultan su desarrollo y realizar un plan de accin con propuestas de alternativas de solucin en el mbito de la gestin empresarial, a travs de un proceso de orientacin y capacitacin en el respectivo taller del microempresario. Realizacin de la Feria del Microempresario como experiencia de aprendizaje tanto para los alumnos como para los microempresarios. Diseo de una estrategia integral de marketing para la participacin del asesorado en dicho evento. Los alumnos logran asesorar al microempresario, mejorar sus ventas y sensibilizarse sobre un sector poco favorecido en Per. Finalmente, participan en la Feria del Microempresario en la que durante dos das aplican sus estrategias de ventas junto con los microempresarios.
8.3. Simulaciones de Negocios

La experimentacin prctica de los alumnos es parte vital del modelo educativo de la Universidad del Pacfico, por lo que los alumnos participan cada vez en mayor medida en concursos de simulaciones de negocios a nivel internacional con muy buenos resultados.
8.4. Plataforma Blackboard

Es una plataforma educativa que funciona bajo Internet y permite a los profesores administrar sus cursos y establecer una comunicacin ms dinmica con los alumnos 202

a travs de sus herramientas y funciones. Blackboard cuenta con funciones que facilitan el acceso a un formato de portal desde el cual se cuenta con toda la informacin detallada de cursos. Adems de esto, el profesor (instructor) cuenta con la integracin de sistemas basados en Web que permiten crear el diseo de las actividades del curso, personalizar el formato de diversos documentos, utilizar herramientas para el trabajo colaborativo, realizar evaluaciones mediante la plataforma, y proporcionar diversos recursos de apoyo al curso. La Plataforma educativa Blackboard permite a los alumnos acceder a foros de discusin e intercambiar opiniones fuera de clase con sus compaeros y el docente. Aqu se encuentra la informacin que el STEP entrega a los docentes sobre el modelo de competencias y as pueden acceder a ellos desde sus hogares.
IX. CONCLUSIONES

La Universidad del Pacfico desarrolla un modelo educativo basado en competencias y centrado en el estudiante. Para el desarrollo del referido modelo ha sido necesaria la implementacin formal de una oficina de apoyo permanente al docente. El compromiso de las autoridades universitarias con el modelo es fundamental.

203

Anexo No. 1: Perfiles del Contador y Administrador de la Universidad del Pacfico Perfil del Contador

El contador egresado de la Universidad del Pacfico posee una formacin integral, basada en la excelencia acadmica y caracterizada por una actitud humanista, tica y de responsabilidad social. Es sensible y comprometido con el desarrollo de la sociedad en un contexto global y se orienta al automejoramiento continuo como persona y como profesional. Esta formacin habilita al egresado para desempearse de manera competente, con actitud proactiva y con visin estratgica, en las diferentes reas del mbito profesional, tales como contabilidad financiera, contabilidad administrativa, tributacin, auditora, finanzas y gestin. Ello le permite tomar decisiones, solucionar problemas y adaptarse a los cambios que se produzcan en el entorno, con lo cual se crea valor en las organizaciones. Las competencias profesionales que lograr el contador egresado de la Universidad del Pacfico son las siguientes:

Optimizar la gestin financiera, contable y tributaria de una empresa, relacionando los factores internos con los factores del entorno. Disear y administrar sistemas de informacin administrativo-contable a la medida de las organizaciones, en los diversos sectores de la economa. Trabajar en equipos multidisciplinarios en el diseo de modelos de gestin empresarial. Incorporar y contextualizar las nuevas tecnologas a los procesos administrativo-contables y a los sistemas de informacin de las organizaciones. Evaluar y tomar decisiones en el mbito de las finanzas corporativas, aplicando herramientas administrativas y contables. Evaluar informacin econmico-financiera y legal para efectos de planificacin, control y toma de decisiones organizacionales. Manejar herramientas tecnolgicas e idiomticas que le permitan comunicarse e interactuar en un mundo globalizado. Aplicar los estndares y las prcticas nacionales e internacionales relacionados con la profesin. 204

El logro de estas competencias en el contador egresado se sustentar en el desarrollo de las siguientes capacidades:

Capacidad estratgica, para anticiparse y enfrentarse a situaciones nuevas y cambiantes, y para tomar decisiones frente a ellas. Capacidad planificadora, para tomar previsiones con el fin de anticipar y manejar eventos, situaciones, procesos o fenmenos. Capacidad organizativa, para orientar personas, elementos y procesos hacia un propsito o finalidad determinados. Capacidad ejecutiva, para establecer una relacin proactiva con las acciones en forma oportuna y funcional. Capacidad de liderazgo, para interactuar con grupos de personas y guiarlos de manera eficaz a la consecucin de objetivos. Capacidad analtico-sinttica, para componer y descomponer procesos y estructuras desde varias perspectivas y de acuerdo con diversos criterios. Capacidad creativa, para responder de manera original e imaginativa a situaciones inditas e imprevistas. Capacidad crtico-reflexiva, para alternar y proponer puntos de vista consistentes y divergentes respecto de situaciones y planteamientos. Capacidad comunicativa, para relacionarse con otras personas usando con pertinencia los cdigos verbal, escrito, grfico y otros recursos no verbales de expresin. Capacidad de conceptualizacin, para establecer categoras y constructos tericos que permitan comprender ideas, principios y experiencias. Capacidad de interaccin social, para trabajar en equipo de manera emptica y asertiva, mostrando tolerancia y amplitud de pensamiento hacia personas de diferentes mbitos, estratos y culturas.

Perfil del Administrador

El administrador egresado de la Universidad del Pacfico posee una formacin integral, basada en la excelencia acadmica y caracterizada por una actitud humanista, tica y de responsabilidad social. Es sensible y comprometido con el desarrollo de la sociedad en un contexto global y se orienta al automejoramiento continuo como persona y como profesional. Esta formacin habilita al egresado para gestionar y dirigir estratgicamente las organizaciones, con actitud proactiva y con nfasis en las reas de mercadotecnia, 205

administracin de operaciones, recursos humanos y finanzas. Ello le permite tomar decisiones, solucionar problemas y adaptarse a los cambios que se produzcan en el entorno, con lo cual se crea valor en las organizaciones. Las competencias profesionales del administrador egresado de la Universidad del Pacfico son las siguientes: Optimizar los procesos de gestin empresarial, relacionando los factores internos con los factores del entorno. Disear y administrar modelos de gestin empresarial en los diversos sectores de la economa. Trabajar en equipos multidisciplinarios para el diseo y el desarrollo de sistemas de informacin gerencial. Incorporar y contextualizar las nuevas tecnologas a los procesos administrativos y a los sistemas de informacin de las organizaciones. Desarrollar y evaluar productos y servicios dirigidos a satisfacer las necesidades del cliente. Elaborar, gestionar y evaluar proyectos empresariales. Administrar y potenciar los recursos humanos segn principios ticos y humansticos. Disear e implementar estrategias congruentes con los objetivos organizacionales. Generar y aplicar procedimientos y herramientas de evaluacin y decisin en el mbito de las finanzas corporativas. Manejar herramientas tecnolgicas e idiomticas que le permitan comunicarse e interactuar en un mundo globalizado. El logro de estas competencias en el administrador egresado se sustentar en el desarrollo de las siguientes capacidades:

Capacidad estratgica, para anticiparse y enfrentarse a situaciones nuevas y cambiantes, y para tomar decisiones frente a ellas. Capacidad planificadora, para tomar previsiones con el fin de anticipar y manejar eventos, situaciones, procesos o fenmenos. Capacidad organizativa, para orientar personas, elementos y procesos hacia un propsito o finalidad determinados. Capacidad ejecutiva, para establecer una relacin proactiva con las acciones en forma oportuna y funcional. 206

Capacidad de liderazgo, para interactuar con grupos de personas y guiarlos de manera eficaz a la consecucin de objetivos. Capacidad analtico-sinttica, para componer y descomponer procesos y estructuras desde varias perspectivas y de acuerdo con diversos criterios. Capacidad creativa, para responder de manera original e imaginativa a situaciones inditas e imprevistas. Capacidad crtico-reflexiva, para alternar y proponer puntos de vista consistentes y divergentes respecto de situaciones y planteamientos. Capacidad comunicativa, para relacionarse con otras personas usando con pertinencia los cdigos verbal, escrito, grfico y otros recursos no verbales de expresin. Capacidad de conceptualizacin, para establecer categoras y constructos tericos que permitan comprender ideas, principios y experiencias. Capacidad de interaccin social, para trabajar en equipo de manera emptica y asertiva, mostrando tolerancia y amplitud de pensamiento hacia personas de diferentes mbitos, estratos y culturas. Capacidad de autoconocimiento, para identificar fortalezas y debilidades, y la posibilidad de manejarlas constructiva y positivamente en situaciones diversas.

207

Anexo No. 2: Ejemplo de programa rediseado sobre la base de competencias UNIVERSIDAD DEL PACFICO DEPARTAMENTO ACADMICO DE ADMINISTRACIN 44058- ADMINISTRACIN GENERAL AO ACADMICO 2005-I

Prof. Rosa Mara Fuchs Prof. Susana Sugano Prof. Claudia Ortega PROGRAMA

(secciones A B) (seccin C) (secciones D E)

E-mail Fuchs_RM@up.edu.pe E-mail Sugano_S@up.edu.pe E-mail Ortega_CE@up.edu.pe

El curso pretende introducir a los alumnos en el estudio de la administracin con el fin de darles un panorama general del mundo organizacional. Al finalizar el curso, el alumno tendr una visin general de la evolucin y tendencias de la administracin a partir de las principales escuelas y corrientes administrativas. Aplicar el enfoque de sistemas y contingencias en el desarrollo de un perfil de negocios e identificar los conceptos bsicos de la teora organizacional. Competencia general del curso Describir el funcionamiento de una organizacin aplicando el enfoque sistmico de la teora administrativa, evidenciando conocimientos tericos y prcticos. Capacidades Al finalizar el curso, el alumno lograr las siguientes capacidades: 1. Usar los conceptos de la teora administrativa de manera pertinente y oportuna. 2. Analizar la interaccin de los elementos de una organizacin, desde el enfoque sistmico, integrando los conceptos bsicos de la teora de la administracin. 3. Argumentar con fundamento y soltura sus convicciones. 4. Recopilar, organizar y sistematizar informacin. 5. Pensar de manera sistmica. 208

Contenidos Conceptuales: a. b. i. ii. iii. iv. c. d. i. ii. iii. iv. v. vi. e. f. Conceptos bsicos de la organizacin y de la administracin. Campos de accin del administrador: Finanzas. Mercadotecnia. Operaciones y sistemas de informacin. Recursos humanos. Enfoque histrico de la teora de la administracin. Enfoque de sistemas y contingencias: Entorno de las organizaciones. Objetivos y valores organizacionales. Tecnologa organizacional. Estructura organizacional. Motivacin y liderazgo. Proceso administrativo. Responsabilidad social. Nuevos enfoques en la administracin.

Procedimentales:

1. Diferenciar las diversas teoras administrativas. 2. Establecer las interrelaciones entre los diferentes subsistemas de una organizacin. 3. Proponer un perfil de negocio en donde apliquen los conceptos tericos a la realidad empresarial. Actitudinales: 1. El compromiso tico del administrador en su desempeo laboral. 2. La importancia de una responsabilidad social empresarial. 209

3. La necesidad de mantenerse informado sobre el entorno empresarial global. 4. La importancia del trabajo en equipo en el desempeo profesional. 5. La importancia de una base terico-conceptual para el mejor desempeo profesional. Actividades

Discusin en clase con base en los temas tratados. Escucha activa a la exposicin del docente. Lectura de textos sobre temas seleccionados. Trabajo cooperativo en grupo. Exposicin de trabajos prcticos. Visitas a empresas. Dinmicas. Ver videos seleccionados. Escuchar conferencias de expositores invitados.

Criterios de Evaluacin Se evaluar: La expresin escrita, a travs de la resolucin de casos y exmenes en los que se evaluar asimismo la ortografa, la sintaxis y el uso del vocabulario del curso. La expresin oral, a travs de la presentacin de trabajos y participacin activa durante las sesiones de clase. Se evaluar la diccin, la articulacin, el tono de voz y la capacidad para desenvolverse en pblico, con soltura, confianza y propiedad, as como el empleo adecuado de conceptos administrativos. La comprensin de lecturas y clases, a travs de pruebas de desarrollo o pruebas objetivas. La habilidad para resolver problemas, que se verificar a partir de la resolucin de casos y juegos de simulacin. Los alumnos debern interpretar problemas, identificar variables que permitan analizar una situacin 210

determinada, disear y evaluar posibles estrategias de solucin y establecer la manera ptima de implementarlas. El razonamiento analtico y sinttico a travs de los distintos trabajos encargados durante el ciclo y el informe sobre la empresa. Para efectos de la evaluacin, se considerarn las siguientes ponderaciones:
Prcticas Controles Avances Asistencia y participacin Examen Parcial Examen Final Trabajo Final escrito Presentacin Trabajo Final Examen Final oral 40% 40% 10% 50% 25% 35% 30% 20% 50%

BIBLIOGRAFA Fremont E. Kast y James E. Rosenzweig, Administracin en las Organizaciones, Mc Graw Hill, 1996. Griffin, Ricky W. y Ronald J. Ebert, Negocios, Prentice Hall, 4 ed., 1997. Robbins, Stephen y Mary Coutler, Administracin, Prentice Hall, 6 ed., 2000 Robles, Gloria y Carlos Alcrreca, Administracin: un enfoque interdisciplinario, Prentice Hall, 2000. Schermenhorn, John, Administracin, Ed. Limusa, 2002.

211

HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS EN LA FACULTAD DE MEDICINA ALBERTO HURTADO DE LA UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
Dr. Jaime Villena Chvez* Dr. Manuel Gutirrez Sierra** Dr. Guillermo Barriga Salaverry*** Dr. Ernesto Casalino Carpio**** Dr. Aldo Maruy Saito***** Luis Caravedo Reyes****** I. ANTECEDENTES

En la dcada de los 50 del siglo pasado, el gran psiquiatra y humanista Honorio Delgado, fundador y primer rector de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), mencionaba que la entidad del mdico se basaba en cuatro aspectos importantes114 (1): a) Ciencia. Merced a la base cientfica, el mdico tiene a su alcance un criterio fundamental para verificar o descartar la hiptesis, segn el resultado de la investigacin cientfica y tomar decisiones objetivas. Pero esto no debe llevar a considerar la medicina como una pura ciencia y tcnica, y al enfermo como un objeto de sta, ni tampoco sirve para aprehender la realidad singular de cada enfermo y menos para guiar la conducta moral del mdico. Fe mdica. Es la sustancia esencial de la vocacin mdica, gracias a la cual ser mdico no constituye solamente una ocupacin utilitaria. Esta idea de la medicina resplandece y se perfecciona gracias a la cultura. El ejemplo de las
Profesor Principal de Medicina, Director de Personal Docente, Univ. Peruana Cayetano Heredia. Profesor Asociado de Medicina, Director de Pregrado, Presidente de la Comisin de Currculo, Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Profesor Asociado de Medicina, Director Asociado de Preclnica, Direccin de Pregrado, Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Profesor Auxiliar de Medicina, Director Asociado de Clnica, Direccin de Pregrado, Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Profesor Auxiliar de Medicina, Director Asociado de Externado e Internado, Direccin de Pregrado, Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Profesor Principal de Medicina, Decano Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Honorio Delgado. La entidad del mdico. En: El Mdico, la Medicina y el Alma. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Fondo Editorial, Lima, 1992.

b)

* ** *** **** ***** ****** 114

212

grandes figuras que la han encarnado, despierta en el mdico el mundo de valores y la fe correspondiente. La lealtad a la tradicin magnfica que viene desde Hipcrates, es el mejor sostn del espritu de la profesin, anota Delgado. c) Don de humanidad y abnegacin. El mdico debe tener inters por todos los aspectos de ndole humana. Debe tener sensibilidad y simpata para el ser de cada hombre enfermo a quien atiende y comprende por s mismo. El mdico tendr el afn de cuidar y servir a los enfermos Sensibilidad y discrecin. El mdico debe responder con el mayor inters frente a la vida y el ser del paciente. La familiaridad con las penas del enfermo no debe embotar su sensibilidad. El sufrimiento del paciente vivido de cerca constituye escuela de perfeccin moral. La discrecin es calidad distintiva del mdico para la prctica de su profesin, ya sea para discernir y juzgar, cuanto para socorrer y salvar. Talento artstico. La medicina es el arte de curar. Pese al inmenso progreso de la ciencia, la aplicacin de los conocimientos se basa en facultades artsticas. El mdico no es mdico por la ciencia que sabe ni por los instrumentos que usa; lo es a causa de la manera como los aplica y emplea.

d)

d)

Los retos de la educacin mdica hacia la mitad del siglo pasado fueron planteados por Alberto Hurtado115, primer Decano de la Facultad de Medicina de la UPCH. El estudiante debe adquirir los conocimientos indispensables que lo capaciten para su futura actividad profesional, ya sea sta en el campo de la prctica general o especializada, en la enseanza, investigacin o en la administracin. Y junto con esta adquisicin debe desarrollar tambin los atributos intelectuales y las condiciones morales y ticas que lo hagan merecedor de la confianza de quienes busquen sus cuidados y el respeto de la sociedad en que le toque actuar. Desde su fundacin, el currculo de la Facultad de Medicina de la Universidad Peruana Cayetano Heredia ha evolucionado de acuerdo a la realidad del Per. En 1968 se realiz el Primer Seminario sobre Educacin Mdica y en 1970 se implement el Programa de Medicina Comunitaria, pionero en el pas y en la regin,
115

Alberto Hurtado. Problemas Actuales de la Educacin Mdica. En: Alberto Hurtado. Educador Mdico. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Fondo Editorial, Lima, 2001.

213

mediante el cual los alumnos entraban en contacto con las comunidades menos favorecidas del pas. Ese mismo ao se instituy el ao de Externado, que corresponda al quinto ao de Medicina o al stimo de la carrera, hasta ahora exclusivo del programa de medicina de la UPCH en el Per. Se estableci que durante el Externado los alumnos dejan las aulas para abocarse al aprendizaje supervisado en servicio en las salas hospitalarias, lo que tradicionalmente slo se practicaba en el ltimo ao de la carrera (Internado). Para entonces, la carrera constaba de dos aos de estudios generales, dos aos de pre-clnica, dos aos de clnica, el externado y el internado. En 1971 se consider que los futuros mdicos no solamente debieran tener prctica hospitalaria rotando por las cuatro grandes especialidades: Medicina, Pediatra, Ciruga, y Ginecologa y Obstetricia, en las sedes hospitalarias de la Universidad en la ciudad de Lima, sino que era necesario que integren y apliquen los conocimientos en hospitales ms pequeos o centros de salud fuera de la capital, en el interior del pas, de tal manera que ante lo limitado de los recursos de infraestructura y equipamiento apliquen el arte y ciencia aprendidos con la mayor eficiencia. As se cre el Internado Rural, una rotacin de diez semanas, que ha continuado ininterrumpidamente desde entonces, an en las etapas ms lgidas de la violencia terrorista que azot al pas. El programa ha sido considerado como una experiencia invalorable y beneficiosa por todos los egresados de la facultad. En 1976 se crearon los cursos integrados en primero y segundo de facultad. Estos cursos buscaron integrar disciplinas como bioqumica y fisiologa con la clnica. A pesar de su xito, estos cursos desaparecieron en la siguiente reforma curricular. sta ocurri en 1980. Los principales cambios fueron: (1) el ingreso directo a la Facultad de Medicina; (2) la reduccin a un ao de los Estudios Generales, con dos aos de pre-clnica, tres aos de clnica, Externado e Internado, y (3) La creacin de la Unidad de Salud Integral, con mdulos en los ocho aos de carrera. En 1985 se realiz el Segundo Seminario sobre Educacin Mdica. Una de sus consecuencias fue la desaparicin del mdulo de Salud Integral, criticado por defectos de ejecucin. Se pretendi adems privilegiar la formacin en valores y se intent realizar una integracin transversal de los cursos de clnica. La integracin en clnica se hara por sistemas orgnicos, involucrando a los Departamentos de Medicina, Ciruga, Patologa y Radiologa. Esta integracin nunca lleg a su plenitud. Cada Departamento participante mantuvo actividades y evaluacin relativamente independientes al interior de cada captulo. 214

En 1997 se realiz el Tercer Seminario de Educacin Mdica. El producto de este seminario fue la reduccin de la duracin de la carrera a siete aos. Tambin se asimil conceptos modernos de educacin y se intent flexibilizar el currculo. La nueva estructura de la carrera de medicina constaba de un ao de estudios generales, 1.5 de preclnica, 2.8 de clnica, 0.7 de externado y 1 de internado. A pesar que en la reforma anterior el rea clnica haba aumentado de dos a tres aos sin una explicacin clara, la reduccin de tiempo se hizo principalmente a expensas de preclnica y del Externado. En el ao 2001 se cre la Comisin Permanente de Currculo, con el propsito de mejorar el currculo y asegurar que se cumplan los enunciados ya planteados reiteradamente por la Facultad: formacin en valores, integracin de disciplinas, aprendizaje independiente, desarrollo de habilidades y competencias, flexibilidad y eficiencia. Parte de la iniciativa actual ha sido presentada parcialmente en un foro de CINDA116. En el mismo ao 2001 se realiz una encuesta de autoevaluacin, la que arroj alguno resultados perturbadores. Entre un 20 y 30 por ciento de profesores y estudiantes opin que la Facultad no promueve suficientemente la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitud tica. Casi un 40 por ciento opin que no se promueve inters por autodesarrollo y un porcentaje mayor opin lo mismo acerca de la promocin de cultura humanstica y disposicin de servicio, ideales que la Facultad siempre haba suscrito. En conjunto, un 20% de estudiantes mostr su descontento con el programa de estudios. Entre los referentes tomados por la actual Comisin de Currculo cabe destacar los siguientes: La educacin superior muestra nuevas tendencias en la actualidad que se pueden resumir en:
116

Flexibilidad. Aprendizaje a lo largo de la vida. Vinculacin con el mundo laboral. Aprendizaje a distancia. Control de calidad/acreditacin. Internacionalizacin de programas.
Manuel Rodrguez. Evaluacin por Competencias de Egresados en la Facultad de Medicina Alberto Hurtado. En: Competencias de Egresados Universitarios. Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, Santiago de Chile, 2004.

215

Estas nuevas tendencias en la educacin superior han llevado al replanteamiento de los currculos universitarios y han generado la necesidad de dar fe pblica de las capacidades de los egresados para su ejercicio profesional mediante procesos de aseguramiento de la calidad117. A esta tendencia no escapa la educacin mdica, la cual segn la Federacin Mundial de Educacin Mdica118 debe transformarse como se indica en la tabla 1.
TABLA 1
Reporte de la Federacin Mundial de Educacin Mdica, 2002 Cambios Radicales en la Educacin Mdica Preparar mdicos para las necesidades y expectativas de la sociedad. Responder a la explosin de tecnologa y conocimiento cientfico mdico. Inculcar capacidad para el aprendizaje continuo. Asegurar el entrenamiento en tecnologa de la informacin. Ajustar la educacin mdica a las condiciones cambiantes de los sistemas de salud.

El rol del mdico contemporneo ha sido redefinido. As por ejemplo, el Real Colegio de Mdicos de Ontario en el Proyecto EPO I119 destinado a conocer qu es lo que la comunidad espera de sus mdicos, establece que el nuevo rol del mdico contemporneo es el siguiente: Mdico experto, toma las decisiones clnicas apropiadas. Mdico comunicador, educador, humanista, sanador. Mdico colaborador, trabaja en equipo. Mdico administrador de recursos. Mdico defensor de la salud, abogado. Mdico aprendiz-estudiante. Mdico investigador, docente. Mdico, persona tica.

Igualmente, la Organizacin Mundial de la Salud propone cinco roles para el mdico actual que se muestran en la tabla 2.

117 118 119

Competencias de Egresados Universitarios. Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, Santiago de Chile, 2004. Reporte de la Federacin Mundial de Educacin Mdica. 2002. http://www.wfme.org VR Neufeld, RF Maudsley, RJ Pickering, JM Turnbull, WW Weston, MG Brown and JC Simpson. Educating future physicians for Ontario. Academic Medicine 1998; 73: 1133-1148.

216

TABLA 2
Organizacin Mundial de la Salud Ginebra 1996 Mdicos para la Salud: el Mdico de 5 Estrellas Prestador de atencin, que considera al paciente holsticamente, como individuo y como parte integrante de una familia y de la comunidad, y le presta atencin de alta calidad, completa, continua y personalizada, en el marco de una relacin duradera y basada en la confianza. Decisor, que determina qu tecnologas aplicar tica y eficientemente, a la vez que va mejorando la atencin que presta. Comunicador, que es capaz de promover modos de vida saludables explicndolos y promovindolos eficazmente, capacitando as al individuo y a los grupos para mejorar y proteger su salud. Lder comunitario, que, tras granjearse la confianza de las personas entre las que trabaja, puede conciliar las necesidades de salud del individuo y las de la comunidad, y emprender medidas en nombre de la comunidad. Gestor, que puede trabajar en armona con los individuos y organizaciones dentro y fuera del sistema asistencial para atender las necesidades de los pacientes y comunidades, haciendo un uso adecuado de los datos de salud disponibles.

Por lo tanto, desarrollar un currculo por competencia que adecue el perfil profesional a estos nuevos roles del mdico, es una necesidad imperativa de las escuelas de medicina. La competencia mdica se puede definir de acuerdo a Epstein y Hundert120 como habitual y juicioso uso de habilidades de comunicacin, conocimientos, destrezas tcnicas, razonamiento clnico, emociones, valores y reflexin en la prctica diaria para el beneficio del individuo y la comunidad que se sirve, y es construida fundamentalmente sobre habilidades clnicas bsicas, conocimiento cientfico y desarrollo moral. En la tabla 3 se delinean las dimensiones respectivas.

120

Epstein R, Hundert EM. Defining and Assessing Professional Competence. JAMA 2002 ; 287:226-235.

217

TABLA 3
Dimensiones de la Competencia Medica Cognitiva Integrativa Hbitos de Pensamiento Incorporar juicio Autoobservacin: Conocimiento. cientfico, clnico y pensamiento, Manejo de la informacin. humanista. emociones. Aplicacin en contexto real. Uso estrategias de Atencin. Uso de la experiencia. raciocinio clnico. Curiosidad crtica. Solucin de problemas Ligar el Reconocimiento y abstractos. conocimiento bsico respuestas a sesgos Autoaprendizaje. con el clnico en cognitivos y Reconocer limitaciones. cada especialidad. emocionales. Generar interrogantes. Manejo de la Disposicin para Uso de recursos. incertidumbre. reconocer y corregir Aprender de la experiencia. errores. Tcnica Habilidad para el examen. Habilidad para realizar procedimientos. Contexto Situacin clnica. Uso del tiempo. Moral/Afectivo Tolerancia. Inteligencia emocional. Respeto por el paciente. Cuidado.

Relaciones Habilidad de comunicacin. Manejo de conflictos. Trabajo en equipo Docencia (colegas, pacientes, estudiantes) Adaptado de Epstein R. y Hundert E.M. JAMA 2002; 287:226-235.

El Accreditation Council for Graduate Medical Education121 define seis reas de competencia mdica: Cuidado del paciente que es compasible, apropiado y efectivo para el tratamiento de los problemas de salud y la promocin de la salud. Conocimiento mdico acerca de lo establecido y lo evolutivo en ciencias biomdicas, clnicas y relacionadas (epidemiologa, del comportamiento, sociales) y la aplicacin de este conocimiento al cuidado del paciente. Aprendizaje y mejoramiento basado en la prctica que involucra investigacin y evaluacin de los propios pacientes, aproximacin y asimilacin de la evidencia cientfica, y mejoras en el cuidado del paciente.

121

Outcome Project. Minimum Program Requirements Language Approved by the ACGME, September 28, 1999. www. acgme.Org/outcome/comp/compMin.asp

218

Habilidades de comunicacin e interpersonales que resulten en un efectivo intercambio de informacin y trabajo en equipo con los pacientes, familiares y otros profesionales de la salud. Profesionalismo, manifestado a travs del compromiso a llevar a cabo responsabilidades profesionales, adherencia a principios ticos y sensibilidad hacia una poblacin diversa de pacientes. Prctica basada en sistemas, manifestada por acciones que demuestren estar atento y correspondiente al contexto mayor del sistema de cuidado de la salud y la habilidad para solicitar en forma efectiva recursos al sistema de salud para proveer un cuidado de valor ptimo.

El proyecto Metas del Aprendizaje concebido y ejecutado por el Grupo de Currculo de los Decanos Mdicos Escoceses (SDMCG)122, defini tres elementos esenciales del mdico competente y reflexivo: Qu es lo que el mdico es capaz de hacer. (Hacer la cosa correcta = inteligencia tcnica). Cmo el mdico realiza su prctica. (Hacer las cosas correctamente = inteligencias intelectual, emocional, analtica y creativa). El mdico como profesional. (La persona correcta haciendo lo correcto: inteligencia personal).

Luego de estos tres elementos, se desarrollaron con base en ellos 12 dominios de las principales competencias a adquirir, que se resumen en el diagrama 1. Este modelo curricular ha servido de inspiracin para el desarrollo del currculo de la Facultad de Medicina Alberto Hurtado.

122

Harden RM, Crosby JR, Davis MH, Friedman M. AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: From competency to meta-competency: a model for the specification of learning outcomes. Medical Teacher 1999; 21: 546-552.

219

Diagrama 1: Componentes de la Competencia Mdica

El mdico como profesional Cmo realiza su prctica Lo que el mdico puede hacer

Cmo realiza su prctica Base cientfica Base tica y legal Aplica juicio clnico Hacerlo correctamente

Lo que puede hacer Habilidades clnicas Investiga al paciente Procedimientos Manejo del paciente Promueve salud Se comunica Maneja informacin

Hacer lo correcto La persona correcta hacindolo El mdico como profesional Se ubica en el sistema de salud Aptitud para desarrollo personal

Simpson JC y col. Medical Teacher 2002; 24:136-143

Finalmente, en Per, la Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina (Ley No. 27154) establece las siguientes competencias123: El estudiante y el graduando debe adquirir competencias (integracin de conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas) que les permitan analizar y resolver problemas prototipo. El estudiante y el graduando deben adquirir las competencias para identificar los principales signos y sntomas, interpretar una evaluacin semiolgica, elaborar la impresin diagnstica y el diagnstico diferencial, y establecer el plan de trabajo diagnstico y teraputico de las principales patologas en medicina, ciruga, ginecologa-obstetricia y pediatra, que podra encontrar durante su prctica profesional en los servicios de consulta externa, internamiento y emergencia. Competencias Generales: - Elaboracin de historias clnicas. - Prescripcin de medicamentos.

123

Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina. Ley, Reglamento, Estndares Mnimos de Acreditacin y Manual de Procedimientos. Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina (Ley No. 27154). Lima, Per, 2002.

220

Conocimiento y respeto de los derechos del paciente durante prcticas tutoriadas. - Conocimiento de los aspectos ticos y legales del ejercicio profesional. Competencias en Salud Pblica y Medicina Preventiva: - Conocimiento y aplicacin de normas y procedimientos preventivos y teraputicos en la atencin de los problemas de importancia en la salud pblica. Competencias en Ciencias Bsicas: - Competencias en ciencias bsicas y su aplicacin a la comprensin de la estructura y funcin de los seres vivos. - Competencias para comprender la estructura y funcin del cuerpo humano, desde el nivel celular hasta el nivel de tejidos, rganos, aparatos y sistemas y capacidad para distinguir la morfologa normal de la patolgica e inferir las causas fisiopatolgicas de las enfermedades. Competencias en Medicina General: - Conocimientos habilidades y destrezas para reconocer sntomas y signos, y manejar las principales patologas. - Conocimientos habilidades y destrezas en el manejo inicial de las principales patologas de emergencia. - Conocimientos habilidades y destrezas para efectuar los principales procedimientos en medicina general. Competencias en Ciruga: - Conocimientos habilidades y destrezas en el manejo inicial de las principales patologas quirrgicas. - Conocimientos de los criterios para la referencia de los pacientes en ciruga. - Conocimientos habilidades y destrezas para efectuar los principales procedimientos en ciruga. - Conocimientos habilidades y destrezas en el manejo inicial de las principales patologas de emergencia. Competencias en Ginecologa-Obstetricia: - Conocimientos habilidades y destrezas para reconocer sntomas y signos, y manejar las principales patologas ginecolgicas. - Conocimientos habilidades y destrezas en salud reproductiva. - Conocimientos habilidades y destrezas para atender pacientes gestantes. - Conocimientos habilidades y destrezas en el manejo inicial de las principales patologas de emergencia. 221

Conocimientos habilidades y destrezas para efectuar los principales procedimientos en ginecologa-obstetricia. Competencias en Pediatra: - Conocimientos habilidades y destrezas para evaluar y atender al recin nacido. - Conocimientos habilidades y destrezas en el manejo inicial de las principales patologas de emergencia. - Conocimientos habilidades y destrezas para efectuar los principales procedimientos en pediatra. - Conocimientos habilidades y destrezas para evaluar y atender al paciente peditrico.

Las bases conceptuales del proceso actual de mejoramiento curricular y los lineamientos del nuevo currculo, se muestran en la tabla 4 y diagrama 2.
TABLA 4
VARIACIN DEL CURRCULO DE MEDICINA TRADICIONAL PROPUESTA Currculo como prescripcin. Currculo como experiencia. Desde la perspectiva del profesor. Desde la perspectiva del estudiante. Linear y racional. Coherente y relevante. Organizado desde las partes al todo. Organizado desde el todo hacia las partes. Enseanza como transmisin. Enseanza como facilitacin. Aprendizaje como recepcin. Aprendizaje como construccin. Ambiente estructurado. Ambiente flexible.

Diagrama 2: Del Perfil Profesional al Aprendizaje

Perfil Acadmico Profesional

Actividades clnicas

Competencias

Actividades de Aprendizaje

222

II 2.1.

CURRCULO DE MEDICINA DE LA FACULTAD ALBERTO HURTADO Marco Conceptual

Currculo de un programa acadmico o carrera es el conjunto de experiencias que se dan con el propsito de que la persona que las vive (estudiante) se transforme de un estado inicial (ingresante) a uno final (egresado). Esta transformacin implica tanto la adquisicin de competencias para realizar las tareas propias de la profesin, como los valores y actitudes que determinan la formacin de individuos crticos, creativos, responsables y solidarios. El currculo se hace explcito a travs del plan curricular, slabos y dems documentos. Sin embargo, tambin suele existir un currculo oculto, determinado por valores y actitudes que no se registran ni describen, pero que se comparten entre docentes y alumnos. Este ltimo es de gran importancia en la formacin del estudiante, pero es tambin una fuente constante de contradicciones en la medida en que pudiera haber valores y principios no compartidos por todos. El currculo trasciende el plan curricular e incluye a los docentes, las estrategias y tecnologas educativas, los ambientes en que se dan las experiencias, los equipos e insumos, y la organizacin que lo hace viable. No debe confundirse el currculo con el plan de estudios, que es simplemente un catlogo de cursos presentados de una manera ordenada. El actual currculo de medicina se ha construido a lo largo de los 40 aos de la Universidad y ha sido mejorado en repetidas oportunidades. Si bien la importancia del componente formativo ha sido reconocida, el currculo explcito se ha centrado en el componente profesional y ha dejado oculto el componente formativo. Se plantea la formacin de seres humanos, ciudadanos y profesionales democrticos, crticos y ticos, identificados con su institucin y su pas; con capacidad para actuar e interactuar eficiente y eficazmente en la solucin de los problemas de su entorno. Sujetos que fundamentan su relacin con otros en la aceptacin del otro como legtimo, dispuestos a mirar el mundo y la vida en forma integral y alejada de la pretensin de la verdad nica, conscientes de sus capacidades reales, dispuestos a asumir responsabilidades individuales y sociales, incapaces de falsear hechos y que procuran construir una ciencia socialmente til. 127

La educacin debe ser un proceso de hominizacin, culturizacin, socializacin y desarrollo de las potencialidades de los educandos; dotndolos de competencias para el desempeo de la medicina y la creacin de conocimiento, teniendo cuidado en el proceso de no distorsionar la formacin con un sesgo "profesionalizante", entendido como el logro de un profesional altamente competente solo en los aspectos cientficos y tcnicos de su profesin, que al final lo limitan para un pleno desarrollo y funcionamiento como profesional y como ser humano. Los lineamientos bsicos, que permitirn continuar mejorando en el proceso de formacin profesional, deben considerar los siguientes aspectos: Promover el desarrollo de los alumnos como seres humanos, cultivando su sensibilidad y solidaridad para comprender y respetar a los dems. Lograr aprendizaje significativo, para lo cual el objeto de aprendizaje debe ser coherente y relevante para el estudiante, buscando el desarrollo de competencias. ste slo puede darse si la educacin est centrada en el alumno y basada en la solucin de problemas. Esto implica un cambio sustancial en el rol del profesor. Promover el desarrollo de los docentes, asegurando que estn motivados y preparados para asumir su nuevo rol como motivador y facilitador del proceso. Definir un sistema de evaluacin continua, destinado a valorar el desarrollo de competencias, como el juicio clnico, y no solamente la memoria. Promover el desarrollo de intereses y habilidades no acadmicas de los estudiantes. Formar un mdico competente para resolver adecuadamente los problemas de salud prevalentes en su comunidad, haciendo nfasis en el manejo preventivo-promocional. Con la potencialidad de autoaprendizaje continuo y la posibilidad de especializarse en el futuro. Promover la comprensin y el manejo integral de los problemas de salud, no solamente en su acepcin biolgica y curativa, sino en sus dimensiones ecolgicas, sociales, culturales, psicolgicas y espirituales.

Facultades de medicina exitosas a nivel mundial han realizado en los ltimos aos cambios curriculares, con el fin de conseguir que la formacin de sus estudiantes est orientada a que puedan responder a las demandas de salud de su sociedad, as como al crecimiento acelerado del conocimiento.

128

2.2.

Perfil Acadmico Profesional

Es objetivo del proceso educativo de la Facultad de Medicina Alberto Hurtado la formacin de ciudadanos y profesionales mdicos, cuyas slidas bases humanstica y cientfica le permitan: Progresar en su construccin como ser humano: - Responsable, sensible, crtico y tico. - Con salud fsica, mental y espiritual. - Con relaciones humanas saludables y solidarias. - Con capacidad para integrarse a la sociedad, analizarla y transformarla democrticamente. Ser un mdico general, con las competencias para: - Ser lder servidor, habiendo desarrollado una vocacin de servicio y asumiendo la medicina no solamente como un medio de vida. - Considerar en el ejercicio profesional las variables biolgicas, psicolgicas, socioculturales y ecolgicas de las personas que atiende y de los problemas de salud. - Prevenir, diagnosticar y tratar con enfoque integral los problemas de salud individual y colectiva prevalentes, con eficiencia, eficacia, calidad y equidad, y con conciencia de sus capacidades y limitaciones. - Ser educador, motivando y persuadiendo a las personas a asumir su responsabilidad en la solucin de sus problemas y limitaciones. - Administrar establecimientos bsicos de salud. - Utilizar racionalmente los recursos. - Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios e interprofesionales. - Emplear en su trabajo los adelantos de la informtica y la tecnologa. - Orientarse a la investigacin, aportando conocimiento, soluciones y tecnologa. - Actuar de acuerdo al Cdigo de tica y Deontologa de la profesin. - Evaluarse permanentemente y continuar su desarrollo personal y profesional.
Perfil del Ingresante a La Facultad

2.3.

Para lograr seleccionar a los postulantes ms adecuados, consideramos que no basta examinarlos en conocimientos y en algunas actitudes. Se preconiza que es 129

necesario conocer su escala de valores y obtener informacin sobre su personalidad, mediante una evaluacin psicolgica y una entrevista personal, realizadas por equipos idneos. La Facultad de Medicina Alberto Hurtado asume la responsabilidad de crear y mantener las condiciones para preservar y desarrollar estos atributos. Se aspira a que los postulantes seleccionados para ingresar a la Facultad de Medicina se acerquen lo ms posible a los atributos que se mencionan a continuacin: Sea una persona que se respeta y respeta a los dems, asumiendo responsabilidad por sus actos y sus omisiones. Est dispuesto a lograr el bien comn como su actitud ante la vida. Tenga disposicin al autoconocimiento. Tenga empata en sus relaciones interpersonales y se muestre comprensivo con quienes estn en dificultades. Est consciente que la esencia de la prctica de la Medicina es primariamente el servicio y tenga vocacin para ello, sin negar el reto y atractivo intelectual que conlleva. Tenga clara disposicin hacia el trabajo, especialmente al trabajo en equipo. Haya desarrollado la capacidad de aplicar la lgica en su razonamiento. Sea capaz de comunicarse adecuadamente, tanto en forma oral como escrita. Tenga un rendimiento acadmico previo que muestre que posee una disciplina de estudio que asegure que ser capaz de completar el Programa de Estudios.
Ejes Curriculares

2.4.

Los ejes curriculares constituyen lineamientos, definidos por polticas institucionales, que determinan la direccionalidad de todos los aspectos que conforman el currculo. En este sentido, todos los cursos deben tener sus objetivos de aprendizaje orientados hacia estos lineamientos. Los ejes curriculares responden tambin a necesidades de la sociedad, que exigen del compromiso institucional para satisfacerlas a travs de sus egresados. As mismo, son estos ejes curriculares los que otorgan el sello particular de la institucin que distingue a sus egresados. El proceso de mejoramiento curricular, define tres ejes curriculares: 130

Eje de Formacin Humanista/Social. Eje de Formacin tica. Eje de Formacin en Ciencia e Investigacin.

2.4.1. Eje de Formacin Humanista/Social

La Medicina es una profesin de servicio, que exige de quienes la van a ejercer trascender el nivel tcnico. Es necesario asumir el compromiso y el liderazgo para poder servir con calidad, calidez, eficiencia y equidad. Para ello se requiere cultivar las capacidades que faculten conocerse a s mismo, conocer y comprender todas las dimensiones de las personas, conocer, amar y respetar, con espritu crtico, las instituciones, la sociedad y el pas. Las personas con oportunidades de formacin en los niveles superiores del sistema educativo tienen mayor responsabilidad de aportar a la sociedad. Para poder contribuir convenientemente es necesario conocer y reflexionar sobre los procesos sociales; sobre el desarrollo del hombre y las culturas, respetando sus diferencias y sus puntos de encuentro. Se considera que los ingresantes a la Facultad de Medicina traen consigo los valores y las potencialidades que les permitan, mediante la experiencia universitaria, avanzar en su desarrollo como seres humanos logrando realizarse y trascender. La participacin en actividades artsticas, culturales y deportivas programadas a lo largo de todos los aos de estudio, el ejemplo de los profesores y el mantenimiento de un ambiente armnico en la Universidad, sern aspectos esenciales en la formacin humanista de los estudiantes. Su formacin requiere estar en contacto con los diferentes actores sociales, con sus organizaciones y sus problemas. Tambin requiere el desarrollo de capacidades para entender que la salud y la enfermedad tienen causas y consecuencias biolgicas, psicolgicas, sociales y ambientales, y que su responsabilidad es cuidar la salud y curar la enfermedad. 2.4.2. Eje de Formacin tica La formacin tica ayuda al profesional a optar por la conducta correcta. El impacto de este hecho involucra directamente la vida y la salud de seres humanos. La profunda crisis de valores que atraviesa la sociedad, no constituye el mejor entorno 131

para que estos fundamentos sean asimilados y practicados por profesionales que no hayan sido slidamente formados en ellos. Por esta razn, se plantea que los valores ticos deben promoverse y desarrollarse permanentemente en los estudiantes. El currculo tiene la formacin tica como eje, contando con una plana docente que aplica rigurosamente sus principios y proporciona un ambiente universitario en el que exhaustivamente estn dadas las condiciones que reflejen coherentemente lo que aprenden los estudiantes. Los cursos y las rotaciones clnicas deben incorporar actividades de discusin y reflexin sobre temas ticos y sus implicancias, creando conciencia de las consecuencias legales de los actos mdicos. 2.4.3. Eje de Formacin en Ciencia e Investigacin Desde su fundacin, la UPCH se ha caracterizado por la formacin cientfica rigurosa de sus estudiantes; este aspecto forma parte del prestigio alcanzado por la institucin y constituye un eje del currculo. Una de las preocupaciones ms importantes de los fundadores de la Universidad y de quienes siguieron sus pasos, fue crear conciencia en los estudiantes de que el conocimiento cientfico no surge espontneamente, sino a travs de procesos establecidos que todo mdico debe aceptar y comprender. Esta formacin cientfica apunta al desarrollo de personas y profesionales con capacidad para abstraer, sintetizar y comprender conocimientos cada vez ms complejos, con inters y competencias para la investigacin, la creacin de nuevo conocimiento y la posibilidad de contribuir a la solucin de problemas. Es necesario lograr una slida formacin en investigacin, no slo porque los egresados deben seguir creando conocimiento, sino porque la comprensin y procesamiento de la gran cantidad de informacin que se produce en la actualidad, slo ser posible si el mdico conoce los fundamentos de la investigacin que la produjeron. La investigacin se constituye en este sentido, en una forma de aprendizaje, modelando el pensamiento del estudiante. Este eje exige un compromiso institucional que garantice las condiciones que faciliten y promuevan la investigacin, pero que tambin valorice la informacin producida, difundindola e incorporndola progresivamente en los contenidos temticos de todas las actividades de aprendizaje.

132

III.

ADQUISICIN Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La carrera actualmente tiene una duracin de siete aos, con un total de 308 crditos acadmicos, correspondiendo a Humanidades 25 (8.1%) y Estadstica y Metodologa de la Investigacin 11 (3.5%). La distribucin es la siguiente:
Estudios Generales: Ciencias y humanidades (primer ao). Preclnica: Fundamentos biolgicos, psicosociales y culturales de la medicina (segundo y tercer aos). Semiologa y Fisiopatologa: Integran lo anterior, desarrollan capacidades de comunicacin, identifican la dolencia de sus pacientes, y entienden y diagnostican sndromes (cuarto ao). Rotaciones Clnicas: Integran lo aprendido previamente; atienden pacientes (personas) en quienes diagnostican enfermedades, desarrollan el juicio clnico, y aprenden conceptos bsicos de teraputica (quinto ao). Externado e Internado: Atienden (diagnostican y tratan) pacientes bajo supervisin estrecha, asumiendo mayor responsabilidad progresivamente. Afinan el juicio clnico (sexto y stimo ao).

El cambio se ha dado en las rotaciones clnicas, las cuales se van a desarrollar por mdulos, a diferencia del anterior, en el cual los alumnos reciban cursos en cada una de las especialidades mdicas en un lapso de tres a ocho semanas, con un contenido terico y prcticas clnicas durante la duracin de cada uno de ellos (currculo organizado desde las partes al todo). En la nueva propuesta (currculo organizado desde el todo a las partes) los alumnos en cada mdulo de rotacin clnica permanecen en las maanas en las salas de hospitalizacin o consulta externa en un aprendizaje en servicio bajo la supervisin del tutor instructor, quien desarrolla las actividades planificadas para el da o la semana. A partir del medioda, los alumnos reciben la parte de conocimientos correspondiente e integrada a la rotacin respectiva (Medicina, Ginecologa, etc.) Dos a tres veces por semana tienen un encuentro con su tutor acadmico, quien supervisa la adquisicin de las competencias. Durante los aos de externado e internado los alumnos estn directamente involucrados bajo supervisin en el cuidado del paciente, realizando diagnsticos, planificando procedimientos y aplicando el tratamiento respectivo. La malla curricular se presenta en los diagramas 3 y 4. Durante las rotaciones clnicas, los alumnos adquirirn competencias y habilidades clnicas en los siguientes niveles: 133

Reconocimiento del problema: competencia para comunicarse y examinar. Definicin del problema: competencia para diagnosticar (juicio clnico). Solucin del problema: competencia para tratar-rehabilitar-prevenir-educar.

La evaluacin del aprendizaje se hace monitorizando el progreso con base en la relevancia de la evaluacin formativa, concordancia: competencia - forma de evaluar y utilizando una multiplicidad de instrumentos. Son evaluados constantemente en la adquisicin de las competencias, como se muestra en la tabla 5. Saliendo al final de la carrera con un nivel A en cada una de ellas. El modelo propuesto supone aprender haciendo, aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje significativo (perdurable, construido) y medicina basada en el paciente. La metodologa propuesta se basa en aprendizaje centrado en el estudiante, aprendizaje basado en la prctica (basado en problemas., aprendizaje en servicio, trabajo en grupos pequeos y la participacin de los docentes como tutores. Este currculo tiene estructura coherente, sentido (propsito, lgico), guarda relacin con la situacin de desempeo profesional, y se da en el contexto apropiado, en el cual el docente asume el rol de tutor. En cuanto a los docentes, cabe remarcar que los coordinadores y tutores son claves en el aprendizaje. Se debe practicar buena medicina y debe haber disciplina en los servicios de hospitalizacin y consulta externa (ensear con el ejemplo). Se necesita capacitacin en tutoras, evaluacin del aprendizaje, didctica: rondas, discusiones de casos clnicos, etc. La implementacin no ha estado exenta de resistencia dentro de los acadmicos de la facultad; algunas razones esgrimidas fueron: Los egresados son buenos: para qu cambiar? No existen capacidad para trabajar as. No hay tiempo. No se dispone del espacio o los recursos. Qu pasa con los cursos que ha sido siempre bien evaluados? Por qu no mejorar lo que se hace? 134

 Lo que hay que mejorar es a los alumnos. La medicina acadmica est en crisis a nivel mundial. En tiempos de un mayor gasto en salud, pobreza, globalizacin e innovacin, la medicina acadmica parece estar fallando en reconocer su potencial y responsabilidad ante una sociedad globalizada. Frente a este hecho el British Medical Journal lanz en 2003 la Campaa Internacional para Revitalizar la Medicina Acadmica (ICRAM) con un ncleo de acadmicos de 14 pases, destinada a redefinir los valores principales y contribuir al desarrollo de la medicina basada en evidencias, desarrollar estrategias para la reforma del entrenamiento en medicina y el debate pblico. La Medicina Acadmica puede ser definida como la capacidad del sistema prestador de salud de pensar, estudiar, investigar, descubrir, evaluar, ensear y mejorar. Las premisas iniciales fueron: necesidad de pensar globalmente y mas de lo mismo no era la respuesta, se necesitaba reinvencin. ICRAM plantea cinco posibles escenarios futuros203: La Medicina Acadmica florece en el sector privado, tanto en la formacin de profesionales como en la investigacin. La educacin, investigacin y prestacin de servicios son actividades comerciales rentables. Reforma. Hay una preocupacin en la brecha que existe entre la medicina acadmica y la prctica. El escenario puede ser que la medicina acadmica desaparece. La investigacin y docencia se integran al sistema de salud. Trabajo en equipo. Currculo por competencias. Opinin Pblica. El xito se mide por la satisfaccin de los pacientes, de la opinin pblica y de los medios, teniendo que ser stos utilizados mejor por los acadmicos. Fomento del consumismo. La opinin pblica dirige la medicina acadmica. Acuerdo Acadmico Global. La desigualdad entre los pases pobres y ricos es ms llamativa y amenaza la seguridad global. En este escenario la medicina acadmica promueve un cambio para equidad global en salud, mediante el establecimiento de redes cooperativas. Alianzas entre escuelas de medicina de pases pobres y desarrollados. La salud pblica y la investigacin seran igualmente valorados. Escenario un tanto utpico. Compromiso pleno. La medicina acadmica debe reconocer que su compromiso con las audiencias con derecho adquirido (stakeholders) no ha sido ptima. Se
Five futures for academic medicine: the ICRAM scenarios. Jocalyn Clark for the Internacional Campaing to Revitalise Academic Medicine. BMJ 2005;331: 101-105

203

135

debe reforzar la conexin con los pacientes, los que elaboran las polticas del sector, los mdicos practicantes y el pblico. Un escenario ms realista y factible. Para todos estos futuros escenarios, la medicina acadmica requiere mayor relacin con los stakeholders, pensar globalmente, priorizar el trabajo en equipo, debido a que es improbable que una persona pueda ser competente tanto en docencia, investigacin y servicios; hacer frente a la competencia internacional y la mayor diversidad entre escuelas de medicina, manejarse empresarialmente y manejar mejor los medios, propiciar el aprendizaje permanente usando la tecnologa en informacin, combinar la investigacin bsica con la aplicativa, implantarla y mejorarla, e interrelacionarse con otras disciplinas: economa, leyes, ecologa, humanidades204. Corresponde a los acadmicos contribuir a lograr que la medicina acadmica, ciencia y arte heredados de Hipcrates, responda a las expectativas del individuo y de la sociedad futura.
TABLA 5
NIVEL A ANAMNESIS Historia muy comprensible y completa. Excelente habilidad en tcnicas de entrevista, identificacin y caracterizacin de problemas. Consistenteme nte preciso y enfocado en los problemas claves. Historia completa, tcnicas de entrevista adecuadas. EVALUACIN DE COMPETENCIAS MDICAS EXAMEN APLICACIONES TERAPUTICA Y CLNICO CLNICAS PRESCRIPCIN Examen Integra Siempre hay completo y anamnesis, relacin entre las detallado. examen fsico y causas de la Atencin datos de enfermedad y el cuidadosa en exmenes tratamiento las reas que auxiliares indicado. Sigue relacionan a la permanentement pautas completas identificacin e en la en prescripcin de de problemas. identificacin, medicamentos. Los hallazgos priorizacin y del examen solucin de son siempre problemas precisos. clnicos RELACIN MEDICO-PACIENTE Sobresaliente para comunicar a los pacientes y sus familiares, en forma fcil y adecuada, la informacin mdica pertinente para ellos. Maneja bien a los pacientes difciles, muestra empata, compasin y respeto por sus derechos.

Examen en general tcnicamente adecuado. Generalmente

Generalmente integra anamnesis, examen fsico y datos de

Siempre hay relacin entre las causas de la enfermedad y el tratamiento

Se relaciona bien con la mayora de los pacientes y sus familiares.

204

Ibid. 10

136

Identificacin de sntomas y listado de problemas del paciente adecuados y lgicos.

Historia con vacos. Falto de habilidad en conducir la entrevista. Lista de problemas incompleta. A menudo pobremente enfocada.

Historia desorganizada. Constantement e pierde el foco.

reconoce adecuadament e los hallazgos para encaminar el examen de acuerdo con lo esperado y con lo que va encontrando. Realiza un examen completo, pero presenta fallas para encaminar el examen de acuerdo con lo esperado y con lo que va encontrando; algunas reas del examen muestran fallan en la tcnica. Examen incompleto. Deficiencias mayores en la calidad tcnica del examen.

exmenes auxiliares en la identificacin, priorizacin y solucin de problemas clnicos.

Limitado en su habilidad para integrar anamnesis, examen fsico y datos de exmenes auxiliares en la identificacin, priorizacin y solucin de problemas clnicos. Sin habilidad para integrar anamnesis, examen fsico y datos de exmenes auxiliares en la identificacin, priorizacin y solucin de problemas clnicos.

indicado. Presenta algunos vacos en la prescripcin de medicamentos. Sigue pautas completas en prescripcin de medicamentos. Algunas veces hay relacin entre las causas de la enfermedad y el tratamiento indicado. Conoce algunas pautas sobre prescripcin de medicamentos.

A veces presenta problemas para establecer contacto con los pacientes o comunicarse con ellos. No siempre interacta adecuadamente con terceros, manteniendo una excesiva distancia de ellos.

Slo sintomticos. No hay ninguna relacin entre las causas de la enfermedad y el tratamiento indicado. Desconoce pautas sobre prescripcin de medicamentos.

Insensible a los sentimientos, necesidades y deseos de los pacientes. Paciente visto slo como un objeto de aprendizaje. Escasa empata y compasin.

137

DIAGRAMA 3.

FACULTAD DE MEDICINA ALBERTO HURTADO

MALLA CURRICULAR I

Primer ao I Semestre

Primer ao II Semestre Biologa

Segundo ao I Semestre Gentica

Segundo ao II Semestre

Tercer ao I Semestre

Tercer ao II Semestre Infeccin e Inmunidad

Cuarto ao I Semestre

Qumica General

Qumica Orgnica

Biologa Celular Estructura y Funcin 1 Estructura y Funcin 2

Patologa

Arte 1 Comunicaci n y Aprendizaje

Arte 2 Fundamento de Estudios Profesionales

Bioqumica Farmacologa 1 Filosofa Radiologa Farmacologa 2

Introduccin a la Clnica Fisiopatologa tica

Matemtica Ciencias Sociales Primeros Auxilios 1

Fsica

Bioestadstica Epidemiolog a Salud Pbli

Antropologa Primeros Auxilios 2

Medicina Psicolgica

Salud Comunitaria

127

DIAGRAMA 4
FACULTAD DE MEDICINA ALBERTO HURTADO MALLA CURRICULAR II Cuarto ao II Semestre Medicina 1 tica Ciruga 1 tica Quinto ao I Semestre Medicina 2 tica Quinto ao II Semestre Sexto ao Externado Medicina Stimo ao Internado Medicina

Ciruga 2 tica

Medicina 3 tica

Ciruga Pediatra

Ciruga Pediatra

Pediatra 1 tica

Pediatra 2 tica

Gin&Obst 2 tica

Gin&Obst Psiquiatra Psiquiatra

Gin&Obst Trabajo de Investigacin

Gin&Obst 1 tica Farmacoterapia

Rural Epidemiologa Clnica Metodologa de la Investigacin Electivo Medicina legal

Gestin

127

EL PROYECTO DE MODERNIZACIN UNIVERSIDAD DEL NORTE

CURRICULAR

DE

LA

Kary Cabrera Dok, Alberto Roa Varelo, Jos Joaqun Andrade, Jos Rafael Capacho, Jaime Castrilln, Ada Cuao, Joachim Hahn, Aleksey Herrera, Fernando Iriarte, Anbal Mendoza Prez, Gillian Moss, Martha Peuela A continuacin se presenta, de manera general, la experiencia iniciada en la Universidad del Norte de Colombia hacia la conceptualizacin y aplicacin de una aproximacin al enfoque curricular basado en competencias, que est en proceso de implementacin y, por lo tanto, en construccin.

El ejercicio realizado ha tenido en cuenta los siguientes aspectos: I. El contexto del currculo universitario contemporneo. Los retos para un currculo socialmente responsable. Nuestro contexto regional y local: Realidades que afrontar Proyecto de modernizacin curricular de la Universidad del Norte. EL CONTEXTO DEL CURRCULO UNIVERSITARIO CONTEMPORNEO

En este aspecto, cabe sealar que el currculo universitario, como cualquier sistema, debe responder a la necesidad natural de actualizarse y, particularmente, de hacer coherentes sus procesos formativos y administrativos con las demandas de la sociedad contempornea, cuyas caractersticas se imponen tambin en el mbito educativo y se constituyen en retos que la universidad de hoy debe atender para permanecer. Algunas de estas caractersticas son las siguientes: En primer lugar, la valoracin y exaltacin de la diversidad, representada en sus mltiples fuentes de identidad, mltiples pertenencias y los mltiples escenarios de desempeo laboral que tiene el profesional de hoy. Igualmente se destaca la valoracin, exaltacin y aceleracin del cambio, principalmente en lo relacionado con el conocimiento, lo que implica concebirlo como algo inacabado, que se renueva y se construye constantemente y sin lmite en el horizonte, sumado a las enormes

Directora de Calidad y Proyectos Acadmicos. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.

posibilidades de su difusin, que ofrecen hoy da las tecnologas y comunicaciones electrnicas. La exaltacin de la sostenibilidad ambiental como valor universal, es otro de los aspectos que caracterizan el mundo de hoy y que rescata el compromiso tico que tenemos con las generaciones futuras. Y todo lo anterior en un contexto de creciente democracia participativa que exalta el valor del individuo y, por tanto, su capacidad para tomar sus propias decisiones, en donde se ponen de relieve las grandes desigualdades de todo tipo. Estas demandas de la sociedad contempornea exigen de las instituciones de educacin superior una slida y amplia preparacin de sus profesionales.
II QU RETOS PLANTEA ESTE CONTEXTO A UNIVERSITARIO SOCIALMENTE RESPONSABLE? UN CURRCULO

Sin lugar a duda, este contexto plantea importantes retos a la educacin superior, que necesariamente tienen implicaciones en el currculo universitario, entendido este como una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan, con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de sentir, pensar y actuar, en quienes transitan por l, frente a los problemas que plantea la vida personal, social, y la incorporacin al trabajo. Por ello, es indispensable una reflexin acerca del quehacer de la universidad en relacin con los procesos de formacin de sus estudiantes, teniendo el currculo como eje conductor de esta reflexin y una perspectiva general para analizarlo y transformarlo. En una sociedad como la actual, caracterizada por su permanente fragmentacin y movimiento, la educacin en general y en particular la educacin superior, estn encaminadas a formar hombres, como dira Kant, concebidos a s mismos como ciudadanos de quienes depende el curso de la historia. Es decir, hombres mviles pero con criterio, con fundamento (Proyecto de Modernizacin Curricular). El currculo universitario tiene la responsabilidad, entonces, de buscar y desarrollar un nuevo humanismo. Un nuevo tipo de organizacin social que nos permita avanzar hacia formas de convivencia fundadas en el ejercicio individual de la libertad; o sea, hacia sociedades democrticas, que es lo que corresponde a la vida de ciudadanos 141

libres. As, el propsito del currculo no debe ser formar exclusivamente las habilidades necesarias para el ejercicio de una profesin, sino fundamentalmente el de formar profesionales que, por sobre todo, se conciban como ciudadanos libres en una sociedad en permanente estado de modernizacin (Proyecto de Modernizacin Curricular. Universidad del Norte, p. 8). Este tipo de formacin requiere que la universidad pase, de manera conciente y planeada, por un proceso de cambio basado en el anlisis crtico de sus concepciones, propsitos, procesos, relaciones y, en general, de todas sus prcticas en el quehacer educativo. En este sentido, las reflexiones y acciones acordadas internacionalmente apuntan a plantear que un currculo universitario socialmente responsable debe orientar sus procesos de cambio a lograr que su estructura, sus tiempos y sus propsitos se ajusten a las tendencias internacionales, en la perspectiva de un lenguaje comn, en cuanto a titulaciones, competencias, duracin y crditos, respetando las particularidades de cada proyecto formativo; proveer una formacin bsica slida que le permita al estudiante y egresado, participar de manera autnoma, responsable y eficaz en la vida social y cultural, gracias al equilibrio entre el desarrollo de competencias genricas bsicas y las especficamente profesionales. Finalmente, un currculo responsable, debe reforzar la capacidad de juicio tico y la bsqueda de una conciliacin entre desarrollo y equidad, que se evidencie en el ejercicio cotidiano de la ciudadana.
III. EL CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL: REALIDADES QUE SE DEBEN AFRONTAR

La educacin est encaminada a formar ese tipo de hombres sugerido por Kant; sin embargo, la experiencia cotidiana de la vida universitaria y los estudios que se han llevado a cabo, indican que la regin del Caribe Colombiano y en particular Barranquilla sufren rezagos y distancias que ponen ms lejos de ese propsito. Es decir, se reconoce, por una parte, el atraso relativo de la regin, por ejemplo, en el campo socioeconmico y de la ciencia y la tecnologa126 y, por otra, el dficit en materia educativa reflejado sobre todo en indicadores como los bajos niveles de desarrollo del pensamiento (Iriarte, F.) y bajos puntajes de los estudiantes de la regin en los exmenes de Estado y, por lo tanto, las dificultades que ello representa
126

CALVO Haroldo y MEISEL Adolfo (eds.) El rezago de la Costa Caribe colombiana, Bogot, Ed. Uniandes, 1999.

142

para el anlisis simblico, el manejo de probabilidades y del uso de la imaginacin. Estas son realidades regionales y locales que es necesario afrontar y que, sin duda, plantean elementos que pueden generar dificultades para el desarrollo del proyecto de persona que se espera. Sin embargo la ventaja comparativa que ofrece a su vez, el enorme potencial del estudiante costeo, permite vislumbrar un futuro prspero si se optimizan los esfuerzos y recursos para prepararlo mejor. En este contexto, se desarrolla el proyecto educativo de la Universidad del Norte, una institucin de educacin superior, sin nimo de lucro, privada, organizada como fundacin desde 1966 por varias entidades gremiales, en un contexto de amplio desarrollo industrial y comercial, y enmarcada en los mbitos geogrficos de la regin Caribe de Colombia. Reconocida como una de las instituciones lderes por su nivel acadmico, su organizacin y su serio y explcito compromiso con el desarrollo regional, cuenta en la actualidad con 17 programas de pregrado, 7 maestras y 61 especializaciones. Tiene 8.211 estudiantes de pregrado y 1.378 de postgrado. Su cuerpo docente est conformado por 294 profesores de planta y alrededor de 450 catedrticos. Adems, cuenta con la Acreditacin Institucional por su alta calidad, conferida por el Ministerio de Educacin Nacional, y con el 70% de sus programas acadmicos tambin acreditados.
IV. EL PROYECTO DE MODERNIZACIN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE

En el marco de su misin, la Universidad del Norte ha declarado que su proyecto educativo tiene como propsito: Formar a sus estudiantes como personas pensantes, analticas y de slidos principios ticos, que conciban ideas innovadoras de forma tal que participen de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crtica y pragmtica en el proceso de desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la comunidad... est comprometida desde sus orgenes, en el presente y hacia el futuro, con todas las dimensiones del desarrollo social, econmico, poltico y cultural, mantenindose en su lugar propio de insercin en la sociedad, que es el acadmico. Asumir los retos planteados y establecerlos como propsitos de la misin, ha requerido el permanente rediseo, desarrollo y evaluacin de las acciones 143

estratgicas tanto acadmicas como administrativas, para asegurar el xito de una educacin contextualizada y orientada al desarrollo de la autonoma y la excelencia. Con este marco de referencia, el Proyecto de Modernizacin Curricular se estableci como propsitos los siguientes: Evaluar de manera permanente los objetivos y actividades de formacin desarrollados por los programas acadmicos, a la luz de las tendencias del entorno, de los principios y propsitos institucionales y de los fines de la educacin superior. Formular, desarrollar y evaluar las competencias bsicas genricas que deben caracterizar al estudiante y egresado uninorteo. Formular, desarrollar y evaluar las competencias especficas correspondientes a los objetivos de formacin profesional.
Fundamentos del Proyecto de Modernizacin Curricular

4.1.

En el Proyecto de Modernizacin Curricular de la Universidad se asume lo moderno como el proyecto del progreso material y moral de la humanidad por medio de la filosofa y la ciencia. En este sentido, los fundamentos de este proyecto se sustentan en primer lugar en una concepcin del hombre y de la mujer como constructores de su devenir, como alguien que an no est terminado, cuyo ideal es la autonoma, que dispone en esa tarea de autoconstruccin y construccin de futuro, de un instrumento: su racionalidad, entendida en un sentido amplio, no slo como razn cognitiva instrumental, sino principalmente como razn comunicativa que posibilita el intercambio de experiencias de vida en bsqueda de sentidos. En segundo lugar, se entiende que el desarrollo de este proyecto moderno ha permitido comprender y dar significado, hoy da, a la globalizacin del mundo, lo que implica la posibilidad de estar comunicados todos con todos, para construir sentidos con base en el entendimiento y el manejo de la diferencia; as como tambin ha implicado la internacionalizacin de la economa y la generalizacin de la democracia participativa. 144

En tercer lugar, tiene en cuenta que la presencia de las Tecnologas de Informtica y Comunicaciones (TICs), es cada vez mayor en casi todos los aspectos de la vida humana y que, por tanto, no pueden estar ausentes del mbito acadmico universitario. Finalmente, acepta como inconclusos los ideales del proyecto moderno, lo que significa que la humanidad no ha resuelto todos sus problemas y menos los que tienen que ver con la convivencia humana. De hecho, la gran mayora de la poblacin mundial vive en la pobreza y sin la posibilidad de ejercer sus derechos fundamentales y, en general, con una calidad de vida muy precaria, lo que implica que el hombre y la mujer modernos deben concentrar sus esfuerzos en la solucin de esta problemtica. En sntesis: El currculo de la Universidad del Norte se centra en el desarrollo de estructuras de pensamiento, de conocimientos, de criterios y de valores para lograr la autonoma intelectual y moral de los estudiantes; es decir, su desarrollo humano. En este sentido, se concibe, entonces, la profesin al servicio de la humanidad, y no al contrario. No se trata de desarrollar la ciencia por la ciencia, sino la ciencia y la tecnologa al servicio del hombre y la mujer, entendidos como individuos sociales, cuyo horizonte es el disfrute de una vida autnoma en perspectiva universal.
Estructura del Proyecto

4.2.

El proyecto se estructur con base en los siguientes componentes: la definicin de unos lineamientos, elementos, competencias y aspectos, as como de unos indicadores o resultados de aprendizaje. Los lineamientos corresponden a las orientaciones generales que definen la manera como se entienden y asumen los propsitos de formacin, establecidos en la misin de la Universidad. Los elementos representan las partes en las cuales se desagrega el lineamiento para facilitar su aproximacin a la definicin de las competencias.

145

Las competencias son el conjunto de conocimientos, intereses, habilidades y actitudes que deben desarrollarse y evaluarse en los estudiantes, como medida del cumplimiento de los lineamientos de formacin bsica establecidos en el Proyecto de Modernizacin Curricular. Los aspectos representan una aproximacin a la operacionalizacin de las competencias en trminos de conceptos, habilidades y actitudes. Los resultados de aprendizaje representan la evidencia del desarrollo de las competencias en el estudiante, mediante la integracin del contenido con el aspecto de competencia escogido. Esta estructura se ha aplicado al componente de formacin bsica como primer objetivo del Proyecto de Modernizacin Curricular.
4.3. La formacin bsica en la Universidad del Norte: eje del Proyecto de Modernizacin Curricular

La formacin bsica es un componente de la estructura curricular mediante el cual se busca dar estructura al pensamiento y fundamento al conocimiento, con una visin tica y desde una perspectiva universal. Est orientado al desarrollo de unas competencias bsicas a travs de los cursos en las reas de Humanidades y Filosofa, Historia y Ciencias Sociales (puede incluir cursos de Derecho, Economa, Psicologa, Medio Ambiente, adems de los tradicionales de Historia y Ciencias Sociales); Ciencias Bsicas (puede incluir cursos de Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Estadstica); Ciencia y Tecnologa, y Lenguas. Este componente, tiene como propsito que los estudiantes: Cuenten con un marco de referencia interdisciplinario, necesario para tener una visin global de la realidad, y para lograr una amplia comprensin de las relaciones con la naturaleza, con los otros y consigo mismo. Desarrollen mentalidades analticas, crticas, exigentes y flexibles para que comprendan la evolucin de la ciencia, del hombre y de los mltiples problemas tericos y prcticos que plantea la realidad personal, profesional, cultural y social. Se formen como mujeres y hombres cultos con conciencia tica, histrica, cultural, social y ambiental expresada en el trabajo intenso, en el profundo respeto a la verdad, la tolerancia, las diferencias y el sentido de comprensin y solidaridad que permitan construir una verdadera cultura de paz. 146

Dispongan de conocimientos bsicos e instrumentos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, que les faciliten su integracin al mundo de la ciencia y la tecnologa, sin perder el sentido humano del conocimiento y de sus aplicaciones. Reconozcan y asuman la importancia de los estudios bsicos como aquellos que le permiten la liberacin, pero tambin el enriquecimiento, de su mente y su espritu.

Los elementos de esta formacin bsica se han organizado en tres categoras: 1) Los que buscan dar estructura y que se orientan a: La bsqueda de la autonoma intelectual y moral que hace referencia al desarrollo de una actitud libre, abierta y con sentido frente a una amplia y variada realidad. El desarrollo del pensamiento expresado en la adecuada aplicacin de los procesos de anlisis, sntesis, interpretacin, en la formulacin de juicios y en las decisiones basadas en criterios. El inters por el conocimiento estimulado mediante el fomento a la curiosidad y a la bsqueda de la verdad. Los que buscan dar fundamento se orientan a: El fomento de una visin global de la realidad que ample y posibilite la incorporacin de diversas perspectivas para comprender el mundo de la vida, de la ciencia y del arte. La rigurosidad para abordar los objetos de estudio con fundamento epistemolgico, conceptual y metodolgico. La capacidad para ubicar en contexto el anlisis de los fenmenos y desarrollos del mundo contemporneo, con sus tendencias y condiciones histricas, sociales, econmicas, polticas y culturales.

2)

147

3)

Los que buscan el desarrollo de habilidades para:

Construir consensos y manejar disensos basados en la reflexin, en la argumentacin, en el dilogo permanente y en el genuino reconocimiento del otro. Interactuar en contextos mltiples, con diferentes pblicos, en diversos escenarios. Identificar, delimitar y plantear de manera integral, la diversidad de aspectos que definen un problema. Manejar lenguajes simblicos e informticos, que le faciliten su actualizacin disciplinar y profesional, y su vinculacin permanente con el mundo externo. Competencias a desarrollar desde la formacin bsica

4.4.

Las competencias a desarrollar y evaluar mediante este componente, son las siguientes: Pensamiento sistemtico y crtico: Definido como el conjunto de habilidades o destrezas que le dan una estructura al pensamiento, para el anlisis simblico, crtico, la sntesis, la abstraccin y la interpretacin, de tal manera que le permita al estudiante reunir, organizar, relacionar y utilizar la informacin y el conocimiento, en el proceso de aprendizaje presente y en la construccin de futuros aprendizajes. Pensamiento investigativo: Capacidad para cuestionarse acerca de la realidad, conocer y utilizar los diversos caminos y herramientas que pueden aplicarse para analizarla y plantear alternativas posibles para transformarla. Autodireccin: Entendida como la capacidad para asumir y evaluar de manera autnoma sus propias acciones, teniendo como fundamento y fin su responsabilidad tica, social y ambiental. Conciencia histrico-cultural: Entendida como la capacidad para comprender, darle significado y contexto a los hechos que han marcado las tendencias, realizaciones y frustraciones del hombre y de la sociedad, en su proceso de evolucin y desarrollo. 148

Eficacia comunicativa: Entendida como la capacidad para comunicarse, tanto a nivel verbal como escrita, de manera clara, significativa, pertinente y eficaz con los diversos interlocutores con los cuales tiene que interactuar. Evidenciada en sus habilidades para lograr acuerdos y manejar disensos con base en el anlisis crtico, la reflexin y la argumentacin. Razonamiento estratgico: Capacidad para orientar sus acciones con base en el anlisis de las tendencias cambiantes del entorno, las oportunidades, las amenazas, y sus fortalezas y debilidades. Toma de decisiones: Capacidad para identificar y definir problemas, generar alternativas de solucin, elegir la alternativa ms adecuada y evaluar la decisin tomada. Interactividad: Implica el manejo de lenguajes tecnolgicos e informticos, su aprovechamiento e incorporacin en la actividad acadmica, y la disposicin para la comunicacin e interlocucin a travs de los medios informticos. En sntesis, el Proyecto de Modernizacin Curricular establece unos lineamientos que definen una direccin hacia una formacin que consolide y fortalezca el desarrollo de una visin global de la realidad, de una actitud positiva para investigar, de una comunicacin significativa y eficaz, de un inters permanente por integrar el contexto, as como tambin que facilite el desarrollo de las habilidades requeridas para tomar decisiones y estar conectado con el mundo de la ciencia, de las humanidades, del arte y, en general, con su entorno, aprovechando todos las herramientas tecnolgicas de la informtica. Estos lineamientos se deben evidenciar en el desarrollo de unas competencias bsicas que deben caracterizar al egresado de la Universidad del Norte. Si bien las competencias bsicas son objeto de desarrollo del componente de formacin bsica, stas son transversales, es decir, pueden y deben fortalecerse a lo largo del proceso de formacin, en cualquiera de los cursos de los componentes bsico profesional y profesional.
4.5. Cmo se lleg a la formulacin de este proyecto

La Universidad, en su dinmica permanente de autoevaluacin y de mejoramiento, inici desde el ao 2000 un proceso de modernizacin de sus currculos de pregrado, 149

para lo cual constituy un Comit de Modernizacin Curricular, adscrito a la Vicerrectora Acadmica, conformado por representantes de todas las unidades acadmicas, es decir, multidisciplinario y participativo. Este comit, durante los aos 2001 y 2002, estudi, revis, debati y evalu toda la documentacin existente acerca de las tendencias de la educacin superior en el contexto local, nacional e internacional. Acerca del currculo universitario, de los procesos cognitivos y evolutivos del adolescente y adulto joven (poblacin que mayormente llega a la universidad), realiz una primera aproximacin al concepto de competencias aplicado a la formacin universitaria y, finalmente, revis y evalu todo lo relacionado con el Plan de Desarrollo Institucional. Con base en este anlisis documental y contextual, se formul en el ao 2002 el que hoy se ha presentado como Proyecto de Modernizacin Curricular. Para llevar a la realidad este Proyecto se han contemplado las etapas siguientes: 1) Ao 2003. Incorporacin del PMC a los planes de estudio: En esta primera fase, se llev a cabo la presentacin del proyecto a todas las unidades acadmicas, con el fin de socializarlo y ajustarlo o modificarlo con base en las recomendaciones y comentarios de la comunidad acadmica y, adems, acordar los mecanismos para su incorporacin a los planes de estudio y su reestructuracin. 2) Ao 2004. Implementacin del PMC: En esta fase, se realizaron los procesos de reestructuracin de los programas acadmicos, teniendo en cuenta los componentes de la estructura curricular establecidos: bsico, bsico profesional, y profesional, as como tambin la integracin de los lineamientos establecidos como orientaciones y objetivos de formacin de los programas acadmicos. 3) Aos 2005-2007. Desarrollo y evaluacin del PMC en el aula de clase: A partir de este ao, hasta el 2007, la tarea que sigue es incorporar los propsitos y competencias del Proyecto de Modernizacin Curricular a los procesos pedaggicos en el aula de clase. En este punto, los principales actores y ejecutores son los profesores, quienes con sus estudiantes lo harn realidad a travs de sus prcticas pedaggicas en el quehacer cotidiano de la docencia. En esta etapa se contemplan como estrategias esenciales: la capacitacin docente, una nueva socializacin del proyecto, el diseo y mejoramiento de sistemas de apoyo a la nueva orientacin curricular, y el diseo y perfeccionamiento de sistemas 150

de informacin que nos permitan el ajuste y mejoramiento continuo del proyecto. Destacando de estas estrategias, particularmente, porque se consideran que son vitales para el logro de los propsitos: el coaching como estrategia de asesora y capacitacin especializada al docente, y el sistema de parcelacin (o planeacin del curso). El coaching es una estrategia de apoyo y acompaamiento, con un colega, al quehacer del docente en el aula de clase. Esta experiencia se realiza a travs de la observacin, la autoobservacin, la filmacin de situaciones de clase y la retroalimentacin de las observaciones. El sistema de parcelacin es otra herramienta de implementacin y acompaamiento al profesor que permitir el rediseo de la planeacin del curso, con el fin de asegurar la integracin de las competencias en la formulacin de los objetivos del curso, en su metodologa y en sus procesos de evaluacin. Este sistema facilitar el monitoreo y evaluacin del Proyecto de Modernizacin Curricular en el aula de clase. Mediante este sistema, el profesor escoge la competencia a desarrollar en su curso, identifica los aspectos de competencia, los traduce en objetivos especficos, los cuales son convertidos en resultados de aprendizaje para el alumno, y elabora una propuesta pedaggica cuyo enfoque lo orienta en la definicin del conjunto de actividades que facilitarn el aprendizaje y desarrollo de las competencias escogidas. Finalmente, selecciona los mtodos de evaluacin que le permitirn verificar el logro de los resultados de aprendizaje. Este sistema se pondr en marcha como experiencia piloto a partir del prximo semestre, con un grupo de profesores de algunos cursos de las distintas unidades acadmicas.

151

MODELO DE COMPETENCIAS
COMPETENCIA ASPECTOS DE COMPETENCIA Cmo se estructura la competencia? OBJETIVOS RESULTADOS DE ESPECFICOS APRENDIZAJE Cules son los Cmo se evidencia la propsitos competencia mediante particulares y los el contenido de la procesos de asignatura pensamiento PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Propuesta didctica

Contenidos
1. PENSAMIENTO SISTEMTICO Y CRTICO A.1 A.2 A.3 OE.1 OE.2 OE.3 R.1 R.2 R.3

Intervencin del docente Actividades del alumno Medios Valoracin de resultados

CONTENIDO CURRCULO ACTO EDUCATIVO

2. EFICACIA COMUNICATIVA 3. CONCIENCIA HISTRICOCULTURAL 4. RAZONAMIENTO ESTRATGICO

A.1 A.2 A.1 A.2 A.3

OE.1 OE.2 OE.1 OE.2 OE.3

R.1 R.2 R.1 R.2 R.3

A.1

OE.1

R.1

MODELO DE COMPETENCIAS

CONTENIDO CURRCULO CURSOS

152

INTEGRACIN DE LAS COMPETENCIAS AL DISEO Y DESARROLLO DEL CURSO EJEMPLOS PREGUNTAS DESARROLLO Formacin para una visin global Hacia El fomento de una visin global de la Lineamiento a desarrollar en el dnde y por realidad que ample y posibilite la curso qu? incorporacin de diversas perspectivas. Pensamiento sistemtico y crtico Definido como el conjunto de habilidades o destrezas que le dan una estructura al pensamiento, para el anlisis simblico, crtico, la sntesis, la abstraccin y la interpretacin, de tal manera que le permita al estudiante reunir, organizar, relacionar y utilizar la informacin y el conocimiento, en el proceso de aprendizaje presente y en la construccin de futuros aprendizajes. Utilizar los conceptos desarrollados, en el anlisis de los hechos, situaciones y fenmenos particulares de estudio.

Qu competencias bsicas desarrollar desde mi asignatura?

Seleccin de la competencia a desarrollar teniendo en cuenta la naturaleza y tipo de curso

Qu aspecto de la competencia ?

Escoger el o los aspectos de competencia a desarrollar

Cul es el objetivo especfico que busco desarrollar mediante ese aspecto?

Establece las metas especficas de aprendizaje = Aspecto de la competencia + Contenido del curso

Identificar y comprender los conceptos de conciencia moral y conciencia tica para aplicarlos en el estudio y anlisis de casos y dilemas de la vida cotidiana. - Aplicar el concepto de sensibilidad moral en el anlisis de posturas proaborto y proeleccin en el dilema moral del aborto. - Diferenciar los principios de autonoma y heteronoma en el planteamiento de un juicio moral sobre el aborto. - Distinguir los pros y contras que enfrenta la mujer en el proceso de deliberacin sobre el aborto. - Asumir una decisin de acuerdo con los conceptos de sensibilidad, juicio y deliberacin desarrollados hasta ahora. En una mesa redonda, los estudiantes discuten. con la asesora del profesor, su posicin sobre el tema del aborto. Se presenta el caso hipottico de una estudiante que ha pensado la posibilidad de abortar y se analiza a partir de los conceptos. desarrollados en clase.

Cmo puede mi alumno mostrar que aplica ese aspecto de la competencia en este curso?

Resultado de aprendizaje = Contenido de la asignatura + Objetivo especfico

Que actividades permitirn al alumno desarrollar la competencia??

Actividades de aprendizaje

153

BIBLIOGRAFIA

ASCUN. Los nuevos modelos de la educacin superior: argumentos estratgicos para la construccin de universidades del futuro. Bogot, 2001 BANCO MUNDIAL. La educacin superior en los pases en vas de desarrollo. Riesgos y promesas. 2000. CALVO, Haroldo y MEISEL, Adolfo (eds.) El rezago de la Costa Caribe colombiana. Bogot, Uniandes, 1999. CINDA. Seminario Internacional de Cinda: La universidad en el siglo XXI. Desafos y estrategias. Republica Dominicana, 2001. FERRO BAYONA, Jess. Visin de la Universidad del Norte hacia el siglo XXI. Uninorte, 1996. GMEZ BUENDA, Hernando (comp.) Para dnde va Colombia? Bogot, Tercer Mundo, 2000. LLINS, Rodolfo. El Reto: Educacin, Ciencia y Tecnologa, V. 1: Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo. Informe de la Misin de Sabios: Colombia: Al Filo de la Oportunidad / Conserjera Presidencial para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Bogot, Tercer Mundo, 1996. MINISTERIO DE EDUCACIN. Informe del seminario regional de Educacin Superior: una mirada desde la regin Caribe. Documento Indito. Barranquilla. 2001. UNESCO. Conferencia Mundial de Educacin Superior en el siglo XXI. Pars, 1998. www.un.or.cr /cridesrhum /cap-7 95.htm. Desarrollo Humano Sostenible, 1997.

154

DISEO Y ELABORACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA ASIGNATURA TRATAMIENTO DE SEALES BAJO UNA VISIN DE COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
Csar Antonio Duarte Gualdrn* Gabriel Ordez Plata* Wilson Giraldo Picn* Dania Rubiela Verjel Arenas* Dorys Consuelo Ramrez Prada*

I.

INTRODUCCIN

Desde hace varias dcadas, el sector educativo se encuentra a la vanguardia de grandes reformas curriculares orientadas a obtener visiones integrales en los programas de formacin. A nivel de educacin superior, un tema trascendental dentro de estas reformas es la propuesta de un nuevo modelo pedaggico de formacin y evaluacin por competencias. La Escuela de Ingenieras Elctrica, Electrnica y de Telecomunicaciones (E3T) de la Universidad Industrial de Santander, inicia a finales del ao 2000 un extenso trabajo relacionado con la visin filosfica y conceptual del sistema de competencias laborales, el cual es la base que fundamenta conceptual y metodolgicamente el desarrollo e implementacin de estructuras metodolgicas hacia el sector educativo formal. [10][23]. Para la consecucin del traslape de la visin de competencias al proceso de formacin formal, y especficamente al desarrollo de una metodologa dirigida a la planeacin curricular, se trabaja de manera conjunta en la construccin, desarrollo e implementacin de una propuesta metodolgica para el diseo curricular de las asignaturas Tratamiento de Seales y Mediciones Elctricas127 pertenecientes al ciclo de formacin profesional de los futuros ingenieros electricistas y electrnicos.

* 127

Acadmicos de la Universidad Industrial de Santander, Barranquilla, Colombia Elaboracin y documentacin de una propuesta de diseo curricular bajo la visin de competencias para la asignatura de mediciones elctricas y estudio de su implementacin en una plataforma E-Learning, proyecto de grado en elaboracin a cargo de la estudiante Lilia Yarley Estrada Daz, bajo la direccin del Ing. Ph.D. Gabriel Ordez Plata. Escuela de Ingenieras Elctrica, Electrnica y de Telecomunicaciones, UIS, 2005.

155

El desarrolle e implementacin de la metodologa planteada bajo la visin de competencias, facilita la consecucin de estructuras modulares flexibles y dinmicas, posibilitando la transferibilidad entre contextos de las asignaturas y facilitando la permanente realimentacin de la implementacin del diseo curricular. De la misma forma se propone un modelo de planeacin curricular, cuyos componentes estn diseados de tal forma que puedan ser ajustados a los requerimientos del proceso de enseanza-aprendizaje, y para el cual se contemplan las tres reas bsicas del proceso de formacin integral: el saber, el hacer y el ser. [7] II. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA CONSTRUCCIN DEL DISEO CURRICULAR

En este tem se presentan las fases que conforman el proceso de formacin, donde se hacen explcitos la construccin y el desarrollo de la propuesta metodolgica para la planeacin del diseo curricular.
2.1. Estructuracin de la metodologa

La estructuracin de la metodologa aplicada en la construccin de esta propuesta toma como referencia el anlisis funcional, el cual es uno de los mtodos ms conocidos y utilizado para la elaboracin de las normas de competencias en el contexto laboral. En esta propuesta se realiza una adaptacin del anlisis funcional, con el propsito de implementar su filosofa para la estructuracin de los currculos de formacin bajo la visin de competencias. A continuacin, se presenta una breve descripcin sobre esta metodologa y los lineamientos utilizados para la construccin de esta propuesta. 2.1.1. Anlisis funcional El anlisis funcional es una metodologa de investigacin que permite identificar, luego de desarrollar una serie de etapas, las competencias inherentes al ejercicio de una funcin productiva. La base del anlisis funcional es la identificacin de las funciones productivas que se llevan a cabo en un sector, rea y/o empresa mediante el desglose o desagregacin y el ordenamiento lgico. Generalmente, la relacin del anlisis funcional con el proceso de formacin est dada por el sustento que ste provee para la elaboracin de las normas. Sin embargo, se han generado diferentes 156

propuestas para aplicar el anlisis funcional en el diseo curricular de cursos de formacin en competencias o basados en ellas [10] [21][23]. 2.1.2. Principios del Anlisis Funcional A continuacin, se realiza una descripcin de los principios metodolgicos del anlisis funcional desde la visin de la futura implementacin que se hace en el contexto de formacin profesional. El anlisis funcional se aplica de lo general a lo particular, es decir, desde la perspectiva de los programas de formacin; la implementacin de lo general a lo particular en la estructuracin de una asignatura, se realiza tomando los contenidos temticos generales para consolidar un esquema estructural de la materia que permitir delimitar, desde la visin acadmica, la secuencialidad y correlacin transversal con la que se desarrolla la actividad pedaggica y el proceso de formacin. La identificacin de funciones, desde la perspectiva de los programas de formacin bajo la visin de las competencias, implica la descripcin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos definidos para la asignatura deben tener un principio y un final, con el propsito de denotar un alcance preciso y claro. De igual manera debern desglosarse hasta obtener contenidos individuales que sean adquiridos por los estudiantes de manera fcil y adecuada. La desagregacin se soporta bajo la visin de una relacin causaconsecuencia que sustenta la descomposicin de un contenido temtico general, en la sumatoria equivalente de contenidos temticos particulares.

2.1.3. Metodologa de Trabajo Con el fin de desarrollar un proceso consecuente con la metodologa, se conforma un equipo de trabajo integrado por los siguientes actores: Metodlogo: quien conoce y maneja los principios metodolgicos del anlisis funcional. Grupo de expertos: Integrado por los docentes expertos en la asignatura. Grupo de desarrolladoras (es): Conocedoras (es) de los principios de la metodologa y de la asignatura en estudio. 157

La realizacin de cada una de las etapas sigue un proceso cclico, en el cual cada uno de los productos asociados a las diferentes etapas es sometido a revisin por parte del metodlogo y los expertos de la asignatura. Despus de esto se realizan los ajustes necesarios y se someten nuevamente a un reconocimiento o validacin hasta obtener un producto acorde con el enfoque deseado por los expertos en la asignatura y acorde con el objetivo de la propuesta que se est desarrollando.
2.2. Etapas de Desarrollo de la Metodologa

Las etapas de desarrollo de la metodologa se describen a continuacin (ver grfico 1).

Grfico 1. Etapas de la metodologa

CONTENIDOS TEMTICOS ANLISIS DE CONTENIDOS TEMTICOS PLANTEAMIENTO GENERAL DE SABERES ESTABLECIMIENTODE LA RELACIN PROPSITOS CONTENIDOS DEFINICIN DE ACTIVIDADES DE FORMACIN

DEFINICIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

ESTRUCTURACIN MODULAR

PLANEACIN CURRICULA

DISEO CURRICULAR

2.2.1. Anlisis de Contenidos Temticos Se parte del programa planteado por los expertos y de los recursos bibliogrficos disponibles para la asignatura. El propsito es elaborar un diagrama secuencial de los contenidos temticos de la asignatura, mediante un agrupamiento temtico lgico y coherente [1][11][13] [14] [19][20]. La filosofa metodolgica se puede observar en la grfico 2.

158

Grfico 2 Anlisis de contenidos temticos.

CONTENIDOS

ANLISIS DE CONTENIDOS TEMTICOS

ELABORAR UN DIAGRAMA GENERAL

ACTAS

VALIDADO?

No

REVISAR Y AJUSTAR

Si DIAGRAMA SECUENCIAL DE CONTENIDOS

documentos\diagramas documentos\diagramas

En la estructuracin de la asignatura se aplican los siguientes principios del anlisis funcional: Partir de lo general hacia lo particular. Delimitar el entorno, en este caso la asignatura Tratamiento de Seales. Mantener una relacin causa-consecuencia. Evitar la redundancia de contenidos temticos. Mantener una secuencia lgica y clasificar los contenidos temticos en bsicos, genricos y especficos.

El diagrama secuencial de contenidos se caracteriza por mostrar grficamente el entorno temtico delimitado para la asignatura, identificar los temas que puedan ser desarrollados en forma paralela y aquellos que deben seguir una secuencia lgica. Tambin agrupa en bloques aquellas temticas que estn caracterizadas por contenidos generales, con lo cual se evita redundancia en el contenido. Este diagrama enmarca el entorno de la asignatura sobre la cual se va a desarrollar la propuesta, por lo tanto constituye un elemento de soporte fundamental para el desarrollo de las dems fases. 2.2.2. Planteamiento General de los Saberes El planteamiento de los saberes se lleva a cabo a partir del diagrama secuencial de contenidos. El proceso que se realiza es la desagregacin de los contenidos temticos en contenidos conceptuales y procedimentales. En este trabajo se elabora 159

una propuesta preliminar de las actitudes (ser) necesarias para favorecer y motivar que el estudiante adquiera, durante el proceso de enseanza-aprendizaje, las capacidades y desempeos deseados en el desarrollo de la asignatura (ver Grfico 3).
Grfico 3. Planteamiento general de saberes
DIAGRAMA SECUENCIAL DE CONTENIDOS

ESTRUCTURACIN DE SABERES (SABER, HACER, SER) GENERALES

ACTAS

VALIDADO?

No

REVISAR Y AJUSTAR

Si TABLA DE SABERES GENERAL

Los contenidos conceptuales hacen referencia a la identificacin de las teoras, principios, conceptos y hechos que permiten desarrollar las habilidades cognitivas del estudiante. En los contenidos procedimentales se definen los desempeos que relacionan las destrezas y habilidades requeridas para el aprendizaje. En los contenidos actitudinales se describen las actitudes y los valores requeridos por el estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Como producto de esta fase, se obtiene una primera versin de la tabla general de saberes, la cual se puede definir como un instrumento que permite precisar, diferenciar y organizar los saberes que estn asociados a los contenidos temticos de la asignatura. Este planteamiento general de los saberes se realiza teniendo presente los siguientes principios del anlisis funcional: Mantener la relacin causa-consecuencia. Describir de lo que hace el estudiante. Definir una estructura gramatical uniforme. Utilizar verbos activos (reales, medibles y evaluables). [2] 160

2.2.3. Establecimiento de la Relacin Propsitos-Contenidos Esta etapa se realiza luego de haber definido los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para la asignatura, y de agrupar stos en la tabla general de saberes. Se establece una relacin entre los contenidos (manteniendo una relacin causa-consecuencia) asociando a los contenidos procedimentales aquellos contenidos conceptuales que garanticen el logro de stos. Luego de tener relacionados los contenidos, se procede a la definicin y elaboracin de los propsitos asociados a cada grupo de contenidos planteados. Estos propsitos se describen de forma clara y especfica (ver figura 4).
Grfico 4. Establecimiento de la relacin propsitos-contenidos.

CONTENIDOS TABLA DE SABERES

ESTABLECER LOS PROPSITOS

AGRUPAR CONTENIDOS QUE GARANTICEN EL CUMPLIMIENTO DEL PROPSITO

ACTAS

VALIDADO? Si RELACIN PROPSITOS - CONTENIDOS

No

REPLANTEAMIENTO DE SABERES QUE GARANTICEN EL CUMPLIMIENTO DEL PROPSITO

TABLA DE SABERES

Los principios del anlisis funcional aplicados en la relacin propsitos-contenidos se presenta a continuacin. Mantener una relacin causa-consecuencia. Definir una estructura gramatical uniforme. Utilizar verbos activos (reales, medibles y evaluables).

Las caractersticas presentes en la relacin propsito-contenido son: La representacin de las relaciones directas entre los propsitos, los contenidos temticos y los saberes generales establecidos para la asignatura, donde se analiza la relacin de causa-consecuencia existente entre stos. 161

La lectura de secuencia en sentido vertical y en sentido horizontal tiene una secuencia lgica y presenta alcances delimitados.

2.2.4. Estructuracin Modular En esta etapa se identifican las actividades de formacin y las unidades de aprendizaje, con las cuales se conforman los mdulos de formacin que dan origen a la estructura curricular para la asignatura Tratamiento de Seales, como se muestra en el Grfico 5. Grfico 5. Estructuracin modular
saber hacer ser
ACTIVIDAD ACTIVIDAD DE DE FORMACIN FORMACIN

Unidad de Unidad de aprendizaje aprendizaje

ACTIVIDAD ACTIVIDAD DE DE FORMACIN FORMACIN

Mdulo de formacin

2.2.5. Identificacin de las actividades de formacin Las actividades de formacin son el componente fundamental del diseo curricular objetivo de esta propuesta. Una actividad de formacin es el resultado de agrupar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales por afinidad temtica, psicolgica, social, tecnolgica etc. (ver Grfico 6). El xito de las actividades de formacin depende del cumplimiento de uno o varios propsitos de la asignatura en estudio. La identificacin de actividades se realiza aplicando los siguientes principios del anlisis funcional: Mantener una relacin causa-consecuencia. Definir una estructura gramatical uniforme. Utilizar verbos activos (reales, medibles y evaluables).

162

Grfico 6. Identificacin de las actividades de formacin.

R ELA CI N PR O P S ITO S - CO N TEN ID O S TA B LA D E SA B ER ES

A G R U PA R LO S P R O P SITO S D E LA A SIG N A T U R A

D ETE R M IN A R LA S A CTIV ID A D ES D E FO R M A C I N

A C TA S

V A LID A D O ?

No

R E V ISA R Y A JU STA R

Si A CTIV ID A D ES D E FO R M A CI N

El tipo de afinidad presente entre los contenidos y los propsitos, y representados en la identificacin de las actividades de formacin, depende de la asignatura en estudio y de la delimitacin que se haga de sta. Es posible que los desarrolladores o los expertos utilicen otro criterio de agrupamiento que garantice la flexibilidad y coherencia del diseo curricular. 2.2.6. Estructuracin de las unidades de aprendizaje Para el desarrollo de esta etapa se toman como referente principal las actividades de formacin identificadas para la asignatura. Estas actividades se asocian por afinidad pedaggica para conformar las unidades de aprendizaje, las cuales constituyen un elemento de mayor nivel en la estructura modular que se quiere establecer. Con la conformacin de las unidades de aprendizaje se comienza a evidenciar la flexibilidad que ofrece el diseo curricular de esta propuesta, ya que a partir de los elementos bsicos (actividades de formacin), cada desarrollador y/o experto puede estructurar de forma diferente las unidades de aprendizaje de acuerdo al enfoque y la organizacin que desee darle al desarrollo del proceso de formacin. 2.2.7. Identificacin de los mdulos de formacin

163

En esta etapa se lleva a cabo la conformacin de los mdulos de formacin, elementos de primer nivel en la estructura curricular de la asignatura (Grfico 4). En la configuracin de los mdulos de formacin se tienen presentes los siguientes principios del anlisis funcional: mantener una relacin causa-consecuencia y mantener una secuencia lgica. Como caractersticas principales de mdulo se pueden sealar: Es una unidad autnoma con sentido propio. La autonoma relativa otorga flexibilidad al diseo curricular. Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran conceptos, hechos, datos, procedimientos, valores y actitudes asociados a la estructura temtica de la asignatura. Se basa en una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje vlido y coherente con el desarrollo de competencias. Tiene en cuenta el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje al considerar las caractersticas de los actores involucrados, las condiciones de infraestructura y los recursos existentes. Posee una estructura interna discernible. Permite transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentacin. Para describir el mdulo de formacin no es necesario utilizar una estructura gramatical uniforme, sin embargo, su definicin debe contener los elementos de la estructura y ser coherente con las unidades de aprendizaje que agrupa, y por ende con los saberes asociados a cada una de sus actividades de formacin.

2.2.8. Planeacin Curricular La planeacin curricular constituye un proceso fundamental en el desarrollo de esta propuesta metodolgica, pues a travs de ella se consolida el diseo curricular de la asignatura. La planeacin se obtiene implementando las etapas previas, y condensa las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de los propsitos para el rea de formacin previamente delimitada. La planeacin pretende dar respuesta principalmente a preguntas tales como: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar?, etc. [4] [6] [17][22]. 164

El objetivo de la planeacin es presentar al docente una propuesta que oriente el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, buscando efectividad y coherencia con ste. No se pretende dar una nica respuesta a cada una de las preguntas relacionadas anteriormente, ni establecer una normalizacin para el desarrollo de las actividades de la asignatura, sino elaborar un plan o documento gua estructurado con base en un proceso de reflexin y concertacin, que permita al educador clarificar ideas, tomar decisiones y establecer, con un sustento terico y metodolgico, los parmetros que orientarn el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje con los estudiantes. Los elementos de planeacin, para una actividad de formacin, identificados en esta propuesta, son: los criterios, los contenidos, las estrategias y tcnicas de enseanza, las evidencias de aprendizaje, las tcnicas e instrumentos de evaluacin y la duracin. Como elementos de planeacin para una unidad de aprendizaje se indican los recursos y escenarios, y por ltimo se presenta una aproximacin al perfil del docente que desarrolle la asignatura (ver Grfico 7).
Grfico. 7. Elementos de la planeacin.
MODULOS DE FORMACIN UNIDAD DE APRENDIZAJE
Perfil del docente

Recursos Escenarios

Actividades de formacin

Criterios

Contenidos

Evidencias de aprendizaje Tcnicas de evaluacin Instrumentos de evaluacin

Duracin

Estrategias de enseanza-aprendizaje Tcnicas de enseanza -aprendizaje

2.2.9. Los criterios Indican el (los) propsito(s) que se persigue(n) con el desarrollo de cada actividad de formacin. El diseo de los dems elementos de la planeacin debe estar orientado al logro de estos propsitos; por lo tanto, pueden ser planteados utilizando como referencia los propsitos trazados para la asignatura. 165

2.2.10 Los contenidos Los contenidos asociados a la actividad de formacin deben presentar una correspondencia lgica y mantener una relacin de causa-consecuencia con los criterios que orientan su desarrollo. Esta relacin se establece desde el momento en el que se definen las actividades de formacin. En la fase de planeacin se delimitan los contenidos actitudinales para cada mdulo de formacin consolidado. Estos contenidos son seleccionados teniendo en cuenta los contenidos especficos de cada actividad y en consideracin de que sean los ms adecuados para el desarrollo de las actividades de formacin que lo componen y complementan. [18] 2.2.11 Estrategias y tcnicas de enseanza Las estrategias y las tcnicas de enseanza deben estar encaminadas hacia el logro de los propsitos planteados para cada actividad. La planificacin de stas, adems de estar sujeta a los principios metodolgicos que orientan esta propuesta, est sustentada en la alta participacin y orientacin pedaggica de los expertos de la asignatura y en un estudio diligente sobre los fundamentos tericos y bsicos de la pedagoga. [3] [5] [8] [9] [12] [15] 2.2.12 Evidencias de aprendizaje Las evidencias de aprendizaje son los referentes para evaluar la asimilacin del aprendizaje del estudiante en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, e identifican las acciones que el estudiante demostrar como resultado del proceso de formacin. En la planificacin de las actividades se determinan evidencias de aprendizaje, de conocimiento, de desempeo y de producto para los contenidos conceptuales y procedimentales. En el caso particular de la implementacin de esta propuesta, para los contenidos actitudinales no se formularon evidencias de aprendizaje, pues se considera que para su definicin se requiere un equipo multidisciplinario conformado por expertos en el comportamiento social e individual del estudiante.

166

2.2.13 Tcnicas e instrumentos de evaluacin Luego de haber establecido las evidencias de aprendizaje para la actividad de formacin, es necesario determinar cules tcnicas e instrumentos puede utilizar el docente para recoger la evidencia de aprendizaje, y as realizar el proceso de evaluacin. De acuerdo con los tipos de contenidos, y tomando como base las evidencias formuladas para la actividad de formacin, el grupo de trabajo selecciona, para cada una de las evidencias, un conjunto de tcnicas de evaluacin que metodolgicamente sean consecuentes con el proceso de enseanza- aprendizaje que se est diseando, y adems permitan desarrollar un proceso de evaluacin objetivo e integral que identifique con claridad las dificultades y las habilidades que el estudiante presenta en cada una de las reas del conocimiento (ser, saber y hacer). [16] 2.2.14 Duracin La duracin de la actividad de formacin es estimada por el grupo de expertos despus de validar y analizar cada uno de los elementos que componen la planeacin curricular. De acuerdo a lo anterior y a la experiencia de los docentes de la asignatura, se considera el tiempo necesario para alcanzar los propsitos de la actividad por medio de las acciones propuestas. Esta duracin debe proporcionar flexibilidad al proceso de enseanza-aprendizaje. 2.2.15 Recursos y escenarios. Como se mencion, los recursos y escenarios propuestos en la fase de planeacin, se describen para cada unidad de aprendizaje con el fin de presentarle al docente una visin ms amplia sobre los medios, recursos y ambientes de aprendizaje que pueden servir de apoyo para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. 2.2.16 Perfil del docente De acuerdo con las caractersticas del diseo curricular de la asignatura, el equipo de trabajo concierta una propuesta sobre el perfil del docente, incluyendo aspectos como experiencia laboral, conocimientos del rea de formacin, la capacitacin 167

previa y las actitudes que deben poseer las personas que tendrn bajo su responsabilidad directa el desarrollo del proceso de formacin. III. APLICACIN DE LA METODOLOGA

A continuacin, se presenta la esquematizacin de los resultados obtenidos al implementar la propuesta metodolgica para el diseo de la estructura curricular de la asignatura Tratamiento de Seales en la Escuela de Ingenieras Elctrica, Electrnica y de Telecomunicaciones de la Universidad Industrial de Santander.
3.1. Anlisis de contenidos temticos

Partiendo del programa planteado por los docentes de la asignatura Tratamiento de Seales y Tratamiento de Seales Discretas, y de los recursos bibliogrficos disponibles sobre stas, se construye la estructura temtica de la asignatura, siguiendo las recomendaciones metodolgicas descritas anteriormente. Como resultado de esta etapa se origina el diagrama secuencial de contenidos en el cual se incluyen los contenidos temticos de las asignaturas en estudio (ver Grfico 8).
Grfico 8. Diagrama secuencial de contenidos.
S e a le s C o n t in u a s C la sific a c io n M u e s tr e o p e ri d ic o SE A LES S e a le s D is c r e ta s S i s te m a s C o n ti n u o s S IS T E M A S S i s t e m a s b s ic o s S i s te m a s D is c r e to s C la sific a c io n S iste m a s L T I C o n v o lu c i n P ro p ie d a d e s T ra n sf o rm a c io n e s S e a le s b sic a s

T ra n sf o rm a d a

3.2.

Planteamiento general de los saberes

El planteamiento de saberes se realiza a partir del diagrama secuencial de contenidos determinado en la etapa anterior.

168

El Grfico 9 muestra un fragmento de la tabla de saberes relacionados con los contenidos temticos de Tratamiento de Seales.
Grfico 9. Fragmento de la tabla general de saberes.

3.3.

Establecimiento de la relacin propsitos-contenidos

El punto de partida de esta etapa es el esquema secuencial de contenido. En primera instancia se correlacionan el hacer y el saber necesario que d cumplimiento a la regla metodolgica de la relacin causa-consecuencia, la cual garantiza que los saberes relacionados soportan el agrupamiento para cada propsito. Como resultado de este anlisis, se obtiene un documento que explicita la relacin entre los propsitos, los contenidos y los saberes, para la asignatura Tratamiento de Seales. En el Grfico 10 se muestra un fragmento del cuadro de relacin propsitoscontenidos de la asignatura Tratamiento de Seales establecida a partir de algunos de los contenidos.

169

Grfico 10. Fragmento de la relacin propsitos-contenidos

3.4.

Estructuracin modular

En esta etapa se logra construir una estructura curricular modular de las asignaturas mencionadas anteriormente aprovechando las caractersticas de flexibilidad y dinamismo que garantizan la implementacin de un diseo curricular a partir de la visin de las competencias. Estas estructuras no constituyen un estndar puesto que, aprovechando nuevamente las caractersticas de la modularidad, la propuesta presentada puede estar sujeta a cambios en su estructura ya sea a nivel de mdulos de formacin, de unidades de aprendizaje o de actividades de formacin, los cuales pueden ser modificados dependiendo de la visin del docente que est a cargo de la asignatura. En el Grfico 11 se observa la estructura interna de uno de los mdulos que componen la estructura curricular de la asignatura Tratamiento de Seales. En esta fase se definieron los mdulos de formacin que conforman cada una de las asignaturas en estudio (Tratamiento de Seales y Tratamiento de Seales Discretas).

170

Grfico 11. Estructura modular.

3.5.

Planeacin curricular

En esta fase se elabora una propuesta de planeacin curricular para el mdulo Representacin y estudio de seales continuas en el dominio de la frecuencia mediante el anlisis de Fourier, que se obtuvo a travs de la planeacin de cada una de las actividades de formacin que lo componen. Con los resultados obtenidos en esta etapa, se elabor un documento gua en el cual se presenta de forma organizada la informacin relacionada con los parmetros mencionados anteriormente. Una seccin de este documento se observa en los grficos 12 y 13.
Grfico 12. Formato de la planeacin curricular.

171

Grfico 13. Otros elementos de la planeacin curricular.

Los elementos de la planeacin corresponden a: 3.5.1. Los criterios Determinados de acuerdo a los propsitos establecidos para cada una de las actividades de formacin que forman parte del mdulo prototipo. 3.5.2. Los contenidos En el diagrama se encuentran numerados los contenidos conceptuales y procedimentales utilizando letras maysculas con el fin de facilitar posteriormente su asocio con las evidencias de aprendizaje. 3.5.3. Estrategias y tcnicas de enseanza Este tem corresponde a una propuesta presentada a los docentes sobre las estrategias que se podran utilizar para guiar el desarrollo de la actividad. Para cada uno de los contenidos se propuso un grupo de estrategias y tambin un conjunto de tcnicas de enseanza. Cada una de las tcnicas fue asociada a una o varias estrategias dependiendo de la forma de aplicacin, como se muestra en la figura 12.

172

3.5.4. Evidencias de aprendizaje Se determinaron las evidencias de aprendizaje, de conocimiento, de desempeo y de producto para los contenidos conceptuales y procedimentales asociados a cada actividad, identificando al menos dos evidencias de diferente clase para cada uno de stos. Junto a cada evidencia se especifica, con una letra mayscula, el contenido al cual hace referencia, de tal forma que el docente puede identificar las acciones que espera que el estudiante pueda realizar si ha desarrollado la actividad con xito. 3.5.5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Para cada una de las evidencias de aprendizaje establecidas, se plantea un conjunto de tcnicas de evaluacin que el docente podra utilizar para evaluar el aprendizaje de los contenidos asociados a cada evidencia. Adems de un grupo de instrumentos de evaluacin con los cuales se puede recoger la evidencia de aprendizaje planteada de cada una de las de las unidades de aprendizaje que hace parte del mdulo que se desarrolla. Asimismo se determinaron los recursos educativos y medios didcticos seleccionados para apoyar el desarrollo de las actividades correspondiente a una unidad de aprendizaje. La seleccin de estos medios se realiza de acuerdo a los recursos disponibles en la Escuela de Ingenieras Elctrica, Electrnica y de Telecomunicaciones de la Universidad Industrial de Santander. 3.5.6. Perfil del docente En este trabajo se presenta una propuesta sobre el perfil del docente que estar a cargo del desarrollo de la asignatura Tratamiento de Seales. Las caractersticas descritas fueron determinadas de acuerdo al concepto de los expertos de la asignatura y con base en las consideraciones hechas por distintos organismos y especialistas que se han pronunciado en torno a este tema. No se supone que este perfil sea estable y definitivo, sino que se propone como algo deseable para poder dar respuesta a los requerimientos de la propuesta de diseo curricular elaborada. IV. CONCLUSIONES

Las conclusiones ms relevantes de este trabajo son las siguientes: Al finalizar el desarrollo de esta propuesta se obtiene una adaptacin de los principios metodolgicos del anlisis funcional al entorno acadmico, al 173

traslapar las experiencias vividas desde el entorno laboral, al desarrollo e implementacin de una estructura metodolgica, orientada bajo la visin de las competencias, en programas de educacin superior. Esta propuesta metodolgica se construye a partir de los contenidos temticos de una asignatura (contenidos temticos descritos por la literatura y/o por los docentes e identificados con un nombre especfico), los cuales permiten consolidar un esquema estructural de la materia para lograr la delimitacin del rea de estudio (para este caso la asignatura Tratamiento de Seales). En la tabla general de saberes, se desagregan los contenidos temticos que conforman el diagrama secuencial de la asignatura en contenidos conceptuales y procedimentales, as como una propuesta de contenidos actitudinales en forma general. Mediante la estructura gramatical uniforme utilizada para describir los saberes, se logra precisar y diferenciar de manera clara y concisa los fundamentos tericos, los procedimientos y las actitudes necesarias para favorecer la adquisicin, durante el proceso de enseanzaaprendizaje, de las capacidades y desempeos deseados en el desarrollo de la asignatura. La relacin entre los propsitos que se desean alcanzar con el desarrollo de la asignatura y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, constituye un elemento fundamental en la definicin de la estructura curricular de la asignatura, puesto que da origen a la identificacin de las actividades de formacin asociadas al proceso de formacin integral. Definidas e identificadas las actividades de formacin, es posible determinar y delimitar las actividades que el estudiante debera estar en capacidad de desarrollar de manera individual durante su proceso de formacin en la asignatura. El agrupamiento de las actividades de formacin por afinidad pedaggica permite establecer las unidades de aprendizaje. Estas unidades de aprendizaje se agrupan con sentido pedaggico, para conformar los mdulos de formacin y, as, consolidar la estructuracin modular de la asignatura. La estructura curricular modular de la asignatura le otorga flexibilidad al diseo curricular, pues permite la visin de varias alternativas de estructuracin de la 174

asignatura, de acuerdo con los criterios de un docente en particular y/o de un grupo de docentes expertos. De igual forma, permite la transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentacin permanente. Se dise la planeacin curricular para cada una de las actividades de formacin de un mdulo prototipo de la asignatura de Tratamiento de Seales. Esta planeacin se basa en una concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje vlida y coherente con el desarrollo de competencias, y tiene en cuenta el contexto en el que se desarrolla este proceso al considerar las caractersticas de los actores involucrados y de los recursos existentes. Cada una de las actividades de formacin que conforman el mdulo, es descrita a travs de contenidos conceptuales y procedimentales. A estos contenidos se les identifican una amplia gama de estrategias y tcnicas de enseanza, con el propsito de garantizar un soporte sustentado a los docentes para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Como complemento de la planeacin curricular, se determinan las evidencias de aprendizaje a travs de las cuales se logra identificar las acciones que se espera que el estudiante sea capaz de demostrar como resultado de su proceso de formacin. Se plantearon evidencias de tres tipos: evidencias de conocimiento, evidencias de desempeo y evidencias de producto. A cada una de las evidencias definidas se le asocia un conjunto de tcnicas de evaluacin, teniendo en cuenta el tipo de evidencia. Para la recoleccin de estas evidencias es indispensable el desarrollo y la construccin de una serie de instrumentos de evaluacin, que soportarn la implementacin de la tcnica seleccionada y permitirn documentar este proceso. Esta concepcin general de evaluacin est enmarcada en la filosofa de un proceso de evaluacin por competencias.
REFERENCIAS

V.

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177

PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE
Alonso Tejada Zabaleta*

El presente trabajo pretende realizar un intento inicial para ofrecer una alternativa de organizacin y sistematizacin de elementos relacionales con la formacin del profesional desde la perspectiva de los sistemas por competencias, planteando el diseo de una estructura curricular para lograr dicho fin.
I. LA RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO, APRENDIZAJE Y COMPETENCIA

En primer lugar se presenta una aproximacin hipottica que muestra las posibles relaciones entre tres constructos y procesos necesarios para la formacin: el conocimiento, el aprendizaje y las competencias.
Grfico N 1: Relaciones entre Conocimiento, Aprendizaje y Competencias. (Tomado de Tejada, 2003).

C O N O C I M I E N T O

SUPERIOR

Experticia

(R E S U L T A D O)

ALTO

Competencia Desarrollada

MEDIO Establecimiento de Habilidades Informacin MNIMO

Competencia en Proceso

Transmisin

Adquisicin

Fortalecimiento

Mantenimiento

Autorregulacin

APRENDIZAJE
(PROCESO)

Profesor Titular de la Universidad del Valle, Cali (Colombia)

178

El Grfico representa las relaciones que se dan en el conocimiento que se va construyendo en el proceso de formacin y que puede incrementarse tanto cuantitativa como cualitativamente, es decir, tanto en cantidad como en calidad y de all que se expresan sus valores como resultado, desde un conocimiento mnimo a uno superior. Funcionalmente, se establece una condicin de relacin con el aprendizaje, referido al proceso de construccin del conocimiento que se va constituyendo a partir de una serie de etapas como son la transmisin de informacin, la adquisicin de patrones de conocimientos nuevos, el fortalecimiento de esos conocimientos previamente adquiridos, el mantenimiento de conocimientos a partir del fortalecimiento y la autorregulacin del conocimiento significado por los procesos metacognitivos que posibilitan la autodireccin, la autogestin y la autoeficacia. La interaccin procesal entre el conocimiento y el aprendizaje permite el desarrollo y configuracin de las competencias, como formas complejas de comportamientos que posibilitan un desempeo significativo ante ciertas condiciones establecidas por el medio, de all que genricamente se defina la competencia como un saber hacer en contexto. La grfica pretende mostrar ese carcter procesal de la constitucin de la competencia, de all que la transmisin, siendo una condicin necesaria mas no suficiente, slo genera un mnimo de conocimiento; la adquisicin posibilita el establecimiento de habilidades bsicas que generalmente sern elementos potenciales para el surgimiento y desarrollo de la futura competencia. La fase de fortalecimiento muestra una competencia en proceso correlacionada con un conocimiento intermedio y la fase de mantenimiento muestra ya una competencia desarrollada resultando un conocimiento cualitativo y cuantitativo alto. Finalmente, el proceso que siempre ser inacabado, alcanza un nivel superior cuando se logra el manejo metacognitivo y la autorregulacin de la competencia y se constituye as lo que se denomina como experticia o pericia. A partir de all la competencia se convierte en un proceso de mayor cualificacin y significacin para la persona competente.
II. LA DEFINICIN DE LA ESTRUCTURA

Para definir la estructura que posibilite organizar un currculo general para la formacin del profesional, se propone tomar los conceptos que se sealaron en el Grfico N 1 y organizarlos dimensionalmente. As la siguiente representacin muestra esa posibilidad. 179

Grfico N 2: Dimensiones para determinar la estructura curricular de la formacin profesional.

El Grfico N 2 presenta la superposicin de las tres dimensiones de tal manera que muestren su carcter integrativo e interdependiente. As, existen tres dimensiones: la dimensin del conocimiento, la dimensin del aprendizaje y la dimensin de las competencias, y la posicin que establecen en el espacio intenta mostrar cmo la transformacin del conocimiento, a partir del desarrollo del aprendizaje, genera la constitucin de las competencias que aparecen como el techo de la estructura.
III. LA ESTRUCTURA CURRICULAR

De acuerdo con esta definicin, se puede entonces presentar la estructura curricular general, basada en competencias, para la formacin de profesionales.
Figura N 3: Modelo de la estructura curricular basada en competencias para la formacin profesional universitaria.

El Grfico pretende mostrar las diferentes dimensiones que constituiran la formacin del profesional. El plano frontal muestra la interrelacin y cruce de las reas de la disciplina con las dimensiones del conocimiento. Estas reas se definen en cada 180

disciplina y profesin como sus reas de fundamentacin o reas bsicas de la formacin. De todas maneras, independientemente de cmo estn definidas las reas en cada disciplina, stas se organizan a travs de los siguientes componentes:
Principios: es decir, las definiciones, principios, conceptos que definen el objeto de la disciplina y sus matices. Procesos: es decir, los procesos propios de la disciplina y los constructos que los intentan explicar e inferir. Problemas: referidos a las problemticas con las que la disciplina trabaja y reconoce, y que constituyen las cuestiones que esperan ser resueltas o transformadas. Procedimientos: referidos a las tcnicas y sistemas de intervencin para intentar resolver los problemas sealados.

Las reas se cruzan con las dimensiones del conocimiento, que son propias del desarrollo de la ciencia y del conocimiento general, y que por lo tanto tienen un carcter genrico, por lo que seran dimensiones constantes a tener en cuenta en la formacin de cualquier profesional en cualquier disciplina. Se entiende como Dimensiones del Conocimiento (Tejada, 2001), ciertas formas estructuradas que se han venido organizando en el conocimiento humano y que han adquirido un valor paradigmtico tanto desde el punto de vista histrico, como cientfico y social. Esas dimensiones seran en un orden de mayor abstraccin a mayor concrecin y su peso en la formacin variar de acuerdo a las caractersticas particulares de cada disciplina y profesin:
Histrico-Crtica: que permite reconocer crticamente la definicin y desarrollo del objeto de la disciplina. Ontolgica-Epistemolgica: que posibilita la definicin y anlisis crtico de las concepciones sobre el ser y el conocimiento, que subyacen a la disciplina. Axiolgica-tica: que permite reconocer y evaluar crticamente las concepciones y valores morales y ticos que subyacen a la disciplina.

181

Terico-Explicativa: que permite reconocer las aproximaciones conceptuales, definidas como teoras propias de la disciplina. Este sera el nivel eje que alimenta y es alimentado por todas las otras dimensiones especificadas. Metodolgico-Investigativa: Que permite determinar, reconocer y evaluar los mtodos de investigacin propios y apropiados por la disciplina y sus elementos relacionados. Tecnolgico-Instrumental: que posibilita el reconocimiento de los medios instrumentales tanto para evaluar como para intervenir en las problemticas que la disciplina estudia. Tcnico-Aplicada: que posibilita determinar, reconocer y entender el manejo de los procedimientos de intervencin para intentar resolver los problemas sobre los cuales la disciplina interviene.

La cara o plano tangencial de la estructura muestra el desarrollo procesal de la formacin que interjuega con la relacin teora-prctica. En este sentido, el supuesto es que la relacin teora-prctica sea un proceso gradual y complementario enriquecido en la investigacin; de tal manera que una posible oferta es la aparicin de procesos tanto tericos como prcticos en orden de incremento progresivo de la praxis, pero sin abandonar su correlacin y complementariedad con la teora. De todas maneras cada programa de acuerdo a sus condiciones, necesidades y concepciones determina la forma como se estructura el proceso. La relacin teora-prctica supone un proceso de construccin continuo en el que en su forma ms ideal seria el incremento progresivo de la prctica correlacionada con la teora. El desarrollo procesal de la formacin se basa en los principios, procesos y procedimientos del aprendizaje que suponen una serie de etapas, que son:
Transmisin: Presentacin de la informacin que implica la generacin de procesos motivacionales y elementos de anclaje de carcter bsico para iniciar los procesos de aprendizaje Adquisicin: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje de establecimiento de acciones y comportamientos nuevos. Este proceso incluye el decremento, desvanecimiento y extincin de patrones colaterales de conducta. Fortalecimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que posibilitan el fortalecimiento de los patrones de accin previamente adquiridos.

182

Mantenimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que permiten el mantenimiento de patrones fortalecidos. Autorregulacin: Nivel de significacin del conocimiento adquirido, fortalecido y mantenido, permitiendo procesos de metacognicin (saber el qu, el cmo y el porqu, para qu y con qu sentido) y de autogestin, autodireccin y autoeficacia para permitir la experticia como accin competencial superior.

El plano superior es el plano especfico de las competencias. Que cruzan e integran las competencias core generales con la propuesta de identificacin, definicin, contextualizacin e integracin de unas competencias core profesionales de la disciplina. Las competencias core generales son aquellas competencias fundamentales y genricas que estructuran al individuo como un todo, como persona, con conocimiento disciplinario y con conocimiento tcnico-profesional. stas se pueden definir de la siguiente forma (Tejada, 2004a):
Personales: Desarrollo de habilidades de interaccin efectivas, enfrentamiento de situaciones problemas, afrontamiento a condiciones estresantes, de aprendizaje continuo y actualizacin permanente. Disciplinarias: Desarrollo de habilidades orales y/o escritas que muestren el conocimiento, la defensa y contextualizacin de su disciplina, las dimensiones del conocimiento contextualizadas en la misma disciplina, en sus reas de fundamentacin, en las relaciones y diferencias con otras formas de conocimiento y disciplinas. Tcnico-Profesionales: Desarrollo de habilidades que posibiliten llevar a la accin los anlisis y decisiones tomadas a travs de elaboraciones de investigaciones, proyectos, planes de accin, generacin y movilizacin de recursos; desarrollo, implementacin, evaluacin de soluciones y estrategias de intervencin en contextos o ambientes especficos para la accin del profesional, a nivel individual, grupal, organizacional, colectivo, social.

Las competencias core profesionales que aqu se proponen seran de tres tipos: cognitivas, relacionales y de accin. El carcter de competencias core significa que son sistemas competenciales genricos y complejos que identifican y establecen la diferencia de un individuo, organizacin, disciplina o forma de conocimiento, y que deben ser desglosadas en sistemas particulares de competencias para poder tener acceso a ellas.

183

Como ejemplo, para determinar las siguientes definiciones en la disciplina y profesin de la psicologa, se ha realizado una revisin exhaustiva por Internet (Tejada, 2004b) tanto en documentos como en sitios de universidades a nivel mundial (Europa, Estados Unidos, Canad, Australia, Mxico, Brasil, Argentina, Chile, Colombia) como de sitios gubernamentales, gremiales y disciplinarios (como la APA, el Gobierno norteamericano, la Sociedad Australiana de Psicologa), y aunque la revisin mostr diversidad de posiciones, definiciones, competencias posibles, etc., s es posible caracterizar algunas competencias fundamentales, que adems pueden ser extensivas (precisamente por su carcter fundamental) a otras disciplinas y profesiones.
IV. COMPETENCIAS COGNITIVAS

Las competencias cognitivas harn referencia a los saberes que involucren categoras como las siguientes (Tejada, 2004a):
4.1. Estructuracin de una racionalidad lgica

Que incluye procesos como: Identificacin: desarrollo de habilidades para establecer asociaciones y diferenciaciones entre cosas, procesos, situaciones, comportamientos, etc., diversos y para determinar la naturaleza de diversos fenmenos. Elementos cognitivos de la observacin: desarrollo de habilidades cognitivas que posibiliten la direccionalidad hacia la accin para lograr el examen explcito de una situacin u objeto, a fin de averiguar hechos o aspectos de los fenmenos de la realidad. Descripcin: desarrollo de habilidades que permitan realizar representaciones explcitas y objetivas de comportamientos o acciones de personas o cosas por medio del lenguaje oral o escrito, con los detalles suficientes para dar una idea cabal de ellas. Definicin: desarrollo de habilidades en la dilucidacin, manejo y construccin de proposiciones que expongan con claridad y exactitud las caractersticas de un proceso, comportamiento accin o cosa, y en la diferenciacin de definiciones conceptuales y definiciones operacionales. Anlisis: desarrollo de habilidades en el proceso de reduccin y separacin de las partes componentes de un fenmeno complicado y en los mtodos para comprender los fenmenos en los que varan las condiciones bajo las cuales ocurren. El 184

desarrollo de habilidades de anlisis crtico es fundamental para comprender contextualmente la confrontacin de contradicciones propias del propio desarrollo de la psicologa y los procesos de seleccin, induccin y deduccin como procesos analticos bsicos. Relacin y conexin: desarrollo de habilidades que permitan establecer relaciones y conectores para integrar ideas, articular fenmenos, procesos, etc. Sistematizacin y organizacin: desarrollo de habilidades para organizar, sistematizar, dar coherencia e integrar la informacin obtenida en el estudio de los fenmenos. Argumentacin, discusin, confrontacin y sustentacin: desarrollo de habilidades que permitan defender una posicin con argumentacin coherente y lgica, desarrollar un discurso coherente y contextual, y sustentado con bases precisas y claras a partir de la construccin racional de la confrontacin de las contradicciones de los diferentes discursos. Sntesis: desarrollo de habilidades que posibiliten la combinacin y abstraccin de elementos en una totalidad y en la composicin de un todo por la reunin de sus partes. Explicacin: desarrollo de habilidades para la simplificacin y clasificacin de un concepto o de un principio al dar razn de un fenmeno o de la naturaleza de un objeto, delineando las condiciones que lo causarn, y al dar al fenmeno un valor de pertenencia y formalizacin a algn aspecto del conocimiento. Inferencia e interpretacin: Desarrollo de habilidades en la deduccin de lo que se dice y define un constructo o construido, en la construccin de sentido de un fenmeno o situacin. Proposicin: desarrollo de habilidades que permitan la construccin de procesos y respuestas lgicas para planear, resolver situaciones, evaluarlas, retroalimentarlas y ofrecer alternativas de cambio, y desarrollo de habilidades orientadas a la accin.
4.2. Procesos cognitivos bsicos de investigacin

Concatenados con las categoras anteriores se proponen los siguientes subprocesos: Aprender a manejar metodologas investigativas: desarrollar habilidades en el manejo de metodologas de investigacin, formas de manejo de los datos, formas de presentacin, publicacin y difusin de investigaciones. Indagar o descubrir: desarrollo de habilidades a partir de la observacin para identificar, determinar, definir, sistematizar y experimentar con fenmenos. 185

Demostrar y corroborar: desarrollo de habilidades para demostrar, validar, confirmar, correlacionar, corroborar fenmenos indagados. Investigar para solucionar problemas: desarrollo de habilidades para detectar, determinar, sistematizar, validar, probar alternativas de soluciones a los problemas psicolgicos
4.3. Procesos cognitivos problemas para construir alternativas de solucin de

De la misma manera, relacionados con los anteriores, se proponen los siguientes sub-procesos: Definir elementos pertinentes a la situacin: desarrollar habilidades de identificacin y definicin de problemas, definicin de objetivos, contextualizacin de la situacin, reconocimiento de la historia de los procesos. Anlisis de alternativas de solucin: desarrollar habilidades en la identificacin de las posibilidades de qu hacer para solucionar un problema; determinacin, anlisis, seleccin de alternativas probables de solucin, construccin, eleccin y decisin de la(s) alternativa(s). Anlisis de estrategias de solucin: desarrollar habilidades en la identificacin de las posibilidades de cmo hacer para solucionar un problema; determinacin, anlisis, seleccin de estrategias probables de solucin, construccin, eleccin y decisin de la(s) estrategia(s). Anlisis de la direccionalidad de la accin y el reconocimiento de los resultados: desarrollar habilidades para direccionar la accin, rectificar los procesos, evaluar proactivamente, reconocer la informacin y las respuestas correctivas del medio. Anlisis de procesos de reestructuracin: desarrollar habilidades de reconocimiento de la retroalimentacin, de identificacin de elementos de cambio y transformacin, de redireccionamiento de los procesos.
4.4. Procesos bsicos de reconocimiento de s

El reconocimiento de s mismo y de su relacin con el entorno constituye los otros procesos cognitivos competenciales importantes. stos se constituiran por: El reconocimiento de s mismo: desarrollo de habilidades para identificar, analizar y cuestionar su historia, sus propias fortalezas y debilidades, sus posibilidades de transformacin, sus posibilidades de agenciamiento, sus estilos de aprendizaje, 186

pensamiento, relaciones interpersonales, gestin de conflictos, manejo de su emocionalidad y los afectos, etc., y su disponibilidad y direccionamiento para validarlos, modificarlos, contextualizarlos. El reconocimiento del otro: desarrollo de habilidades para reconocer al otro en cuanto a sus posibilidades, su relacin, su posibilidad de complemento e integracin. El reconocimiento del contexto: desarrollo de habilidades para reconocer la historia, la cultura, el entorno; con sus posibilidades y limitaciones como alternativas de desarrollo.
V. COMPETENCIAS RELACIONALES:

Se puede suponer que una de las caractersticas de una profesin, es su carcter social, por lo que est definida por la condicin interactiva. La relacin y la interaccin con otros se constituye en una actividad cotidiana del desempeo de prcticamente cualquier profesional. De all que las competencias de interaccin se puedan plantear como una categora de competencias core profesionales de gran valor. Algunas de ellas seran:
La valoracin y el respeto a la diferencia. Desarrollar habilidades que impliquen el reconocimiento del otro y la legitimacin de su diferencia, su identidad y su condicin en el contexto. La valoracin de la equidad, el entendimiento de las diferencias individuales, grupales, organizacionales, colectivas, sociales y culturales. Los procesos de comunicacin. Desarrollar habilidades de comunicacin asertiva y eficaz, as como formas eficientes de comunicacin escrita y oral. Las relaciones interpersonales. Desarrollar habilidades de relaciones eficaces, estableciendo relaciones de cooperacin, participacin, apoyo, orientacin, trabajo en equipo, sin desconocer el valor de la diferencia y la individualidad, empata, gestin eficaz de conflictos, reconocimiento y direccionamiento de las condiciones propias de la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y procesos multiculturales. Responsabilidad profesional y social. Desarrollo de habilidades de carcter tico que incluyan la responsabilidad como profesional y como persona prestadora de servicios profesionales y sociales.

187

VI.

COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA ACCIN

Este grupo de competencias core suscriben a la praxis como elemento integrador de las dos anteriores: las cognitivas y las relacionales. Aqu se trascienden conceptos como reconocimiento o direccionamiento, para enfatizar cmo ellos se convierten en acciones, desempeos y prcticas propias del ejercicio profesional. La misin de convertir en acciones todas estas competencias y actividades, procesos, sub-procesos, etc., no es una tarea fcil y debe ser parte de un trabajo sistemtico de definicin y operacionalizacin, y ojal de un trabajo colectivo. En general, las competencias relacionadas con la accin se constituyen por las llamadas reas de aplicacin, reas de intervencin, etc., que aparecen en los currculos en los ciclos o fases finales de la formacin.
VII. CONCLUSIN

Se presenta en este trabajo una propuesta para construir y direccionar la formacin de los profesionales desde la perspectiva de los sistemas por competencias, planteando una estructura curricular genrica. Es importante sealar y recalcar el carcter de genrico, lo que quiere decir que cada disciplina o profesin dimensionar y configurar la estructura de acuerdo a sus condiciones, especificidad, contexto, circunstancias, etc.
VIII. REFERENCIAS

Tejada, A. (2001) Propuesta de una estrategia integral para la formacin bsica o fundamental de los estudiantes en los programas de psicologa. Universidad del Valle, Cali (Colombia). Tejada, A. (2003) Presentado en el curso: Planejamento e Gesto Estratgica de Recursos Humanos. Universidad de Sao Paulo. SP (Brasil). Tejada, A. (2004a). Ponencia: Propuesta de una Estrategia Integral basada en Competencias para la Formacin de los Estudiantes de los Programas de Psicologa. Simposio Internacional: Retos y Perspectivas de la Formacin en Psicologa. Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa. Universidad de los Andes. Agosto 26 y 27 de 2004. Tejada, A. (2004b) Definicin y anlisis de competencias cognitivas para los ECAES desde la perspectiva de la formacin del psiclogo (documento preliminar). Universidad del Valle, Cali (Colombia). 188

EL CURRICUL0 INTEGRADO EN EL MODELO DE UNIVERSIDAD ORGANIZADO EN DEPARTAMENTOS, PROGRAMAS Y FACULTADES LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CALDAS
Ral Anczar Munvar Molina* Josefina Quintero Corzo** Juan Carlos Yepes Ocampo*** Daro Antonio Meja Pardo**** I. CONSIDERACIONES UNIVERSITARIO GENERALES ACERCA DE CURRCULO

Con el propsito de abordar racionalmente el mundo del currculo universitario y fundamentar una propuesta de modelo curricular, se revisaron las siguientes consideraciones, extractadas y adaptadas del marco terico de la educacin. El currculo debe convertirse en objeto de estudio desde todas las perspectivas posibles con el fin de hacerlo pertinente, comprometido socialmente, proactivo y satisfactor de necesidades y requerimientos de todo orden, de manera que la sociedad aprenda de la universidad y sta tenga la capacidad de responderle a la sociedad desde el conocimiento. La conceptualizacin, acaso la fase mas compleja del proceso, debe ser desarrollada de manera organizada y participativa para cumplir con el requisito de que los currculos han de ser construcciones colectivas: Se asume con frecuencia que lo participativo es eminentemente espontneo e informal y eso adems de no ser cierto tampoco ha resultado productivo, mientras no se
Profesor Titular. Departamento de Estudios Educativos. Universidad de Caldas, Colombia. Candidato a doctorado en Ciencias Pedaggicas (Universidad de La Habana, Cuba). Director del Grupo de Investigacin: Currculo Universitario, Categora A Colciencias. Evaluador Par Colciencias. Profesora Titular. Departamento Estudios Educativos, Universidad de Caldas, Colombia. Decana de Artes y Humanidades. Doctora en Educacin (Universidad de Antioquia). Directora del Grupo INACMES, Categora A Colciencias. Evaluadora Par Colciencias. Profesor Asociado. Departamento Estudios Educativos. Universidad de Caldas, Colombia Universidad de Caldas, Colombia. Ex-decano de Artes y Humanidades. Integrante del Grupo de Investigacin Currculo Universitario, Categora A Colciencias. Evaluador a Par Colciencias. Profesor Asociado. Departamento Estudios Educativos. Universidad de Caldas, Colombia. Exrector de la Universidad de Caldas. Integrante del Grupo de Investigacin Currculo Universitario, Categora A Colciencias. Evaluador Conaces.

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189

asuma el desarrollo curricular como un proceso suficientemente claro y coherente, efectivamente participativo e investigativo, y que desarrolle polticas institucionales soportadas en un profesorado cualificado y comprometido social y acadmicamente. Las acciones curriculares que se adelantan, generalmente se toman al margen de un marco institucional, que defina y tipifique el hombre y la mujer que se quieren formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar, y las metas por las cuales hay que trabajar. En consecuencia, es necesario entender el currculo como un tema de reflexin, estudio e investigacin. No existe en realidad una continuidad de propsitos y en la mayora de los pases de la regin latinoamericana se avanza por plpitos, por impulsos desordenados que tienen una vida fugaz, y estn condicionados a la duracin y el inters de las administraciones de turno. Producto de la denominada Taylorizacin del proceso curricular, y de la Tecnologa Educativa, de influencia marcada en los pases de la Regin latinoamericana (bsicamente a travs del diseo instruccional), se concibe que la accin curricular nicamente hace referencia a la formulacin de objetivos, seleccin de contenidos, definicin de actividades de alumnos y de profesores y rigidez en la evaluacin. De acuerdo con los planteamientos de Bernstein, se acepta la existencia de una clasificacin fuerte, que distingue y caracteriza a los que producen cultura, los que transmiten cultura y los que adquieren cultura. El docente universitario es percibido generalmente como integrante de una sola de tales categoras, o como un apndice del proceso curricular y no como un elemento en, desde, y dentro del conocimiento. La actual cultura curricular latinoamericana favorece el modelo acadmico de coleccin, enciclopdico, atomizado a travs de asignaturas o micropoderes, que impide cualquier pretensin de formacin integral, toda vez que la cultura occidental y cotidiana, prefiere en general los compartimentos y desconfa de las ventanas, los puentes y los vasos comunicantes.

190

Al privilegiar la cultura disciplinaria como el dispositivo por excelencia, se excluyen otras formas de saber, mostrando como resultado una educacin desarticulada que reafirma el proceso de fraccionamiento que se adelanta a travs de la educacin. No existe una educacin integral ni integradora que responda a los proyectos culturales bsicos. procesos universitarios se sustentan en la autoridad incuestionable del profesor, y descansan en la exposicin oral tradicional, evidenciando un nfasis marcado en la enseanza, mientras se soslaya toda la problemtica inherente al aprendizaje; marginado lo cognitivo, quedan tambin cerradas las opciones para el abordaje de problemas mediante el pensamiento complejo. En este escenario, las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados, porque se maneja un concepto genrico de estudiante. Los estudiantes todos son iguales y se enmarca fuertemente la relacin docente-estudiante, donde los roles estn definidos y las relaciones se mueven dentro de un contexto donde el maestro tiene el mximo de control y poder, y en donde la verticalidad en la relacin profesor-alumno es lo que prevalece significativamente. Cuestionar sin ms la profesionalidad y solvencia acadmica del personal docente, no le hace justicia a la realidad; no obstante, la actual estructura curricular hegemnica propicia un desempeo aislado y fraccionado; el individualismo y la competencia personal son fomentados por las estructuras curriculares rgidas y jerarquizadas, por no mencionar mecanismos de promocin que emergen desde la normatividad estatal. No existen ejes de integracin ni puentes de acercamiento, a pesar de saber que la accin docente se mueve en ambientes finamente diagonalizados por la concurrencia de micropoderes. En este orden de ideas, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son ideales por conseguir, labor que no se ve favorecida, pues cuando se legitima la dispersin y el trabajo desintegrado, se debilita la posibilidad de constituir autnticas comunidades acadmicas. Con relacin a una de las funciones bsicas de la universidad en la dinmica curricular en los sistemas educativos latinoamericanos, es importante sealar que la investigacin no es un elemento central, colocando en una posicin cuestionable las alusiones a la calidad y excelencia del proceso mismo. 191

Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidacin de una estructura investigativa coherente con los propsitos regionales, nacionales e institucionales en materia educativa, debe ser asumido como tarea central en la reorientacin del proceso educativo, es reconocer la carencia de tal estructura. La evaluacin, como proceso inherente a todo desarrollo educativo, ha sido marginada en el proceso curricular quiz por influencia heteronmica, derivada de la fuerza de la normatividad; se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, que propicia un ambiente favorable a la improvisacin y el eventualismo, y abre espacios a la mediocridad. La cultura evaluativa no ha podido ser introyectada como un proceso connatural al quehacer acadmico; se considera que se debe evaluar porque algo anda mal; finalmente, el carcter punitivo que acompaa al proceso evaluativo, no ha permitido entender su importancia como estrategia administrativa de acompaamiento, que favorece la verificacin y el control de todo proceso curricular. En sntesis, la construccin de un Currculo Integrado para la Educacin Superior, no slo debe responder a la urgencia de una reconstruccin de lo conceptual, de lo terico y operativo del campo curricular, sino al replanteamiento de las viejas tcnicas y dinmicas para que sean trabajadas coherentemente con los objetivos planteados por la accin educativa. En tal sentido, es menester superar el esquema del currculo agregado, para favorecer estructuras curriculares con criterio de integralidad.
EL CURRCULO EN LA PLANIFICACIN PLANIFICACIN CURRICULAR Y LOS MODELOS DE

II.

Como planificacin, el currculo conduce a que se planteen acciones, medios y fines que guan la labor educativa. Se llama planificacin a lo que ocurre antes, y se verifica despus de la accin. El diseo hace parte de la planificacin y consiste en guiar la prctica a travs de una gua para la accin que se desea desarrollar, y es un modo o sistema ordenado de actuacin frente a una realidad concreta, que se desea mejorar. El diseo curricular tiene dos componentes: en primer lugar, los elementos y el plan que presenta el documento en que se formaliza el currculo, y en segundo lugar, el 192

modo en que deben organizarse las diversas partes del currculo, especialmente en cuanto a sus contenidos culturales. Todo diseo curricular deber contener al menos: Enunciados sobre las intenciones para el uso del currculo, como gua en la planificacin de estrategias. Enunciados que den cuenta de los objetivos de la institucin educativa, para la cual ha sido diseado el currculo. Un cuerpo de contenido curricular para la realizacin de los objetivos o intenciones. Enunciados sobre el sistema de evaluacin, para determinar el valor y la efectividad del currculo y del sistema institucional.

Los diseos curriculares conducen a la definicin y configuracin de modelos curriculares que se asumen como dispositivos de orden terico-prctico para alcanzar propsitos formativos. Entre los ms destacados se encuentran: o Modelos Tecnolgicos. Basados en los componentes del currculo, con carcter normativo y prescriptivo. Entre estos modelos sobresale el de R.W. Tyler, tambin denominado modelo por objetivos, racional, o modelo medios-fines. Para estos modelos es preciso clarificar ideas sobre la educacin, tener presente la sicologa del aprendizaje y contar con las necesidades e intereses de los estudiantes. Se parte del supuesto segn el cual, al determinar con claridad los objetivos, se concreta el tipo de educacin que se desea. La propuesta de Tyler inclua: El diagnstico de las necesidades. La formulacin de objetivos. La seleccin de contenidos. La organizacin de los contenidos. La seleccin de las experiencias de aprendizaje. La organizacin de las experiencias. La determinacin de aspectos, procesos y medios de evaluacin.

o Modelos deliberativos. Basados en la reflexin del docente. Entre ellos se mencionan, el modelo prctico de J.J.Schwab, el naturalista de D.F. Walker, y el del proceso educativo de L. Stenhouse. 193

El modelo prctico de Schwab fue propuesto por este autor, frente a los modelos basados en resultados y se fundamenta en que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios que guan la accin en una situacin especfica. Es el grupo encargado del desarrollo curricular, el mejor capacitado para diagnosticar y resolver los problemas relacionados con el currculo. Tanto la pedagoga como el currculo se desarrollan en un contexto social concreto, influenciado por patrones y valores sociales y culturales. El trabajo de los investigadores se enruta a la descripcin y el anlisis, ponderando factores fundamentales como alumnos, profesores, entorno y materias de enseanza-aprendizaje, al igual que la influencia de las normas en el proceso.

Sobresale en este modelo el hecho que para organizar los contenidos de las materias de enseanza se propone tener en cuenta la estructura sustantiva (conceptos disciplinares) y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento) entendiendo la relacin dialctica entre ambas.
El modelo naturalista de D.F. Walker, propuesto en 1971, es de carcter descriptivo, surgido de la planificacin en la prctica, con tres fases no jerarquizadas:

o Plataforma: conjunto de creencias, concepciones, teoras, fines de la educacin e imgenes de la enseanza. o Deliberacin: elaboracin y toma de decisiones sobre la accin a desarrollar, considerando argumentos, contexto y datos disponibles. o Diseo: soluciones aceptadas despus de discusin, las cuales culminan en elaboracin de materiales de enseanza y creacin de escenarios educativos.
El modelo del proceso educativo: segn L. Stenhouse, un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un objetivo educativo, de tal manera que quede abierto a discusin crtica y pueda ser llevado a la prctica. Se apoya en los siguientes principios:

Las cuestiones relacionadas con los fines no pueden separarse de las referidas a los medios. El valor de las actividades humanas radica en sus cualidades intrnsecas. Las actividades se justifican por sus fines intrnsecos, y no se refieren a objetos observables.

194

La accin racional procede de la deliberacin prctica. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los estudiantes a travs del dilogo y no de la instruccin.

o Modelos crticos. Parten de las ideas de W. Carr y S. Kemmis segn las cuales una ciencia social crtica busca ofrecer a los sujetos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados, y cmo erradicarlos de modo que se posibilite la bsqueda de sus verdaderas metas. Un modelo crtico desarrollado por S. Kemmis y R. McTaggart, toma como estrategia la investigacin-accin; el proceso parte de cuestiones como: qu est sucediendo?, en qu sentido esto es problemtico?, qu puedo hacer yo al respecto?; a partir de estas preguntas se pone en marcha el ciclo de planificacin-accin-evaluacin. stas son las fases, en trminos generales: III.

Reflexin inicial sobre la situacin, a la luz de la preocupacin temtica. Reconocimiento. Planificacin. Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona. Reflexin.
A. LA REFORMA CURRICULAR EN LOS PLANES DE ESTUDIO:

Se presenta a continuacin las respuestas a diferentes consultas sobre planes de estudio y reformas curriculares
La estructura de los planes de estudio de los programas de su Facultad, corresponde a lo normatizado en el PEI y el documento de "Reforma curricular?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera S X X X X X X NO

La percepcin generalizada fue estar acordes con el PEI y los lineamientos generales de la reforma curricular. La totalidad de los Programas acadmicos manifiestan estar estructurados con base en el PEI y el documento oficial de Reforma curricular (1998). A pesar de los esfuerzos normativos en el campo 195

curricular, y lo manifestado por los diferentes programas, es evidente que se desdibuja lo acordado en el PEI, cuando seala que es necesario dotar a los estudiantes de las herramientas idneas que les garanticen un buen desempeo desde el rea de formacin general. Se desdibuja cuando se ve que en la prctica, las herramientas bsicas han sido ubicadas a todo lo largo de los planes de estudio, y no conservan la impronta de herramientas fundamentales para el aprendizaje (como punto de partida).
Cmo se evidencian en los planes de estudio de los programas de su facultad la flexibilidad, contextualizacin, articulacin de saberes y direccionalidad hacia el aprendizaje?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera MEDIA * FLEXIBILIZACIN 0.7 0.7 0.7 0.5 0.5 0.5 0.6 CONTEXTUA. ARTICUL. DE con entorno SABERES 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 DIRECC. APREND/JE 0.7 0.5 0.7 0.5 0.5 0.5 0.6

* se opera con base 1.0

La percepcin de flexibilizacin curricular se orient fundamentalmente a la disminucin o supresin de prerrequisitos, requisitos y correquisitos, y a la presentacin de opciones de profundizacin, horarios de clase ampliados y autodireccin en el Plan de estudios. Slo dos facultades direccionan sus procesos acadmicos hacia el aprendizaje en ms de un 50 %. La contextualizacin del currculo se hace atendiendo demandas del entorno, lo cual ocurre en un 50 % de los casos. La articulacin de saberes se realiza mediante procesos de interdisciplinariedad y trabajos por ncleos, en un 50 % aproximadamente.

196

El sistema de certificacin de la actividad acadmica de los estudiantes, a travs de crditos, cmo se aplica en su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera APLICA X X X X X X NO

Los Programas en su mayora afirman estar aplicando el sistema de certificacin por crditos con base en el documento oficial de la reforma curricular. No obstante, se seguan esperando por entonces los lineamientos del Consejo Acadmico sobre el particular. Algunos Programas manifiestan no tener claridad sobre el asunto de los crditos acadmicos.
En qu proporcin se aplica la Nuclearizacin en los programas de su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera Media % APLICA-CIN * 1.0 0.5 0.5 0.5 1.0 0.5 0.6

* se opera con base 1.0

La nuclearizacin, cuando se aplica, se hace por temas y/o problemas y asignaturas, principalmente en los niveles de profesionalizacin y profundizacin.
Cules estrategias evaluativas se aplican en los programas de su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera ESTRATEGIAS EVALUATIVAS Por logros y competencias Por objetivos y por logros Por objetivos y por logros Por objetivos Por objetivos y por logros Por objetivos y competencias

197

La estrategia evaluativa del rendimiento acadmico de los estudiantes, sigue siendo de corte tradicional y se aplica generalmente por objetivos, aunque tambin por competencias y por logros, a pesar de reconocer un bajo nivel de conceptualizacin en estos ltimos por parte de los profesores que lo aplican.
Dnde se aplica la investigacin como medio para producir conocimiento en los programas de su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera FORMA DE APLICACIN Transdisciplinar En asignaturas En asignaturas En asignaturas En ncleos- transversal En asignaturas y ncleos

La investigacin se aplica sobre todo en asignaturas, pero se establece propositivamente (como meta) que sta sea de carcter transversal en los distintos programas. Su aplicacin se percibe fundamentalmente monodisciplinar.
Cmo se aplica la extensin en su facultad, como medio para impactar el entorno?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera FORMA DE APLICACIN Programas especiales Programas especiales Programas especiales Programas especiales Transversal Transversal

En general, no es clara la aplicacin de la extensin desde los planes de estudio, ni es articulada con la docencia en la mayora de los casos cuando se hace desde los programas especiales.
Cmo se evidencia la integralidad y articulacin entre docencia, investigacin y extensin, en los planes de estudio de los programas de su facultad?

En general, se manifiestan procesos de integracin, pero de manera informal y desordenada. 198

IV.

LA FACULTAD FRENTE AL CURRCULO INTEGRADO Qu instancia(s) asume(n) la toma de decisiones sobre currculo en su facultad?

En la mayora de las facultades la toma de decisiones sobre asuntos de orden curricular se propicia sobre la base de acuerdos entre departamentos y directores de programa. Existe una marcada tendencia a conformar subcomisiones o comits curriculares en los consejos de facultad, para atender este tipo de asuntos. Es evidente la necesidad de generar una relacin de coordinacin entre departamentos y programas, a partir de criterios fundamentalmente acadmicos, y no tanto administrativos.
Qu tipo de relacin acadmica existe entre los departamentos y los programas de su facultad?

En su totalidad, las facultades responden que tales relaciones son primordialmente administrativas y se dan principalmente alrededor de la provisin de servicios docentes.
De acuerdo con la misin y la visin de su facultad, qu impronta se quiere para los estudiantes a ella adscritos?

Dentro de la impronta terica propuesta por los programas, se plantea para sus estudiantes la denominada formacin integral y el desarrollo en competencias investigativas.
En los planes de estudio de los programas de su facultad, qu evidencias de integralidad existen para dar cuenta de la cohesin y unidad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera EVIDENCIAS DE INTEGRALIDAD No existen Slo parcialmente Existen en buena medida Son muy escasas Existen en buena medida Existen en buena medida

199

En general, se evidencian esfuerzos hacia la integralidad, principalmente en la estructura nuclearizada para el nivel de profundizacin, prevista en el actual PEI.
Cmo interactan los departamentos en pro de alcanzar la misin de su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera INTERACCIN ENTRE DPTOS. Es muy escasa Es muy escasa Es muy escasa Es muy escasa Es muy escasa Es muy escasa

En general, se percibe a la facultad como una unidad administrativa que aglomera departamentos.
Cmo interactan los programas para lograr la misin de la facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera INTERACCIN ENTRE PROGRAMAS Muy escasa(1) Muy escasa(2) Muy escasa Muy escasa Muy escasa Muy escasa

(1) Excepto algunos momentos aislados entre Licenciaturas. (2) Excepto tareas conjuntas del Departamento de Sistemas de Produccin, que involucran dos programas.

La facultad aglomera programas, que en la mayora de los casos actan aisladamente.

Tiene su facultad escenarios comunes de encuentro acadmico con otras facultades?

Los escenarios de encuentro entre facultades son de tipo circunstancial, obedecen a problemas coyunturales y no hacen parte de un plan explcito de accin acadmica concertada. 200

V.

APOYOS PARA LA REFORMA ACADMICA EN LA FACULTAD

Cmo interviene su facultad en la administracin del currculo universitario?

En general, las intervenciones se han dado en mayor o menor grado alrededor de factores acelerantes y retardantes para la adopcin de la reforma curricular en las facultades; los principales factores acelerantes que se mencionaron fueron el proceso de acreditacin previa y voluntaria al cual se han sometido algunos programas, y la conformacin de comisiones, que dentro de los procesos de acreditacin y a veces directamente con intencin curricular, trabajan alrededor de facilitar el proceso de reforma. Como factores retardantes se mencionan: desconocimiento de profesores y estudiantes sobre los fundamentos de la reforma curricular, falta de actualizacin en los procesos de Registro Acadmico, y ausencia de lineamientos por parte del Consejo Acadmico para operacionalizar la reforma. Otro factor retardante que se evidencia es el bajo nivel de conceptualizacin sobre lo curricular.
Quines han prestado asesora para la reforma curricular en su facultad?
FACULTAD Artes y Humanidades INSTANCIAS ASESORAS Departamento de Estudios Educativos, Planeacin, Decanatura, Vicerrectora Acadmica, Of. de Acreditacin Conferencistas invitados, Of. Acreditacin, Dpto. de Estudios Educativos Vicerrectora Acadmica Profesores, Vicerrectora Acadmica Vicerrectora Acadmica Vicerrectora Acadmica

C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera

Qu documentos han sido consultados principalmente?

En general, han sido consultados el PEI, el Plan de desarrollo de la Universidad de Caldas, el documento de reforma curricular de la Universidad y la Ley 30.

201

Internamente, quines han participado?

FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera INSTANCIAS PARTICIPANTES Departamentos, programas, decanatura Comisin facilitadora de la reforma curricular de MVZ, departamentos y programas Departamentos y programas Departamentos y programas Departamentos y programas Departamentos y programas

Qu factores acelerantes han propiciado la reforma?

Se percibe en general que la necesidad de acreditacin de los diferentes programas, y los procesos de autoevaluacin que les han precedido, constituyen el principal factor acelerante.
Qu factores retardantes han afectado la reforma?
FACULTAD Artes y Humanidades FACTORES RETARDANTES Falta de polticas claras y compartidas en materia curricular, desorden en Registro Acadmico, escasa participacin estudiantil, falta de direccionamiento desde el Consejo Acadmico, falta de disciplina de trabajo acadmico. Falta de polticas claras en lo curricular, desorden en Registro Acadmico, ausencia de liderazgo en Vicerrectora Acadmica y en Decanatura. Rivalidades entre grupos de profesores. Falta de polticas curriculares claras y desorden en Registro Acadmico. Indiferencia profesoral y desconocimiento de qu es lo que pretende la reforma. Falta de polticas curriculares claras y desorden en Registro Acadmico. Indiferencia profesoral y desconocimiento de qu es lo que pretende la reforma.

C. Agropecuarias

C. Exactas y Naturales

C. para la Salud

202

FACULTAD C. Jurdicas y Sociales

FACTORES RETARDANTES Falta de polticas curriculares claras y desorden en Registro Acadmico. Indiferencia profesoral y desconocimiento de qu es lo que pretende la reforma. Falta de polticas curriculares claras y desorden en Registro Acadmico. Indiferencia profesoral y desconocimiento de qu es lo que pretende la reforma.

Ingeniera

Qu grado de conceptualizacin y participacin ha tenido el Consejo de Facultad?

FACULTAD Artes y Humanidades C. Agropecuarias C. Exactas y Naturales C. para la Salud C. Jurdicas y Sociales Ingeniera GRADO DE CONCEPTUALIZACIN Y PARTICIPACIN DEL CONSEJO DE FACULTAD Buen grado Baja conceptualizacin y baja participacin Buen grado Buen grado Regular (mediano) Regular (mediano)

La reforma curricular en su facultad est integrada al plan de desarrollo de sta, u obedece a otro tipo de exigencias?

En todos los casos manifiestan que la reforma curricular s est integrada a los planes de desarrollo de las facultades.
Qu tipo de coordinacin se ha llevado a cabo entre su facultad y la Oficina de Admisiones y Registro Acadmico, para implementar la reforma?

En general, manifiestan que s hay coordinacin a travs de los directores de programa, alrededor de las modificaciones en los planes de estudio y las respectivas codificaciones.
Se han actualizado los sistemas de informacin y comunicacin en procura de la puesta en marcha de la reforma curricular?

Las diferentes facultades manifestaron suficientemente actualizados.

que

tales

sistemas

no

han

sido

203

La relatora del foro consign otras conclusiones y resultados, que a pesar de no corresponder exactamente al protocolo utilizado, constituyeron elementos valiosos de diagnstico para la investigacin: o Aplicacin heterognea y desordenada del proyecto de reforma curricular. o Las facultades no son entes integradores de sus departamentos y programas acadmicos. o Escasa participacin estudiantil y profesoral. o Manejo y aplicacin inadecuados de conceptos bsicos de la reforma. Por ejemplo: nuclearizacin. o Falta de direccionalidad del Consejo Acadmico en el desarrollo de la reforma curricular. o Falta de cambio actitudinal de profesores y directivos hacia un favorecimiento de la reforma. o La acreditacin se evidencia como factor acelerante para la reforma. o Se manifiesta la intencin de agilizar el proceso de reforma curricular por parte de profesores y estudiantes, as como de accin liderada desde la administracin central. o A pesar de la heterogeneidad en cuanto a la interpretacin de los conceptos, el documento de reforma curricular, febrero de 1999, ha sido tomado como texto gua. o La comunidad universitaria requiere, dentro de un plan operativo, acompaamiento y capacitacin, lo mismo que lineamientos que desarrollen la poltica curricular.
VI. LA PROPUESTA: UN MODELO DE CURRCULO INTEGRADO PARA LA UNIVERSIDAD DE CALDAS

Luego de sistematizar los resultados de la investigacin sobre desarrollo curricular en la Universidad de Caldas, y de contrastarlos con la teora, es evidente que no se ha diseado la poltica curricular que desarrolle el PEI tal como fue concebido, y que la situacin no ha variado de manera sensible desde el diagnstico que se hizo en 1995, en desarrollo de un ejercicio de planeacin prospectiva con miras al proceso de acreditacin. Persiste una disyuntiva entre dos vocaciones institucionales, pues mientras el PEI explicita su compromiso por una universidad investigadora, la mayora de recursos se dedican a la docencia, es decir, a la profesionalizacin. La estructura orgnica 204

adoptada hace casi una dcada, que enfatiz en el Departamento como unidad fundamental y espacio dinamizador de las disciplinas para el desarrollo de la investigacin, no ha mostrado ser eficaz en estas materias. El crecimiento de la investigacin a partir del Departamento ha sido muy pobre y puede afirmarse que los resultados de la misma no han hecho aportes significativos a las disciplinas que all interactan, como tampoco han impactado las dems funciones universitarias. Los programas acadmicos y los departamentos no han tenido armona funcional para el cumplimiento de sus roles especficos. Por lo anterior, esta propuesta parte de la persistencia de las fallas curriculares encontradas en 1995: o Falta claridad conceptual sobre currculo, el cual sigue siendo asumido como plan de estudio. o Las funciones de docencia, investigacin y extensin estn desagregadas del currculo. o Los programas son rgidos, poco pertinentes y descontextualizados. o El proceso pedaggico est fundamentado en la enseanza y no en el aprendizaje. o Los programas acadmicos son atiborrados y fragmentados. o La adopcin del proyecto educativo institucional, debe generar las polticas acadmicas institucionales que direccionen un modelo pedaggico integral, dinmico, flexible, participativo y prospectivo. o Los currculos son profesionalizantes (sic). o La construccin del currculo se hace sin la participacin democrtica de los agentes educativos. (Universidad de Caldas, 1998).
6.1. Definicin de currculo integrado universitario:

Se entiende por currculo integrado al conjunto armnico, articulado, ordenado, dinmico y productivo, de acciones docentes, investigativas y proyectivas que permiten entender la Universidad como un sistema abierto que produce, enva, recibe, interpreta y amplifica informacin, con el fin de armonizar sus dimensiones axiolgica y teleolgica. El currculo as concebido contribuye a la formacin en valores, mtodos y principios de accin, segn el estado del arte de cada disciplina o profesin, y propende por la formacin integral del estudiante, iluminado por la misin institucional y los objetivos que se haya planteado cada programa acadmico en particular. 205

6.2.

Tesis centrales de la propuesta:

6.2.1. Visin de la Universidad Cualquier institucin de educacin superior que pretenda definir el modelo curricular que mejor le convenga en determinado momento de su evolucin histrica, debe resolver claramente si su vocacin es investigadora, profesionalizante, extensionista, o una combinacin de las tres en diferentes proporciones. Nuestro modelo plantea que la visin de la Universidad de Caldas sea llegar a ser una institucin investigadora, sin abandonar su rol profesionalizante, pero fundamentado en una slida calidad docente, de tal manera que los logros investigativos sean vivenciados e incorporados a la cotidianidad del desarrollo de las ofertas, con la intencin clara de responder a las demandas de los diversos sectores sociales y productivos, dependientes hoy ms que nunca de la investigacin y del conocimiento. 6.2.2. La intencionalidad pedaggica en el modelo El proceso formativo de seres humanos conlleva la relacin enseanza-aprendizaje, de tal manera que al momento de explicitar y poner en prctica principios de orden pedaggico en el aula de clase, o en cualquier escenario que adquiera carcter educativo, se pone en evidencia tambin una estructura, un esquema de pensamiento y accin compartido por una comunidad acadmica o cientfica que encuentra en sus postulados soporte vlido para comprender, describir, organizar y poner en prctica una intencionalidad educativa. En este sentido, un modelo pedaggico representa una especie de orientador conceptual que resume tericamente los componentes fundamentales del proceso educativo que caracteriza a una institucin determinada y le imprime sello de identidad. Por esta razn, el modelo debe incluir, por lo menos, los siguientes aspectos interrelacionados: Rasgos caractersticos y competencias bsicas del egresado (tipo de personaprofesional a formar). Procesos didctico-metodolgicos a implementar en el acto formativo. Contenidos y experiencias de aprendizaje a privilegiar en el proceso. Manejo de tiempos y espacios durante el proceso formativo. Roles a desempear por los protagonistas fundamentales del acto educativo (estudiantes y profesores). 206

Contextualizacin de la propuesta formativa con base en caractersticas sociales, culturales, econmicas y polticas del medio.

En tal sentido, para el caso de la Universidad de Caldas, se propone un modelo pedaggico Reflexivo Transformativo, cuyos fundamentos se explican a continuacin: Se parte de la denominacin Reflexivo Transformativo, por cuanto la propuesta remite a profesores y estudiantes a la adquisicin de competencias para preguntar, reflexionar, observar, describir, analizar, planificar, actuar, evaluar, tomar decisiones, experimentar, intervenir realidades y escribir. En sntesis, estudiantes y profesores allanan el terreno para que, fundamentalmente estos ltimos, construyan y reconstruyan el currculo para mejorar su propia praxis pedaggica. El currculo se puede mejorar por medio de la investigacin-accin y los profesores y otros profesionales son los mejor situados para realizar esta investigacin (Mckerman, 1999). Se entiende entonces que este modelo exige asumir el currculo como un objeto de investigacin, pero a la vez ello implica una posibilidad real de transformacin de las estructuras educacionales. Rasgos caractersticos y competencias bsicas del egresado (tipo de personaprofesional a formar).

La Universidad de Caldas en su Proyecto Educativo Institucional P.E.I., establece en principio que: ...formar profesionales e investigadores tiles a la sociedad... Adicionalmente, este modelo propone que los egresados de cualquier programa acadmico de la Universidad estn dotados de elevado sentido tico-profesional, actitud crtica-propositiva frente a la realidad social, econmica , poltica y cultural de la nacin, competente en el campo especfico de su formacin, capaz de leer textos y contextos para acercarse a la realidad con posibilidad de intervenirla, idoneidad en cuanto a sus conocimientos tcnicos, tecnolgicos, cientficos, artsticos y culturales segn su rea de formacin particular. La experiencia docente no debe reducirse a finalidades puramente instruccionistas, ms bien, debe dirigirse a atender intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la formacin sea abierta y flexible, que estimule la capacidad de reflexin y crtica, de informacin, de concepcin abierta y transformadora de la cultura. 207

Como el continuo formativo que constituye la esencia del ser humano no se puede desagregar o dividir en trozos, ser necesario acompaar la formacin intelectual de procesos formativos en valores humanos y democrticos (libertad, igualdad, solidaridad, justicia), aspectos ticos, socioafectivos, estticos, de equilibrio mental y fsico, y otros que necesariamente deben derivarse de la cualidad de ser social ntegra e integralmente formado. Procesos didctico-metodolgicos a implementar en el acto formativo:

La adopcin de mtodos y metodologas para abordar los objetos de estudio propios de las disciplinas cientficas y de las profesiones, deben corresponder con la orientacin de procesos hacia el aprendizaje significativo; en tal sentido, se sugiere adoptar principios de la escuela activa en la cual juega papel preponderante la participacin, el aprender haciendo y la apertura de la escuela a la vida, al entorno, para leer e interpretar el medio y no simplemente para estar en l. Importa la formulacin de problemas y el planteamiento de soluciones desde una perspectiva sistmica de la realidad. Para ello, es necesario conocer las estructuras mentales y las condiciones biosicosociales de los estudiantes, que permitan adoptar y adaptar modelos comunicativos de las ciencias. La didctica como campo disciplinar de la pedagoga en particular y del conocimiento educativo en general, debe emerger como orientador que explica y aplica, gua y media en el proceso formativo, de manera tal que desde la teora y la prctica se construyan ambientes organizados de relacin y comunicacin, intencionados, donde se desarrollen procesos de enseanza y aprendizaje para la formacin del estudiantado. En tal sentido, se hace indispensable revisar los distintos paradigmas que abarcan generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos compartidos de lo que constituye el inters profundo de una disciplina. En otras palabras, ser indispensable revisar los principios y las formas de abordaje de las ciencias, trtese de aquellas de carcter fsico-natural o de las que se caracterizan desde lo sociohumanstico. No se ensea y aprende de igual manera un saber propio de las ciencias naturales que uno relacionado con las ciencias sociales. Contenidos y experiencias de aprendizaje a privilegiar en el proceso:

Como entre formacin e informacin siempre ha existido contradiccin, el modelo pedaggico diseado para la Universidad de Caldas exige llevar a cabo un ejercicio de complementariedad, en el sentido de entender que de ninguna manera un 208

proceso excluye al otro, es decir, el hecho de orientar la educacin de una persona hacia al cultivo de sus capacidades, aptitudes y valores, no impide un proceso igualmente necesario como el de manejar informacin bsica para poder lograr el propsito educativo. Informar no es formar, pero s hace parte de este objetivo. Por tal razn, los contenidos y experiencias de aprendizaje debern someterse a un riguroso proceso de seleccin, teniendo en cuenta lo que en verdad puede adquirir sentido y significado para el sujeto en formacin. Profesores y estudiantes, con base en las seales que el medio enva, debern contribuir a la incorporacin de contenidos y experiencias de aprendizaje que redunden en beneficio de la persona y el profesional que deseamos formar. Es fundamental entonces someter peridicamente, al menos una vez por ao, el plan de estudios y la estructura curricular a procesos de revisin y actualizacin, para no incurrir en obsolescencias que afectaran negativamente la capacidad de respuesta de los egresados a las demandas sociales. Lo menos que puede hacer un colectivo docente que trabaje interdisciplinariamente, es planear de manera conjunta el desarrollo acadmico de las asignaturas o ncleos para que, aplicando principio de economa, eviten de paso repeticiones absurdas en varios semestres o periodos acadmicos. Manejo de tiempos y espacios durante el proceso formativo:

Gracias al auge generalizado de tecnologas aplicadas a la educacin y al mejoramiento de la capacidad comunicativa entre las personas, eliminando en buena medida las barreras espacio-temporales, los procesos educativos han entrado en una fase de redefinicin, que en buena medida apuntan a entender que no es absolutamente indispensable la presencia del maestro para que el alumno aprenda. Mantener cautivo al estudiante en un aula de clase, para que acceda al mundo de la ciencia, la cultura y el arte, desconfiando de su capacidad para el autoaprendizaje y de su posibilidad de ser intelectualmente autnomo, parece ser un planteamiento por dems anacrnico. Obviamente, siempre ser necesario suministrar al estudiante las herramientas conceptuales y los fundamentos de base cientfica para que por s mismo pueda acceder al conocimiento, pero ello no implica una heteronoma absoluta frente al docente.

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El sistema de crditos para valorar el trabajo acadmico del estudiante, segn la naturaleza del campo especfico del conocimiento, en la medida que incluye dos terceras partes de labor independiente por parte del estudiante, segn la naturaleza del campo especfico de conocimiento, ser una buena opcin para lograr que progresivamente sea intelectualmente ms autnomo. Roles a desempear por los protagonistas fundamentales del acto educativo (estudiantes y profesores):

Los profesores no pueden seguir asumindose como los expertos que dominan un campo determinado del saber cientfico, comunicando contenidos de manera fra y muchas veces abstracta; es menester que comprendan que su tarea como profesionales de la academia consiste en implementar los dispositivos que sean necesarios para comunicarse con un grupo de estudiantes concretos, situados histricamente, con toda una carga o bagaje cultural que exige del maestro traducir sin distorsionar los fundamentos que dan soporte al conocimiento cientfico, para que sus alumnos puedan apropiarse de las herramientas conceptuales y prcticas necesarias para intervenir fenmenos de la realidad y crear conocimiento autogestionado. El profesor debe constituirse, con responsabilidad y tica profesional, en el organizador de la labor acadmica del estudiante, ejerciendo funcin de tutor en su proyecto de vida acadmica y profesional. Sin embargo, el docente no debe descuidar el desarrollo de capacidad investigativa en el campo especfico de su formacin, para poder orientar a los iniciados en su rea de especialidad y potenciar a su vez las aptitudes que stos poseen. Por su parte, el alumno deber dejar su papel pasivo de receptor de informacin para entrar a cumplir con su rol de actor fundamental dentro del proceso formativo. Para ello, deber aprovechar la flexibilidad curricular para autodisear su propuesta formativa, respondiendo a sus necesidades, intereses, expectativas y capacidades. Usar con juicio crtico los medios telemticos de informacin, con capacidad de discernimiento y seleccin para aprovechar lo que efectivamente sea significativo para su proyecto de vida; en tal sentido, deber adoptar nuevas estrategias de procesamiento de informacin que superen la lgica formal de la memoria, accediendo a visiones ms holsticas de la realidad. Igualmente, deber desarrollar capacidades y adquirir competencias para trabajar en equipo, llevar a cabo procesos de indagacin cientfica y auscultar con sentido crtico el contexto para comprenderlo e intervenirlo. 210

Contextualizacin de la propuesta formativa con base en caractersticas sociales, culturales, econmicas y polticas:

La Universidad de Caldas, en cumplimiento de su funcin social como institucin del sector terciario de la economa, est en la obligacin de generar capacidad de respuesta a las demandas de la sociedad. Poner a prueba el carcter pblico de su misin, interpretando los problemas ms apremiantes de la comunidad para darles tratamiento y alternativas de solucin, se constituye en imperativo tico propio de su naturaleza formadora. La universidad deber salir de su enclaustramiento, para poner al servicio de la sociedad su intelectualidad a travs de la deteccin de problemas y necesidades del medio, contribuyendo al desarrollo social, cultural, econmico y poltico de la nacin. Ser coherentes con los requerimientos del medio, exige aplicacin juiciosa al tratamiento de informacin y seales que ese mismo medio suministra, para poder interpretar con mayor rigor y pertinencia qu tipo de aportaciones debe dar la institucin desde sus estructuras acadmicas a las demandas de la sociedad, la cultura y el sector productivo. La formacin de profesionales deber responder a las caractersticas del contexto, para lo cual una revisin y evaluacin permanente de sus formulaciones deber ser una costumbre. 6.2.3. El currculo abierto La presente propuesta se inscribe en el currculo abierto como tendencia curricular, de manera que todo el modelo tenga claras improntas de apertura, integralidad y transversalidad. El currculo abierto constituye un modelo crtico y una forma de superar los modelos rgidos, descontextualizados, desarticulados y agregados. Actualmente se enfatiza en la necesidad de que en el diseo y desarrollo del currculo, se expliciten intenciones y aplicaciones de apertura, la cual implica atender a una serie de visiones y cambios que permitan un proceso acadmico administrativo pertinente y relevante. Incluye apertura en las intenciones y criterios pedaggicos, en las metas y estrategias didcticas, en lo acadmico y lo administrativo, en tiempos y espacios, pero ante todo en las ideas y actitudes de directivos, administradores, profesores y estudiantes.

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El currculo abierto, al cual se inscribe tambin el currculo integrado, se puede definir desde sus caractersticas: la flexibilidad, la contextualizacin, la mirada integral del conocimiento y la direccionalidad hacia el aprendizaje. Flexibilidad curricular:

Se refiere a las mltiples y variadas opciones y oportunidades acadmicoadministrativas que brinda la institucin a su comunidad universitaria para que cada uno de sus miembros decida con objetividad, autonoma y libertad los caminos pertinentes para el cumplimiento de su proyecto de vida. El criterio de flexibilidad deber entenderse, de tal manera que permita fomentar la autodireccin del currculo, validar actividades realizadas en otras universidades, validar acciones no universitarias que realicen los estudiantes, fomentar las asignaturas polivalentes (vlidas para varios programas), brindar oportunidades de capacitacin y actualizacin de profesores, directivos y administrativos a nivel formal y no formal La flexibilidad implica la adopcin de actividades continuas de proyeccin, de investigacin y de docencia, que vuelvan ms eficiente el uso del tiempo y del espacio fsico. La flexibilidad del currculo, de acuerdo con el tratadista ngel Daz Barriga (1986), se entiende en varios sentidos: Flexibilidad en el tiempo. El currculo est sujeto a revisin constante, y la aparicin de nuevas necesidades o de nuevos adelantos cientficos o tecnolgicos puede determinar reajustes inmediatos. Flexibilidad en la especializacin. El currculo est dividido en especialidades que son conjuntos orgnicos de cursos destinados a capacitar al estudiante para ejercer con eficacia una rama determinada de la profesin. Las especialidades, a su vez, estn agrupadas por afinidad de contenido, en los diferentes programas de la universidad. Flexibilidad en el acento o matiz. Las especialidades no son conjuntos rgidos que deban imponerse en bloque al estudiante, una vez elegidas.

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Flexibilidad para la rectificacin. En toda eleccin cabe la posibilidad de equivocarse. Pero cuando la equivocacin afecta todo el porvenir de la persona, es indispensable ofrecer la oportunidad de una rectificacin oportuna. Adaptabilidad a nuevos currculos: Posibilidad de trnsito de un programa a otro, previo el cumplimiento de ciertos requisitos.

El mismo autor plantea ventajas con relacin al currculo flexible, as: Permite la participacin activa del estudiante en su formacin al brindarle la posibilidad de disear su propio plan de estudios, ya que con el apoyo de un tutor o de un asesor, selecciona los cursos o asignaturas segn sus intereses, capacidades y orientacin, no siendo una limitante el que se impartan en carreras o escuelas diferentes y siguiendo las normas establecidas por cada unidad acadmica. Propicia la formacin interdisciplinaria al permitir un contacto directo con contenidos, experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de otras unidades e instituciones, enriqueciendo la formacin profesional. Brinda al estudiante un ambiente ms propicio para su formacin cientfica, profesional y humana, ya que ofrece mejores condiciones de trabajo, permite individualizar y madurar las decisiones de orientacin al no obligar, desde el ingreso, a optar por una carrera especfica. Posibilita la vinculacin constante con el entorno socioeconmico, pues su carcter flexible permite la incorporacin y modificacin de contenidos de acuerdo con los cambios de la realidad. Conjuga intereses (personales, profesionales, institucionales educativos, sociales y econmicos), necesidades y aptitudes. Ampla y diversifica las opciones de formacin profesional. Logra que los recursos financieros y humanos alcancen niveles ptimos.

Es necesario precisar que el concepto de flexibilidad debe ir a la par con la exigencia de calidad y de rigor acadmico, creando mecanismos para que estas dos condiciones se cumplan a cabalidad en todas las facultades. La flexibilidad del sistema tiende a darse tanto en su estructura misma, (posibilidades de nuevos programas, modalidades acadmico-administrativas y nuevas posibilidades de entrada y salida del sistema) como en las relaciones que se generan all. La flexibilidad del plan de estudios y su ejecucin y evaluacin, implican 213

transformaciones en su estructura, de objetivos, de contenidos, de procesos de enseanza y aprendizaje, de los recursos y, finalmente, de la evaluacin. Por su naturaleza, el currculo flexible presenta caractersticas que satisfacen ampliamente los requerimientos curriculares de la educacin superior, ya que en su amplio espectro constituye una organizacin acadmico-administrativa dctil, cambiante, que promueve el flujo, la interaccin, el autoaprendizaje, la incorporacin de transformaciones y el aprovechamiento de recursos. El currculo flexible se basa en el principio de que la educacin debe mirarse y entenderse bajo un enfoque holstico que rescate y ponga en prctica la formacin integral y autnoma del estudiante, contando para ello con la participacin directa y activa de ste en el diseo de su plan de estudios y en los procesos formativos, promoviendo el ejercicio investigativo y el trabajo interdisciplinario como formas didcticas idneas. En su forma operativa, el currculum flexible se define como una propuesta alternativa a la concepcin lineal y rgida de los estudios profesionales, que rompe con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formacin profesional del estudiante. En su concepcin y planeacin, el currculo flexible debe estar vinculado directamente al desarrollo histrico de su realidad, con carcter prospectivo, adaptable a las continuas modificaciones de su contexto y posibilitador del flujo de docentes, investigadores, estudiantes, experiencias y actividades, se convierte en un proyecto educativo que conceptualiza y orienta tanto el proceso institucional como el profesional e individual. Contextualizacin curricular.

Si entendemos la universidad como sistema abierto, la contextualizacin se refiere al proceso de articular y aplicar sus actividades acadmicas como satisfactores a las necesidades del entorno propio de su influencia. Si el contexto cambia, la universidad debe cambiar e implementar estrategias de adaptacin al nuevo mundo cientfico y tecnolgico y a las nuevas cosmovisiones y tendencias. Por tanto, surge la necesidad de ubicar el proceso curricular en trminos de pertinencia y pertenencia. 214

Es pertinente cuando es apropiado para satisfacer los intereses, expectativas y necesidades individuales, colectivas e institucionales, en la regin y en el pas. La pertenencia implica tomar parte en el proceso, ms que formar parte de l. En trminos generales, se debe considerar al entorno como elemento integrante y participador en la vida universitaria. Direccionalidad hacia el aprendizaje:

A pesar de que la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien, 1990, no puede ser considerada como un foro de expertos en currculo universitario, all se desarroll la temtica Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (NBA), donde se llega a reconocer que las acciones educativas, si se pretende el desarrollo humano, han de orientarse hacia el aprendizaje. Si bien es cierto que la educacin dirigida a satisfacer NBA, abarca fundamentalmente los niveles de la bsica primaria y la secundaria, tambin queda claro que la labor educativa en estos niveles se constituye en fundamento para el aprendizaje posterior. Las NBA se definen en su nivel ms general como: ...los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo. (Coraggio, 1992) La propuesta de Jomtien establece que los procesos educativos son bsicamente de aprendizaje, es decir, deben tender a que los individuos desarrollen aprendizajes de conocimientos, capacidades, actitudes y valores indispensables para la vida (aprendizajes significativos). Ms que la enseanza, aunque no se puede descuidar este proceso, el nfasis deber hacerse en el aprendizaje. La educacin superior ser escenario para el aprendizaje como fuente de ampliacin de capacidades cognitivas y competencias bsicas para el desempeo social. Las NBA incluyen habilidades del pensamiento, habilidades comunicativas, resolucin de problemas, valores, actitudes y conocimientos que hacen posible el desarrollo de los seres humanos en sociedad. En tal sentido, centrar la accin educativa en el aprendizaje, implica la creacin de ambientes propicios para lograr esos aprendizajes a travs de la apropiacin de conocimientos y experiencias, que 215

ya no podrn circunscribirse al espacio del aula o del campus, sino que se remitirn tambin al contexto (espacios comunitarios, laborales, del sector productivo y otros ms). Sin desatender la calidad de la enseanza, es necesario y obligatorio orientar los procesos acadmicos hacia el favorecimiento del aprendizaje en trminos de qu, cmo, cundo y para qu, se aprende. Al considerar la vida como un continuo de aprendizaje, el proceso educativo debe ser autnomo, asertivo y libre y debe preparar al individuo para SER, SABER, HACER y CONVIVIR, para que aprenda a aprender. El currculo debe entenderse como un proyecto educativo globalizador a partir del cual se propicia el desarrollo personal y social del individuo en sus diferentes facetas. Esto supone una transformacin en las relaciones pedaggicas, ya que el estudiante trae consigo toda su historia personal matizada por la cultura y cuya educacin debe conectar sus conceptos culturales de forma espontnea con los nuevos conceptos (saberes, ciencias, disciplinas...) que necesariamente sern desarrolladas de manera integradora y no fragmentada en asignaturas. As, los individuos van construyendo continuamente su conocimiento al relacionar lo que ya tienen en su mapa cognitivo y su bagaje cultural, con lo que adquieren acadmicamente. De esta manera el alumno aprende haciendo, descubriendo, produciendo y autoevalundose con el fin de que su desarrollo sea integral y responda a las leyes y procesos cognitivos del aprendizaje humano113. En consecuencia, es necesario orientar la actividad curricular de tal manera que se desarrollen capacidades para el autoaprendizaje, la autodeterminacin y la autogestin del proceso de aprender. Integralidad del conocimiento:

Se refiere al abordaje integral del conocimiento, entendiendo a la universidad como un escenario propicio y vlido para el dilogo de saberes, los cuales deben concertar contenidos y acciones para lograrlo. En consecuencia, el trabajo grupal e interdisciplinario debe reconocerse como estrategia para recorrer caminos hacia el conocimiento. El conocimiento debe asumirse desde su dimensin universal e integradora, para superar la tendencia desagregadora.
113

CAJAMARCA REY, Carlos Enrique. Aprender a educarse, ser y obrar. Bogot. Editora Gminis, 1994. pg. 84.

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La investigacin, como transdisciplina, debe incorporarse en el quehacer universitario para generar conocimiento, y la docencia y la proyeccin como formas de incidir sobre las personas y la sociedad utilizando y aplicando los logros investigativos y las fortalezas institucionales.
VII. CONCLUSIONES

Una primera conclusin a la que se llega luego de ponderar los contenidos tericos del presente trabajo, y cotejarlos ante el contexto universitario nacional e internacional, es que los procesos de desarrollo curricular deben estar mediados por la reflexin, la investigacin y la crtica, en escenarios participativos. La universidad debe ser sometida regularmente a la mirada y evaluacin de pares externos, con el propsito de confrontarse bajo criterios de indicadores de calidad. Cualquier proceso de intervencin sobre la estructura acadmica universitaria, deber estar mediado por el manejo de teoras, enfoques, modelos y diseos de orden curricular. Amplios sectores de la comunidad universitaria manifiestan desconocimiento, indiferencia y en ocasiones hasta rechazo frente a los temas curriculares, situacin que se refleja en la dificultad para obtener informacin oportuna, completa y fidedigna. En trminos generales, el currculo no constituye objeto de estudio en nuestra universidad, y slo se considera un asunto de expertos, lo cual dificulta procesos juiciosos de intervencin curricular. Las propuestas, ejecuciones y decisiones alrededor de asuntos curriculares se dan en nuestra universidad, ms como producto del plpito o la intuicin de algunos, que como resultado de estudios o investigaciones rigurosas. No existen evidencias que den cuenta de procesos formales de planeacin acadmica y curricular en la Universidad de Caldas. Aunque los procesos de acreditacin han alcanzando su legitimidad en nuestra alma mter, en tanto han sido participativos y han estimulado los dilogos 217

alrededor del tema curricular, falta mucho an en materia de investigacin y reflexin curricular para dinamizar el proceso de la reforma.
VIII. RECOMENDACIONES

Es necesario que la Universidad de Caldas planifique sus actividades acadmicoadministrativas, teniendo en cuenta indicadores de gestin curricular, lo que a su vez permitira procesos de acompaamiento, verificacin y control, hacia una verdadera evaluacin curricular. Son indispensables el reordenamiento y la reconceptualizacin de la estructura acadmico curricular de nuestra universidad, para ponernos a tono con estndares internacionales. En momentos de reforma curricular no son convenientes ni estratgicas actitudes directivistas de fra normativa, que se expidan sin consultar elementos de cultura curricular, especificidades de cada programa y disciplina, y requerimientos del entorno en materia de conocimiento pertinente, en concordancia con lineamientos curriculares debidamente concertados. Reconocidas la viabilidad y las posibles bondades de la departamentalizacin acadmica, hay que evitar que los departamentos se conviertan en altares de la disciplina por la disciplina misma, origen del desueto currculo agregado. Se debe propiciar un debate amplio, participativo y muy sincero, para definir si la vocacin de la Universidad de Caldas debe ser investigativa, tal como proclama su PEI, si ha de ser profesionalizante, tal como aparentemente ha sido desde su creacin, o si siendo profesionalizante se deba favorecer la actividad investigativa mediante una poltica coherente y unos presupuestos adecuados. La universidad debe reflejar en acciones concretas la necesaria contextualizacin con su entorno socioeconmico y cultural, que retroalimente de manera oportuna procesos de desarrollo curricular. En tal sentido, la extensin universitaria debe asumir su papel de iluminadora de la docencia y la investigacin, para que la universidad incida favorablemente el entorno desde el conocimiento. El papel de los expertos en currculo debe ser posibilitado y alentado por las directivas institucionales, siempre y cuando se acompae de procesos participativos por parte de los actores curriculares 218

El componente de la planeacin curricular debe ser desarrollado a partir del modelo curricular con el cual se identifique la institucin universitaria, de manera que tome en cuenta e incorpore los elementos que vayan surgiendo de la investigacin en currculo. Por lo anteriormente anotado, la capacitacin a profesores y directivos en materia curricular, debe constituir prioridad inaplazable de la direccin universitaria, para la consolidacin de un currculo acadmica y socialmente pertinente y comprometido. De igual manera, la estructura orgnica de la universidad debe adaptarse al modelo propuesto, con las modificaciones a que haya lugar, de manera que los diferentes niveles y componentes cumplan la parte que les corresponde dentro del sistema. Para que el relevo generacional que se est dando en el profesorado, favorezca el cambio y propicie la consolidacin del modelo propuesto, la universidad debe vincular profesionales jvenes, ojal brillantes, para formarlos como profesores universitarios, de acuerdo con requerimientos temticos y especificidades de cada programa. La flexibilidad como caracterstica del currculo abierto, debe abarcar las acciones de direccin, planeacin, acompaamiento, verificacin y control, pero tambin las funciones de docencia, investigacin y extensin, y debe ser un punto de referencia obligado y permanente para los administradores, profesores y estudiantes. Lo anterior implica operativamente diferentes opciones administrativas y acadmicas, que pueden expresarse a travs de programas formales de pre y postgrado y tambin de los no formales, diversidad metodolgica, diversidad evaluativa, diversas formas de reconocimiento y valoracin de actividades acadmicas, diversos mecanismos para la actualizacin permanente del currculo, diversas formas de seleccin y aplicacin de estrategias pedaggicas y didcticas, y diversas formas de jerarquizacin y organizacin de los contenidos. La educacin continuada debe expresarse desde los programas como parte de una estrategia institucional de contextualizacin con el entorno, con el propsito de armonizar la oferta acadmica con los intereses, posibilidades y expectativas de la sociedad.

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Se deben establecer polticas que permitan hacer tangibles y efectivos los estmulos institucionales a las actividades de extensin, entendiendo que estas apuntan a la inaplazable contextualizacin institucional, para una dinmica actualizacin curricular. En concordancia con recomendaciones anteriores, se deben redefinir polticas, criterios y procedimientos en materia de prcticas extramurales, de tal manera que se constituyan en una manera coherente de actuacin responsable de la universidad ante las comunidades, carcter que debe primar en todo caso sobre las intervenciones aisladas y episdicas. En el mismo sentido, la Universidad de Caldas debe favorecer las acciones acadmicas que tengan como finalidad ejercicios acadmicos hacia la identificacin y priorizacin de problemas para la gestin en desarrollo tecnolgico, de tal suerte que la universidad se constituya en nodo articulador, desde el conocimiento, de acciones estatales y de iniciativa privada que pretendan el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestras comunidades, con nfasis en grupos poblacionales desplazados y marginales. Es deseable, dentro del modelo dinmico que se propone, que las ofertas acadmicas de nuestra alma mter sean objeto de evaluacin permanente en trminos de su pertinencia, como respuesta a la informacin de retorno que llegue desde el entorno nacional e internacional.
BIBLIOGRAFA

IX.

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REFLEXIONES SOBRE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR DESDE LA EXPERIENCIA EN LOS ESTUDIOS GENERALES CIENCIAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
Luis Montestruque Zegarra*

Este trabajo tiene por objetivo compartir algunas reflexiones, experiencias e interrogantes sobre la tarea docente, fundamentalmente en lo que toca a la enseaza de las ciencias y de la ingeniera. En primer lugar; se presentan algunas cifras sobre la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), luego se da cuenta de los Estudios Generales Ciencias (EE.GG.CC.), y posteriormente se indica lo que se est haciendo en esta unidad para alcanzar una de las metas ms urgentes del Plan Estratgico Institucional de la Universidad: la bsqueda de la excelencia acadmica como una forma de aproximarse a una verdadera formacin integral de calidad para los estudiantes.
I. LA PUCP EN EL REA DE CIENCIAS

La Universidad Catlica, pensando sobre todo en el futuro, cre en el ao 1971 dos unidades acadmicas: Estudios Generales Ciencias y Estudios Generales Letras; la primera acoge a los alumnos que se dirigen a las carreras de ciencias e ingeniera; en tanto que la segunda lo hace a los alumnos que se dirigen a las carreras de letras y ciencias humanas. En consecuencia, el plan de estudios de las carreras de ciencias e ingeniera en la PUCP tiene dos etapas. La primera, que se realiza en EE.GG.CC., comprende los dos primeros aos de estudio y tiene como principal objetivo asegurar la calificacin de los estudiantes para continuar su formacin de especialidad, proporcionndoles una base slida en las ciencias exactas y naturales fundamentales, Matemticas, Fsica y Qumica, que les permita comprender y asimilar los avances cientficos y tecnolgicos durante su vida acadmica y profesional. Asimismo, los estudios se complementan con cursos de humanidades, ciencias sociales y cursos iniciales diferenciados para cada una de las especialidades. Otro objetivo de EE.GG.CC. es la consolidacin o, si fuera el caso, la modificacin de la especialidad que eligieron los alumnos al momento de ser admitidos a la Universidad, teniendo en cuenta la
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Docente de la Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima, Per

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incertidumbre vocacional que tienen por ser muy jvenes al momento de ser admitidos. La idea que da pie a la existencia de los Estudios Generales Ciencias es brindar una formacin que permita que, aunque el conocimiento tecnolgico vare radicalmente en pocos aos, los alumnos de la PUCP siempre puedan volver sobre su formacin cientfica bsica para comprender esas novedades. Una formacin que se basa slo en conocimientos especializados desde los inicios de su educacin superior, estar condenada a permanecer anclada slo a lo que est vigente mientras se estudia, y a perder vigencia eventualmente cuando la ciencia y la tecnologa avancen y se modifiquen. En Per, da a da se observa cmo ciertas instituciones de educacin universitaria ofrecen un exceso de la especializacin en muchas reas del saber desde etapas muy tempranas de la formacin profesional. Esto con la pretensin de brindar una preparacin profesional en el menor tiempo posible, descuidando los pilares tericos y prcticos que deben sostener una real preparacin superior. En otras palabras, se busca ensear el cmo sin ensear antes el por qu ni el para qu; se busca mecanizar el saber y convertir al alumno en un autmata que conozca slo su pequeo campo de aplicacin, sin promover mayormente el desarrollo de actitudes fundamentales para un hombre de ciencias: el espritu crtico, que lleva a cuestionarse el mundo actual; la curiosidad, bajo cuyo acicate la humanidad no hubiera llegado a su desarrollo presente; y la imaginacin, que, como fuente fundamental de ideas e intuiciones, es la base de todo progreso.
II. REFLEXIONES SOBRE LAS DEMANDAS DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS E INGENIERA

Actualmente, es un hecho que la educacin en general est en crisis y demanda cambios importantes, aunque esto no debe ser tomado necesariamente en un sentido negativo. El nuevo siglo ha llegado con una serie de demandas y retos que antes simplemente no existan. El avance en la ciencia y la tecnologa sea tal vez el ms evidente, abrumador y vertiginoso; y trae como consecuencia que los conocimientos se multipliquen exponencialmente y sea prcticamente imposible, para una sola persona, dominarlos por completo. Tanto es as que, en ciertos campos como los de la informtica y la electrnica, es posible apreciar que lo que un estudiante aprende en el primer ao de especialidad ya no est vigente cuando egresa. 224

En relacin con este aspecto, cabe mencionar el hecho de la gran importancia que han cobrado las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que han dado un vuelco a la manera como funcionan nuestras sociedades. Si antes la riqueza se meda sobre la base de los recursos materiales y humanos, hoy se hace necesario aadir a la informacin como una fuente de riqueza de incluso mayor alcance, pues potencia la productividad de los otros de maneras que antao habran sido impensables. La educacin, por tanto, no puede quedar a la zaga de los cambios que hoy revolucionan al mundo, sino que debe asumir el desafo y buscar preparar a los estudiantes para enfrentarlos profesionalmente con sabidura. Un buen ejemplo de lo dicho es el hecho de que la clase expositiva tradicional con el objetivo de que los estudiantes acumulen la mayor cantidad de conocimientos an campea en los campus universitarios, especialmente en las carreras de ciencias e ingeniera. No es posible seguir educando con la idea de que pueden aprenderse todo en las aulas. Eso, sencillamente, ya no puede ser. Ahora ms que nunca es patente aquella frase tan conocida de la sabidura popular: Nadie puede saberlo todo. Se debe buscar nuevos mtodos de docencia que, junto con brindar conocimientos, busquen sobre todo formar profesionales capaces de aprender, capaces de continuar su educacin en todo momento, capaces de recurrir a las fuentes de informacin y utilizarlas profesionalmente, con tica y responsabilidad. En pocas palabras, se requiere formar ciudadanos para un mundo mejor. En relacin con lo anterior, un reto importantsimo que se presenta es lograr un currculo y un proceso de enseanza-aprendizaje que est en consonancia con los nuevos tiempos. Las metodologas tradicionales basadas, por ejemplo, en las clases expositivas fundamentalmente, ya no funcionan todo lo bien que deberan, por ello se ha planteado modificarlas o encontrar otras alternativas. El problema es que ste no es un tema sencillo y no tiene una nica solucin. Como se ver luego, la experiencia de la PUCP al respecto an est lejos de arrojar soluciones satisfactorias. Lo que s se sabe es que se necesita una formacin centrada en el desarrollo de competencias profesionales, vale decir, una formacin que no slo busque transmitir conocimientos a los estudiantes, sino tambin que los haga capaces de integrar dichos conocimientos en un enfoque ms amplio, que incluya tambin actitudes personales y valores humanos necesarios para todo profesional, de modo que sea capaz de realizar su trabajo con efectividad y superar los inconvenientes que ste pueda suponer. Asimismo, es necesario prepararlos para que la calidad de su trabajo sea 225

medible y comparable sobre la base de estndares de calidad bien definidos. Sin embargo, tradicionalmente, se ha descuidado estos aspectos. Los currculos en la Educacin Superior estn recargados de temas de conocimientos y casi no queda espacio para el tema de las competencias, que muchos consideran menos importantes o, incluso, obvias. La necesidad de interdisciplinariedad es otro reto importante a tener en cuenta. La imposibilidad de que una sola persona maneje los conocimientos necesarios para una empresa de relativa complejidad impone la imperiosa necesidad de trabajar en equipos, generalmente interdisciplinarios, para lograr el xito. El especialista solitario que trabajaba en su pequeo gabinete a espaldas del mundo ya no existe. Hoy los ingenieros y cientficos deben colaborar con especialistas de los ms diversos campos del saber: humanistas, cientficos sociales, diseadores, artistas, etc. El profesional que slo conoce su pequea parcela del saber e ignora todo el resto, corre en desventaja en esta arena. Por tanto, aun cuando la especializacin sea necesaria y deseable, se debe formar profesionales que mantengan un ojo abierto hacia el resto del saber para que sean capaces de establecer puentes de comunicacin con los dems especialistas. Un reto relacionado con el anterior es el que impone la globalizacin, que, en tanto proceso de integracin de las diferentes culturas y economas del planeta, es inevitable y cada vez ms veloz. En el caso de la educacin superior, este tema se manifiesta en la necesidad de acreditacin para las instituciones y para las carreras profesionales. En algunos pases, como se sabe, hay ya estndares definidos para la acreditacin de las carreras de ciencias e ingeniera (como la ABET de EE.UU., el CEAB en Canad, el Comit de Evaluacin de Francia, etc.), lo cual, entre otras ventajas, permitir en el futuro el intercambio de servicios profesionales que los tratados internacionales requieren. La PUCP tiene el reto de integrarse a ese movimiento y trabajar por que sus planes de estudio, sus mtodos de enseanza, sus sistemas de evaluacin y, finalmente, cada una de las carreras que ofrecen sean comparables a los estndares internacionales de acreditacin, lo cual, como se ha dicho, redundara en grandes ventajas para los egresados, que gozaran de un campo de aplicacin de sus especialidades mucho ms amplio. No por ltimo menos importante, est el hecho de que la sociedad hoy en da se modifica en todos los niveles, no slo en el de la tecnologa, sino tambin en el hecho de que muchos sectores que antes no acudan a la universidad hoy lo hacen. La educacin terciaria debe modificarse en consecuencia para ser ms integradora. 226

En el caso del Per, hay muchos jvenes de los sectores emergentes que acuden a la PUCP en busca de una educacin de calidad, pero con la desventaja, por lo general, de haber contado con una pobre formacin escolar. La educacin que se busca debe tratar de integrarlos y de ayudarlos a superar sus desventajas, lo cual no es en absoluto imposible, ya que se trata de jvenes muchas veces motivados y con deseos de superacin. Es obligacin de la Universidad ayudarlos a canalizar ese empuje en la mejora de su formacin. III. EXPERIENCIAS EN INNOVACIN EDUCATIVA La Universidad Catlica juega un rol importante en el avance cientfico, tecnolgico y humanstico de mi pas; y en estas reas tiene un bien ganado prestigio. Sin embargo, no ocurre lo mismo en la docencia de las ciencias y de la ingeniera, campo en el cual tiende a ser ms bien una institucin conservadora. No obstante, los profesores, de los cuales la Universidad est muy orgullosa, muestran continuamente tener una gran capacidad para crear, para innovar, para descubrir nuevos procedimientos, y optimizar recursos en sus diversos campos de especializacin, sea en la actividad cientfica, tecnolgica o humanstica. En ese sentido, se debe utilizar la capacidad innovadora de los profesores para la renovacin de la docencia. se es el desafo que la PUCP se ha impuesto para adecuarse a los requerimientos del presente siglo. En particular, en la Facultad de Ciencias e Ingeniera y en los Estudios Generales Ciencias, est realizado acciones en este sentido, cuyos resultados se estn evaluando. Algunas de los ms importantes son: La renovacin integral del currculo. Se est revisando cuidadosamente con el fin de renovarlo, flexibilizarlo y adecuarlo a las necesidades de cada una de las especialidades que se ofrecen. Se espera cumplir con los siguientes lineamientos generales: i) entregar conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico y otros elementos que conducen al conocimiento profesional; ii) desarrollar, al menos en embrin, ciertas competencias profesionales relevantes, destrezas y habilidades adaptables esenciales, acordes con los objetivos educacionales; y iii) promover el desarrollo de ciertos atributos personales socialmente significativos, como la tica, la tolerancia, el respeto por las diferencias, la honestidad, la equidad, la perseverancia, la bsqueda de la realizacin personal, etc. La renovacin del currculo es, tal vez, el mayor reto. Para ello, entre otros aspectos, se est trabajando en la definicin de los perfiles de los estudiantes en funcin de competencias, tanto las que deben tener cuando ingresan a la Universidad como las que deben tener cuando egresan. En 227

estos perfiles deben estar establecidos los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores requeridos en cada nivel. Definidos stos, sern traducidos en los objetivos generales y especficos de cada una de las asignaturas del Plan de Estudios total de cada carrera, desde los Estudios Generales hasta el ltimo semestre de su especializacin en la Facultad de Ciencias e Ingeniera. Es necesario comprometer a todo el cuerpo docente a cultivar la prctica del continuo aprendizaje individual e institucional para el mejoramiento de las actividades docentes. Toda estrategia de cambio en la enseanza supone que la primera transformacin necesaria sea la del profesor. Para ello ser necesario previamente definir las competencias y habilidades con las que deber contar el docente universitario y tener el compromiso institucional para exigirlas. Precisamente, para actuar en este sentido, la Universidad Catlica ha creado una unidad de servicios denominada Centro para el Magisterio Universitario MAGIS-PUCP que depende directamente del rectorado y se encarga de las actividades conducentes a la formacin permanente de los profesores de la Universidad y de otras instituciones para el desarrollo integral de la funcin docente, su modernizacin e innovacin. Su punto de partida es la conciencia de que, adems de una buena preparacin en las materias propias de la enseanza, los profesores deben dominar una serie de habilidades y tcnicas pedaggicas que faciliten la tarea de ensear y, lo que es ms importante, que garanticen un mayor y mejor aprendizaje. Como un primer paso a la docencia basada en competencias, los esfuerzos se han centrado en la implementacin de metodologas activas de aprendizaje en determinados cursos. Estas nuevas metodologas buscan fomentar el trabajo independiente del estudiante y desarrollar algunas capacidades y atributos personales. Se puede citar como ejemplo la metodologa denominada Aprendizaje Basado en Problemas, ms conocida por las siglas ABP. Como es sabido, esta metodologa consiste en invertir el proceso de enseanza-aprendizaje: primero se presenta el problema a los alumnos y luego stos, trabajando en equipo, identifican sus necesidades de conocimientos; a continuacin, investigan y recopilan la informacin necesaria; y, finalmente, regresan al problema para darle solucin. La labor del profesor en el aula ABP pasa de ser un transmisor de conocimientos, como tradicionalmente lo era, a un facilitador del proceso de aprendizaje. Lo resultados, luego de su evaluacin, han sido considerados bastante satisfactorios en algunos cursos, en particular, en los cursos de Qumica que se ofrece, pero lo han sido en menor grado en los cursos de matemticas y en los cursos propios de la especialidad. 228

Con el objeto de restablecer la labor tutorial y de orientacin, que los profesores haban dejado de lado como parte de sus actividades normales, se cre desde hace siete aos un espacio que llamamos la Oficina de Orientacin y Apoyo al Estudiante de EE.GG.CC., que colabora con la labor del docente, contribuyendo a la formacin integral de los estudiantes. Especficamente, sus objetivos son los siguientes. Primero, conocer las necesidades, dificultades e inquietudes de los estudiantes, a fin de ayudar a realizar de modo ms eficiente las labores acadmicas; segundo, crear mecanismos que favorezcan una mayor participacin, motivacin, integracin, identificacin y compromiso del estudiante con la Universidad y con el pas; tercero, generar mecanismos que faciliten el desarrollo cultural y tico del estudiante, incentivando su capacidad creativa y de liderazgo; y, finalmente, buscar permanentemente informacin necesaria para la elaboracin del diagnstico de la situacin acadmica, personal y vocacional del estudiante, con el fin de disear polticas de trabajo acordes con la realidad. En esta Oficina trabaja un grupo de profesores de los departamentos acadmicos de ciencias, ingeniera y humanidades; y profesionales de los Servicios Psicopedaggico y de Asistencia Social de la Universidad, con el objetivo de brindar una atencin personalizada a los estudiantes a travs de los diversos programas de atencin con que cuenta. Los resultados, en opinin de los profesores, estudiantes y padres de familia, son muy satisfactorios; es frecuente escuchar comentarios favorables sobre la mejora de las relaciones interpersonales y familiares de los estudiantes, sobre el manejo de los problemas emocionales que muchas veces interfieren con el aprendizaje, sobre los hbitos de estudio, etc.
IV. INTERROGANTES

Finalmente cabe sealar que han surgido algunas de los interrogantes y escollos en el proceso de introducir cambios para mejorar la docencia en las especialidades de ciencias bsicas e ingeniera. Una primera seran las concepciones erradas sobre el proceso de enseanzaaprendizaje que todava predominan entre los docentes y que los hace renuentes al cambio. Hoy se sabe que la concepcin tradicional de que cuanto ms se ensea ms se aprende es errnea. Estudios sobre el tema han demostrado que hay un lmite de saturacin en el aprendizaje, ms all del cual, por ms que se ensee ms y mejor, no habr aprendizaje efectivo. Por el contrario, los efectos pueden ser contraproducentes, pues el estudiante desarrollar habilidades para aprobar las 229

evaluaciones, sin preocuparse de internalizar los conocimientos, que es lo realmente importante. Como consecuencia de esta concepcin tradicional, an hay currculos muy recargados de temario, lo que no deja espacio para introducir contenidos centrados en el desarrollo de las competencias profesionales y atributos personales requeridos. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje, de cuyo conocimiento depende en general la calidad de la docencia, es todava un gran misterio para muchos de los que se dedican a la docencia en el campo de las ciencias y de la ingeniera. Ante la posibilidad de recortar los temarios para fortalecer la formacin de competencias, los docentes suelen opinar que la formacin del estudiante quedara incompleta, porque no se lleg a ver tal o cual tema. Por esa razn, los conceptos nuevos sobre el aprendizaje encuentran lenta va de acceso a la docencia real y, por ende, las nuevas metodologas se adoptan con suma lentitud. En tercer lugar, un problema diferente se presenta en el campo de la verificacin del aprendizaje de actitudes y valores hoy requeridos en la formacin integral universitaria. Estos aprendizajes parecen ser muy difciles de verificar, al menos por los docentes de las reas de las ciencias y de la ingeniera, los cuales estn tradicionalmente acostumbrados a realizar mediciones cientficamente objetivas. En cuarto trmino, an queda la duda de cules competencias son las ms adecuadas y de si la adquisicin de las que se requieren actualmente, considerando las necesidades actuales, podran limitar la apertura a nuevos requerimientos en el futuro. En el ao 2000, cuando se produjo una reforma curricular importante en EE.GG.CC., se introdujo un mayor nmero de cursos de ciencias humanas y sociales en los planes de estudio. Estos cursos son tomados por los alumnos conjuntamente con los estudiantes de las especialidades de letras y ciencias humanas, compartiendo las mismas aulas. Esta modalidad en primer lugar, tiene el objetivo de ampliar el horizonte y perspectivas hacia ramas del conocimiento que, si bien no son de su especialidad, les brinda una base para comunicarse con especialistas de otras reas y les permite una comprensin ms rica del mundo y de la sociedad. Y, en segundo lugar, les permite integrarse con sus compaeros de letras, con los cuales antes tenan rivalidades. Esta experiencia ha dado resultados positivos para el desarrollo y cultivo de ciertos hbitos personales de los estudiantes 230

Como conclusin, se plantea que es necesario continuar esforzndonos por lograr una educacin centrada en el desarrollo de competencias. Esto, sin embargo, debe hacerse con calma y evaluando cuidadosamente cada paso, buscando conseguir la participacin de todos los involucrados en el proceso y, centralmente, buscando la capacitacin y participacin de los profesores, que son la base del proceso de enseanza-aprendizaje.

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EDUCACIN DE COMPETENCIAS CLNICAS: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE MONTERREY

Dr. J. Jess Vzquez Esquivel* I. INTRODUCCIN

El presente trabajo esta referido a algunos aspectos de la educacin de la clnica desde una perspectiva curricular basada en competencias profesionales y desde esta perspectiva cabe una crtica al paradigma de la globalizacin, que ejerce su influencia en todos los rdenes de la dinmica social, y que desde luego la educacin mdica no escapa a ella; se escucha cada vez con mayor frecuencia que se debe formar el personal de la salud desde una perspectiva de las necesidades de orden mundial, de formar mdicos para el mundo. Esto tiene una buena parte de verdad, sin embargo, antes de las necesidades de orden mundial, sin lugar a dudas debern considerarse las necesidades de bienestar social propias de cada pas. Las universidades son responsables de procesos educativos y, desde sus espacios, no pueden ni deben supeditar (desde la perspectiva curricular) las grandes necesidades de atencin mdica de cada pas en desarrollo, a las necesidades de orden mundial, muchas veces distorsionadas por intereses no acadmicos. Es claro para los involucrados en la educacin mdica, los efectos de las transiciones sociales, especialmente de las transiciones econmica, demogrfica y epidemiolgica sobre el bienestar social; efectos que demandan hacer ajustes en los procesos educativos, para que respondan a las necesidades cambiantes de la sociedad.
II. EL ENFOQUE PROFESIONAL CURRICULAR ORIENTADOA LAS COMPETENCIAS

El presente trabajo se inicia con algunas reflexiones del enfoque curricular orientado a competencias profesionales, para luego revisar algunos aspectos ms operativos desde las dimensiones de la metodologa educativa y de la evaluacin, en un intento para no crear confusiones fuera de las inherentes al propio proceso de aprendizaje, y por otro lado no dejar una impresin reduccionista de los procesos educativos vistos desde esta perspectiva.
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Acadmico de la Universidad de Monterrey. Mxico

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La propuesta del currculo orientado a competencias profesionales, requiere dimensionarlo desde una perspectiva crtica y reflexiva, entendindolo como la totalidad educativa en cuya espiral dialctica confluyen elementos desde el diagnstico de necesidades sociales y variables del contexto, hasta las operaciones ltimas del programa educativo, incluyendo sus sistemas de evaluacin. Visto as, el currculo se transforma en una oportunidad ilimitada para la reflexin, la crtica y las propuestas de mejora. Considerando esta perspectiva, las competencias profesionales son una propuesta incluyente, holista e integradora, para distinguirlas de lo que muchos han criticado cuando se considera su mirada reduccionista y utilitaria (de comn difusin). Rescata, va el constructivismo, papeles ms activos del alumno y del profesor; y confronta la sistematizacin educativa por objetivos, su fragmentacin y sus alcances menores en aprendizajes significativos. La educacin sistematizada por objetivos (Bloom, Mager, Marsano), corresponde al paradigma que se podra denominar en este trabajo como la educacin tradicional, y a la cual se cuestiona como la mejor opcin para responder a las necesidades educativas de hoy da; sus desvinculaciones teora-prctica, desatencin de las habilidades y valores profesionales, orientacin hacia la memorizacin y descontextualizacin del conocimiento, invitan a la bsqueda de nuevas alternativas para la solucin de los problemas en la educacin. La educacin tradicional desde esta crtica reflexiva, propicia lo que caracteriza el enfoque pasivo-receptivo de la educacin, que se caracteriza por. Educacin centrada en la enseanza y el aprendizaje de corto plazo. Profesor protagonista y alumno pasivo. Conocimiento e informacin son equiparables. El proceso de conocimiento es consumo de informacin. Ausencia de la crtica y desarrollo de capacidades resolutivas. Primaca del aula con exclusin de experiencias reales de aprendizaje. Desvinculacin de la teora y la prctica. Evaluacin del aprendizaje basado en el recuerdo.

A este enfoque se contraponen las propuestas de la educacin activo-participativa: Educacin centrada en el aprendizaje autnomo y de largo plazo. 233

Profesor facilitador y alumno activo y responsable de su aprendizaje. La informacin es insumo para la construccin de conocimiento. El proceso de conocimiento es confrontacin y elaboracin de la informacin. Desarrollo del pensamiento crtico y de capacidades resolutivas. Las experiencias reales son el mejor referente para el aprendizaje. Vinculacin de la teora y la prctica. Evaluacin del aprendizaje basado en capacidades complejas.

Ante una nueva manera de ver las cosas aparece la propuesta de la educacin por competencias profesionales, que rescata la integridad del ser humano y reorienta los enfoques de la educacin institucionalizada. La educacin y la capacitacin basadas en competencia han surgido como una poltica educativa clave en pases como Australia, Nueva Zelanda, Gran Bretaa, Estados Unidos y Canad. El movimiento de competencia comienza a extenderse a otros pases, hecho que implica la aparicin de una nueva era en el pensamiento educativo y que enfrenta la tradicional dicotoma entre educacin tcnica y e66787ducacin acadmica. El movimiento de competencia es, en esencia, la conjuncin de la prctica y la teora, lo vocacional y lo general-acadmico, y significa un desarrollo progresivo en el pensamiento educativo, que se hizo necesario por los cambios producidos en la fuerza de trabajo de las sociedades industriales. Por tanto, el enfoque basado en competencia es social y polticamente progresista, as como econmicamente benfico (Gonczi). Las competencias profesionales son el conjunto de capacidades que permiten resolver problemas de complejidad creciente en escenarios diversos de trabajo, de manera autnoma y flexible que permita la transferencia a situaciones nuevas; as como la construccin de una postura que integre los elementos ticos y el pensamiento crtico requerido para confrontar la realidad y hacer propuestas de mejora en una disciplina determinada. En este concepto, las capacidades hacen referencia a la integracin de conocimientos, habilidades y valores, como una contraposicin epistemolgica a la desvinculacin que hace la educacin tradicional por medio de la clasificacin y atomizacin de objetivos educacionales que traducen an la obsesin por la medicin y el control de la conducta.

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Problemas de complejidad creciente hace referencia a que cualquier situacin relevante (no rutinaria) debe ser una situacin problemtica y problematizante que movilice la energa de la persona, el ejercicio de la reflexin y el desarrollo del pensamiento crtico en un crculo virtuoso que le permitir resolver nuevos y variados problemas.

Los escenarios diversos hace referencia a que en la realidad concreta los escenarios de trabajo no responden estrictamente al perfil profesional de un egresado, sino, por el contrario, un egresado de cualquier programa de estudios deber actuar en consecuencia del escenario o escenarios de trabajo en que ejerza a lo largo de su vida profesional, no existen situaciones ms propicias para la construccin de conocimientos que las experiencias que cada cual y que los alumnos, enfrentan en los escenarios reales y que dan sentido a los conocimientos (abstractos) tericos del aula. De manera autnoma y flexible, hace referencia a la situacin de que cada alumno y cada profesor se harn responsables de su propio aprendizaje, desde un nivel de conciencia individual y social que trasciende las limitantes de la educacin tradicional; adems de una disposicin a la reconstruccin continua del conocimiento.
Postura profesional hace referencia a los elementos que orientan el actuar en una disciplina, a la forma en que los conocimientos, se integran con los valores, se confrontan en las experiencias reales y adquieren expresiones particulares y propias en el actuar profesional. La postura se expresa en las manifestaciones del pensamiento crtico, el estudio continuo, la investigacin, la percepcin de la realidad, el grado de participacin social y de servicio a los dems; se construye y reconstruye a lo largo de la vida profesional.

Es requisito indispensable para la educacin basada en competencias una nueva manera de ver el proceso enseanza-aprendizaje, una mejor forma de ver y hacer la educacin; si esto no se diera, se hara lo mismo que hacen hoy, utilizando simplemente otro discurso. Esta propuesta implica no slo la substitucin epistemolgica de los objetivos por competencias profesionales, requiere nuevos referentes, reorientaciones curriculares, redefinicin del perfil profesional, estrategias participativas, nuevos 235

sistemas de evaluacin y, como condicin indispensable, experiencias educativas con la realidad concreta. En la educacin basada en competencias, adquieren supremaca el nivel de los mtodos y las estrategias sobre las tcnicas tradicionales (individuales y grupales) que slo son un referente a ser trascendido por un enfoque que ubica el conocimiento como algo inacabado y al que cada uno accede de manera individual. Las tcnicas son sustituidas por mtodos y estrategias de aprendizaje; la preocupacin de muchos profesores por dominar cada uno de los pasos de las tcnicas, es trascendida por la emocin de descubrir la versatilidad y profundidad que ofrecen los niveles superiores de abstraccin de las metodologas y estrategias educativas. En el paradigma emergente de las competencias profesionales, se reconoce la necesidad de aptitudes bsicas preliminares, como seran las capacidades de: lectura comprensiva, comunicacin oral y escrita, investigacin bibliogrfica, relaciones interpersonales, computacin, internet, ingls, etc. En la estructura de la planificacin educativa, se distinguen los niveles desde el novato hasta el experto; y se ubican las competencias generales, as como las unidades y elementos de competencia. Desde la dimensin de la clnica: en las competencias generales se integran las aptitudes para desarrollar con eficiencia y efectividad la prctica mdica, la educacin continua y la investigacin. En las unidades de competencia se ubican las entidades nosolgicas seleccionadas por el grupo de profesores, y en su construccin se integran las aptitudes resolutivas de los niveles de prevencin (esquema de Leavel y Clark). Para los elementos de competencia que traducen niveles ms operativos, se utilizan como guas para su elaboracin, las que se denominan competencias genricas. Relacin mdico-paciente. Obtencin confiable de datos clnicos (interrogatorio y exploracin). Formulacin de hiptesis diagnsticas. Uso racional e interpretacin de pruebas diagnsticas. 236

Ejecucin eficiente de procedimientos diagnsticos. Toma de decisiones diagnsticas. Toma de decisiones teraputicas oportunas y apropiadas. Ejecucin eficiente de procedimientos teraputicos. Interpretacin adecuada de los efectos del tratamiento. Atencin de componentes bioticos y mdico-legales.

Antes de atender las dimensiones metodolgica y de la evaluacin es necesario hacer algunas aclaraciones frente a cuestionamientos surgidos en reuniones de grupos interesados en el tema de las competencias profesionales: Las competencias profesionales no deben ser tratadas como una moda, representan una propuesta de reorientacin curricular soportada en teora educativa y especialmente en reflexiones de expertos en educacin mdica ante la falta de respuesta de la educacin tradicional a las demandas actuales. Las competencias profesionales mdicas se construyen en la confrontacin del conocimiento con la realidad, en medicina afortunadamente buena parte de la educacin se da con pacientes y procesos de atencin reales; mucho de lo que somos como profesionales, es gracias a ello. En este sentido, ya sea en forma explcita o no, las competencias profesionales mdicas (capacidades para solucionar problemas de atencin a la salud), siempre han existido como los resultados de procesos educativos, desde tiempos precedentes (Esculapio, Galeno, Vesalio, Freud) hasta las generaciones actuales; el reto que se enfrenta es reflexionar en ello y darle orden. El currculo orientado a competencias profesionales no es un asunto simple que se resuelve con intentos de redaccin de estos elementos, es todo un cambio de perspectivas curriculares, es una manera diferente de ver y dimensionar lo que se hace en los procesos de formacin y capacitacin del personal de la salud; es algo que llevar aos iniciar, desarrollar y consolidar como el nuevo paradigma. En este sentido, se debe cuidar de no sensibilizar a los profesores y directivos acadmicos hacia esta propuesta emergente; no se debe iniciar el camino hacia las competencias profesionales sin una clarificacin de los conceptos, enfoques y estrategias educativas que demanda esta propuesta; as como la conformacin 237

de una masa crtica de educadores con cierta experts en esta lnea, que faciliten o allanen el camino de la transicin.
III. 3.1. METODOLOGIA EDUCATIVA Y DE LA EVALUACIN Dimensin de la metodologa educativa.

Las competencias aspiran al logro de aprendizajes autnomos, en un espacio donde los mtodos y estrategias educativas aseguren que cada uno de los estudiantes vivan sus propias experiencias, en un nivel donde el papel del profesor ser dominar los procedimientos metodolgicos (estrategias participativas) para organizar dichas experiencias y facilitar la construccin de conocimientos por sus alumnos. En concordancia con esta propuesta, se plantea que son las experiencias reales donde el aprendizaje se consolida, pero donde se hace necesario ese pensamiento reflexivo y crtico que aspira lograr en cada uno de los alumnos y que se debe propiciar para cada cual. En este sentido, en los procesos educativos para la construccin de competencias profesionales (clnicas), se privilegian las experiencias educativas reales sobre las experiencias de aula, las tcnicas educativas dejan su espacio para los mtodos participativos y el rediseo de las estrategias educativas para aprovechar los procesos de atencin mdica, transformndolos en experiencias de aprendizaje con mayores alcances en aprendizaje significativo. Se redisean la entrega de guardia, el pase de visita, la consulta externa, las actividades de urgencias y quirfano; se redimensionan la H. Clnica, los resmenes clnicos, las notas mdicas, los seminarios de casos clnicos, etc., transformndolos en oportunidades de problematizacin necesarias para la construccin de aprendizajes con sentido, autnomos, y de largo plazo. Para estos nuevos retos educativos, muestran sus ventajas el Aprendizaje Basado en Problemas, Medicina Basada en Evidencias, Seminarios de Casos Problematizados, Lectura Crtica, etc.; las clases tradicionales reconocen sus limitaciones y slo se quedan como recuerdo y como manifestacin de los crditos que les otorgan nuestras instituciones oficiales.

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3.2.

Dimensin de la evaluacin.

Ms que la discriminacin normativa de los alumnos, es por excelencia la retroinformacin al proceso educativo y por ende el elemento clave para el desarrollo continuo del currculo; en la propuesta de competencias clnicas, se centra en la integracin de la teora y la prctica mdica, en el desarrollo de aptitudes para comprensin, para la solucin de problemas hipotticos y para la solucin de problemas reales. La evaluacin de competencias se realiza a partir de estndares elaborados por equipos de expertos, concientes de que las competencias como expresiones complejas de un ser humano, slo pueden ser inferidas a partir del desempeo; los estndares educativos (no laborales) debern facilitar la emisin de juicios (no absolutos) que sealen los avances en los aprendizajes. Gonczi propone un modelo de evaluacin integrador dirigido a los atributos (capacidades ms genricas) de un trabajador que apuntalan su desempeo: Conocimiento. Desempeo en un nivel aceptable de habilidad. Organizacin de las propias tareas. Responder y reaccionar adecuadamente cuando las cosas van mal. Conseguir un papel en el esquema de cosas en el trabajo. Transferir habilidades y conocimientos a nuevas situaciones.

As: En un sistema de evaluacin basado en competencias, los asesores hacen juicios basados en la evidencia reunida del (los) desempeo (s), sobre si un individuo logra los criterios especificados en los estndares de competencia en una profesin. (Gonczi) Otro esquema de evaluacin propone: Exmenes, Simuladores, Evaluacin autentica y Evaluacin de portafolio; segn se trate del nivel del alumno a los cuales se refiere como novatos, principiantes, competentes, profesionales y expertos. (Chambers D. et al.) En medicina, las universidades de McMaster, Harvard y Penn State utilizan el OSCE (examen clnico objetivamente estructurado), ya difundido en buena parte de Latinoamrica. 239

Debe quedar claro que para esta propuesta los exmenes tradicionales slo responden a los niveles bsicos de memoria y comprensin, as que se hace necesaria la construccin de sistemas e instrumentos ms complejos, puesto que estn orientados a la evaluacin de alcances en capacidades superiores a la simple memorizacin. Concientes de que no existe un instrumento capaz de evaluar todos los alcances en aprendizaje logrados por los alumnos, nosotros hemos utilizado el examen de opcin mltiple a 3 (Falso, Verdadero y No S) estructurado a partir de casos clnicos reales y orientados por los indicadores de competencias clnicas genricas: Manejo de factores de riesgo; Deteccin e Interpretacin de datos clnicos; Integracin de hiptesis diagnsticas (Dx. Diferencial); Solicitud e Interpretacin de exmenes paraclnicos; Confirmacin de hiptesis diagnsticas; Integracin de esquemas teraputicos; Iatrogenias por omisin. Este instrumento para evaluar aptitudes clnicas, propuesto por el Dr. Leonardo Viniegra, tiene dentro de sus ventajas partir de resmenes de casos clnicos reales, ser susceptible de analizar su validez (contenido y constructo), su confiabilidad, dificultad y capacidad discriminadora; se puede aplicar a grupos numerosos y no requiere gran presupuesto. Lo utilizamos en combinacin con exmenes tradicionales de OM a cinco, escalas de desempeo clnico y evaluacin de tareas, para emitir los juicios de evaluacin. Hoy da, se analizan otras opciones como los exmenes clnicos en software (varias modalidades) construidos a partir de resmenes de casos reales y que ofrecen otras ventajas adicionales, como la retroinformacin inmediata para el alumno. Hasta aqu este documento, con la idea de que sea til para nuevas reflexiones y nuevos espacios en la construccin de las competencias profesionales.

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LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA DE CINDA

Luis Eduardo Gonzlez* I INTRODUCCIN128

En relacin con el tema de la evaluacin de las competencias aparece la inminente necesidad de tener referentes sobre la misin de la universidad como una institucin compleja, en una sociedad tambin compleja. En esta revisin de los referentes es importante tener criterios para identificar lo que es permanente y lo que es accesorio, y evaluar en qu se debe innovar y qu debe permanecer. En tal sentido, cabe generar espacios para analizar, con un criterio renovado, alguna de las justificaciones que se daban en dcadas pasadas para formar profesionales. Con esta visin ms amplia, la evaluacin de competencias para estudiantes debiera ser una instancia ms para profundizar en el sentido de la educacin superior, de modo que no ocurra, como en casos anteriores, con modas pedaggicas con la formulacin de objetivos operacionales, pero que en el fondo no implicaron cambios profundos en las prcticas docentes. La evaluacin de competencias profesionales, como se ha concebido, consiste en establecer las diferencias entre lo que se ha logrado en trminos de aprendizaje y en estndares mnimos de desempeo aceptable, considerando las condiciones en que ste se da. Ello supone una concepcin de competencias donde convergen al menos las tres dimensiones antes mencionadas: la del saber hacer, la del poder hacer y finalmente la del querer hacer. Esta ltima implica voluntad de accin, que es una de las ideas que es necesario consolidar. Hay dos concepciones tradicionales sobre la evaluacin de competencias. La primera est basada en un concepto de medicin con una perspectiva tecnolgica y
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Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA El Documento se prepar sobre la base de otros documentos anteriores de CINDA, en el cual participaron miembros del Grupo Operativo Chileno, conformado por las siguientes universidades: Pontificia Universidad Catlica de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de Antofagasta, Universidad Austral de Chile, Universidad del Bo Bo, Universidad de Concepcin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de La Frontera, Universidad de La Serena, Universidad de Los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca y Universidad de Tarapac.

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positivista; mientras que la segunda se plantea desde una posicin educativa ms crtica y reflexiva. Es esta segunda opcin la que ha inspirado el modelo utilizado. En conformidad a los estndares de calidad y pertinencia de la educacin superior actualmente en uso, se espera que los egresados de las carreras universitarias desarrollen ciertas capacidades y atributos personales, preestablecidas en un perfil de egreso. El logro de esas capacidades y atributos permite, por una parte, validar el diseo curricular correspondiente, as como su aplicacin efectiva y, por otra, debera preparar a los futuros profesionales a insertarse convenientemente en el contexto laboral. Los dos aspectos previamente mencionados implican que las citadas capacidades y atributos deben ser identificados atendiendo al medio laboral, lo que garantizara su pertinencia profesional, y deben ser cultivables y evaluables dentro del proceso educativo. Ello supone la existencia de un currculo operativo con su definicin de perfil de egreso correspondiente. En consecuencia, se trata de evaluar el logro de esas capacidades y atributos terminales, que tambin se pueden denominar objetivos educativos terminales, o acumulativos o longitudinales. El modelo que se presenta permite identificar y relacionar el conjunto de variables que intervienen en la especificacin y evaluacin de competencias terminales en carreras profesionales. El modelo identifica en fuentes confiables las competencias relevantes, precisa sus alcances, permite construir instrumentos de evaluacin y estudiar el significado de los resultados de la evaluacin. El modelo especifica las variables ms relevantes, as como sus relaciones y las etapas secuenciales del proceso de evaluacin. En concreto, para la definicin de las competencias profesionales se ha tomado en consideracin el contexto internacional y los diversos contextos en el pas que inciden en el desempeo profesional, as como tambin las condiciones y caractersticas propias de la institucin formadora. Del mismo modo, se ha considerado que las competencias estn condicionadas por el campo o rea disciplinaria en que se desempear el egresado. Una vez definida tcnicamente la competencia deseada, se han establecido las condiciones y los aspectos formales de cmo se evaluara su logro. Habiendo establecido las cuestiones formales, se procede a la evaluacin aplicada de los instrumentos en las condiciones especificadas. La secuencia de este proceso no es lineal, ya que existe interaccin entre los diversos elementos que intervienen. Ms an, los resultados de la evaluacin de las competencias pueden retroalimentar el sistema incidiendo en el contexto institucional, y ms especficamente generan 243

cambios curriculares. La siguiente figura esquematiza el modelo desarrollado para la evaluacin de competencias de egreso. Como se puede observar en el Grfico 1, el modelo consta de nueve componentes.
Grfico 1: Modelo para la evaluacin de competencias
Contexto Internacional

Contexto Nacional Contexto Institucional

Definicin de Competencias

Diseo y Aplicacin de Metodologa Evaluativa

Anlisis de Resultados

Toma de Decisiones

rea Disciplinaria Retroalimentacin

Fuente: Trabajo de Mario Letelier en libro de CINDA

A continuacin, se describen los componentes del modelo Contexto Internacional. Competencias Declaradas en mbitos Profesionales

El contexto internacional est referido a competencias declaradas y consensuadas en distintos pases en mbitos profesionales, tales como los sistemas productivos y educativos, las agencias acreditadoras, colegios profesionales y otros. El contexto internacional se hace considerando la revisin de las competencias declaradas en mbitos internacionales y los programas de otras instituciones prestigiosas. Se supone que las competencias a verificar son relevantes para el desarrollo del pas en una ptica internacional. La globalizacin de los intercambios profesionales ha conducido a un reconocimiento de la similitud de las caractersticas deseables de los profesionales, independientemente de su pas de origen. En el hecho, los tratados internacionales tienden a favorecer los intercambios de profesionales con competencias comparables. Por lo tanto, no es concebible en el presente que la formacin en el pas no se ajuste a los requerimientos internacionales. Dentro de 244

este componente, los sistemas de acreditacin de carreras profesionales suelen especificar esas competencias, las que se convierten en referentes muy significativos para el diseo curricular en esta disciplina en relacin con las caractersticas del perfil de egreso. Contexto Nacional

El contexto del pas para el cual las competencias asumen formas especiales que deben ser precisadas y a la vez validadas. En efecto, no obstante que competencias determinadas sean consideradas como objetivos educativos relevantes en diversos pases, para cada pas cada competencia tiene relevancia y caractersticas propias. Eso depende de su nivel de desarrollo industrial, lenguaje, cultura, el desarrollo del sistema educativo y de otros factores locales que contribuyen a perfilar mejor las competencias. El contexto nacional esta dado, entre otros, por los colegios o asociaciones profesionales, los estndares de las agencias locales de acreditacin y el benchmarking de otras instituciones de excelencia que imparten la carrera en el pas. Contexto Institucional

Asimismo se debe establecer el contexto institucional que implica una definicin de ciertas competencias propias de la entidad, incorporando aspectos valricos instrumentales u otros. De hecho, cada institucin establece perfiles de egreso en los que imprime algn sello propio, aspecto que tambin afecta el alcance de las competencias. Ese sello puede ser valrico, de contexto de trabajo u otros. rea Disciplinaria

El rea disciplinaria que determina las caractersticas propias de cada campo de desempeo profesional, particularmente en el caso de las competencias especializadas, influye en el alcance de las competencias. Por ejemplo, la aplicacin de conocimientos cientficos cumple diversos propsitos en ingeniera, as como el conocimiento de la especialidad incide en la formacin de profesores de diversas disciplinas. El contexto de la disciplina incluye el anlisis del estado del arte de las ciencias asociadas a la profesin y un anlisis ocupacional prospectivo para establecer la demanda ocupacional al momento de egreso. De este modo, el egresado no slo podr adaptarse a las demandas del sector productivo, sino que podr hacer aportes para mejorar la produccin. Para ello es indispensable 245

considerar la participacin de los empleadores y el uso de los mtodos convencionales para identificar competencias laborales, como son el anlisis funcional, el anlisis constructivista o el anlisis ocupacional usando SCID, AMOD o DACUM). Definiciones Especficas de Competencias

Es necesario considerar las definiciones especficas y las directrices tcnicas de cada competencia con el fin de validarlas. Esto implica, en ciertas situaciones, desagregarlas para poder medirlas y luego verificar su relevancia en el medio nacional. Asimismo es preciso establecer contenidos concretos, procedimientos de ejecucin, etc. En definitiva, se deben definir con cierta precisin los alcances de una determinada competencia. Por ejemplo, comunicarse efectivamente es una competencia general que, en el presente, es reconocida en prcticamente todos los contextos como relevante. Sin embargo, ella engloba mltiples aspectos, tales como el idioma de comunicacin, los medios y la forma.
II. DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS

El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) es una red internacional de universidades europeas y latinoamericanas, que desde hace casi veinte aos ha venido trabajado en proyectos de mejoramiento de la calidad de la docencia con trece universidades chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores, utilizando para ello una modalidad de accin denominada Grupo Operativo. En los aos 2000 y 2003 se llevaron a cabo dos proyectos sobre el tema de la implementacin y evaluacin de competencias de egreso, centrndose principalmente en las reas de Educacin e Ingeniera, las cuales han redundado en dos libros sobre el tema129. A travs de estas experiencias de CINDA, se ha podido comprobar la complejidad del tema tanto en su conceptualizacin como en su implementacin y sobre todo en su evaluacin El desarrollo del primer proyecto comprendi las siguientes etapas: conceptualizacin de las competencias de egreso, desarrollo del modelo de
129

Ver 1) Ayarza, Hernn y Gonzlez, Luis Eduardo (eds.) Evaluacin de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educacin Superior, Santiago CINDA marzo del 2001. 2) Ayarza, Hernn y Gonzlez, Luis Eduardo, (eds.) Competencias de Egresados Universitarios, Santiago, CINDA abril del 2004.

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evaluacin, construccin y aplicacin de los instrumentos, sistematizacin y anlisis de los resultados En cuanto a la conceptualizacin, se analizaron diferentes definiciones llegando a la conclusin de que una competencia se puede caracterizar al menos por los siguientes elementos: Se asocia a un conjunto durable de conocimientos (declarativos, procedimentales, contextuales). Es decir, refleja la estructura de los conocimientos; Los conocimientos involucrados se adaptan a la ejecucin de las tareas y se expresan de manera bastante automatizadas; Los conocimientos involucrados son necesarios para la resolucin de problemas, los que a su vez estn relacionados a situaciones de vida de los estudiantes130; Las competencias son, en gran medida y como regla general, de base cognitiva o intelectual; Algunas competencias se pueden adquirir en un tiempo limitado, en algn ambiente de trabajo especfico. Las competencias no se pueden, como regla general, simular. Los criterios de xito o logro imperantes hacen difcil mantener una falsa pretensin de competencia. Es frecuente que muchas competencias sean impersonales, es decir, sean relativamente independientes de la personalidad de quien las ejerce. Teniendo en cuenta estos elementos se consider que una competencia es saber hacer o actuar, con fundamento, y por sobre ciertos estndares de calidad, lo cual implica tener los conocimientos, habilidades y aptitudes para ello. Asimismo, se analizaron diferentes clasificaciones y tipos de competencias. Para el trabajo se consider ms operativo utilizar el concepto de competencias de egreso incluyendo las competencias generales que son comunes a todas las profesiones y que deben ser coherentes con el proyecto educativo institucional (tales como trabajo en equipo, uso de tecnologa, habilidades de comunicacin, capacidad emprendedora, responsabilidad social etc.), y las competencias especializadas tcnicas o especficas que son propias de cada profesin.

130

Cgep de La Pocatire, Le renouveau et lapproche par comptences: une introduction la prparation des cours. Qubec, Canad, 1994.

247

De esta manera, el concepto de competencia de egreso utilizado no slo se refiere a la capacidad para desempearse en un puesto de trabajo o un rea de desempeo (competencia laboral), sino que orientan toda la accin educativa tendiente a lograr una formacin integral real. Esto es lo que, a juicio de los especialistas marca la diferencia entre la capacitacin y la actividad docente de una universidad. De acuerdo a esta concepcin, para la definicin del perfil de egreso confluyen dos componentes fundamentales. La concepcin curricular, que identifica la intencionalidad educativa y se expresa en todos los actos pedaggicos (mtodos docentes, clima organizacional, relacin profesor estudiante, tipo de aprendizaje, etc.) Los requerimientos prospectivos de la sociedad y del entorno productivo.

Lo anterior redunda en que en el perfil de egreso se especifique tanto las competencias de egreso, asociadas a conocimientos habilidades y actitudes, como los atributos que recoge las caractersticas personales que debe tener el egresado. Basado en lo sealado anteriormente, para la definicin de una competencia de egreso no basta con hacer un anlisis ocupacional, lo cual entrega los requerimientos inmediatos del sector productivo, sino que se plantea un modelo ms complejo acorde con la condicin de los estudios universitarios. El modelo propuesto que corresponde al presentado anteriormente, considera el anlisis de cuatro fuentes para establecer una competencia para Ingeniera y Educacin. En el segundo proyecto se trabaj de un modo similar, perfeccionando el modelo y expandiendo la medicin a otras competencias. En sntesis, la experiencia desarrollada en Chile por el conjunto de 13 universidades que conforman el Grupo Operativo de CINDA en los aos 2000 y 2003-2004 muestra la complejidad de trabajar con un currculo basado en competencias para la docencia universitaria, si realmente se desea hacerlo con seriedad. Este proceso requiere un enorme trabajo y tiene un costo importante. Adems, se requiere perfeccionar a los docentes, encontrndose con un sector de acadmicos que son reluctantes a este tipo de innovaciones. Por ltimo, no est claro que toda la formacin de profesionales pueda establecerse mediante un modelo de competencias, lo que implica dejar ciertos espacios de flexibilidad, de modo que no se pierda la posibilidad de entregar 248

una educacin integra, amplia y de fcil adaptacin a la dinmica de las diferentes reas de desempeo que enfrentan los egresados.
III 3.1. RESULTADOS OBTENIDOS Resultados del proyecto 2000

En el ao 2000 se trabajo evaluando dos competencias en Ingeniera y otras dos en Educacin. Los resultados del proyecto 2000131 se pueden sintetizar en los dos cuadros que se presentan a continuacin.
Cuadro 1. Competencias evaluadas en Ingeniera y Educacin
Carreras Ingeniera Competencias evaluadas Conocimiento y Habilidades aplicacin de principios comunicacionales bsicos Conocimiento de los Habilidades contenidos que ensea comunicacionales

Educacin

Cuadro 2. Resultados de la evaluacin de competencias

Carreras Ingeniera Competencias evaluadas Conocimiento y Habilidades aplicacin de principios comunicacionales bsicos: 66% aceptable 46% aceptable Conocimiento de los Habilidades contenidos que ensea: comunicacionales 32% aceptable 46% aceptable

Educacin

Como se observa en el cuadro, un 46% de los egresados de Ingeniera tiene las competencias para aplicar en forma aceptable los principios de las ciencias y las

131

Un detalle ms competo de los resultados se puede ver en Ayarza, Hernn, Gonzlez, Luis Eduardo (eds.) Evaluacin de aprendizajes relevantes al egreso de la educacin superior. Santiago CINDA, marzo del 2001.

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ciencias de la ingeniera, y un 66% ha logrado un desempeo adecuado de comunicacin. Por su parte, el 32% de los estudiantes de pedagoga alcanza un dominio aceptable en su disciplina y 48% posee niveles de comunicacin adecuados. Dos aspectos llaman la atencin de estos resultados. En primer lugar que al momento de egresar no todos los estudiantes cumplen con las competencias especificadas en los perfiles En segundo trmino, que esta situacin parece crtica, particularmente en el caso de los educadores debido a que corresponde a comportamientos fundamentales para su desempeo profesional. Resultados del proyecto 2003-2004 La experiencia realizada en los aos 2003-2004 fue ms exigente en trminos de evaluar competencias ms complejas. En el caso de educacin, se hizo un anlisis ocupacional, para lo cual se utiliz el mtodo del anlisis funcional descrito anteriormente. Con este propsito se realiz un estudio relacional de funciones, tareas y dimensiones de las competencias. A partir de este anlisis se decidi centrar el estudio en la competencia actuacin reflexivodidctica en contextos simulados de aprendizajes. Se trata de una competencia de bastante complejidad y fundamental para el desempeo del futuro profesor. Para evaluar dicha competencia se utiliz un diseo de investigacin etnogrfica, realizando tres registros por cada estudiante en su prctica docente. Adems, se efectuaron tres entrevistas semiestructuradas. Se tomaron casos de estudiantes de educacin media, bsica y parvularia. La pregunta central que orient la investigacin fue: Qu competencia de actuacin reflexivo-didctica en contextos simulados de aprendizajes se manifiesta en los estudiantes de educacin en proceso de egresar? Para el anlisis se establecieron estos interrogantes: Cmo se compone esta reflexin? Qu elementos tiene que tener esta reflexin? Cul es el contenido de esta reflexin? Tanto el detalle del registro etnogrfico ampliado como su anlisis, se muestran en el captulo correspondiente. Los resultados del estudio muestran que la competencia reflexivo-didctica de los egresados no se da en el nivel que requiere la educacin actual. De hecho, los egresados no se apropian de las situaciones, buscando respuestas personales y adecuadas, sino que ms bien asumen las respuestas tradicionales, vacas ya de contenido por su rutina y desgaste 250

y por su escaso o nulo impacto que pueden tener en los estudiantes, lo cual dificulta la innovacin educacional. El nivel de reflexin, evidenciado a travs de estos registros y entrevistas, permite decir que la capacidad reflexivo-didctica que se plante como competencia en estudio, no est dada en el nivel que requiere la educacin actual, pues no se apropia de las situaciones, buscndole respuestas propias y adecuadas, sino que ms bien asume las respuestas de siempre, vacas ya de contenido por su rutina y desgaste, y por el escaso o nulo impacto que pueden tener en la educacin de nios y jvenes. La escasa profundidad de la reflexin aqu representada no alcanza a tener la fuerza transformadora que debe tener la accin de los docentes en el medio escolar, y ese es un elemento fundamental de tener en cuenta para el desarrollo de los planes de formacin de educadores. En tiempos de acelerados cambios, el profesor no puede permanecer en la tradicin, sino asumir que su accin, fundamentada en el pensamiento reflexivo, ser la que abrir el camino a la innovacin y permitir que la educacin responda a las necesidades que la sociedad le demanda en forma creciente. Frente a las otras interrogantes de este estudio, si sta es realmente una competencia de acuerdo a las conceptualizaciones que de ellas hemos presentado, se plante que s es una competencia, pues es posible de ser identificada y evaluada en la accin, aunque el proceso es difcil y lento de realizar. Tambin cumple con las condiciones de integrar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes del profesional en su desempeo. El estudio entrega informacin valiosa respecto a la necesidad de fortalecer o desarrollar, segn sea el caso, esta competencia en la formacin de educadores, pues ser la nica herramienta capaz de enfrentar la fuerza de la resistencia al cambio proveniente de la tradicin y cultura escolar. Es as como es tarea pendiente para los formadores de educadores, poner especial nfasis en la gestin y desarrollo del currculo, haciendo efectivos los propsitos y alcanzando los criterios de calidad que comnmente aparecen declarados en los proyectos de carrera, pero que pueden no ser lo suficientemente cautelados, impulsados o evaluados durante el transcurso y desarrollo del plan de formacin, llegando a resultados formativos que no alcanzan los niveles que se haban propuesto inicialmente. 251

La bsqueda de la coherencia entre aquello que se desea o se declara, con lo que efectivamente se logre, est puesta en la forma en que se lleve adelante la gestin curricular. Esta gestin debera considerar, tambin, la forma y profundidad en que se produce la integracin de acciones y saberes, entre quienes desarrollan la propuesta de carrera, como asimismo las acciones que evalan esta integracin en los contenidos, programas y propuestas de desarrollo relativas al plan de formacin. Todos los elementos que interactan en el desarrollo de este currculo, deberan estar enfocados a las metas y propsitos que ste persigue, buscando la integracin de los espacios e instancias formativas, tanto en el proceso del aprendizaje propiamente tal, como en el proceso evaluativo de ese aprendizaje y el del desarrollo del plan. Es responsabilidad de los formadores de educadores, en ltima instancia, hacer modelaje pedaggico respecto a anlisis, integracin y reflexin curricular, para apoyar, tambin de esa forma, el desarrollo de iguales competencias en los estudiantes. Las principales observaciones que se pueden exponer, luego de la evaluacin de esta competencia, son: La necesidad de realizar un primer anlisis del o los registros, previa la entrevista, para poder focalizar mejor las preguntas que permitan la explicitacin y profundizacin de la reflexin, si la hubiera. Ello contribuira a acrecentar el rigor metodolgico, en la aplicacin de los instrumentos. La necesidad de integrar y preparar a los entrevistadores de una manera ms focalizada a la experiencia que se est llevando a cabo. Para poder llegar a evaluar de mejor manera la competencia, tambin sera deseable complementar la accin evaluativa ubicndose adems en la reflexin que se lleva a cabo en la etapa pre-activa, contrastndola luego con la de la etapa activa y post-activa. No es fcil y posiblemente no entregue la visin completa de la competencia, situarse solo en una de las etapas de la accin docente. La necesidad de incorporar y establecer sistemticamente, procesos evaluativos de la evolucin y desarrollo de las competencias planteadas, como deseables en 252

el perfil del educador, durante todo el proceso de formacin, dando cuenta, en cada nivel del plan, de los grados de avance en el logro de habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes asociadas a esa o esas competencias, a fin de, por una parte, tener una informacin vlida y retroalimentadora del proceso formador y, por otra, entregar antecedentes para una mejor evaluacin de la competencia al momento del egreso. En el caso de la evaluacin de competencias de la carrera de Ingeniera, se hizo tambin una anlisis ocupacional que deriv en una revisin de la definicin del ingeniero civil, de su campo profesional y de los roles profesionales. A partir de ello, se estableci el perfil de egreso, en el cual se estableci un rea de conocimientos principales (de ciencias bsicas y de ciencias de la Ingeniera); un rea de de competencias (competencias generales y competencias especficas); y un rea de carcter valrico actitudinal. Estas reas se relacionan con los cuatro componentes del Informe Delors (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir). Con base en lo anterior, y utilizando el modelo de evaluacin previamente definido, se seleccion un rea principal de conocimientos, optando por mecnica, como una parte de la fsica que debe dominar todo ingeniero. Se escogi luego una competencia general, seleccionando la de trabajo en equipo. Tambin se eligi una competencia especializada, que fue modelado de sistemas y aplicacin de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera a problemas profesionales. Para el rea valrico-actitudinal se escogi la responsabilidad profesional. La etapa siguiente consisti en la preparacin de los instrumentos para evaluar los elementos del perfil seleccionados. Para la evaluacin de los conocimientos de mecnica se utiliz una adaptacin del test de Newman denominado Fundamentals of Engineering que se usa con estudiantes terminales de ingeniera en EE.UU. Este instrumento se aplic a 48 estudiantes de ltimo ao de la carrera de Ingeniera Civil de las universidades de Antofagasta, Austral, Bo Bo, Santiago de Chile y Santsima Concepcin. Para la evaluacin del trabajo en equipo se utilizaron el autorreporte, el reporte de pares y la observacin directa, para lo cual se construyeron instrumentos de evaluacin, heteroevaluacin y simulacin. Estos instrumentos se aplicaron en cinco universidades a nueve estudiantes terminales en cada una de ellas. Para la evaluacin del modelamiento de sistemas se utiliz un caso, respecto al cual se plantearon cuatro preguntas abiertas. Este instrumento se aplic a 40 estudiantes de ltimo curso de Ingeniera Civil de las universidades participantes. 253

Para la evaluacin de la responsabilidad profesional se elaboraron tres instrumentos. El Test de Autoevaluacin, el Cuestionario para Docentes (en versiones para el patrocinante de tesis, informante de prctica, y profesor de proyecto), y el Test de Responsabilidad en Autoformacin Personal y Social (que registra la participacin en actividades extraprogramticas en esta materia). Los dos primeros se aplicaron a 28 estudiantes y el tercero a 26 alumnos y alumnas. Los resultados muestran que: El conocimiento en un rea principal de las ciencias bsicas, como el caso de mecnica, es deficiente, ya que ningn estudiante alcanz el puntaje mnimo de aprobacin. Para el trabajo en equipo los resultados son bastante buenos obtenindose una aprobacin promedio del 79% (3,14 sobre 4 para la autoevaluacin y 3,10 sobre 4 para la evaluacin de pares). En cuanto al modelado de sistemas, un promedio de 22% tuvo un resultado satisfactorio (promedio de respuestas correctas para las cuatro preguntas) y un promedio de 45% obtuvo la mitad o ms de las respuestas buenas. Con respecto a la responsabilidad profesional, el 83% segn los docentes y un 72% segn los propios estudiantes tiene un nivel satisfactorio en este aspecto. Adems, la mayora ha participado en diversas actividades extraprogramticas y un 61% seala que lo ha hecho con un alto grado de compromiso.

Adems de evaluar algunas competencias en las carreras de Educacin e Ingeniera, se trabaj tambin sobre las demandas de nuevas competencias que deben tener los egresados para enfrentarse a la sociedad del conocimiento. El tema se enfoc en tres ngulos, uno desde los requerimientos de la sociedad en su conjunto, otro desde la perspectiva ms institucional, y el tercero con la mirada de los medios de comunicacin. Se colige de los anlisis realizados que es necesario tener un nuevo enfoque para la formacin de los profesionales en el cual el conocimiento y el manejo de la informacin adquieren una dimensin relevante. Por otra parte, se hace necesario que las universidades asuman una mayor responsabilidad no solo en la generacin de informacin, sino tambin en la pronta utilizacin de los conocimientos en beneficio de la sociedad toda. 254

Los autores consideran que la metodologa es aplicable a todos los elementos de un perfil, para lo cual es preciso especificar elementos en ste de manera que puedan se evaluables y, en el caso de las competencias, separables en componentes. En este trabajo se utilizaron algunos recursos de evaluacin que son parte de un conjunto mayor, en el cual se pueden incluir recursos tales como Entrevistas, individuales o grupales. Cuestionarios a terceros y a evaluados, ya sea a travs de formatos estructurados (opcin mltiple, verdadero/falso, relleno, analogas, jerarquizaciones, relaciones, etc.) o desestructurados (requieren elaboracin de una justificacin propia, tipo ensayo). Tests concentrados. Trabajos realizados acumulativamente (portafolios). Diarios y otro tipo de registros (actas de notas, lista de asistencia, etc.) Simulaciones de actividades (juegos de roles, estudios de caos y otros). Anlisis de videos de actividades especiales. Problemas de operacin y anlisis. Desempeo efectivo (prcticas, talleres, laboratorios, etc.) Trabajos especficos de desarrollo. Anlisis de personalidad. Test secuenciales (testeo dinmico). Observacin participante o no participante. Debates y discusiones.

La presente metodologa de evaluacin se apoya en un modelo general de evaluacin de competencias, dentro del cual la retroalimentacin del desempeo laboral juega un papel esencial. Se entiende que la evaluacin, en los trminos aqu concebida, es una hiptesis sobre los logros educativos al egreso, la que debe ser validada o refutada con informes provenientes del campo laboral. Implcito est tambin en esta aproximacin a la evaluacin que las instituciones deben desarrollar procesos evaluativos permanentes que les permitan conocer tanto las reales capacidades y atributos de sus egresados, como mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje correspondientes.

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