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Jos Nicolau Gregorin Filho Patrcia Ktia da Costa Pina Regina Silva Michelli (orgs.

A Literatura infantil e juvenil hoje:


Mltiplos olhares, diversas leituras

2011

Jos Nicolau Gregorin Filho Patrcia Ktia da Costa Pina Regina da Silva Michelli
(Organizadores)

A Literatura infantil e juvenil hoje:


Multiplos olhares, diversas leituras

Rio de Janeiro 2011

Copyright @2011 Jos Nicolau Gregorin Filho/Patrcia Ktia da Costa Pina/Regina da Silva Michelli

Publicaes Dialogarts - www.dialogarts.uerj.br


Coordenador do projeto: Darclia Simes - contato@darciliasimoes.pro.br Co-coordenador do projeto: Flavio Garca - flavgarc@oi.com.br Coordenador de divulgao:

Cludio Cezar Henriques claudioc@bighost.com.br Darclia Simes - contato@darciliasimoes.pro.br


Projeto de capa e diagramao Organizao e Reviso

Elisabete Estumano Freire - elisaestumano@yahoo.com.br Jos Nicolau Gregorin Filho Patrcia Ktia da Costa Pina - dacostapina@gmail.comr Regina da Silva Michelli - reginamichelli@globo.com

Logotipo Dialogarts: Gisela Abad - gisela.abad@gmail.com Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educao e Humanidades Instituto de Letras Departamento de Lngua Portuguesa, Literatura Portuguesa e Filologia Romnica UERJ SR3 DEPEXT Publicaes Dialogarts2011

FICHA CATALOGRFICA
J8011c A Literatura infantil e juvenil hoje: mltiplos olhares, diversas leituras. Jos Nicolau Gregorin Filho, Patricia Ktia da Costa Pina, Regina Silva Michelli (orgs.) Rio de Janeiro: Dialogarts, 2011. Publicaes Dialogarts Bibliografia ISBN 978-85-86837-77-7 1. Estudos Literrios. 2. Linguagem. 3. Leitura. 4. Histria. 5. Educao. I. Publicaes Dialogarts II. Projeto de Extenso. III. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. IV. Ttulo

Correspondncias para: UERJ/IL/LIPO a/C Darcilia Simes ou Flavio Garca Rua So Francisco Xavier, 524 sala 11.023 Bloco B Maracan Rio de Janeiro CEP 20 569-900

SUMRIO PREFCIO ...................................................................................................................... 6 A NOSSOS POSSVEIS E MUITO DESEJADOS LEITORES E LEITORAS ............................................ 10 A LITERATURA INFANTIL E JUVENIL HOJE: MLTIPLOS OLHARES, DIVERSAS LEITURAS LITERATURA INFANTIL:UM PERCURSO EM BUSCA DA EXPRESSO ARTSTICA ............................................................................................. 12 Jos Nicolau Gregorin Filho NARIZINHO E EMLIA: REPRESENTAES DE CENAS DE LEITURA E CONSTRUO DO PERFIL DA LEITORA NOVECENTISTA NA OBRA INFANTIL DE MONTEIRO LOBATO ....................................................................... 26 Patrcia Ktia da Costa Pina MARINA COLASANTI: CONFIGURAES ARQUETPICAS DO MASCULINO E DO FEMININO EM LAOS DE AMOR ................................. 47 Regina Silva Michelli MEMRIAS DE EMLIA, DE MONTEIRO LOBATO: UMA REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM ................................................................ 91 Eliane Santana Dias Debus ESTTICA DO LABIRINTO NA PRODUO PARA CRIANAS E JOVENS: DE ESTRATGIAS DE LEITURA AOS DESAFIOS PARA MEDIR A ASTCIA DO VIAJANTE ....................................................................................... 121 Maria Zilda da Cunha POLIFONIA E PERFORMANCE: O EXPERIMENTALISMOESTTICO EM RETRATOS DE CAROLINA DE LYGIA BOJUNGA .................................................. 142 Marta Yumi Ando A NAU CATARINETA EM DUAS VERSES INFANTIS: A NARRATIVA POPULAR ATRAVS DAS ILUSTRAES ................................... 163 Rhea Slvia Willmer (UFRJ) O APELO IDENTIDADE NACIONAL E AO UTPICO NA OBRA INFANTO-JUVENIL DE LAURA INGALLS WILDER............................................. 184 Fabiana Valeria da Silva Tavares

ENTRE STOS, RUAS E REIS: UM OLHAR SOBRE A PRODUO LITERRIA INFANTO-JUVENIL, DE RICARDO AZEVEDO .................................................... 200 Penha Lucilda de Souza Silvestre EXPELLIARMUS! O UTPICO, O PS-UTPICO E A CAMBINCIA DAS IDENTIDADES EM HARRY POTTER, DE J. K. ROWLING ................................... 219 Marco Medeiros MANOEL DE BARROS: INFNCIA, IMAGEM E CONHECIMENTO ................. 235 Mara Conceio Vieira de Oliveira CARA DE CORUJA A EXPERINCIA DE LEITURA COMO RECURSO PARA A RENOVAO DOS CONTOS DE FADAS DE CHARLES PERRAULT NO CONTO DE MONTEIRO LOBATO ................................................................. 251 Geovana Gentili Santos UM PAPO DE ARANHA SOBRE TEXTOS E LEITURAS: A ESCOLA BRASILEIRA ENSINA A LNGUA DA INTERTEXTUALIDADE? ............................................... 270 Regina Chamlian A ADAPTAO NA TRADUO DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL: NECESSIDADE OU MANIPULAO?..................................................................... 283 Renata de Souza Dias Mundt O ATRATIVO E O NUTRITIVO: A IMAGEM DO ALIMENTO NA LITERATURA PARA CRIANAS .............................................................................. 300 Daniela Bunn OLHARES PARA A INFNCIA E PARA A EDUCAO NO CONTO NEGRINHA E EM OUTRAS HISTRIAS DE MONTEIRO LOBATO ....................................... 316 Elosa Porto Corra A ESCOLA NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL - PNBE/1999......................... 335 Ftima de Oliveira Ferlete & Clia Regina Delcio Fernandes QUEM SOMOS NS? ................................................................................................ 361 GALERIA DE FOTOS

PREFCIO

imenso e multifacetado o universo da literatura infantil e juvenil. No Brasil, a produo cultural para a infncia e juventude, em especial a literria, cresceu exponencialmente a partir de 1970. Cresceu em quantidade e qualidade, tornando cada vez mais refinado o vasto menu de obras. Vale lembrar que tal refinamento, tendo como norte o respeito ao imaginrio infanto-juvenil, encontra em Monteiro Lobato o seu arteso primeiro e maior. Minhas lutas em prol da democratizao da leitura no pas tiveram incio em 1972, logo depois que Joo Carlos Marinho escrevera a obra "O Caneco de Prata" (1971), tida por muitos estudiosos como o marco principal do movimento de renovao da literatura infantil brasileira na era ps-Lobato. Por isso mesmo, como pesquisador das prticas de leitura, venho acompanhando a produo dentro dos limites de minhas possibilidades e sempre muito frustrado por no ser capaz de acompanhar a verdadeira avalanche de lanamentos dessa rea. Ler, conhecer e entender as obras - se possvel as boas - de literatura infantil e juvenil dever de ofcio de todos os professores do ensino fundamental e mdio. Isto porque eles so mediadores e informantes privilegiados de leitura junto aos estudantes. Considerando um pouco da realidade vivida pela infncia brasileira, eu diria que os professores so, hoje em dia, os principais agentes de promoo da leitura junto s crianas. Bem mais do que a famlia e outros organismos sociais. Por isso mesmo, as atividades de fomento e de orientao da leitura exigem dos mestres um adequado

repertrio de conhecimentos sobre universo da literatura infantil e juvenil, os seus diferentes gneros, 7 autores, configuraes, suportes, etc. A presente coletnea rene 17 trabalhos que penetram o universo da literatura infantil e juvenil por diferentes ngulos. A obra permite um aprofundamento e uma adensamento no nosso conhecimento a respeito desse imenso universo que leva as crianas e os jovens a movimentarem a sua fantasia durante as prticas de recriao imaginativa que so prprias das interaes com os textos literrios. Na leitura que fiz para a elaborao deste prefcio, consegui perceber quatro eixos em torno dos quais giram as produes dos autores. Certamente que esses eixos, produtos de minha interlocuo com os 17 textos, no esgotam a riqueza e amplitude da obra outros olhares, talvez mais sensveis do que o meu, podero encontrar outros ncleos de significao e de inter-relacionamento das reflexes aqui costuradas. Evoluo da Literatura Infantil e Juvenil - A coletnea se abre com um texto de natureza histrica, que caracteriza as mudanas ocorridas na produo literria para crianas ao longo do tempo - um texto especfico, voltado para a realidade brasileira, puxando os fios da histria e mostrando a memria at agora constituda. Todos os demais artigos, indistintamente, introduzem os seus temas com base numa viso panormica da histria da literatura infantil no nosso pas ou no mundo. A perspectiva histrica fornece o devido suporte para uma compreenso segura das transformaes da literatura na direo de dilogos mais criativos com as crianas ao longo do tempo. Monteiro Lobato Revisitado Quatro artigos focam diretamente o rico manancial de Monteiro Lobato, ou aprofundando as caractersticas dos densos personagens por ele criados ou

mostrando o alcance das suas adaptaes de contos estrangeiros ou, ainda, esmiuando aspectos inusitados de suas obras. Nestes termos, esses trabalhos permitem aquilatar mais abrangentemente a importncia de Lobato para o desenvolvimento da literatura infantil brasileira. Estudo de Autores Especficos - Marina Colasanti, Lygia Bojunga Nunes, Roger Mello, Laura Ingalls Wilder, Ricardo Azevedo, J. K. Rowling e Manoel de Barros so rigorosamente estudados no transcorrer da coletnea, permitindo a descoberta de novas idias para a interpretao de suas obras. As abordagens diferenciadas e inditas dos estudiosos de revelam uma ampla variedade de possibilidades significao: mitologia, polifonia, ideologia,

oralidade, intertextualidade, etc., fazendo ver aquilo que por vezes nos passa despercebido no acervo de obras desses autores. Literatura Infantil, Escola e Ensino - Ainda que todos os artigos da coletnea tenham no professor um leitor privilegiado, pelo menos trs trabalhos tratam especificamente da relao entre leitura da literatura e a docncia. Dentre os aspectos a destacar, coloca-se aquele voltado maneira pela qual a escola retratada em obras de literatura infantil e juvenil. Dois outros, tambm significativos, apontam para questes relacionadas ao ensino da intertextualidade e imagem do alimento na literatura. Recomendo, com todas as minhas foras e energias, a leitura desta coletnea por parte de todos aqueles que lutam por uma infancia-juventude mais crtica e mais criativa no territrio nacional. Retomando um conceito de Walter Benjamim, citado nesta obra, a "experincia pobre" no pode mais residir na esfera do magistrio brasileiro, sob o risco de reproduzirmos, ano a ano, uma formao cultural rasteira das nossas crianas e jovens. No meu ponto de vista, a leitura, seja deste livro, seja de qualquer outro seriamente elaborado, permite a reelaborao e o enriquecimento das nossas

experincias e das nossas vises de mundo. Nestes termos, visitar os lugares visitados pelos autores deste conjunto de reflexes pode significar um ganho de discernimento e uma ponte mais segura para a tomada de decises a respeito do porqu, do o qu e do como dispor ou ofertar determinadas obras e no outras - para a apreciao das crianas e dos jovens brasileiros. EZEQUIEL THEODORO DA SILVA Campinas, fevereiro de 2010.

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A NOSSOS POSSVEIS E MUITO DESEJADOS LEITORES E LEITORAS Leitoras e Leitores, este livro nasceu do Simpsio A Narrativa Ficcional para Crianas e Jovens e as Representaes de Prticas de Leitura, que coordenamos no Congresso Internacional da ABRALIC, em 2008, na USP. Gostamos tanto das experincias que trocamos ali, dos momentos que vivemos juntos, que decidimos concretizar no impresso um pouco do muito que aconteceu naqueles dias chuvosos e friorentos de julho, nessa So Paulo querida e provocadora. Alguns dos captulos deste livro esto completamente diferentes daquilo que apresentamos no Simpsio, outros esto um pouco mudados, outros ainda permaneceram iguais. Todos eles testemunham nossa paixo pela LIJ e pela leitura. Vejam quem somos em algumas fotos. No final do livro, na parte Quem Somos Ns?, vocs podero ler um pouco acerca de nossas aes na docncia e na pesquisa. Um grande abrao a todos, Nicolau, Patrcia, Regina

A LITERATURA INFANTIL E JUVENIL HOJE: MLTIPLOS OLHARES, DIVERSAS LEITURAS

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LITERATURA INFANTIL: UM PERCURSO EM BUSCA DA EXPRESSO ARTSTICA


Jos Nicolau Gregorin Filho

Discutir literatura infantil , de certo modo, vincular um determinado tipo de texto com as prticas pedaggicas que foram se impondo na educao, principalmente aps a segunda metade do sculo XIX. Assim, na maioria dos livros que buscam teorizar o assunto, h o questionamento: a literatura infantil instrumento pedaggico ou arte. COELHO (2000) assim inicia a sua discusso sobre o tema:
Literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte: fenmeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra. Funde os sonhos e a vida prtica, o imaginrio e o real, os ideais e sua possvel/impossvel realizao... (COELHO, 2000, p. 9)

Se o texto que se convencionou chamar de literatura infantil apenas mais um dentre tantos outros recursos disponveis para o desenvolvimento da prtica pedaggica ou um objeto artstico, tomese como ponto de partida alguns exemplos da obra Corao, de Edmundo De Amicis. Edmundo de Amicis foi um escritor italiano mundialmente conhecido. Natural de Oneglia, onde nasceu em 1846, faleceu em 1908, deixando variada obra em que se destacam narrativas de viagens, crtica literria, novelas, livros de temas sociais polticos e um pequeno livro considerado obra prima de literatura didtica: Cuore. Escrito em 1886, a obra foi divulgada pelo mundo em milhares de edies, conquistando leitores de todas as idades e de todas as classes sociais, s na Itlia, conta com mais de um milho de exemplares.

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As cenas deste livro e as suas figuras refletem e corporificam a variada e perturbadora alma humana nos seus anseios, sofrimentos, alegrias e paixes. Em Portugal, Ramalho Ortigo o traduz em trechos e Miguel de Novais d a verso portuguesa integral. No Brasil, Valentim Magalhes, em 1891, elabora sua traduo, entre fascinado e surpreso. Dessa data em diante, Corao invade escolas e lares brasileiros, passando a ser lido por todos, independentemente da faixa etria e condio social. A gerao que se inicia no sculo vinte, aprende com ele a lio do trabalho, do patriotismo, da virtude e da generosidade, sendo formados como italianinhos. Da obra, de cunho didtico-moralizante, devem ser selecionadas algumas passagens:
Eu amo a Itlia porque minha me italiana, porque o sangue que me corre nas veias italiano, porque italiana a terra onde esto sepultados os mortos que minha me chora e que meu pai venera, porque a cidade onde nasci, a lngua que falo, os livros que me educam, porque meu irmo, minha irm, os meus companheiros, e o grande povo no meio do qual vivo, e a linda natureza que me cerca, e tudo o que vejo, que amo, que estudo, que admiro italiano. (MAGALHES, 1891, p.74) -Voltini disse-lhe, no deixes penetrar no teu corpo a serpente da inveja; uma serpente que ri o crebro e corrompe o corao. (Op. cit., p.75) nimo, ao trabalho! Ao trabalho com toda a alma e com todos os nervos! Ao trabalho que me tornar o repouso doce, os divertimentos agradveis, o jantar alegre; ao trabalho que me restituir o bom sorriso do meu professor e o beijo abenoado de meu pai. (Idem, p. 81) Mas oua, que msera, desprezvel coisa seria para ti se no fosses escola! De mos juntas, no fim de uma semana, implorarias para nela voltar, consumido de nojo e de vergonha, nauseado dos brinquedos e da existncia. (Idem, p. 19) Fixa bem na mente este pensamento. Imagina que te esto destinados na vida dias tremendos; o mais tremendo de todos ser o dia em que perderes tua me.

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Mil vezes, Henrique, quando j fores homem forte, experimentado em todas as lutas, tu a invocars, oprimido por um desejo imenso de tornar a ouvir por instante a sua voz e de rever seus braos abertos para neles te atirares soluando, como um pobre menino sem proteo e sem conforto. Como te lembrars ento de toda amargura que lhe causastes, e com que remorsos as pagars todas, infeliz! (Idem, p.28)

Por meio dos exemplos acima, j se percebe o endurecimento dos valores da poca, ou seja, deve-se ter profundo respeito por todas as instituies que governam a vida do indivduo, ou seja: a famlia, a escola, a ptria. H nesses trechos um bom exemplo do maniquesmo e dos valores de um pas que lutava pela busca de sua identidade, que procurava ser valorizado. Em 1919, Tales de Andrade lana o livro Saudade, publicado pela Secretaria de Agricultura do Estado de So Paulo. Com ela, abrese um caminho que vai ser um dos mais trilhados pela literatura infantil da em diante: o rural. O mundo acaba de sair de uma grande guerra, situao em que os valores da civilizao urbana, progressista, haviam sido abalados profundamente, provocando nos homens a desesperana ou a descrena em sua legitimidade. A tendncia geral na literatura era para a valorizao da paz e da justia social, da a vida no campo aparecer como um grande ideal, valorizao nostlgica dos costumes simples do campo em confronto com as dificuldades e fracassos encontrados na vida da cidade. Saudade recebe saudaes de autores como Monteiro Lobato que diz ser um livro para a infncia que cai em nossos meios pedaggicos com o fulgor e o estrondo de um raio. Seguindo essa mesma concepo de livro para crianas, Viriato Correa lana uma srie de obras destinadas ao pblico infantil desde 1908 (Era uma vez livro de contos) e, dentre eles, um dos que mais seguem o estilo didtico-moralista de Corao Cazuza. Lanado em 1938 e continuamente reeditado, gerado por idias e ideais do Brasil

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dos anos 30, Cazuza transfigurou m literatura os impulsos que estavam na raiz do grande movimento histrico nacional, ento em processo, movimento que pode ser sintetizado como sendo o deslocamento de populaes do campo para a cidade, a fim de impulsionar a modernizao do pas. Cazuza a histria de um menino que d ttulo ao livro e que, depois de adulto, resolve escrever suas memrias de infncia, liga-se aos dois primeiros pela nfase dada ao respeito s instituies, sendo a educao o meio ideal para o progresso do homem e pela preocupao de confrontar a vida rural interiorana com a vida urbana. Apresenta uma ntida evoluo sobre os anteriores, pois com experincias simples, Cazuza vai tendo oportunidade de revelar o jogo das relaes humanas, o idealismo humanitrio que deve nortear as aes de todos os indivduos, as diferenas inerentes aos vrios meios sociais. Cazuza foi dos que abriram as portas da literatura para os ventos da vida real, com linguagem mais gil, mostrando tambm experincias necessrias ao indivduo no seu processo de crescimento. Mesmo assim, o didatismo moralizante ainda se faz presente, conforme o trecho abaixo:
Essa riqueza, de que voc tem tanto orgulho, foi voc que a juntou com sua inteligncia, com seu suor e com seu esforo? Pensa voc que o Custdio lhe inferior porque pobre? Pois justamente a pobreza que lhe d valor. Sendo pauprrimo, o Custdio come mal, dorme mal e o tempo que deve empregar no estudo, emprega-o em servio caseiro, para ajudar os pais. A lio que ele traz sabida, vale mais do que a lio sabida que voc traz. Voc tem tempo e conforto. Custdio no tem nada, seno a vontade de aprender, o brio de cumprir o seu dever de estudante. (CORREA, 1999, p.85)

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Vrios autores tiveram grande influncia na sociedade dessa poca, foram demasiadamente lidos pelas crianas e exerceram papel marcante na vida escolar do Brasil, alm dos citados, precisam ser lembrados autores como Olavo Bilac, Manuel Bonfim, Jlia Lopes de Almeida, Adelina Lopes Vieira, entre outros; seja como mantenedores do pensamento da classe dominante no que se refere poltica ou s maneiras de se viver em sociedade. Na totalidade Das obras por eles produzidas, a criana vista como um indivduo pronto para receber a educao como ddiva, como carter divino, mando sua ptria como bero e fonte inesgotvel de benevolncias. Educao e leitura no Brasil, do final do sculo XIX at o surgimento de Monteiro Lobato, viviam aliceradas nos paradigmas vigentes, ou seja: o nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo cultural com seus modelos de cultura a serem imitados e o moralismo religioso, com as exigncias de retido de carter, de honestidade, de solidariedade e de pureza de corpo de alma em conformidade com os preceitos cristos. Com o surgimento de Monteiro Lobato e sua proposta inovadora de literatura infantil, a criana passa a ter vontade e voz, ainda que vindas da boca de uma simples boneca de pano: Emlia. O que importa que a contestao e a irreverncia infantis sem barreiras comeam a ser lidas e vistas por meio dos textos e ilustraes das personagens do Stio do Pica-pau Amarelo. Lobato apresenta caractersticas at ento no exploradas no universo literrio para crianas: apelo a teorias evolucionistas para explicar o destino da sociedade; onipresena da realidade brasileira; olhar empresarial e patronal; preocupao com problemas sociais; solues idealistas e liberais para os problemas sociais; tentativa de despertar no leitor uma flexibilidade face ao modo habitual de ver o mundo; relativismo de valores; questionamento do etnocentrismo e

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um outro ponto importante: a religio, como resultado da misria e da ignorncia. Evidentemente, Lobato fora o precursor de uma nova literatura destinada s crianas no Brasil, uma literatura que ainda passaria por inmeras transformaes, por uma ditadura militar e por grandes mudanas na tecnologia e na sociedade. Essas mudanas foram, de maneira histrica e dialgica, sendo capazes de trazer para a chamada literatura infantil a diversidade de valores do mundo contemporneo, o questionamento do papel do homem frente a um universo que se transforma a cada dia. Alm disso, trouxe tambm as vozes de diferentes contextos sociais e culturais presentes na formao do povo brasileiro, sua diversidade e dificuldades de sobrevivncia e, o mais importante, trouxe as vozes e sentimentos da criana para as pginas dos livros, para as ilustraes e para as diferentes linguagens que se fazem presentes na produo artstica para crianas. Desse modo, mais precisamente aps a dcada de setenta, encontra-se uma produo literria/artstica para as crianas que no nasce apenas da necessidade de se transformar em recurso pedaggico, mas cujas principais funes so o ldico, o catrtico e o libertador, alm do pragmtico e do cognitivo. Autores como Pedro Bandeira, Carlos Queiroz Telles, Roseana Murray e Regina Chamlian, entre outros, trazem as vozes das crianas e o universo cotidiano com seus conflitos para serem lidos/vistos/sentidos numa literatura para as crianas de hoje, conflitos esses levados s crianas com uma proposta de dilogo, no somente de imposio de valores, por meio de uma literatura que busca a arte, sua caracterstica primeira. Como exemplo, deve-se observar os seguintes textos de TELLES (l999):

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Abobrinhas Batatinhas, quando nascem se esparramam pelo cho, invadem as escolinhas, entram em todas as festinhas e viram declamao -Que chateao! Ao contrrio das colegas de terreiro e de pomar, as alegres abobrinhas crescem fortes e felizes, sem nunca se perguntar onde meninas dormindo colocam os ps e as mos Adultices Cuidado! Sai da! Vem aqui! Fica quieto! J pra cama! Come tudo! Mais respeito! Agradece... No emburra! Obedece! E depois de tanta ordem, bronca e chateao, no que ainda nos pedem, com cara de corao: -Vem c meu anjinho... eu quero um beijinho! -Vem c garoto, me d um abrao!

Os dois exemplos j conseguem mostrar que os valores mudaram e a voz da criana j se faz ouvir, h o descrdito da

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autoridade que se coloca no poder por meio de uma moral dogmtica; a linguagem se mostra mais prxima do falar da criana e nesse relativismo de valores que a criana ter de se situar como cidado. Dessa maneira, verificam-se dois momentos bem definidos da literatura voltada para as crianas no Brasil e entender esse percurso em busca da arte:

Um outro momento da trajetria histrica da literatura para crianas e jovens foi a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394), de 20 de dezembro de 1996, de onde surgiram os Parmetros Curriculares Nacionais e, consequentemente, os Temas Transversais para serem trabalhados na sala de aula. Esses temas so temas de interesse no bojo da sociedade e deles fazem parte a tica, a pluralidade cultural e meio ambiente, entre outros. A questo que, para atender a esse mercado editorial impulsionado por essas novas propostas educacionais, vrios livros abordam esses temas transversais de maneira a garantir a sua incluso em planejamentos pedaggicos e, no necessariamente, tratam do tema de maneira literria ao abordarem o assunto diretamente e, em vrios casos, no apresentam o mnimo trao de literariedade. Um dos exemplos a discusso sobre a aceitao das diferenas, sejam elas de carter social, cultural ou sexual, tem sido

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muito comum como temtica de livros voltados para crianas e jovens. O que surpreende na obra O pintinho que nasceu quadrado exatamente o contrrio. Suas autoras, por meio da construo de um universo ficcional com razes plantadas pela fbula, enriquecem a discusso de modo a garantir mltiplas intertextualidades nas linguagens verbal e visual do livro. A sociedade tradicional mostrada neste contexto literrio por meio da figura de um galinheiro e todos os seus aspectos discutidos de maneira metafrica: o machismo mostrado na figura do galo na primeira pgina e na figura de um outro galo cuja funo ser o juiz, sendo a autoridade que organiza o galinheiro e traa o destino de suas dominadas; o ato de viver sem grandes reflexes e a vida assujeitada das classes dominadas figurativizada no ato de botar ovos, ato esse tido como obrigao do sexo feminino. Nada pode ser questionado. Nada deve mudar a ordem estabelecida. nesse ponto que essa ordem social subvertida. Uma das galinhas, Carola, que s vezes se encosta na grade do cercado e fica olhando para fora para vislumbrar outras possibilidades de vida, bota um ovo. Esse no era mais um ovo dentre vrios que eram postos diariamente, era um ovo quadrado. O ato de olhar para fora do galinheiro, de ficar observando o horizonte que se abre para alm dos limites do galinheiro j diz muito, significa a no-aceitao daquela realidade imposta sua vida. A galinha sonhadora bota um ovo quadrado. Mais do que o ato de colocar um ovo em p, discutindo a ordem do mundo, esse ovo se mantm em p por si mesmo. Evidentemente, isso no poderia ser aceito. As colegas de galinheiro comentam o absurdo da forma, sugerem para que se jogue fora aquilo que parecia uma aberrao. Sem aceitar qualquer uma das opinies, a galinha resolve chocar o seu ovo quadrado e ali permanecer. Convoca-se um

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julgamento, chamam um galo juiz para organizar e resolvem expulsar a autora daquilo que j toma a proporo de um crime para fora dos limites do galinheiro. o poder do macho e das instituies sociais, a manuteno da ordem. Na solido de sua viagem, nasce o seu filho: um pintinho quadrado. Nessa caminhada, inmeros animais que cruzam o caminho de me e filho zombam da aparncia incomum da criatura e fica impossvel de a galinha encontrar nova moradia para os dois. At este ponto da obra, encontram-se vrias relaes intertextuais, seja no plano de expresso verbal, seja no visual. Alm de mostrar a rejeio pela sua prpria espcie, aprofundando as discusses propostas pelo texto de Andersen, pode-se deparar com releituras de cus j pintados por grandes nomes da arte mundial na ilustrao, assim como se pode lembrar a histria ancestral de uma mulher grvida e seu marido buscando abrigo para que uma criana nascesse no oriente h mais de dois mil anos. Depois de longa caminhada, tempo em que se conheceram e tiveram a oportunidade de conversar sobre ser, parecer, aceitao, e rejeio e exaustos da longa caminha, o sono sob o cu de Van Gogh torna-se profundo e ao abrir os olhos no dia seguinte, me e filho se deparam com uma viso incomum: animais simpticos e completamente diferentes da forma tradicional. Nesse conjunto h uma tartaruga piramidal, um coelho triangular, um macaco redondo e uma girafa espiral, entre outros. Aps um alegre cumprimento, passam a admirar a beleza do pintinho quadrado e a trocar experincias de rejeio pelas quais todos do grupo passaram. Conversam sobre a sua vida em grupo e resolvem sair em busca de um lugar para viverem em paz e serem eles mesmos, com sua aparncia nada convencional e seus prprios sonhos e desejos.

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Conforme se disse anteriormente, o livro no mostra a aceitao pela prpria espcie ou por um grupo convencional e reconhecido pela sociedade como em O Patinho feio, de Andersen, nem escancara a realidade das rejeies dirias sofridas por crianas e adultos no cotidiano de ruas, escolas e igrejas por pessoas que fogem do padro, quer pela sua aparncia, quer pela sua ousadia de olhar o mundo de maneira diversa do senso comum como a maioria dos livros lanados aps a obrigatoriedade de se discutirem os temas transversais na sala de aula. As relaes intertextuais de O pintinho que nasceu quadrado levam o seu leitor a rememorar personagens histricos no aceitos em sua poca, exatamente por olharem para fora dos limites impostos pela sociedade, por serem diferentes, por viverem de maneira diversa daquela tida como certa. A importncia deste livro nesta discusso est em colocar a importncia da aceitao de si mesmo e o valor da busca por um lugar no mundo, um mundo que ainda precisa ser muito transformado. Os textos (verbal e visual) que constroem a obra mostram a estaticidade como elemento negativo para essa mudana, na dinmica do constante caminhar e na busca incansvel que as diferenas podem ser aceitas. O exemplo acima apenas um de muitos outros que surgem no mercado editorial para crianas e jovens e procura instigar o seu leitor para a produo de intertextos, de mltiplos dilogos com outras obras e tempos e, o mais importante, aos poucos vai fazendo com que a criana eduque o seu olhar para a arte, ao mesmo tempo em que levada a perceber e discutir as mazelas do mundo onde ela vive. Evidentemente, neste breve panorama, o que se busca a discusso de paradigmas emergentes, a um momento em construo, mas o que se pretende ressaltar a mudana dos objetivos e de

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mecanismos de construo de um tipo de texto que tem como destinatrio a criana e que procura se firmar como arte, sem que se descarte a sua presena demasiadamente importante no processo educativo, entendendo que o processo educativo tambm se constri, nestes novos tempos, tentando levar em considerao a formao plural do povo brasileiro. REFERNCIAS: ANDRADE, Tales de. Saudade. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2002. ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1988. BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o Arco-ris. . So Paulo: Moderna, 2002. CHAMLIAN, Regina & ALEXANDRINO, Helena. O pintinho que nasceu quadrado. So Paulo: Global, 2007. CAMARGO, Lus. A ilustrao do livro infantil. Belo Horizonte: Editora L, 1995. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Editora da Unesp/ Imprensa oficial do Estado de So Paulo, 1999. COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da literatura infantil e juvenil. So Paulo: tica, 1991. ______.Dicionrio Crtico da Literatura Infantil Brasileira. So Paulo: Edusp, 1995. ______. A Literatura Infantil. So Paulo: Moderna, 2000. ______.O conto de fadas: smbolos, mitos, arqutipos. So Paulo: DCL, 2003. CORRA, Viriato. Cazuza. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1999. DE AMICIS, Edmundo. Corao. So Paulo: Hemus, 1974. DINORAH, Maria. O livro na sala de aula. Porto Alegre: LP&M, 1987.

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NARIZINHO E EMLIA: REPRESENTAES DE CENAS DE LEITURA E CONSTRUO DO PERFIL DA LEITORA NOVECENTISTA NA OBRA INFANTIL DE MONTEIRO LOBATO
Patrcia Ktia da Costa Pina

Peter Pan eterno, mas s existe num momento da vida de cada criatura. Monteiro Lobato, Peter Pan

O fragmento posto em epgrafe corresponde a uma resposta de Dona Benta a Emlia, quando terminou de contar a todos a histria de Peter Pan. Essa personagem representa o indivduo que no quer crescer, que no quer assumir o mundo adulto. Peter Pan simboliza a criana dentro de cada um de ns e, claro, dentro das personagens lobatianas tambm. A adaptao feita por Lobato do romance ingls de J. M. Barrie, posta na voz da velha senhora, partilhada por crianas ficcionais e empricas, atravs da criao de um ambiente provocador de interessantes discusses sobre cultura, histria, literatura. Tal processo narrativo parece-me funcionar como forma de criao de uma relao ntima com o pequeno leitor, levando-o a identificar-se com o narrado. Levando-o a ligar-se a essa criana eterna que habita o mundo ficcional. A fala dessa contadeira da histria inglesa define seus interlocutores tanto os de papel e tinta, como os de carne e osso: pequenos indivduos que vivem o exato momento em que se construiro como adultos. Parece-me desenhar-se, a, o desejo, perceptvel nessa e em outras narrativas infanto-juvenis de Monteiro Lobato, de estabelecer formas de promoo de um processo de educao distensa e informal, atravs da leitura literria. Explico-

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me: a escola fornece, na maior parte das vezes e, principalmente, na poca da primeira publicao dos livros lobatianos para crianas, modelos endurecidos de relao com o livro: livros que excluam o imaginrio, que tinham como tom maior a moralizao, o ensino indireto de valores socialmente recomendados. Dona Benta, ao contrrio da Tia que ensinaria aos meninos e meninas que freqentavam as poucas escolas do Brasil na poca, d um caminho alternativo e divertido para esse contato, mostrando que ler/ouvir histrias pode ser algo prazeroso e libertador do imaginrio. Segundo Teresa Colomer, a literatura infantil e juvenil instrumentaliza os leitores para que possam entrar no jogo da literatura adulta, conjugando o esttico e o pedaggico:
Nos livros infantis, mais do que na maioria dos textos sociais, se reflete a maneira como uma sociedade deseja ser vista, e pode-se observar que modelos culturais dirigem os adultos s novas geraes e que itinerrio de aprendizagem literria se pressupe realizem os leitores, desde que nascem at sua adolescncia. (COLOMER, 2003. p.14).

Entendo que o referido processo formativo, desenvolvido por antecessores de Lobato, desde o sculo XIX, tendo um pblico diverso como alvo, segue por vias marginais, a fim de contactar e seduzir possveis leitores de literatura. Assim, o discurso do narrador congrega os valores que esto a servio de sua viso de mundo e implcita no texto a competncia literria de seu pblico presumido. As vias marginais a que me refiro so basicamente duas: a) a identificao do leitor com as personagens; b) a provocao do imaginrio do interlocutor do texto, a partir da identificao primeira. Referindo-se ao livro Reinaes de Narizinho, Snia Salomo Khde afirma:
Lobato consegue, em sua primeira obra, criar personagens que cumprem diversas funes no Stio do Picapau Amarelo. A mais importante delas possibilitar a

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identificao do leitor mirim com o texto literrio. Em segundo lugar, atravs de processos ldicos e alegricos est a relao intratextual e intertextual que os personagens estabelecem entre si e entre personagens de outros livros, inaugurando um dilogo rico pela discusso dos valores e das formas de viver. (KHDE, 1990. p.55).

Em cada personagem que habita as pginas das variadas narrativas lobatianas para crianas (e jovens) vislumbro um perfil de leitor. Esses diferentes perfis viabilizam, ao que tudo indica, a relao do texto literrio com mltiplos segmentos do leitorado infantil e juvenil novecentista brasileiro. A referida relao parece-me pautarse exatamente pela ativao do imaginrio desses pequenos leitores como se o texto lobatiano funcionasse junto a seus interlocutores como um fortssimo sopro de p de pirlimpimpim. Regina Zilberman constata e discute essa natureza imaginria e formativa da literatura infantil:
Como procede a literatura? Ela sintetiza, por meio dos recursos da fico, uma realidade, que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente. Assim, por mais exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciadas e diferentes as circunstncias de espao e tempo dentro das quais uma obra concebida, o sintoma de sua sobrevivncia o fato de que ela continua a se comunicar com o destinatrio atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e solues, ajudando-o, pois, a conhec-lo melhor. (ZILBERMAN, 1985, p.22).

A apontada sntese do real parece ser o ponto de partida para a ativao do imaginrio do leitor, aquilo que lhe d suporte para construir uma viso prpria do mundo. Colomer afirma que os pequenos leitores ... abordam os livros em um encontro despojado de contexto e a partir de sua progressiva aquisio de competncia leitora. (op. cit. p.35) Nesse processo de aquisio de habilidade para ler a literatura, a ativao do imaginrio desse pblico especfico fundamental.

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Walty, Fonseca e Ferreira Cury afirmam, em Palavra e imagem, que o impresso conduz o leitor, a palavra guia suas reflexes:
A leitura um processo associativo que promove a interao escrita e imagem em diversos sentidos: a imagem propriamente dita; a que ilustra textos verbais; aquela construda pelo leitor quando l, que tanto pode restringir-se ao momento real de produo de sentido, como pode ser base de outras citaes. (...). Alm disso, textos verbais ou pictricos exibem imagens do ato de ler, apreendendo o leitor nas malhas discursivas. Representaes do livro e da atividade de leitura em diversas produes culturais possibilitam-nos tambm refletir sobre seu lugar social, tanto numa dimenso espacial quanto temporal, delineando o perfil do leitor no imaginrio da sociedade. (WALTY, FONSECA, CURY, 2006, p.7)

Ao ler/ouvir uma histria, ento, o leitor se apropria das imagens propostas na tessitura narrativa, concretizando-as pela particularidade de seu imaginrio. O romance constri e prope uma cena, por exemplo, que reconstruda a cada ato de leitura. Nesse processo, as habilidades e competncias do leitor emprico entram no jogo e determinam os caminhos imaginrios da interlocuo. Na obra infantil lobatiana, a sntese apontada acima por Zilberman j configura uma realidade inventada e guiada pela palavra-imagem: no Stio, no moram os pais das crianas, moram a av e sua ajudante, Nastcia. Trata-se de um universo feminino, que se ope aos padres familiares burgueses, segundo os quais, enquanto os pais educam, os avs deseducam. Dona Benta no deseduca propriamente os netos, mas permite-lhes viver num estado de exceo, ou melhor, provoca-os para que testem o mundo conhecido atravs da ao imaginria de cada um, conduzindo-os nessa aventura. No Stio, as mulheres so maioria. Assim, escolho Narizinho e Emlia como as iscas textuais que, configurando ficcionalmente distintos perfis de leitoras, fizeram escola, dialogaram com as

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meninas

novecentistas

brasileiras

construram

padres

diferenciados de gosto literrio e de preferncias de consumo de bens culturais impressos, como possvel observar em outra adaptao do referido escritor, agora da obra magistral de Cervantes:
Emlia estava na sala de Dona Benta, mexendo nos livros. Seu gosto era descobrir novidades livros de figura. Mas como fosse muito pequenina, s alcanava os da prateleira debaixo. Para alcanar os da segunda, tinha de trepar numa cadeira. E os da terceira e quarta, esses ela via com os olhos e lambia com a testa. Por isso mesmo eram os que mais a interessavam. Sobretudo uns enormes. (LOBATO, 1967, p.3)

O tamanho de Emlia simetricamente oposto medida de sua irreverncia, de sua astcia, de sua criatividade. O fragmento acima recortado d conta da atitude desobediente da boneca, que ganha voz e vida na obra infanto-juvenil de Monteiro Lobato. Sua curiosidade insacivel qualquer proibio s faz aument-la ainda mais. Pedrinho e Narizinho, as crianas ficcionais que dividem o estrelato com Emlia, seguem parmetros de comportamento pertinentes ao mundo concreto e no-ficcional: precisam obedecer aos mais velhos. Emlia, uma boneca, concretizao ficcional do ldico em confronto com o mundo adulto, no precisava enquadrar-se nas relaes familiares comuns e em suas injunes. Da, ela poder dar livre curso bisbilhotice indomvel que a caracteriza. De um lado, Narizinho, menina sapeca, mas obediente, educada, inteligente, capaz de conhecer e dominar com perfeio as regras do jogo literrio e social: ela resume as caractersticas necessrias menina novecentista para tornar-se uma tima esposa e me. Emlia, por outro lado, resguardada pela condio de brinquedo, isto , por uma natureza ldica irrevogvel, desobedece e transgride todas as regras e todo o bom senso burgus tpico da poca em que tais narrativas comearam a circular entre os pequenos brasileiros a que se destinavam.

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Assim, seria impossvel segurar a boneca. Isso de ver com os olhos e lamber com a testa era para as crianas. Por ser brinquedo, Emlia j carrega a marca da reinveno da infncia ela uma ficcionalizao ficcionalizada da meninice que Lobato construa como possvel nessa primeira metade do sculo passado. Dessa forma, so os livros inacessveis que constituem seu grande objeto de desejo essa inacessibilidade talvez simbolizasse para a boneca de macela e retrs o obstculo encenado por sua prpria condio de ser inventado e inventor. D. Quixote est inacessvel fisicamente; Peter Pan tem seu grau de inacessibilidade no fato de no estar, na poca, traduzido para o portugus. A narrativa de que destaquei a citao anterior , como afirmado acima, uma adaptao da obra de Cervantes para crianas, nela me interessa enfocar a funo de Dona Benta como mediadora de leitura, o que conduz minha reflexo para Narizinho e Emlia como personagens paradigmticas, no que tange formao do gosto pela leitura literria e criao de identificao entre elas e as leitoras empricas. Dona Benta seleciona, normalmente, os livros que devero ser lidos para e pelas crianas. A prpria arrumao da estante, em D. Quixote das crianas, conota isso, como se percebe no fragmento destacado, numa referncia quase explcita aos degraus do saber que os aprendizes precisam galgar. o que ocorre com o romance Peter Pan and Wendy, de Barrie. S que neste ltimo caso, Emlia quem exige que Dona Benta, que no conhecia o romance, o leia e conte-o a todos: - Pois se no sabe trate de saber. No podemos ficar assim na ignorncia. Onde j se viu uma velha de culos de ouro ignorar o que um gato sabe? (LOBATO, 1970. p.73, V3a) A boneca de macela solicita a mediao da av das crianas do Stio, ela quer conhecer a histria direitinho.

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A incontrolvel indiscrio de Emlia subverte, no entanto, os desgnios da velha senhora. Ao pegar D. Quixote, deixando-o cair e esmagando o Visconde, Emlia explicita para todos que no vai se submeter a censuras sobre suas leituras. Dona Benta, ento, na tentativa de saciar sua curiosidade e a dos meninos, se prope a fazer uma leitura seletiva da obra, na verdade, a fazer uma contao das histrias de D. Quixote e Sancho Pana, o mesmo ocorrendo com o romance ingls: nesse processo de traduo de Peter Pan, Emlia revive e reinventa a histria, tendo tia Nastcia como a vtima da vez:
Emlia sara da sala p ante p sem que ningum percebesse, e logo depois voltou com a tesoura de Dona Benta na mo. E deu jeito de cortar a cabea da sombra de tia Nastcia, que enrolou e foi guardar no fundo de uma gaveta. (LOBATO, op.cit., p. 82)

Emlia

se

apropria

das

histrias

contadas

estabelece

imaginariamente um padro de concretude para o que puramente ficcional, o mesmo padro que lhe permite existir nas tramas lobatianas. O paradigma de prtica de leitura que essa personagem constri e representa marcado pela subverso e pela irreverncia. Narizinho, ao contrrio, esfora-se por sempre agir dentro das normas, embora revista-as de um aspecto ldico inegvel. O ambiente dessas contaes de histrias interessantssimo: todos se sentam confortavelmente, comem os quitutes de tia Nastcia e ouvem os causos contados pela av. Quando vai contar D. Quixote, ela tenta ler o livro, mas o auditrio reclama da linguagem, ao que retruca: - Meus filhos disse Dona Benta esta obra est escrita em alto estilo, rico de todas as perfeies e sutilezas de forma, razo pela qual se tornou clssica. Mas como vocs ainda no tm a necessria cultura para compreender as belezas da forma literria,

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em vez de ler vou contar a histria com palavras minhas. (LOBATO, 1967. p.17) Dona Benta aponta a necessidade da mediao, por no terem os interlocutores o repertrio que lhes permitiria compreender o livro e ressalta, de forma indireta, a relevncia de uma assimetria entre leitores iniciados. A vantagem que sua mediao ldica e interativa. No correr da narrativa, as crianas e os demais ouvintes podem interferir, discutir e, at, vivenciar o narrado, desdobrando a loucura quixotesca. Outra caracterstica do processo que Dona Benta, muitas vezes, interpreta o texto e conduz o processo reflexivo de sua platia. Tal funo fica muito explcita no volume 4 das Obras completas de Monteiro Lobato, na seo dedicada s Fbulas, bem como no volume 3 da mesma coleo, na seo dedicada a Peter Pan. O processo narrativo pode ser resumido da seguinte forma: as fbulas so dadas ao leitor e, a seguir, aps uma curta e tnue linha, surge, em letra menor, o comentrio de Dona Benta, a que se seguem as respostas das crianas e da boneca, as raras e deslocadas intervenes de Tia Nastcia, ou, ainda, as falas do Visconde. (LOBATO, 1970. p.11-55) No caso do romance Peter Pan, a histria contada fatiada em captulos, numa tcnica folhetinesca bastante eficiente, no que tange seduo do pequeno leitor:
Nisto soou o prrrrr... Julgando que fosse alguma coruja que houvesse entrado na nursery, a senhora Darling correu para l. Ao ver a janela aberta e as trs camas vazias, deu um grito e desmaiou. Neste ponto Dona Benta interrompeu a histria, deixando o resto para o dia seguinte. Todos gostaram muito daquele comeo e Narizinho observou que as histrias modernas so mais interessantes que as antigas. (LOBATO, 1970. p.81, V3a)

comuns,

leitores

preparados

obra,

implicitamente

definindo o ato da leitura como uma atividade adequada apenas a

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O corte viabilizou uma interessante discusso entre a av e seus ouvintes. O leitor emprico, por seu turno, v-se levado de um nvel de ficcionalizao a outro pela narrativa e, nesse processo, guiado, pela identificao com esta ou aquela personagem, para aderir s idias e aos pontos de vista discutidos, vivendo a relao obra/leitor de uma forma ativa. A descrio dos aspectos materiais do livro e da leitura no vem por mero preciosismo. Quando aborda questes relativas ao processo de apropriao dos textos impressos, Roger Chartier aponta a presena de instrues que funcionam como...
...uma dupla estratgia de escrita: inscrever no texto as convenes, sociais ou literrias, que permitiro a sua sinalizao, classificao e compreenso; empregar toda uma panplia de tcnicas, narrativas ou poticas, que, como uma maquinaria, devero produzir efeitos obrigatrios, garantindo a boa leitura. Existe a um primeiro conjunto de dispositivos resultantes da escrita, puramente textuais, desejados pelo autor, que tendem a impor um protocolo de leitura, seja aproximando o leitor a uma maneira de ler que lhe indicada, seja fazendo agir sobre ele uma mecnica literria que o coloca onde o autor deseja que esteja. (CHARTIER, 1996. p.95-96)

Se, do lado do autor, h dispositivos textuais inscritos na obra impressa para servirem de guia ao receptor, do lado do editor, h instrues que tambm se fazem presentes: ilustraes, diagramao, diviso de textos e sees so fatores que dirigem o olhar do receptor sobre os textos. Tais senhas viabilizam a interao obra/leitor e, no caso dos livros para crianas e jovens, funcionam como etapas de aproximao entre a obra e seus interlocutores. As ilustraes tambm entram a: so pequenas iscas deixadas pelos produtores de bens culturais impressos, de forma que possam fisgar os ariscos consumidores. Retomando os livros lobatianos, no caso das fbulas, os comentrios de Dona Benta so elucidativos quanto forma literria

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assumida por esse tipo textual que vem das prticas de interao oral e invade os domnios da escrita , quanto definio de critrios para que se distinguissem os bons e os maus textos literrios, quanto a estratgias autorais para conferir um diferencial artstico linguagem. Parecem-me, muitas vezes, instrumentos pedaggicos disfarados para dar aos pequenos leitores parmetros de recepo e de formao do gosto pela leitura literria. No caso de Peter Pan, as discusses que ocorrem durante a contao da histria e aps cada corte efetuado pela av incluem reflexes sobre prticas culturais, valores morais, situaes histricas etc. Logo no incio, Pedrinho interage com a contadeira de histrias:
- Nursery? repetiu Pedrinho. Que vem a ser isso? - Nursery (pronuncia-se nrseri) quer dizer em ingls, quarto de crianas. Aqui no Brasil, quarto de criana um quarto como outro qualquer e por isso no tem nome especial. Mas na Inglaterra diferente. So uma beleza os quartos das crianas l, com pinturas engraadas rodeando as paredes, todos cheios de mveis especiais, e de quanto brinquedo existe. - Boi de chuchu, tem? indagou Emlia. (LOBATO, op. cit., p.75)

Dona Benta traz aspectos curiosos da cultura inglesa, um deles est no trecho destacado, e aponta para a importncia familiar e social da criana entre os britnicos, em oposio ao Brasil. Emlia traduz em sua pergunta a construo imaginria brasileira da infncia. A possibilidade de aprender com o ldico fica visvel na relao entre Dona Benta e os habitantes do Stio. Aps as fbulas A Assemblia dos Ratos (LOBATO, op. cit., p.20) e O Veado e a Moita (Idem, p.24), Dona Benta d aulas aos netos, boneca e aos leitores sobre o que faz um texto ter valor literrio e sobre formas sancionadas de leitura. Na primeira delas, a simptica e sedutora av explica ao curioso Pedrinho:

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- Meu filho, h duas espcies de literatura, uma entre aspas e outra sem aspas. Eu gosto desta e detesto aquela. A literatura sem aspas a dos grandes livros; e a com aspas a dos livros que no valem nada. Se eu digo:Estava uma linda manh de cu azul, estou fazendo literatura sem aspas, da boa. Mas se eu digo: Estava uma gloriosa manh de cu americanamente azul, eu fao literatura da aspada da que merece pau. (Idem, ibidem )

Certamente, D. Benta quer levar aos netos, boneca, ao Visconde e aos leitores, a estes ltimos por conduo e identificao, o consumo da alta literatura, da literatura cannica, ratificada pelo discurso crtico e historiogrfico, sancionada pela intelectualidade dominante. Os dois exemplos contrapostos na sua fala podem perfeitamente representar a escrita despida dos ornamentos retricos caractersticos dos epgonos oitocentistas invasores do primeiro novecentos e a produo dos citados escritores anacrnicos e persistentes, os quais dominavam o gosto literrio comum. A interlocuo av-neta bastante significativa:
- Compreendo, vov disse a menina e sei de um exemplo ainda melhor. No dia dos anos da Candoca o jornal da vila trouxe uma notcia assim:Colhe hoje mais uma violeta no jardim da sua preciosa existncia a gentil Senhorita Candoca de Moura, ebrneo ornamento da sociedade itaoquense. Isto me parece literatura com dez aspas. - E , minha filha. da que pede pau...(Ibidem)

E o pau est dado... Ainda que crianas ou adolescentes, e, portanto, pouco hbeis no trato com o texto literrio, o que os deixaria presas fceis para escritores de ocasio, os leitores estariam tendo a chance de, atravs da ficionalizao do dilogo carinhoso entre av e neta, dilogo este recheado de instrues de leitura, aprender a escolher o que ler e a ler com olhos mais atentos. Quero destacar no fragmento acima a atitude dcil de Narizinho. Ela no questiona a fala da av como Pedrinho faz, apenas

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se deixa levar pela conversa e ratifica a opinio dos mais velhos, colaborando com exemplos. Na fbula O Veado e a Moita, ela comea por aplaudir a linguagem usada pela av, demonstrando conhecer as regras do jogo literrio:
- Bravos, vov! aplaudiu Narizinho. A senhora botou nessa fbula duas belezas bem lindinhas. - Quais, minha filha? - Aquele ouviu latir ao longe o perigo em vez de ouviu latir ao longe os ces; e aquele pastou a benfeitora em vez de pastou a moita. Se tia Nastcia estivesse aqui, dava senhora uma cocada. D. Benta riu-se. - Pois essas belezinhas so uma figura de retrica que os gramticos xingam de sindoque... (LOBATO, op.cit., p.24)

A menina traz para a narrativa a possibilidade de se apreciar a construo literria, ainda que no se dominem os cdigos, basta compreender o processo do jogo, o que, para ela, parece ser bem fcil. Dessa forma, Narizinho desenha o perfil de uma leitora desejvel pelo escritor da poca algum dotada de inteligncia, certa agudeza, perspiccia e predisposio para aceitar as normas que lhes so impostas, ainda que sutilmente. Esse paradigma de mulher leitora deve ter acalmado o pblico adulto, destacando-se pais e professores, que viam em Emlia exatamente o oposto uma ameaa ordem familiar e social. Na seqncia do trecho acima destacado, Emlia incorpora narrativa humor e irreverncia:
- Eu sei o que isso berrou Emlia. sem com um pedao de bodoque. Ningum entendeu. Emlia explicou:

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- Sine quer dizer sem: quando o Visconde quer dizer sem dia marcado, ele diz sine die. um latim. E doque um pedao de bodoque... - Parece que assim mas no , Emlia explicou Dona Benta. Sindoque a synedoche dos gregos, e quer dizer compreenso. (Idem, p.24)

Ao contrrio de Narizinho que, a cada momento, se esfora por aprender mais e melhor as regras do jogo literrio e do mundo para o qual se prepara no Stio da av, Emlia brinca com essas mesmas regras e constri as suas, de acordo com os seus limites de imitao da infncia. A diverso incorporada ao texto e vida no Stio pareceme outra das iscas lobateanas para envolver o pequeno leitor de seus livros, permitindo-lhe experienciar, no domnio quase sagrado do impresso, a ludicidade do faz-de-conta e a viabilidade de se reinventar a cada linha lida. Em D. Quixote das crianas, Narizinho e Pedrinho esto com cimes do sucesso que Emlia faz com o pblico leitor e, metalingisticamente, registram isso no texto, tentando roubar a voz e a vez de Emlia: Pare com a Emlia, vov! gritou a menina, furiosa. A senhora at parece o Lobato: Emlia, Emlia, Emlia. Continue a histria de D. Quixote. (LOBATO, op.cit. p.115) Essa conscincia da ficcionalidade estabelece uma relao ambgua com o leitorado, apontando-lhe os limites entre a realidade e a fico. E mais, a menina afirma que Lobato prefere Emlia, isto , o dono da histria tem predileo pela boneca que foge s regras e constri novas possibilidades de ler e de viver, principalmente para as meninas de ento. Percebendo-se excluda da relao entre ledor e interlocutores, Emlia assume o papel de D. Quixote e vai para o quintal, lutar contra seus prprios moinhos de vento. Algo similar ao que ela faz em Peter Pan, quando resolve cortar e recortar a sobra de tia Nastcia, trazendo para o ambiente ficcional do Stio a ficcionalidade outra do

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romance ingls, num processo de exposio da natureza imaginria e ficcional do literrio. Talvez se possa, na adaptao de Cervantes, vislumbrar o deslocamento social a que as novas mulheres estariam sujeitas seriam como fices ficcionalizadas, brinquedos para um mundo de que o ldico estava excludo: Dona Benta foi espiar pela janela e de fato viu as estrepolias que a Emlia Del Rabic estava fazendo no quintal. Vestidinha de cavaleira andante, toda cheia de armaduras pelo corpo e de elmo na cabea, avanava contra as galinhas e pintos com a lana em riste, fazendo a bicharada fugir num vapor, na maior gritaria. At o galo, que era um carij valente, correra a esconder-se dentro dum caixo. (Idem, p.162) Embora boneca, Emlia traz a marca do feminino, marca esta que se nega, talvez por se sentir invivel, transformando-se em um masculino de fantasia. O processo de leitura proposto e levado a cabo por Dona Benta pauta-se na concepo de que o receptor no seria um simples decodificador do texto, mas um agente de significados e sentidos. A leitura que ali se efetiva, ainda que mediada, a leitura do mltiplo, do diferente, do possvel, no a leitura do verificvel. Emlia l as alteridades que pode, de acordo com seu parco repertrio parco, mas aberto, sem preconceitos, embora vtima deles. Laura Sandroni afirma: A literatura em si no tem poder. Ela atua no terreno das idias. Mas pode atuar contestando o poder constitudo atravs de representaes (metforas); a existncia da censura em todos os tempos prova palpvel do quanto ela incomoda. (SANDRONI, 1980. p.11) O texto literrio a possibilidade da transformao, ele potncia. E, como tal, demanda algum que se aproprie dele e que o faa produzir-se em incontveis processos significativos. D. Quixote realizou os textos que leu. Emlia os reviveu e os atualizou. Para Luzia de Maria,

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Atravs do contato com o mundo simbolizado na literatura, a criana viaja para dentro ou para fora de si mesma, experimentando, por empatia, as sensaes vividas pelas personagens e esta uma forma de se autoconhecer e de conhecer o universo que a rodeia. (MARIA, 2002, p.44)

Por empatia, empatia esta que chegou a incomodar as outras personagens do stio, Emlia tornou-se um novo paradigma para os pequenos leitores dos textos de seu criador. E especifico: para as pequenas leitoras. Em Emlia, em suas estrepo lias, em suas travessuras, em seus questionamentos, meninas e meninos encontraram (e encontram) alternativas para se relacionarem com os diferentes tipos de opresso a que eram (e so) submetidas (os), aquelas mais do que estes. Da poder formar leitores e leitores to irrequietos e inconformados quanto ela. Emlia um eficaz e eficiente gancho ficcional, capaz de fisgar at os receptores mais ariscos. Por si s, a boneca de macela, feita de trapos, redimensiona os polarizados e divorciados segmentos culturais, econmicos, sociais, enfim, com os quais se relaciona. Ela questiona tanto a cultura popular, quanto erudita, relativizando seus limites e a importncia que a tradio confere a cada uma. Na fbula A Menina do Leite e em O Carreiro e o Papagaio, ela reinventa o narrado e indicia a importncia do imaginrio:
Emlia bateu palmas. - Viva! Viva a Laurimar! No nosso passeio ao Pas das Fbulas tivemos ocasio de ver essa histria formar-se mas o fim foi diferente. Laurimar estava esperta e no derrubou o pote de leite, porque no carregava o leite em pote nenhum e sim numa lata de metal bem fechada. Lembra-se, Narizinho?.... A menina lembrava-se. - Sim disse ela. Lembro-me muito bem. A Laurinha no derramou o leite e deixou a fbula errada. O certo como vov acaba de contar. (LOBATO, op. cit.. p.22)

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Emlia tem um lugar de onde fala o da imaginao, que d vida macela que a recheia e ao retrs que representa seu olho, um olho que, pelo material de que feito, pode costurar o mundo como bem lhe aprouver. O lugar da boneca lhe faculta a possibilidade de ver sempre alternativas para o que lhe dado como definido e definitivo. Assim, finais diferentes no a assustam, podem inquietla, mas isso, em se tratando de Emlia, o que se espera. A inquietude a mola das aes da boneca, no lhe traz desconforto. Narizinho, por outro lado, opta pela quietude da pertinncia e obedincia s normas e s injunes sociais. Em O Carreiro e o Papagaio, Emlia se define como a salvao daqueles que estiverem em dificuldades extremas: - quando todos esto desesperados e tontos, sem saber o que fazer, voltarem-se para mim e:Emlia, acuda!e eu vou e aplico o faz-de-conta e resolvo o problema. Aqui nesta casa ningum luta para resolver as dificuldades; todos apelam para mim... (Idem, p. 32) O reino da imaginao, atravs do mecanismo do faz-de-conta, d as fronteiras do lugar de Emlia. Invivel no mundo concreto, ela funciona como uma reinveno dos possveis da vida, transgredindo a ordem natural das coisas. Wolfgang Iser traz para os estudos literrios a investigao sobre os mecanismos textuais que conduzem a interao da obra com o leitor. H entre ambos uma assimetria que viabiliza o dilogo. Para Iser, por meio da fico, o leitor pode atravessar as fronteiras do mundo institudo, uma vez que ele o refaz, antropofagizando a realidade nesse processo coloco a personagem Emlia, que se apropria do lido/ouvido e o reconfigura, ressignifica, transformando seu prprio mundo e o mundo emprico com o qual dialoga. Segundo o terico alemo, o texto ficcional no pleno em si, carrega lacunas que implicam uma projeo do leitor. A leitura surge, ento, como uma atividade comandada, sim, pelo texto:

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...a relao entre texto e leitor s pode ter xito mediante a mudana do leitor. Assim o texto constantemente provoca uma multiplicidade de representaes do leitor, atravs da qual a assimetria comea a dar lugar ao campo comum de uma situao. Mas a complexidade da estrutura do texto dificulta a ocupao completa desta situao pelas representaes do leitor. O aumento da dificuldade significa que as representaes devem ser abandonadas. Nesta correo, que o texto impe, da representao mobilizada, forma-se o horizonte de referncia da situao. Esta ganha contornos, que permitem ao prprio leitor corrigir suas projees. S assim ele se torna capaz de experimentar algo que no se encontrava em seu horizonte. (ISER, 1979, p.88-89)

Pela

prpria

indeterminao,

relao

texto/leitor

abre

incontveis possibilidades de comunicao, que dependem dos mecanismos textuais de controle. Os vazios, as negaes, as supresses, as cesuras, as imagens, os cerzidos do texto, enfim, do o lugar do leitor, quebrando o fluxo textual, interrompendo a articulao discursiva seqencial. Dessa forma, o texto pode provocar o imaginrio do leitor, dinamizando o impresso. Assim, as personagens e suas aes podem funcionar como instrumentos de provocao do imaginrio do interlocutor do texto, como elementos capazes de suscitar uma leitura ativa. Benjamin, ao traar uma Histria Cultural do Brinquedo, em seu livro Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao (BENJAMIN, 1984. p.67-70), coloca a criana no como indivduo parte do mundo, mas como ser que transita pelas prticas culturais de sua comunidade, de seu grupo social, tnico etc. A criana pertence ao universo de sua famlia e de seus amigos, ela engendrada por ele, tanto quanto o engendra, relendo-o atravs de seu imaginrio. Vrios elementos que o compem ativam o imaginrio infantil, mas alguns, em especial, foram sendo criados com o objetivo de, ludicamente, aproximar a criana dos padres sociais desejveis para cada poca e sociedade: os brinquedos. Carrinhos, casinhas,

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bonecos,

trens,

pees,

bolas,

enfim,

universo

liliputiano

(BENJAMIN, op. cit.. p.71) destinado s crianas vem carregado da ideologia dos pais, das escolas, dos pases, das igrejas etc. Em Brinquedos e Jogos, Benjamin afirma: O brinquedo, mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, confronto; na verdade no tanto da criana com os adultos, do que destes com as crianas. (Idem, p.72) O brinquedo, ento, uma concretude que, projetada pelo adulto para provocar a criana, testando e ampliando seus limites fsicos, psicolgicos, emocionais, cognitivos, torna-se vivo no ato da brincadeira, ganhando contornos de cumplicidade Emlia uma boneca, vale lembrar. A criana se apropria do brinquedo, que se desloca da dominncia do adulto, escapando de suas previses. O processo de personificao-projeo estabelecido pela criana em sua relao ldica e imaginativa com o brinquedo vai alimentar suas criaes, vai lhe dar instrumentos para elaborar o real no qual se insere e que, simultaneamente, refaz, quando instaura o reino do como se, do faz-de-conta. Segundo Jacqueline Held, A vida da criana toda ela dominada pela brincadeira. Assim, a passagem de uma crena inicial explorao ldica dessa crena ocorre muito cedo, e de maneira imperceptvel. (HELD, 1980. p.44) A criana, dominada que pelo adulto e por seus valores, desenvolve tticas particulares para distanciar-se dessa dominao e jogar com ela, subvertendo-a, muitas das vezes. nesse processo que a fico literria destinada infncia deve funcionar no como instrumento de controle do imaginrio infantil, mas como arma de construo de indivduos capazes de refletir sobre os valores, as prticas, os discursos que os cercam, criando alternativas de dilogo com esse universo, sem que sejam devorados por ele.

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Parece-me que a vocao pedagogizante da ao de Dona Benta, bem como o conformismo denunciado pela obedincia de Narizinho, podem tanto emancipar, como, o que penso ser mais provvel, domesticar o leitor criana e, ou adolescente. Na contramo, vem Emlia que, por sua inquietao, seu inconformismo, desestabiliza os suportes burgueses que sustentam as relaes familiares e intelectuais no Stio. Emlia a representao do confronto a que alude Benjamin: ao identificar-se com ela e com as cenas de leitura que protagoniza, o leitor tem aberto o caminho para se reinventar enquanto ser crtico e questionador, enquanto indivduo que usa sua imaginao para pensar e fazer o mundo o seu mundo. Para Marisa Lajolo, por isso que se l romance: para viver por emprstimo, e nesta vida emprestada aprender a viver.(LAJOLO, 2004, p.28) E preciso se reinventar a cada leitura, refazendo a si e, tambm, ao texto lido, atravs da ao imaginria que preside esse tipo de interlocuo. Narizinho simboliza o ideal de filha e de neta caracterstico do primeiro novecentos: j incorpora o direito feminino educao, mas perpetua a diferena do tipo de conhecimento que pode adquirir em relao ao adquirido por Pedrinho. O mais grave, parece-me, que, enquanto modelo de menina e de leitora, Narizinho prope a reproduo constante e imutvel das regras do jogo da vida e da literatura. So dois modelos que caminham em direo inversa e que simbolizam a ambigidade da posio feminina em meados do sculo XX: sabedoras de sua importncia, de sua capacidade de agir socialmente, paternalistas, essas sem meninas-mulheres direito, sequer, a ainda um eram obrigadas a permanecer sob o controle de pais, irmos, maridos e, at, chefes faz-de-conta que amenizasse seu cotidiano.

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Tais personagens, concluo, funcionaram na construo de, pelo menos, dois perfis de leitoras novecentistas: as independentes e criativas e as dependentes e mantenedoras da ordem social, cultural e intelectual que as oprimia. E pelo sucesso alcanado pela boneca de pano, conforme atesta uma das narrativas de Lobato, a inquietude de Emlia se desdobrou sculo afora, gerando novas leitoras, ou melhor, provocando o surgimento de novas prticas femininas (e masculinas...) de leitura da literatura e do mundo, prticas estas marcadas pelo poder de reinventar o lido e de se reinventar ao ler. REFERNCIAS: BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. Traduo de Marcus Vincius Mazzari. So Paulo: Summus, 1984. CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: CHARTIER, Roger (org.). Prticas de leitura. Traduo de Cristiane Nascimento. So Paulo: Estao Liberdade, 1996, p.77-106. COLOMER, Teresa. A formao do leitor literrio. Traduo Laura Sandroni. So Paulo: Global Editora, 2003. HELD, Jacqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantstica. Traduo de Carlos Rizzi. So Paulo: Summus, 1980. ISER, Wolfgang. A Interao do Texto com o Leitor. In: LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p.83-132. LAJOLO, Marisa. Como e por que ler o romance brasileiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. LOBATO, Monteiro. D.Quixote das crianas. 9ed. So Paulo: Brasiliense, 1967. ______. Fbulas. 4 v. So Paulo: Melhoramentos, 1970. ______. Peter Pan. 3 v. So Paulo: Melhoramentos, 1970. MARIA, Luzia de. Leitura e colheita: livros, leitura e formao de leitores. Petrpolis: Vozes, 2002.

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SANDRONI, Laura Constncia. A Estrutura do Poder em Lygia Bojunga Nunes. In: ______ et alii. Literatura infanto-juvenil. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1980, p.11-25. WALTY, Ivete Lara Camargos. FONSECA, Maria Nazareth Soares. CURY, Maria Zilda Ferreira. Palavra e imagem: leituras cruzadas. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006

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MARINA COLASANTI: CONFIGURAES ARQUETPICAS DO MASCULINO E DO FEMININO EM LAOS DE AMOR


Regina Silva Michelli

Qual a hora de casar, seno aquela em que o corao diz quero? Marina Colasanti

GUISA DE INTRODUO: MARINA COLASANTI Marina Colasanti escritora de rara sensibilidade. Seus contos refletem o contato estreito com o simblico e com o inconsciente. Imagens metafricas conduzem a organicidade de seu texto, se se pode falar assim. Em outras palavras, Marina Colasanti assume a intencionalidade de suas narrativas fugirem linguagem comum: Eu nunca trabalho com realismo e nem com linguagem coloquial. Gosto da linguagem inventiva, que a linguagem potica (COLASANTI, 2008, p.1), E me ajoelho diante de uma bela metfora. (COLASANTI, 1997, p.129). Em seu conceito sobre contos de fadas, deixa clara a associao que existe entre este tipo de texto e o mergulho no humano profundo: Quando escrevo poesia ou conto de fadas que so farinha do mesmo saco -, vou buscar a matriaprima no fundo, bem no fundo da alma. (COLASANTI, op. cit., p.128). Em entrevista, garante que contos de fadas so metforas do inconsciente, completamente afastados de intenes pedaggicas ou de auto-ajuda:
Creo en la fuerza de la literatura como elemento estructurante, lejos de las obviedades, de lo previsible, de los recados embutidos. En cuanto a los cuentos de hadas, los verdaderos cuentos de hadas, aquellos que estremecen el alma dialogando silencionamiento con ella, su esencia est en el origen, surgen de las camadas ms profundas del inconsciente. A veces, al escribirlos, siento como si yo fuera apenas el receptor de

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historias distantes que por misterio o lujo son contadas dentro de m. (COLASANTI, 2000, p.1). No h fadas nem bruxas em sentido explcito nos contos, mas uma atmosfera de magia impregna cada linha, convidando o leitor a ingressar em um mundo que no bem o do faz de conta da tradio, mas com ele estabelece laos. O cenrio se configura com castelos, reis, princesas, unicrnios, metamorfoses, remetendo herana do maravilhoso, porm, contos de fadas so, como a poesia, as prolas da criao literria. Estou aqui me referindo a contos de fadas de verdade, no a qualquer conto que s por ter prncipe, donzela e drago se pretende um conto de fada. Conto de fada verdadeiro aquele que serve para qualquer idade, em qualquer tempo. O que comove. E que no morre. Contos de fadas so raros e preciosos. (COLASANTI, 1992, p. 71).

Ainda que encharcado dessa herana dos contos de fadas da tradio, seu texto contemporneo e traz as marcas de alguns dos paradigmas que estruturam os tempos e a sociedade em que vive a escritora, com uma diferena, porm: atravs da linguagem metafrica e de um tratamento simblico que afloram, nas narrativas, os conflitos existenciais da atualidade, o mundo complexo dos sentimentos e das relaes humanas. Os contos de fadas de Marina Colasanti representam um contato direto com o que h de mais profundo na alma humana. Afinal, a literatura permite essa e outras conexes entre o fascnio da linguagem e o instigante mundo das realidades. Para Marisa Lajolo e Regina Zilberman, as personagens dos contos
so todas de estirpe simblica: tecels, princesas, fadas, sereias, coras e unicrnios, em palcios, espelhos, florestas e torres, no tm nenhum compromisso com a realidade imediata. Participam de enredos cuja efabulao simples e linear, dos quais emergem significados para a vivncia da solido, da morte, do tempo, do amor. O clima dos textos aponta sempre para o inslito, e o envolvimento do leitor se acentua atravs do trabalho artesanal da linguagem, extremamente melodiosa e sugestiva (LAJOLO, ZILBERMAN, 1985, p.159).

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Nas narrativas da escritora, percebe-se o foco que ilumina as relaes afetivas entre personagens femininas e masculinas. As heronas se destacam em meio trama, apesar do jugo a que algumas se submetem, no fundo imagens representativas de papis efetivamente desempenhados por mulheres na sociedade, no fosse a transfigurao potica que sofre a realidade sob a escritura de Colasanti. A nfase indubitavelmente recai sobre o feminino: Eu sou, antes de mais nada, uma fmea da minha espcie, uma mulher com todos os atributos e todas as cargas das mulheres. S que intensamente crtica (2005. p.1), o que se deve, em parte, ao contato com o movimento feminista e as conseqncias provocadas por esse movimento no mbito das funes sociais ligadas ao gnero, tanto no que se refere atuao da mulher, quanto do homem, pois ambos tiveram de reestruturar seus papis frente s mudanas ocorridas. Pensadora e escritora ativa, Marina Colasanti assinala sua participao na imprensa e na televiso. Ela trabalhou como jornalista em diferentes revistas, sendo editora da Nova, ainda atuando como cronista em alguns peridicos. Via de regra, detm seu olhar em questes que envolvem o comportamento interpessoal e as relaes afetivas, evidenciando, em seus textos, a pluralidade de ser mulher em seu relacionamento com a figura masculina. Publicou algumas obras especificamente sobre a mulher e o amor, como A nova mulher (1980), Mulher daqui pra frente (1981), E por falar em amor (1984). Este ltimo parte da premissa de que necessrio reestruturar a viso sobre o amor: E nessa viagem descobri que embora seja sempre tratado como um sentimento nico, igual para homens e mulheres, o amor no o , pela simples razo de que homens e mulheres so diferentes e desempenham diferentes papis em relao a ele. Tentei, portanto, detectar as formas masculina e feminina de amor e os problemas que

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ocorrem quando procuramos fazer desses dois sentimentos uma coisa s. E descobri tambm que, tendo forjado praticamente toda a teoria amorosa da histria da humanidade qual as mulheres tentaram se adequar -, os homens, porm, pouco se manifestaram quando se trata de falar do seu amor pessoal, do seu apaixonar-se. Assim, a razo amorosa fala pela boca dos homens, enquanto a emoo amorosa fala pela boca das mulheres. Pareceu-me uma boa hora para misturar as duas coisas. (COLASANTI, 1987, p.13-14). Neste estudo, proponho-me tambm a uma viagem por alguns contos de Marina Colasanti, tendo por objetivo exemplificarmos configuraes dos arqutipos. ACERCA DE ARQUTIPOS E IDENTIDADES Para Carl Gustav Jung, o conceito de inconsciente restringe-se, em princpio, a designar o estado dos contedos reprimidos ou esquecidos. Em seus textos, ele defende a existncia de um inconsciente pessoal, formado por experincias ou aquisies pessoais, que repousa sobre uma camada mais profunda, inata, de natureza universal, que o inconsciente coletivo. Jung caracteriza o inconsciente como coletivo por possuir contedos e modos de comportamento que so os mesmos em toda parte e em todos os indivduos: constitui um substrato psquico comum de natureza psquica suprapessoal que existe em cada indivduo (...), contedos capazes de serem conscientizados (2007, p.15). Os contedos do inconsciente coletivo so chamados, por ele, de arqutipos, definidos como imagens primordiais, imagens universais que existiram desde os tempos mais remotos (2007, p.16), tendncia instintiva paradigmticas identitrias do masculino e do feminino, em sua relao amorosa. Comecemos, porm, pela viso

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que pode se manifestar como fantasias e revelar, muitas vezes, a sua presena apenas atravs de imagens simblicas. (JUNG, 1977, p.69). Assim, o heri, o monstro, a criana, o velho, a me so figuras arquetpicas. Arqutipos so representaes de motivo ou tema, que podem se manifestar atravs de diferentes imagens e se repetem em qualquer poca ou lugar do mundo. Jung considera que Outra que forma bem a conhecida expresso de expresso da alma, em dos arqutipos encontrada no mito e no conto de fada (JUNG, 2007, p.17), textos permitem cujo pases contedo, geogrfica com e pouqussimas variaes, aparece

temporalmente afastados. Buscando a definio de mito, Junito Brando aproxima-se das concepes junguianas: Talvez se pudesse definir mito, dentro do conceito de Carl Gustav Jung, como a conscientizao dos arqutipos do inconsciente coletivo, quer dizer, um elo entre o consciente e o inconsciente coletivo (BRANDO,2002a, p.37), compreendendo por inconsciente coletivo a herana das vivncias das geraes anteriores. Desse modo, o inconsciente coletivo expressaria a identidade de todos os homens, seja qual for a poca e o lugar onde tenham vivido (BRANDO, op. cit., p.37). Pretende-se, neste trabalho, delinear identidades de gnero com base em estudos mtico-arquetpicos. Focaliza-se o olhar em contos de Marina Colasanti, buscando iluminar perfis paradigmticos que configurem aspectos do ser feminino e do masculino em sua inter-relao. A respectiva fundamentao terica apresenta, como esteio, os estudos da psiquiatra e analista junguiana Jean Shinoda Bolen, que prope arqutipos femininos e masculinos a partir da configurao mtica dos deuses olmpicos. Sob esta perspectiva, h tambm a obra de M. Esther Harding, Os mistrios da mulher, e a de Dulcina Monteiro, Mulher: feminino plural; sobre os arqutipos masculinos, Rei, guerreiro, mago, amante, de Robert Moore e

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Douglas Gillette. Jean Bolen, contudo, oferece uma estrutura analtica semelhante para ambos os gneros, trabalho referendado por Junito Brando, que desenvolve o estudo. Ela considera que deusas e deuses podem ser analisados como representaes arquetpicas, esclarecendo padres comportamentais. Divide as seis deusas mais famosas do Olimpo Hstia (Vesta, para os romanos), Demter (Ceres), Hera (Juno), rtemis (Diana), Atenas (Minerva), Afrodite (Vnus) - acrescentando Persfone (Prosrpina), em trs categorias que se inter-relacionam. A primeira, formada por rtemis, Atenas e Hstia, configura as deusas virgens, que representam o atributo de independncia e auto-suficincia das mulheres; so deusas no passveis de se enamorarem por algum, permanecendo invioladas. Explica Bolem que, Como arqutipos, elas expressam a necessidade de autonomia e a aptido que as mulheres tm de enfocar sua percepo naquilo que pessoalmente significativo (BOLEN, 2005. p.39), sendo capazes de atingir os objetivos traados. Junito Brando, referindo-se ao trabalho da psiquiatra citada, caracteriza essas deusas como invulnerveis, pois jamais se deixaram dominar e reprimir por seus pares masculinos olmpicos ou quaisquer mortais (BOLEN,2002, p.343). O segundo grupo, formado pelas deusas Hera, Demter e Persfone, corresponde ao que Bolen classifica como o das deusas vulnerveis, representando, respectivamente, os papis tradicionais de esposa, me e filha: So deusas-arqutipos orientadas para o relacionamento, e suas identidades e bem-estar dependem de um relacionamento significativo. Expressam as necessidades que as mulheres tm de adoo e vnculo (2005, p.40), de afiliao, independente do sofrimento que essas relaes podem lhes trazer. A configurao deste arqutipo delineia um comportamento feminino atencioso e receptivo, em sintonia com o outro.

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As

deusas

alqumicas

ou

transformativas

caracterizam

terceiro grupo, formado por uma nica deusa: Afrodite, ou Vnus para os romanos. Deusa da beleza e do amor, no dizer de Brando sujeita p.310). a mltiplas associa transformaes a deusa (2002, s p.343), duas Afrodite simboliza o poder transformativo e criativo do amor (BOLEN, 2005, Bolen alqumica categorias anteriores, pois Afrodite era capaz de manter a autonomia de fazer o que desejava, sem se afastar dos objetivos por interferncias alheias, como as deusas virgens, embora se ligasse afetivamente a vrios deuses e mortais, como as deusas vulnerveis; ao contrrio delas, porm, a deusa da beleza jamais sofreu ou foi vitimada na vivncia da paixo. O que caracteriza este arqutipo o valor dado experincia emocional com o outro, sem a preocupao com compromissos e vnculos a longo prazo; pode ser vivenciado atravs de relao fsica ou de um processo criativo, entendendo-se o contato com o outro como sinnimo de comunicao e comunho, quer no nvel fsico ou no emocional e espiritual, produzindo profundas conexes de amor e crescimento. Ao trabalhar com os deuses olmpicos visando configurao de arqutipos masculinos, Bolen destaca a ligao com o patriarcado, cujos valores predominantes enfatizam a aquisio de poder e a racionalidade. A autora divide os oito principais deuses em dois grandes grupos. No primeiro, Zeus (Jpiter para os romanos), Posidon (Netuno) e Hades (Pluto) representam os trs aspectos do arqutipo paterno, bem como os trs deuses irmos que distriburam entre si os domnios do pai, Cronos (Saturno), depois de este ser destronado: a Zeus coube o cu e a supremacia do universo; a Posidon, o mar; a Hades, o mundo inferior (subterrneo ou Hades): Assim como o mundo na mitologia, a psique masculina se dividiu em: 1) o reino mental consciente do poder, da vontade e do pensamento (Zeus); 2) o reino das emoes e dos instintos

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(Posidon), que geralmente suprimido, desvalorizado e s vezes expulso do campo da nossa conscincia; e 3) o reino indistinto e temido dos padres invisveis e dos arqutipos impessoais (Hades), que s em sonhos costuma ser vislumbrado. (BOLEN, 2002, p.74). O cu, domnio de Zeus, representa a luz e a conscincia. Este deus articula o poder, a autoridade e o domnio, manifestando atitudes fundamentadas em controle, raciocnio lgico e fora de vontade. Apresenta temperamento autoritrio, desempenhando atividades de comando, graas viso objetiva da realidade. Caracteriza-se pelo acmulo de poder e bens, o que lhe garante alta visibilidade e prestgio. Posidon um deus primitivo, regido por emotividade e grande investimento afetivo e emocional. O mar, seu domnio, representa o inconsciente; o fundo do mar o reino dos sentimentos pessoais e dos instintos reprimidos. Posidon manifesta um temperamento violento, instvel, sendo tambm caracterizado por atividades criativas, intuio e reatividade emocional. Hades configura a introspeco e a invisibilidade dos que vivem isolados ou reclusos. Como seu domnio o reino inferior, esse deus associa-se descida, noite escura da alma (BOLEN, 2002, p.149), depresso e morte, ao inconsciente pessoal e coletivo. Mas ele representa tambm a riqueza do mundo interior, cuja recluso pode ser fonte de criatividade e sabedoria. O segundo grupo composto pelos filhos olmpicos de Zeus. Apolo o deus do sol, da luz, da msica e da poesia. Hermes (Mercrio) o deus mensageiro, hbil negociador, trapaceiro, guardio das estradas. Ambos so os filhos eleitos, mantendo-se sem se casar. Segundo Bolen, esses dois deuses, definidos pelo distanciamento emocional e pela atividade mental, so os que mais se coadunam ao mundo patriarcal. Ares (Marte) o deus da guerra, cuja ao tem por mvel a ira ou a lealdade; um deus destrutivo,

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mas tambm amoroso. Hefesto (Vulcano) o deus da forja, coxo, gerado apenas por Hera, um deus criativo, artista e solitrio, mesmo tendo-se casado com a bela Afrodite. Os dois, Ares e Hefesto, so desprezados pelos demais deuses, filhos tambm rejeitados por Zeus. Para a escritora citada, esses dois deuses se expressavam atravs de atividades fsicas, mais manuais que mentais, com predomnio da emoo sobre a razo. Brando (1999, p.258) ope Apolo a Ares: o primeiro representa a reflexo e a prudncia, enquanto o segundo se destaca pelos msculos e pela fora fsica. Dioniso (Baco, deus do vinho, do xtase e do entusiasmo) uma figura ambivalente, com uma me mortal (Smele) e um pai divino (Zeus), em cuja coxa completou o tempo necessrio para nascer. Para Junito Brando, kstasis, xtase, um sair de si interno, uma espcie de transformao, uma catarse; enthusiasms, entusiasmo, deus dentro de ns, a posse, o mergulho de Dioniso (BRANDO, op. cit., p.263), o que estimula o rompimento com interditos de diferentes ordens. Para Bolen, Dioniso como deus, arqutipo e homem era prximo da natureza e das mulheres. O reino mstico e o mundo feminino eram-lhe familiares (BRANDO, 2002, p.362). Dioniso configura-se como elemento perturbador, capaz de criar conflitos e de levar loucura; ao mesmo tempo, associado ao amor, libertao, tambm um arqutipo reprimido nos homens, por se ligar a traos femininos, a temperamento sonhador e mstico, a paixo e sensualidade. Dioniso traz a marca das oposies violentas, como xtase e horror, vida e morte. Analisando comparativamente a classificao arquetpica proposta por Jean Bolen para os dois gneros, observa-se que Dioniso, como Afrodite, um deus transformador. Apolo e Hermes correspondem s deusas-virgens; Hefesto e Ares, s vulnerveis. Tal correlao justifica-se porque os arqutipos esto associados a dons e problemticas existenciais as figuras psquicas so bipolares e

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oscilam entre o seu significado positivo e negativo (JUNG, 2007, p.184) , e esto potencialmente presentes nos seres humanos, independente de questes de gnero. Pode haver o predomnio de um arqutipo sobre os demais, como a alternncia de um e outro, ou a coexistncia de vrios em um nico ser, ao longo da vida. Tanto Bolen como Brando aprofundam o estudo de cada deus e deusa individualmente, segundo a narrativa mtico-biogrfica de cada um, destacando atribuies e funes arquetpicas. Interessa-nos dar relevo caracterizao geral das deusas e trabalhar com o grupo dos arqutipos paternos, todos eles deuses reis em seus domnios, ainda que seja possvel realar algum deus ou deusa especficos que esclaream a configurao identitria apresentada. Entre a espada e a rosa
Qual a hora de casar, seno aquela em que o corao diz quero? A hora que o pai escolhe. Isso descobriu a Princesa na tarde em que o Rei mandou cham-la e, sem rodeios, lhe disse que tendo decidido fazer aliana com o povo das fronteiras do Norte, prometera d-la em casamento ao seu chefe. Se era velho ou feio, que importncia tinha frente aos soldados que traria para o reino, s ovelhas que poria nos pastos e s moedas que despejaria nos cofres? Estivesse pronta, pois breve o noivo viria busc-la. (COLASANTI, 1992, p. 23).

Marina Colasanti inicia seu conto (op. cit., p. 23-27) lanando o leitor diretamente no conflito da narrativa, logo estabelecido. A primeira frase afiana a idia inicial de liberdade, de escolha pessoal. A segunda joga por terra tal pretenso, levando o leitor para reinos provavelmente medievais, onde impera a ordem do pai. O Rei, na narrativa, atualiza o arqutipo do rei existente em Zeus: detentor do poder, ele controla o desejo do outro, subjugando-o aos seus ditames, em princpio racionais. A nica coisa que pretende o Rei a aquisio de bens, ampliando sua esfera de poder e controle ao estabelecer a aliana poltica com o povo das fronteiras: Sentar-se no

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topo, com poder, autoridade e domnio sobre um territrio escolhido a posio de Zeus (BOLEN, 2002, p.83). A marca do ponto cardeal povo das fronteiras do Norte, orientao que aparece em vrios contos de Colasanti - evidencia o rumo indicado pela bssola, representando, simbolicamente, o caminho a ser seguido segundo os parmetros ditados pela sociedade. A personagem feminina, a filha, percebida como propriedade e o casamento, como meio para consolidar alianas e aumentar domnios: Arquetipicamente, Zeus o pai autoritrio que tem a palavra final. (BOLEN, op. cit., p.89).
Diante desse contexto, o comportamento adequado Princesa a obedincia, a passividade: Estivesse pronta, pois breve o noivo viria busc-la.. Esses so atributos das deusas vulnerveis, em que se destaca Persfone, a filha de Demter (deusa do cereal e da colheita) e Zeus. Na narrativa mitolgica, o pai assiste, conivente, ao rapto de Persfone por Hades, enquanto a me desesperada se enclausura, provocando a falta de alimentos nada conseguia nascer nos campos. Como arqutipo, Persfone representa a mulher tutelada, predisposta no a agir, mas a ser conduzida pelos outros, a ser complacente na ao e passiva na atitude (BOLEN, 2005, p.277). Persfone Cor, a donzela, arqutipo analisado por Jung (2007, p.181-202). A Princesa do conto, porm, no se resigna to facilmente ao destino traado por outrem:
Embolada na cama, aos soluos, implorou ao seu corpo, sua mente, que lhe fizessem achar uma soluo para escapar da deciso do pai. Afinal, esgotada, adormeceu. E na noite sua mente ordenou, e no escuro seu corpo ficou. E ao acordar de manh, os olhos ainda ardendo de tanto chorar, a Princesa percebeu que algo estranho se passava. Com quanto medo correu ao espelho! Com

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quanto espanto viu cachos ruivos rodeando-lhe o queixo! No podia acreditar, mas era verdade. Em seu rosto, uma barba havia crescido. Passou os dedos lentamente entre os fios sedosos. E j estendia a mo procurando a tesoura, quando afinal compreendeu. Aquela era a sua resposta. Podia vir o noivo busc-la. Podia vir com soldados, suas ovelhas e suas moedas. Mas quando a visse, no mais a quereria. Nem ele, nem qualquer outro escolhido pelo Rei. (COLASANTI, 1992, p.23).

Opera-se uma transformao na Princesa, imersa em lgrimas e a gua um princpio feminino, em cuja significao simblica destacam-se as idias de fonte de vida, meio de purificao centro de regenerescncia (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2002, p.15); na viso de Jung, A gua o smbolo mais comum do inconsciente. (2007, p.29). A mudana parte de sua splica a foras internas, ainda desconhecidas mente e corpo. O primeiro ordena, estabelecendo uma nova ordem; o corpo fica, permanece e promove a metamorfose. No h fada madrinha como auxiliar mgico, embora a circunstncia inslita emerja, aproximando-se do maravilhoso dos contos de fadas tradicionais. O fenmeno processa-se durante a noite que, para os gregos, filha do Caos e da Terra e engendrou o sono e a morte, os sonhos e as angstias, a ternura e o engano, momento de transformao, de germinao, de mudanas que vo desabrochar em pleno dia como manifestao de vida (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2002, p.639-640). A manh surge com novas possibilidades para a herona. A metamorfose, que nas narrativas maravilhosas provocada geralmente por bruxas, aqui fruto do apelo a foras internas, do mergulho no inconsciente, concretizando-se no corpo pela apario da barba. A necessidade de tal evidncia fsica indicia que a princesa no dispunha de meios, como a palavra, para defender qualquer ponto de vista que fosse diferente do paterno. Sem poder externar o

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prprio desejo, a Princesa no consegue subtrair-se vontade do Rei, seu pai, rechaando o pretende escolhido por ele. No pode repudiar, mas pode ser repudiada. Por meios transversos, ela consegue fugir desobedecer ao cumprimento da ordem do Pai. Primeiro chora, busca encontrar uma soluo para o casamento indesejado e adormece. Ao acordar, percebe a mudana, instaurando-se uma gradao que se repetir ao final do conto: medo (diante do novo que se apresenta estranho), espanto (tomada de conscincia pelo enfrentamento no espelho), compreenso (assimilao do ocorrido). A mudana que brota de seu interior assemelha-se s mensagens aparentemente ao Hades, incompreensveis adormeceu, do inconsciente que que, a gradativamente, so conscientizadas. Como Persfone, a Princesa vai esgotada trajetria oferece possibilidade de transformao da jovem em Rainha. Simbolicamente, o Inferno pode representar camadas mais profundas da psique, um lugar onde as memrias e sentimentos foram enterrados (o inconsciente pessoal) e onde as imagens, padres, instintos e sentimentos, que so arquetpicos e compartilhados pela humanidade, so encontrados (o inconsciente coletivo). (BOLEN, op. cit., p.282). O espelho reflete a prpria imagem e, no conto, evidencia a ambigidade reinante na figura feminina da princesa: corpo de mulher, com barba de homem. Ao buscar em seu interior a soluo para a situao problemtica em que se encontrava, a personagem efetiva o encontro consigo mesma. Inicia-se, na narrativa, o confronto que a herona vai precisar enfrentar com seu interior e com o espao social por onde se desloca para que uma identidade ainda adormecida desabroche: Quem caminha em direo a si mesmo corre o risco do encontro consigo mesmo. O espelho no lisonjeia, mostrando fielmente o que quer que nele se olhe; ou seja, aquela face que

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nunca mostramos ao mundo, porque a encobrimos com a persona, a mscara do ator. Mas o espelho est por detrs da mscara e mostra a face verdadeira. (JUNG, op. cit., p.30). O que pensara a jovem efetivamente acontece: Salva a filha, perdia-se porm a aliana do pai. Que tomado de horror e fria diante da jovem barbada, e alegando a vergonha que cairia sobre seu reino diante de tal estranheza, ordenou-lhe abandonar o palcio imediatamente. (COLASANTI, op. cit., p.24). Zeus era o senhor dos raios, smbolo do poder punitivo, e do trovo: At os dias de hoje, quando ousamos ir contra uma proibio patriarcal, esperamos que um raio caia sobre nossa cabea (BOLEN, op. cit., p.77). O pai o smbolo da gerao, da posse, da dominao, do valor. Nesse sentido, ele uma figura inibidora; castradora, nos termos da psicanlise. (CHEVALIER; GHEERBRANT, op. cit., p.678). Como Pele de Asno, princesa de conto homnimo de Perrault, a herona de Colasanti leva alguns objetos que permitem a identificao de seu nobre estatuto social: em uma trouxa pequena, ela ps o que lhe era valioso: suas jias e um vestido de veludo cor de sangue (1992, p.24). O sangue remete dor, morte e vida: a Princesa abandona a condio confortvel de que dispunha no palcio, cujo preo era a dependncia e a submisso arqutipo da jovem Persfone e se lana ao novo, a uma nova identidade e vida no conformada pelo pai. Simbolicamente morre a filha e a princesa para nascer uma nova identidade, em princpio ambgua (a jovem barbada). Dito de outra forma, morre a menina para dar lugar mulher, passagem que no se efetiva sem alguma dor e se associa ao sangue menstrual. Comea a se tecer a passagem da vivncia do arqutipo da deusa vulnervel, submissa ao poder masculino, da independncia da deusa virgem. O texto de Marina Colasanti riqussimo em metforas, permeado de linguagem potica, de tal forma que, a cada passo,

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torna-se interessante transcrev-lo. Sobre a sada da princesa do palcio, registra a escritora: E sem despedidas, atravessou a ponte levadia, passando para o outro lado do fosso. Atrs ficava tudo o que havia sido seu, adiante estava aquilo que no conhecia. (1992, p.24). O corte entre Rei e Princesa abrupto. Quando o filho no se enquadra no modelo desejado, recai sobre ele a rejeio, como se observa na mitologia. H um fosso separando espaos, tempos e relaes: atrs o passado, o castelo conhecido, a proteo do pai, com sua conseqente exigncia de submisso; frente, o futuro, o risco do novo, a liberdade. Ela no hesita em atravessar de um lado a outro, transpondo barreiras. H uma travessia, uma morte e um renascimento. A trajetria da princesa sua errncia pelas aldeias evidencia o conflito, a desarmonia entre aparncia e essncia. Na primeira aldeia, busca servios femininos, conforme sua identidade de mulher, mas rejeitada devido barba, que lhe confere um aspecto masculino. Na aldeia seguinte, resolve oferecer-se para tarefas masculinas servios de homem -, mas o corpo denuncia caractersticas femininas, sendo novamente rejeitada. Na terceira aldeia, procura livrar-se, inutilmente, da barba, cortando-a com uma tesoura: a barba cresce mais cacheada, brilhante e rubra do que antes. (1992, p.24). A herona do conto tenta encontrar uma soluo, eliminando o problema, que em primeira instncia lhe salvara. Torna-se necessrio, porm, efetivar a aprendizagem de conviver com a barba, descobrir o masculino o animus dentro de si, arqutipo explicado mais frente. Como deusa virgem, com a conscincia enfocada (BOLEN, op. cit., p.193) no que deseja, sem mais nada pedir, a princesa vende suas jias e obtm uma couraa, uma espada e um elmo. Se a aliana com o pai j fora perdida, agora se rompe, simbolicamente, o vnculo com a me, citada apenas esta vez no discurso, me distante,

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aparentemente morta, o que se coaduna impotncia feminina nas famlias patriarcais: E tirando do dedo o anel que havia sido de sua me, vendeu-o para um mercador, em troca de um cavalo. (COLASANTI, op. cit., p.25). Para que a filha ganhe autonomia, necessrio romper os elos de dependncia com os pais, o que vai lhe permitir a construo de uma identidade madura. Prossegue a histria: Agora, debaixo da couraa, ningum veria seu corpo, debaixo do elmo, ningum veria sua barba. Montada a cavalo, espada em punho, no seria mais homem, nem mulher. Seria guerreiro. (Idem, p.25). H uma camuflagem, uma aparncia que resguarda as marcas de ambigidade, permitindo, Princesa, a articulao de uma nova identidade guerreiro e um novo arqutipo a deusa virgem Atenas, nica deusa do Olimpo a usar couraa, capacete, escudo e lana. O envoltrio tanto protege a Princesa das investidas alheias, como lhe permite enfrentar o outro. Atenas, deusa da sabedoria, unia-se aos homens como seus iguais, como uma supervisora do que eles faziam. Era a pessoa mais calma na batalha e a melhor estrategista. Sua maneira de se adaptar era a identificao com os homens ela se tornava como um deles. (BOLEN, op. cit., p.68). Na qualidade de guerreiro, lembrando Joana DArc e Diadorim, a Princesa conquista o respeito de todos. Sua coragem, bravura e vitria em batalhas e torneios fazem-na conhecida: A couraa falava mais que o nome. (COLASANTI, op. cit., p.25). As suspeitas que seu comportamento levanta obrigam-na, porm, errncia de castelo a castelo: Quem era aquele cavaleiro ousado e gentil, que nunca tirava os trajes de batalha? Por que no participava das festas, nem cantava para as damas? (1992, p.25). A Princesa guerreiro desempenha atributos viris, sem, contudo, perder a gentileza feminina, misto de andrgino, quase uma supra identidade articulando o feminino (princesa) e o masculino (guerreiro e no

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guerreira): Atenas um arqutipo feminino: ela demonstra que pensar bem, manter a calma no ponto mais culminante de uma situao emocional e desenvolver boas tticas no meio do conflito so traos naturais para algumas mulheres. (BOLEN, op. cit., p.120). Apenas em espaos livres, cavalgando no campo, sozinha, consegue livrar-se temporariamente da viseira, permitindo-se ser. A narrativa conduz a Princesa ao encontro com o outro, que se tornar desejado: Assim, de castelo em castelo, havia chegado quele, governado por um jovem Rei. (COLASANTI, op. cit., p.25). Surge um segundo Rei na histria, que, diferentemente do primeiro, a elege para as batalhas, os torneios, as caadas, os exerccios, os conselhos, vrias vezes salvando um a vida do outro. Uma inquietao comea a se instalar. O Rei estranha o fato de seu melhor amigo no se dar a conhecer, tirando o elmo. Intriga e angustia o jovem Rei o sentimento novo que percebe nascer em si, devoo mais funda por aquele amigo do que a que um homem sente por outro homem. (Idem, p.26). Por seu turno, a princesa exercita sua transformao. De dia, guerreiro e luta, empunhando sua espada. noite, comea a recuperar sua aparncia feminina: encostava seu escudo na parede, vestia o vestido de veludo vermelho, soltava os cabelos, e diante do seu reflexo no metal polido, suspirava longamente pensando nele. (Idem, p.26). O conflito se instala na alma do Rei: ora evita e foge dela; ora percebendo que tal comportamento no a afasta de seus pensamentos, s de sua viso, mandava cham-la, para arrependerse em seguida e pedir-lhe que se fosse. (Idem, p.26) Quem j se sentiu inesperadamente tomado por ondas afetivas poderosas que sobem das profundezas do prprio ser, ou percebeu seu corpo tremer e sacudir de dor, dio ou sede de vingana, passou por uma experincia direta de Posidon. (BOLEN, 2002, p.115). Tormento

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a palavra empregada pelo narrador para caracterizar o que se passa no corao daquele jovem: Por fim, como nada disso acalmasse seu tormento, ordenou que viesse ter com ele. E em voz spera, lhe disse que h muito tempo tolerava ter a seu lado um cavaleiro de rosto sempre coberto. Mas que no podia mais confiar em algum que se escondia atrs do ferro. Tirasse o elmo, mostrasse o rosto. Ou teria cinco dias para deixar o castelo. (COLASANTI, op. cit., p.26). O jovem Rei, diferente do Rei pai, exercita o arqutipo de Posidon. Movido por emoo, sentimento, intuio e instinto, este arqutipo associa-se destrutividade e ao humor tempestuoso e intempestivo, instabilidade emocional, bem como a aspecto pacfico e misericordioso. Jean Bolen explica que Posidon tambm o arqutipo por meio do qual pode ser experimentado um domnio de grande profundidade e beleza. (...) Acesso s profundezas emocionais um aspecto desprezado da psique masculina, desvalorizado e reprimido pelas culturas patriarcais. (2002, p.121). O Rei do nosso conto sensvel presena do outro, desenvolvendo sentimentos de afeto e atrao por algum que, aparentemente, um amigo de batalha. O narrador deixa claro, porm, que mais do que afeto o que sentem a Princesa e o Rei. H uma mtua atrao, fruto da paixo nascente. A paixo e o amor so sentimentos perturbadores e enriquecedores e se por um lado h o conflito interior instalado na alma do Rei, h tambm a intuio, que o leva a exigir o desmascaramento do outro, como se pressentisse algo alm da aparncia. A angstia gera comportamentos contraditrios nele, terminando por instalar a agressividade, a voz spera e o ultimato para que o outro se revele. Tal como no incio, a princesa se refugia em seu quarto, prisioneira da situao em que se encontra. Ela cria um impasse para si: acredita que, ao se desvelar para o Rei, a barba atrair a rejeio

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dele para sua condio de mulher, enquanto o corpo feminino ser o obstculo para continuar guerreiro. Novo embate se trava no interior da Princesa: Dobrada sobre si mesma, aos soluos, implorou ao seu corpo que a libertasse, suplicou sua mente que lhe desse uma soluo. Afinal, esgotada, adormeceu. E na noite sua mente ordenou, e no escuro seu corpo brotou. E ao acordar de manh, com os olhos inchados de tanto chorar, a Princesa percebeu que algo estranho se passava. No ousou levar as mos ao rosto. Com medo, quanto medo! Aproximou-se do espelho polido, procurou seu reflexo. E com espanto, quanto espanto! Viu que, sim, a barba havia desaparecido. Mas em seu lugar, rubras como os cachos, rosas lhe rodeavam o queixo. (COLASANTI, op. cit., p.27). As palavras recuperam a situao inicial, intensificando as reaes emocionais quanto medo!, quanto espanto! Apesar da experincia anteriormente vivida, o novo volta a se instalar inslito. Em princpio, a Princesa no compreende, como da primeira vez, a resposta que obtm E perguntava-se de que adiantava ter trocado a barba por flores (Idem, p.27). A experincia agora, porm, inunda-a com o perfume das rosas sentia-se embriagar de primavera (Idem, p.27), estao das flores e do amor, do renascimento da vida. Gradativamente opera-se a metamorfose: as rosas vo perdendo a cor vermelha, passando a vinho, despetalando-se, sem que novas flores nasam; ao final, S um delicado rosto de mulher (Idem, p.27). A Princesa recobra sua bela aparncia e pode aparecer diante do Rei com seu vestido cor de sangue, sangue da virgindade que vai perder, situao simbolicamente representada nas flores que se despetalam. Nova travessia se efetiva, agora de deusa virgem a deusa vulnervel, mulher esposa, desabrochando em primavera: Era

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chegado o quinto dia. A Princesa soltou os cabelos, trajou seu vestido cor de sangue. E arrastando a cauda de veludo, desceu as escadarias que a levariam at o Rei, enquanto um perfume de rosas se espalhava no castelo. (Idem, p.27). O conto permite a percepo de diferentes arqutipos na atuao da Princesa. Ao final, ela a deusa alqumica, capaz de operar transformaes em si e no outro, Afrodite em pleno gozo de sua feminilidade, deusa do amor e da beleza: A quem quer que Afrodite impregne com beleza torna-se irresistvel. Resulta uma atrao magntica, a qumica acontece entre os dois, e eles desejam unio acima de tudo (BOLEN, 2005, p.311). A conscincia de Afrodite enfocada e receptiva, o que caracteriza respectivamente a configurao arquetpica das deusas virgens e das vulnerveis. Atinge o que deseja sem abdicar da interao com o outro. Como deusa alqumica, sujeita a mltiplas transmutaes: Com efeito, para chegar ao ouro, smbolo tambm do amor, necessrio que a matria inferior se despoje das gangas impuras at atingir uma pureza total. Na realidade, o ouro o aperfeioamento de metais inferiores (BRANDO, 2002, p.351). O ttulo do conto Entre a espada e a rosa articula a vivncia do masculino e do feminino, estabelecendo o entre-lugar ou a possibilidade de se deslizar de um a outro lado, sem fossos, exercitando os dois, o que se manifesta em sintonia com as identidades cambiantes da ps-modernidade. A espada simboliza o combate, a luta pelo que se deseja ou acredita, ao, ligada ao masculino, ao arqutipo do animus, o elemento masculino que existe no inconsciente de toda mulher. Segundo Marie-Louise von Franz, O lado positivo do animus pode personificar um esprito de iniciativa, coragem, honestidade e, na sua forma mais elevada, de grande profundidade espiritual, alm de poder lanar uma ponte para o self atravs da atividade criadora (1997, p.195,193). A rosa representa a

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delicadeza e a beleza que encantam, o perfume que inebria, a sensibilidade e a emoo, ndices do arqutipo feminino, da anima, o elemento feminino que h em todo homem (JUNG, 1977, p.31): Anima a personificao de todas as tendncias psicolgicas femininas na psique do homem os humores e sentimentos instveis, as intuies profticas, a receptividade ao irracional, a capacidade de amar, a sensibilidade natureza e, por fim, mas nem por isso menos importante, o relacionamento com o inconsciente. (FRANZ, 1977, p.177). No conto, observa-se que as figuras masculinas pouca maleabilidade apresentam. So Reis, detentores do poder, o espao de atuao j foi conquistado. Assinalam, porm, comportamentos diferentes, expressando arqutipos tambm diferentes. O Rei pai articula, de forma mais inflexvel, o poder: no h alternativa possvel filha que no se submete s suas ordens e desejos. O segundo rei expressa melhor o arqutipo do amante, no conseguindo se subtrair s suas emoes e aos seus sentimentos, por mais conflituosos que pudessem ser afinal, seu interesse recai sobre aquele que aparentemente um homem, amigo de batalhas. A figura feminina tangencia diferentes arqutipos, evoluindo de uma situao inicial dependente, para a liberdade e a autonomia conquistadas espada, tpica atitude das deusas invulnerveis, para, ao final, estabelecer a desejada relao amorosa com o outro. Luz de lanterna, sopro de vento Luz de lanterna, sopro de vento (COLASANTI, 1997, p.102-105) um conto que te matiza a espera feminina e a permanncia do vnculo afetivo entre o casal. Indo o marido para a guerra, a mulher acende a lanterna do lado de fora da casa, a fim de traz-lo de volta. Dia aps dia, ela realiza a mesma ao, mas, ao amanhecer,

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invariavelmente encontra a lanterna apagada, creditando ao vento a ao de extinguir a chama: noite, antes de deitar, novamente acendeu a lanterna que, distncia, haveria de indicar ao seu homem o caminho de casa. (COLASANTI, op. cit., p.102). Como as deusas vulnerveis, a personagem feminina confere sentido vida atravs da relao travada com o companheiro, a atrao motivacional o relacionamento, mais do que o empreendimento, a autonomia ou uma nova experincia. O enfoque da ateno nos outros, no num objetivo exterior ou estado interior. (BOLEN, 2005, p.191-192). Certo dia, porm, o marido retorna: Coberto de poeira e sangue, ainda assim no havia vindo para ficar. (1997, p.103), pois a guerra no acabara. Desiludindo as esperanas da esposa, que o deseja para si, explica sumariamente a razo de ter voltado: Vim porque a luz que voc acende noite no me deixa dormir disselhe quase rspido. Brilha por trs das minhas plpebras fechadas, como se me chamasse. S de madrugada, depois que o vento sopra, posso adormecer. (1997, p.103-104). A luz efetiva simbolicamente a ligao do casal: a distncia que os separa no suficiente para que ele no seja sensvel ao chamado dela, ainda que este lhe seja inconveniente, naquele momento. A narrativa assinala outra possvel associao imagem da luz: quando o marido regressa, a esposa v sua silhueta, a cavalo, recortada contra a luz que lanhava em sangue o horizonte (1997, p.103). Da parte dele, h uma dupla solicitao, a do amor e a da guerra: Apeou o marido. Mas s com um brao rodeou-lhe os ombros. A outra mo pousou na empunhadura da espada. Nem fez meno de encaminhar-se para a casa (1997, p.103). O dever se impe personagem masculina que, por isso, afirma: Deixe-me fazer o que tem de ser feito, mulher (1997, p.104). No resta alternativa esposa seno obedecer, talvez compreendendo as premncias dele. A esposa carece de alimentar o

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vnculo com o marido distante, tentando mant-lo ligado a ela, o que efetivamente consegue; interfere, porm, na necessidade que ele tem de se dedicar guerra. A partir do pedido do marido, nenhuma luz foi acesa, nem no exterior, nem no interior da casa. Como Penlope, sem pretendentes a lhe importunarem, a mulher aguarda, por longo tempo, o retorno do esposo: No escuro, as noites se consumiam rpidas. E com elas carregavam os dias, que a mulher nem contava. Sem saber ao certo quanto tempo havia passado, ela sabia porm que era tanto. (1997, p.104). Finalmente isso acontece. O narrador nos oferece a descrio de um homem alquebrado pelo perodo em que estava na guerra: a p, cabea baixa, o contorno dos ombros cansados, a barba no rosto, silhueta desenhada na ltima luz do horizonte, sem a marca do sangue, avanando devagar, Contorno doce, sem couraa (1997, p.104). Agora que a personagem veio para ficar no precisa mais da couraa que, da vez anterior, impedira a troca de carinhos com a esposa: Encostou a mo no peito do marido, mas seu corao parecia distante, protegido pelo couro da couraa. (1997, p.104). A proteo se fez necessria a fim de que ele no cedesse aos apelos mudos daquela com quem estabelece sintonia e de quem precisava se afastar fisicamente naquele momento. Acesa novamente a chama da lanterna, agora por ele, a porta da casa fechada aps a sua entrada com a esposa. A luz volta a brilhar, ainda que a noite no tenha chegado. Observa-se, neste conto, o arqutipo de Hera, a esposa que deseja, acima de tudo, a presena do marido a seu lado, aguardando ansiosa seu retorno. Esse o objetivo de vida que a caracteriza: o vnculo com o ser amado. O arqutipo de Hera, primeiro e antes de tudo, representa o desejo ardente de ser esposa. A mulher como forte arqutipo de Hera sente-se fundamentalmente incompleta sem um companheiro. (BOLEN, 2005. p.203). Com o marido ausente, a

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protagonista tem sua ateno voltada para a lanterna que acende toda noite. Quando ele retorna da primeira vez, A mulher nada disse. Nada pediu. Encostou a mo no peito do marido, (1997. p.104), numa ntida atitude de silncio e submisso. Quando ele parte novamente, sua casa mergulha nas trevas, o tempo passa sem que ela se d conta. O papel de esposa confere um senso de significado e identidade s mulheres do tipo Hera. O arqutipo de Hera proporciona a capacidade de se estabelecer elo, de ser leal e fiel, de suportar e passar pelas dificuldades com companheiro. Quando Hera a fora motivadora, o compromisso da mulher no condicional. Uma vez casada, propese a permanecer assim, para melhor ou para pior. (BOLEN, 2005. p. 205). A personagem masculina define sua conduta, em princpio, pelo arqutipo de Zeus: apesar do amor que tem esposa, seu dever de cavaleiro - de guerreiro - comanda e orienta sua ao. H, porm, um outro deus, filho de Zeus, que ilumina a atuao masculina no conto: Ares, para os gregos, ou Marte, para os romanos, o deus da guerra. A configurao desse deus ambivalente: desprestigiado pelos gregos, que identificavam protetor nele o descontrole blico, a irracionalidade e a sede de sangue, enquanto os romanos o veneravam fundadores como de da comunidade e pai dos gmeos e Remo. Apesar de toda a Roma, Rmulo

agressividade inerente s funes guerreiras, Ares (ou Marte) distingue-se por ser o amante mais famoso de Afrodite (ou Vnus), a deusa da beleza e do amor. Em algumas genealogias, Eros (ou Cupido) filho dessa unio. Referindo-se a Ares e Afrodite, Bolen assinala que Esse dois amantes tiveram uma longa histria em comum, naquele que foi o mais estreito elo de compromisso entre os olmpicos (2002. p.281), acrescentando que Ares era pai de sentimentos intensos que agia em defesa dos filhos (2002. p.282). A

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escritora destaca a importncia da emoo na conduta de Ares, sobressaindo as qualidades de corao grandioso e coragem: O arqutipo de Ares, como o deus, est presente nas reaes intensas e apaixonadas. Com Ares, um surto de emoo provavelmente mobiliza uma ao fsica imediata. Esse arqutipo reativo, de tipo aqui-agora. (...) No entanto, quando a ira e a raiva aparecem, ele reage de maneira instintiva e, muitas vezes, entra em situaes que o prejudicam e causam danos aos outros. (BOLEN, 2002, p.284). O marido comandado pela emoo e pela sensibilidade, tanto que percebe o apelo da esposa. Precisa, porm, sufocar a ateno a ela pela necessidade da guerra, o que lhe diz de forma quase rspida. O afeto precisa ser tolhido pela couraa, que o impede de se aproximar dela. H a interdio ao desejo, que desabrocha ao final do conto, luz que ilumina internamente, a despeito do momento, se dia ou noite. Aflora o arqutipo do amante a acender, ele mesmo, a chama do amor e a cerrar a porta da casa, isolando o casal na recluso do ninho. A luz da lanterna assinala a sintonia que existe entre eles, marido e mulher, luz to forte que o impede de dormir, de se desligar da vida e do amor. Dois dos trs significados do casamento so a satisfao de uma necessidade interior de ser cnjuge e um reconhecimento exterior entre o marido e a esposa. O arqutipo do matrimnio tambm expresso num terceiro nvel: mstico, como luta pela totalidade atravs de matrimnio sagrado. (BOLEN, 2005. p. 205). Quando acontece o matrimnio sagrado, a experincia considerada numinosa.

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A mulher ramada O conto A Mulher Ramada (1982, p.23-28) apresenta-nos, inicialmente, a figura feminina transfigurada na imagem da roseira, constantemente definida em seu perfil pelo jardineiro. A origem do plantio da rvore remonta solido dessa personagem masculina, cuja insignificncia social assinalada na narrativa: ningum o via quando passava pelo jardim ou sequer o ouvia, quando murmurava algo. Sua vida - sua imagem - confundia-se quase com suas plantas, mimetizava-se com as estaes. (1982, p.23). A solido leva-o a buscar companheira, tal qual Ado no Paraso. Duas mudas de rosa ele planta, com cuidados amorosos, aguardando o tempo necessrio para que elas brotem. Pacientemente, ento, vai podando os galhos, entrelaando-os, at que eles adquirem o formato por ele desejado: Rosamulher o nome com que batiza sua mulher ramada, a quem acompanha e visita com desvelos de amante, ao longo das mudanas das estaes do ano. Agora, levantando a cabea do trabalho, no procurava mais a distncia. Voltava-se para ela, sorria, contava o longo silncio de sua vida. E quando o vento batia no jardim agitando os braos verdes, movendo a cintura, ele todo se sentia vergar de amor, como se o vento o agitasse por dentro. (1982. p.24). Observa-se que a seiva percorre aquele corpo vegetal, fazendoo desabrochar. H, porm, um criador modelando, esculpindo, podando impedindo Rosamulher de crescer, livre das amarras idealizantes de perfeio que, a priori, aprisionam o ser a um modelo que lhe exterior, erigido pela paixo, que, segundo a prpria escritora, significa um processo de enamoramento: Tomados pela paixo, vemos o outro como simplesmente perfeito, e no aceitamos

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outras vises. (1987. p.19). A chegada da primavera significa a exploso da energia de vida: Mas enquanto todos os arbustos se enfeitavam de flores, nem uma s gota de vermelho brilhava no corpo da roseira. Nua, obedecia ao esforo do seu jardineiro que, temendo viesse a florao romper tanta beleza, cortava rente os botes. De tanto contrariar a primavera, adoeceu porm o jardineiro. E ardendo em amor e febre na cama, inutilmente chamou por sua amada. (COLASANTI, 1982. p.25). O narrador assinala a docilidade da rvore, que se rende e se submete imagem imposta, apesar da resistncia nos botes que nascem. O esforo de agir contra a natureza de moldar o outro a seu prazer - tem o preo da doena, o que favorece a solido e a introspeco, de certa forma a entrada no mundo de Hades. Recuperado, o jardineiro retorna ao jardim e percebe o que sua ausncia causara. Ainda que modelada pelo jardineiro, a roseira nega-se a ser mero objeto do desejo do outro e floresce: Embaralhando-se aos cabelos, desfazendo a curva da testa, uma rosa embabadava suas ptalas entre os olhos da mulher. E j outra no seio despontava (1982, p.25). A perfeio da figura desenhada se perdera, mas do seu amor nada se perdia. Florida, pareceu-lhe ainda mais linda. Nunca Rosamulher fora to rosa. E seu corao de jardineiro soube que nunca mais teria coragem de pod-la. Nem mesmo para mant-la presa em seu desenho. (1982, p.26-27). Instala-se o amor onde antes era paixo. Se de incio a roseira assinala a submisso feminina s mos masculinas, uma vez quebrado o jugo, ainda que perpetrado em nome do amor, desabrocha Rosamulher em plenitude de ser: Nunca Rosamulher fora to rosa. A transformao registrada no nvel do discurso: recuperada a identidade feminina, graas ao interregno de liberdade concedido devido doena do jardineiro, a roseira passa de

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Rosamulher a mulher-rosa. A nfase dada ao substantivo mulher, como no ttulo, assinalando a condio de que ela passa a gozar. O jardineiro, por sua vez, admira a inteireza daquele ser, que no admite mais mutilao. Se anteriormente ele modelava a roseira mulher a seu prazer, motivado pela paixo a uma imagem do feminino, agora se depara com a fora criadora desse feminino. o amor que desabrocha no respeito ao outro. o jardineiro que cede e se entrega:
Ento docemente a abraou descansando a cabea no seu ombro. E esperou. E sentindo sua espera a mulher-rosa comeou a brotar, lanando galhos, abrindo folhas, envolvendo-o em botes, casulo de flores e perfumes. Ao longe, raras damas surpreenderam-se com o sbito esplendor da roseira. Um cavaleiro reteve seu cavalo. Por um instante pararam, atrados. Depois voltaram a cabea e a ateno, retomando seus caminhos. Sem perceber debaixo das flores o estreito abrao dos amantes. (1982. p.27-28).

Neste conto, a personagem feminina exemplifica, inicialmente, o arqutipo das deusas vulnerveis, submissa ao poder masculino - tesoura -, ilustrando uma dependncia quase filial. O jardineiro artfice mostra-se, qual Pigmalio, encantado diante de sua prpria criao, apaixonado por sua prpria idia vivificada na imagem que havia esculpido na roseira. Ao experimentar, porm, a fora transformadora da primavera, aps o inverno (que se associa morte), a agora mulher-rosa floresce; o exerccio de poder, que at ento marcara as atitudes do jardineiro para com a roseira, d lugar entrega amorosa. Rosamulher remete ao arqutipo de Persfone, a filha de Demter, raptada e violentada por Hades, com quem passa a conviver um tero do ano aps a me ter conseguido que a filha lhe fosse devolvida: caso Persfone nada tivesse comido no Inferno, na

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companhia de Hades, ela teria se libertado inteiramente dele; como aceitou comer sementes de rom, precisava retornar. A deusa Persfone Prosrpina ou Cor, para os romanos assinala uma ambivalncia: Foi adorada de dois modos, como a jovem ou Core (que significa garota jovem), ou como Rainha do Inferno (BOLEN, 2005, p.275). Como jovem, bela e esbelta, associada a smbolos que indicam fertilidade, filha; como rainha, uma deusa experiente que reina sobre os mortos, guia os vivos que visitam o mundo das trevas, e pede para si o que deseja (BOLEN, 2005, p.275). Tal como Persfone, Rosamulher violentada no espao em que vai reinar, assinalando seu crescimento e maturidade; livre, floresce Persfone juventude, vitalidade e potencial para novo crescimento (BOLEN, 2005, p.284) -, terminando por abarcar o companheiro em um abrao que o afasta da realidade circundante, metfora do reino de Hades (a terra dos mortos), geralmente associado ao inconsciente, loucura. O jardineiro parece exercitar inicialmente o arqutipo de Zeus, o deus pai organizador do universo, detentor do poder que racionalmente impe a ordem, mas Hefesto, o deus artfice, quem se manifesta no tipo de configurao e no comportamento da personagem masculina: Hefesto, como deus, arqutipo e homem, personifica a nsia humana profunda de fazer coisas, criar objetos que sejam funcionais e belos. Rejeitado e expulso do monte Olimpo, Hefesto no era valorizado no elevado reino de Zeus, em que importavam o poder e a aparncia. Em vez disso, trabalhava sozinho em sua forja no fundo da terra. Seus atributos so igualmente desvalorizados pela cultura patriarcal, e os homens que lembram esse deus tm dificuldades em obter sucesso. (BOLEN, 2002, p.317). A genealogia de Hefesto caracteriza-o como o deus arteso inventivo do Olimpo (BOLEN, 2002, p.319) e seu arqutipo remete

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ao trabalho criativo, capacidade de transformar a matria bruta em obra de arte. A invisibilidade social, a criatividade, a preocupao com a beleza e a perfeio so traos do jardineiro. Como ele, atribuda a Hefesto, na Teogonia, de Hesodo, a criao de Pandora, uma bela mulher, modelada segunda as deusas imortais. Alm dela, o deus fez para si mesmo servas de ouro, verdadeiras obras-primas de seu gnio, que pareciam lindas mulheres, capazes de falar e que faziam habilidosamente tudo o que ele lhes ordenava. (BOLEN, 2002, p.320). Hefesto tambm o deus solitrio que trabalhava nas forjas, modelando os objetos graas ao fogo dos vulces; serralheiro dos deuses olmpicos, confeccionou belas jias, palcios e tronos, alm dos raios com que Zeus venceu os gigantes. Era considerado o deus do fogo subterrneo, que metfora para sentimentos apaixonados, para o intenso fogo sexual e ertico contido no mago do corpo at que seja expresso para a ira e a raiva contidas e amortecidas, ou para uma paixo pela beleza que se agita e percebida no corpo (ou a terra da pessoa). (BOLEN, 2002, p.322). Apesar de feio e coxo, casou-se com Afrodite e com Caris ou Graa, respectivamente na Odissia e na Ilada, ambas de Homero; na Teogonia foi marido de Aglea, a mais nova das Graas. A unio de Hefesto com essas divindades assinala o casamento entre a beleza ou a graa e a habilidade de confeccionar objetos (BOLEN, 2002, p.326), o que conduz arte. No conto de Colasanti, o jardineiro vive isolado, at que uma dor de solido comeou a enraizar-se no seu peito (p.23), verbo que remete ao seu trabalho, corpo-terra. Como Hefesto, ele cria, atento aos mnimos detalhes e de forma apaixonada, sua prpria companheira, a quem atribui beleza e graa:
E aos poucos, entre suas mos, o arbusto foi tomando feitio, fazendo surgir dos ps plantados no gramado

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duas lindas pernas, depois o ventre, os seios, os gentis braos da mulher que seria sua. Por ltimo, o cuidado maior, a cabea, levemente inclinada para o lado. O jardineiro ainda deu os ltimos retoques com a ponta da tesoura. Ajeitou o cabelo, arredondou a curva de um joelho. Depois, afastando-se para olhar, murmurou encantado: - Bom dia, Rosamulher. (COLASANTI, 1982, p.24).

A narrativa efetivamente remete histria de Pigmalio, rei de Chipre. Rejeitando as mulheres da ilha, por apresentarem uma atitude, em sua opinio, libertina, Pigmalio esculpe uma esttua que representa a mulher ideal, perfeita em beleza e pudor. Afrodite d vida esttua, com quem o rei se casa e vem a ter um filho: a esttua de Galatia feita por Pigmalio foi transformada em mulher verdadeira, com vida, atravs do amor (BOLEN, 2005, p.320), graas influncia de Afrodite. Se de incio o jardineiro define o outro a partir de suas expectativas, tal qual Hefesto e Pigmalio, depois se entrega fora do outro que transcende os limites anteriormente impostos. Ele no se furta experincia plena de amor ao outro e com o outro. Abdica da posio de criador para se entregar criatura, no a mulher que foi desenhada por ele, mero manequim, mas a que brotou em sua essncia de vida, desabrochando em sua liberdade de ser. O estreito abrao dos amantes, debaixo das flores, atualiza o mito do andrgino de Plato, recuperando a unidade atravs da fuso com o outro, completude amorosa reconquistada. O moo que no tinha nome Era um moo que no tinha nome. Nem nunca tinha tido. Um moo que, no tendo nome, tambm no tinha rosto. (COLASANTI, 1997, p.25). Dessa forma surpreendente inicia-se o conto (op. cit.,

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p.25-28), j de chofre seduzindo o leitor para o restante da narrativa. H uma situao inslita que se configura pela ausncia de um nome e de um rosto, levando a personagem a uma busca por sua identidade. A procura se desenvolve atravs do encontro com o outro, estabelecendo, porm, uma relao especular: sendo chamado por algum, quando se aproximava, quem o tinha chamado via em lugar do rosto dele seu prprio rosto refletido, como num espelho. E enchia-se de espanto. (Idem, p.25). Ele, por no possuir uma identidade visivelmente estruturada, no pode oferecer o que no possui. Por sua vez, o outro s v a si mesmo no encontro com o moo no h conhecimento, nem troca: o outro v um prolongamento do prprio eu, que no sai de sua viso narcsica, encontro esvaziado de sentido. A viso no espelho ameaadora e poucos conseguem sustent-la. Aqueles que se viam na ausncia de rosto do moo enchiam-se de espanto. Era muita ausncia para ele carregar (Idem, ibidem), mas, mesmo assim, o protagonista espera crescer para sair em busca do rosto que acredita estar em alguma parte do mundo. O peso da falta de uma identidade prpria, de se sentir singular, o que gera a errncia dele por espaos exteriores, como se em algum lugar desconhecido estivesse guardada a sua face. Nosso heri empreende a viagem, elemento invariante assinalado por Propp na anlise estrutural de contos maravilhosos: a sada de casa ou do espao conhecido ao necessria ao amadurecimento. Em primeiro lugar, no conto, a procura se d atravs da arte, que expressa um fazer criativo humano. O moo examinou quadros, tapearias, esculturas, pinturas e bordados, tudo inutilmente. A viagem contnua que empreende procura de seu rosto assinala uma travessia e uma peregrinao. As cidades e as pessoas se sucedem nessa busca, sem que ele encontre o que deseja, mas sem que tambm desista. A palavra travessia remete idia de

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deslocamento e de vida como trajetria, dinamismo. Peregrinao, a uma longa e exaustiva jornada, que se assemelha aos ritos de iniciao (CHEVALIER; GHEERRANT, 2002, p.709). As experincias vo trazendo um acmulo de vivncias ao heri, que constri sua histria. A procura tece um caminho. O encontro com o que busca com tanto afinco ser inevitvel. Pela primeira vez, o moo no se aproxima de algum visando a satisfazer a sua carncia de um rosto. A aproximao acontece porque ele olha e percebe a necessidade do outro, aproximao solidria.
E nesse caminho, um dia, encontrou a moa que voltava da fonte. Ia to atenta para no entornar o cntaro equilibrado no alto da cabea, que nem o viu chegar pela trilha. E quando ele se aproximou, oferecendo-se para carregar o cntaro, foi com surpresa agradecida que encarou o rosto vazio. Mais do que com espanto. (COLASANTI, 1997, p.26).

A personagem masculina deixa, nesse momento, a centralidade em si mesma para penhorar ajuda. A moa vem da fonte; ele simbolicamente busca a fonte. Ela portadora da gua, cujo simbolismo, na viso de Chevalier e Gheerbrant, podem reduzir-se a trs temas dominantes: fonte de vida, meio de purificao, centro de regenerescncia (2002, p.14). A reao da moa assinala o quanto ela no estava acostumada a receber ajuda: o sentimento que nela se instala, diante da falta de rosto dele, vem imerso na gratido; no h espanto, rejeio ou repulsa. Buscar gua na fonte uma das aes mais antigas da mulher, j registradas na Bblia. A fonte associa-se fecundao, s origens, no s da vida como da fora, da graa, da felicidade. Analisando a presena da fonte nas cantigas de amigo, Stephen Reckert destaca Que o encontro amoroso naquele stio pertence ao patrimnio comum romnico e Que a fonte mgica da juventude, do amor, da

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fecundidade e da vida uma herana popular ainda mais universal (s.d., p.103). focalizada tambm como fonte do conhecimento, evocando o inconsciente: esse mesmo simbolismo da fonte como arqutipo que Jung traduz, considerando-a uma imagem da alma, como origem da vida interior e da energia espiritual (CHEVALIER, GHEERBRANT, 2002, p.446). Todas as imagens que do sentido fonte apontam para a moa, que vai se configurar fonte de vida para o moo. Ele estabelece uma rotina - e a disciplina da rotina ajuda a construir um referencial para a existncia, cultivando um sentido de ser (GIDDENS, 2002, p.42) -, indo esper-la todos os dias; oferece-se para carregar o cntaro, abdicando da busca desenfreada em que se encontrava. A moa abre-se ajuda do outro e, ao aceitla, permite que o cntaro passe s mos do rapaz, partilhando trabalho e produto, a gua. Os encontros se sucedem na fonte, assinalando a necessidade de se construir um relacionamento no tempo, marcado, na narrativa, pelo presente no advrbio de tempo, pelo imperfeito do indicativo, que assegura a continuidade da ao, pelo gerndio: Agora j se demoravam sentados beira da nascente, conversando sem pressa, enquanto o tempo escorria junto com o regato. (1997, p.27). A referncia nascente reitera as idias ligadas fonte, origem. A identidade se constri atravs das trocas efetivadas no encontro com o outro: a cada novo encontro, ela olhava os prprios olhos refletidos nele e os via ficarem mais brilhantes, olhava sua boca e s lhe via sorrisos. (1997, p.27). H uma transformao nela que se opera atravs desses encontros: ela no apenas se v nele, mas transforma-se por e com ele: O indivduo no um ser que de repente encontra outros; a descoberta do outro, de modo cognitivoemocional, de importncia-chave no desenvolvimento inicial da autoconscincia como tal. (GIDDENS, 2002, p.53). A ausncia do

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rosto deixa de ser significativa com a convivncia, pois o Moo tinha tantas coisas para contar, tanta doura na voz, que ela passou a ach-lo mais e mais bonito. (1997, p.27). Ainda que no tenha um rosto, uma identidade, o moo j tem uma histria, sendo capaz de articular uma narrativa, portanto, uma biografia A identidade de uma pessoa no se encontra no comportamento por mais importante que seja nas reaes do outro, mas na capacidade de manter em andamento uma narrativa particular (GIDDENS, op. cit., p.55-56), expressando continuidade biogrfica, que fruto de uma captao reflexiva, passvel de ser comunicada a outrem. A aparncia a imagem vai cedendo espao essncia de ser. A convivncia instaura o conhecimento e o amor. Se o sentimento da paixo corresponde ao incio do relacionamento talvez primavera -, na narrativa aproxima-se a estao fria e, com a chegada do inverno, no haveria gua para buscar, a moa no teria mais desculpa para sair de casa (COLASANTI, 1997, p.28). O inverno assinala o tempo das dificuldades, sendo tambm o momento de definir aquela relao: ou ela sucumbe frente s adversidades ou se consolida em amor.
Mas naquela manh em que as beiradas do regato comeavam a fazer-se de cristal, o medo de perder o moo atravessou-a como um vento. Quis ret-lo, chamlo. Em nsia estendeu-lhe as mos. E quase se sentir, num sopro, Amado! Foi o nome que lhe deu. Ondejou seu reflexo no rosto do moo. Lentamente, seus espelhados perderam a nitidez, desfez-se o contorno dos lbios. Naquele vazio, s restava uma nvoa. E na nvoa, trazidos de longe pelo chamado de um nome, comearam a aflorar duas sobrancelhas espessas, depois a aresta de um nariz, a slida linha de um queixo, a ampla testa. Traos cada vez mais ntidos, desenhando o rosto enfim encontrado. Pingentes de gelo formavam-se nas folhas. Adensavam-se as nuvens. Mas ele, o homem que agora tinha rosto e nome, sorria como um sol. (1997. p.28).

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O amor o sentimento que permite ao outro ser o que verdadeiramente , afastando mscaras e fingimentos: Toda a concretizao ertica tem por princpio uma destruio da estrutura do ser fechado que , no estado normal, um parceiro do jogo. A ao decisiva o desnudamento (BATAILLE, 1987, p.17). O desnudamento significa a retirada das mscaras para que se possa estabelecer uma proximidade entre a aparncia e a verdade do ser. A prpria escritora, distinguindo afeto de amor e paixo, explica que o amor exige um rosto, e bem definido, j que sua caracterstica principal concentrar-se num nico objeto. (...) H, no amor, a inteno de perenidade. Eu diria que o amor pensa, que reflexivo. E que enxerga, ou quer enxergar, o outro, em sua realidade individual. (COLASANTI, 1987, p.18). A figura feminina a portadora do sentido da vida, construdo atravs do amor; ela quem enuncia a palavra mgica que tudo modifica: Amado!. Na proposio arquetpica de Jean Bolen, ela configura o exerccio Afrodite, a deusa alqumica, que simboliza o poder transformativo e criativo do amor (2005, p.310). A jovem do conto aparece sozinha na fonte, mas seu comportamento no a aproxima das deusas invulnerveis: com agradvel surpresa que aceita a ajuda recebida, sem a marca da independncia e da autosuficincia que caracteriza essas deusas. Tampouco parece expressar as deusas vulnerveis, frgeis e dependentes da relao com o outro. O que ocorre neste conto um processo gradativo de conhecimento e comunho: o pice a revelao verbal do significado do outro e da relao, atravs da percepo e da voz dela, voz doadora de sentidos. Sobre Afrodite, Bolen destaca a capacidade de ser receptiva ao outro e de vivenciar sentimentos mtuos, amando e sendo amada, sem o distanciamento tpico das deusas invulnerveis ou a vitimizao das vulnerveis: ela valorizava mais a experincia emocional com o outro que a independncia ou a permanncia

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duradoura do vnculo. A vivncia Afrodite abarca no s a vontade de ficar junto, como um impulso mais profundo em direo inteireza do outro: conhecer compreender realmente um ao outro. O desejo de conhecer e de ser conhecido o que gera Afrodite (BOLEN, 2005. p.311), expressando o interesse acolhedor pelo objeto daquele sentimento, percebido em sua singularidade. O amor associa-se ao altrusmo, visa felicidade do outro e significa uma interpenetrao psquica e afetiva - tal a que acontece entre a moa da fonte e o moo. O moo que no tinha nome, nem rosto, longe est das configuraes celebradas pela sociedade patriarcal, cujo poder exemplifica-se em Zeus. Talvez essa personagem assinale uma identidade masculina em crise, buscando novas representaes, concedidas pelo feminino. A personagem lembra o arqutipo de Dioniso, deus ambivalente, o deus do mais abenoado dos xtases e do amor mais enlevado (Walter Otto. Apud. BOLEN, 2003, p.362), associado ao reino mstico e ao mundo feminino - mas tambm loucura, violncia, tragdia que no se coadunam personagem masculina do conto. O arqutipo liga-se dualidade marcada por oposies intensas, como o xtase e o horror, o amor e a destruio violenta, porm, Quando uma qualidade exttica permeia a relao sexual e existe a sensao de comunho, o amor feito no templo de Dioniso. (BOLEN, 2002, p.419). Essa comunho existe entre as personagens principais do conto. A escritora que vem norteando o trabalho com os arqutipos, Jean Bolen, discorre sobre um deus que falta entre os olmpicos, o filho de Mtis e Zeus, cujo nascimento foi previsto e que devia suplantar seu pai, Zeus, e passar a reger com o corao compassivo. Para que ele nasa, Mtis, a sabedoria feminina, teria de emergir mais uma vez na cultura ocidental, e em nossas conscincias. (2002, p.422). Acrescenta a autora:

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Nos mitos contemporneos, como na mitologia grega, Mtis sabedoria feminina est ausente, mas seus valores, que enfatizam a afiliao com os outros e a vinculao com a terra e todas as formas de vida, esto emergindo. E quando os homens (e as mulheres) refazem sua ligao com a sabedoria feminina, como est acontecendo agora com muitas delas, refazemos a ligao com um genitor que faltava, e encontramos o deus que estava perdido dentro de ns. Minha impresso que todos ns chegamos a este mundo como crianas que querem amor e, se no obtemos amor, concordamos em ter poder. Quando nos lembramos de Mtis, lembramos que o amor aquilo que o tempo todo estvamos querendo. (BOLEN, 2002, p.435). O conto de Marina Colasanti apresenta a configurao da identidade atravs do amor: o amor passa a ser o princpio regente em nossa psique (BOLEN, 2002, p.436) quando norteamos nossas escolhas e aes pela sabedoria e pelo amor, ao invs de priorizar o poder, o controle, a posio social, a imagem pessoal. A personagem masculina representa, simbolicamente, o novo homem contemporneo, perdido em sua identidade face s mudanas ocorridas na sociedade e na cultura, identidade construda no dilogo com o feminino e no mais a despeito dele ou subjugando-o; corresponde a um novo arqutipo do masculino. O final da narrativa traz a imagem do sol, smbolo da vida e da conscincia. Na narrativa, ele, o homem que agora tinha rosto e nome, sorria como um sol (1997, p.28), apesar do inverno que chega. A experincia de amor permite a bem-aventurana de ser sentir pleno, expressa na alegria que desponta no sorriso dele, na luz e no calor que ele passa a irradiar, atravs da comparao com o sol. CONCLUSO

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Os contos de Marina Colasanti delineiam, de forma diferente, personagens masculinas e femininas, ainda que se perceba a idia de completude entre elas. As figuras masculinas orientam-se, na maioria das narrativas, por um princpio ordenador racional: Zeus quem (ainda) aflora. A passagem para uma configurao mais emocional irrompe no contato com o feminino: as amadas so as artfices da completude masculina, no sentido de oferecer a experincia da emoo, permitindo o desenvolvimento pleno de ser. A figura feminina evidencia um perfil que tambm se coaduna, em princpio, submisso exigida s mulheres, culminando no exerccio Afrodite, que aponta para a construo de autonomia. Para Bauman, os agentes so autnomos quando formulam as regras que guiam seu comportamento e estabelecem o leque de alternativas que podem perfilar e examinar ao tomar suas grandes e pequenas decises. (2000, p.85); por outro lado, toda ausncia de liberdade significa heteronomia, isto , uma situao em que seguimos regras e comandos impostos por outros, uma condio agenciada, na qual a pessoa que age o faz por vontade de outra. (2000, p.85). Para a prpria escritora que participou da luta da mulher por um espao de igualdade em relao aos privilgios j consolidados aos homens, em uma sociedade patriarcal , independncia a condio de no depender, de no ser tutelada, de ser dona das prprias decises, de ser autnoma (COLASANTI, 1980, p.13), o que implica poder de escolha. Por outro lado, preciso um grau elevado de conscincia para que a escolha reflita a verdade do ser. Erich Fromm sugere que as relaes humanas amorosas obedecem aos mesmos padres utilitrios que norteiam o mercado de trabalho e de consumo: O homem moderno alienado de si mesmo, de seus semelhantes e da natureza. Transformou-se num artigo, experimenta suas foras de vida como um investimento que lhe deva produzir o mximo lucro

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alcanvel sob as condies de mercado existentes (1986, p.116). A palavra alienao, do latim alienare, alienus, significa etimologicamente tornar-se estranho a si prprio, no vivenciando plena e profundamente sentimentos e aes. Nessa circunstncia, o ser humano reduzido condio de autmato alienado, sem desenvolver sua prpria autonomia interna. Como autmato, no pode efetivamente amar, persistindo, justamente por isso, o sentimento de solido: Nossa civilizao oferece muitos paliativos que ajudam as pessoas a se tornarem conscientemente inconscientes dessa solido: antes de tudo, a estreita rotina de trabalho mecnico, burocratizado, que as auxilia a permanecerem sem conhecimento de seus desejos humanos mais fundamentais, da aspirao da transcendncia e unidade. Como a rotina, por si s, no o consegue, o homem supera seu desespero inconsciente atravs da rotina da diverso, do consumo passivo de sons e vises oferecidos pela indstria de divertimento; e, alm disso, pela satisfao de comprar sempre coisas novas e logo troc-las por outras. (...) A felicidade do homem, hoje em dia, consiste em divertir-se. E divertir-se consiste na satisfao de consumir e obter artigo, panoramas, alimentos, bebidas, cigarros, gente, conferncias, livros, filmes tudo consumido, engolido. O mundo um grande objeto de nosso apetite, uma grande ma, uma grande garrafa, um grande seio; somos os sugadores, os eternamente em expectativa, os esperanosos e os eternamente decepcionados. (FROMM, 1986. p.117). Acredita Erich Fromm que a sociedade deve ser organizada de modo tal que a natureza social e amorosa do homem no se separe de sua existncia social, mas se unifique com ela. Se
o amor a nica resposta sadia e satisfatria ao problema da existncia humana, ento qualquer sociedade que exclua, relativamente, o desenvolvimento do amor

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deve, no fim de contas, perecer vitimada por sua prpria contradio com as necessidades bsicas da natureza humana. (...) Ter f na possibilidade do amor como fenmeno social, e no apenas excepcionalindividual, uma f racional baseada em penetrao na prpria natureza do homem. (1986, p. 170-171).

Em todos os contos vistos de Marina Colasanti, h um deus que se faz simbolicamente presente e que, no entanto, no pertence estruturao arquetpica formulada por Jean Bolen e retomada por Junito Brando: Eros, o deus do amor. Ele aparece, no discurso de Scrates em O Banquete, de Plato, como um daimon, ser entre os mortais e os imortais, fora espiritual misteriosa de coeso. um mediador, aproximando os seres, cujo poder irradiador to violento que contamina (erotiza) todas as funes vitais. Eros percebido como uma grande fora unificadora e gratificadora que preserva o viver, batizando com seu nome as pulses de vida. Nos contos de Colasanti, o amor uma grande fora de vida, de descoberta, associando-se ao desvelar das verdades intrnsecas s personagens. o amor que fala mais alto na ao do Rei de intimar o amigo a se dar a conhecer, retirando a mscara, e na escolha da Princesa em abandonar a vida errante de guerreiro. ele que mantm unidos a esposa e o marido, superando a separao e o tempo, luz que ilumina as almas apesar do sopro do vento tentando apagar a chama. ele ainda que irrompe no abrao final da mulher-rosa com o seu jardineiro, resgatando a completude amorosa. o amor que une e confere identidade aos seres, permitindo a conscincia no convvio enriquecedor com o outro, parceiro e no tutor. ele, enfim, o grande maestro dessa orquestra chamada vida, de que faz parte a literatura, onde mais facilmente se misturam a razo amorosa e a emoo amorosa. REFERNCIAS :

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MEMRIAS DE EMLIA, DE MONTEIRO LOBATO: UMA REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM


Eliane Santana Dias Debus

ONDE SE FALA DA ESCOLHA DO TEMA E SE APRESENTA OS CAMINHOS


DA ESCRITA

A escolha de uma temtica de reflexo na maioria das vezes resulta de uma interpretao prvia; inspirada por nosso interesse atual (STAROBISNKI, 1976, p. 133), a produo literria de Monteiro Lobato (1882-1948) tem sido foco de meus estudos nos ltimos dez anos principalmente no que diz respeito a recepo de seus livros infantis atravs da relao estabelecida com os leitores pelas cartas. A opo pelo ttulo Memrias de Emlia (1936) deve-se a discusso sobre os processos da cultura da escrita, os meandros da construo da palavra escrita, a arquitetura do texto, diferentes modos de escrever imprimem formas diversas de ler. Este parece ser o ttulo que discute mais a fundo as questes referentes utilizao da lngua, quer seja a falada, quer seja a escrita, se lembrarmos que ele faz parte de um conjunto de narrativas desenvolvidas por Monteiro Lobato na dcada de 1930 que focalizam o ensino da Lngua, so eles Emlia no Pas da Gramtica (1934) que explicitamente traz discusses sobre a gramtica normativa e a rigidez dos estudos sobre os fatos da lngua padro, e Dom Quixote das crianas (1936) em que tece consideraes sobre a leitura (suporte, faixa etria, adaptao, etc.) Ao ler Memrias da Emlia investiga-se como o escritor introduz em seu texto o discurso sobre a cultura escrita, em especial o Ensino da Lngua Portuguesa, isto , como se anuncia no discurso de Monteiro Lobato uma metodologia e uma prtica de ensino da Lngua na atitude professoral de Emlia que exerce o papel de mestre de um

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ser celestial, o anjo Flor das Alturas; na forma como o escritor estrutura a sua narrativa, bem como focalizar a inteno do escritor de introduzir uma viso renovadora de escola e das coisas da Lngua a um pblico leitor especfico: a criana, apresentando uma concepo de infncia diversa da sua poca, mas to cheia de agoras. A concepo de linguagem de Monteiro Lobato muito prxima do que desenvolvida pelo pensador Russo Mikhail Bakhtin (18951975), isto , a Lngua vista como interao dialgica entre interlocutores a partir do seu uso social, por este vis os seus estudos estaro em profcuo dilogo na tessitura desta produo. ONDE SE BUSCA APRESENTAR OS DISCURSOS DE MONTEIRO LOBATO SOBRE
AS COISAS DA LNGUA

Parece que o segredo de escrever e ser lido est em duas coisas _ ter talento de verdade e escrever com a maior aproximao possvel da lngua falada, sem perder, portanto, nenhum dos farelinhos ou sujeirinhas da vida, pois a que se escondem as vitaminas do misterioso e perturbador que das verdadeiras obras darte (LOBATO, 1951, p.57).

As palavras de Monteiro Lobato para analisar o discurso do outro, parecem-nos indicar o segredo de seu prprio fazer literrio: o tratamento dado lngua. Lngua vista como dupla: a falada e a escrita. Para Lobato a falada que a grande coisa, pois que o meio de comunicao entre todas as criaturas humanas, afora as mudas. A lngua escrita veio depois, e coisa restritssima (LOBATO, Op. Cit., 49). A lngua falada tem cheiros, sabores e cores (um arcoirs inteirinho), segundo o autor. A lngua escrita, ao contrrio dos elogios oral, criticada principalmente por ser produzida dum modo to requintado, to sublimado, to empoleirado, que ler a maioria das coisas existentes

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se torna um perfeito traduzir e isso cansa (Op. Cit., p.44). Cansar, todavia, parece ser um vocbulo inexistente no dicionrio de Lobato que apresenta a possibilidade do texto literrio mascarar a escrita, aproximando-se, o mximo possvel, da oralidade; travestindo a lngua escrita em lngua falada, com todos os seus farelinhos e vitaminas. Sua preocupao constante com o estilo, o vocabulrio e a linguagem marcam a sua produo literria para a infncia. Transparente com clara de ovo ou clara como gua de pote era assim que o escritor queria que fosse a sua linguagem escrita, acreditando que a aproximao do seu pblico leitor exigia um discurso elaborado e cuidadoso, sem necessidade, no entanto, de empoleirar a linguagem. Se visitarmos os seus escritos (cartas, prefcios, entrevistas e textos literrios) perceberemos um constante retomar criticamente os aspectos referentes a linguagem, como pode ser observado na ironia mordaz na representao da personagem Aldrovando Cantagalo, que nasceu e morreu vitimado de um erro gramatical, pronomismo crnico, em seu conto O colocador de pronomes (LOBATO, 1950). No seu discurso terico, seu embate principal quanto acentuao das palavras e s reformas ortogrficas. Em entrevista para o segundo nmero do jornal Voz da Infncia, publicao da Biblioteca Infantil Municipal de So Paulo, os reprteres Benedito Mendes e Gasto Gorenstein, ambos de 12 anos de idade, apresentam-se com a formalidade que julgavam necessrias, usando termos como a subida honra, ilustre amigo das crianas, insigne homem de letras, ao que Lobato interrompe: No fale complicado assim que eu no entendo. Fale como voc fala em sua casa, com sua me ou seu pai, fale sem gramticas, como se estivesse no recreio contando um caso para os companheiros. (VOZ DA INFNCIA, 1936)

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Os dois meninos, depois de colherem do entrevistado uma biografia nada padronizada, solicitam sua opinio sobre a ortografia e sua preferncia na poca discutia-se a reforma ortogrfica. E para surpresa, ele diz que prefere a sua prpria ortografia, despertando a curiosidade dos pequenos, em particular se a ortografia lobatiana era diferente da atual e se possua algo de especial:
e no . No porque a da Academia de Letras; e especial porque suprimi os acentos. Acho a maior burrice do mundo estar acentuando palavras que at aqui viveram perfeitamente sem essas bolostroquinhas irritantes dos acentos. A palavra Emilia, por exemplo. Os acentistas escrevem Emlia. Mas o acento s admissvel para evitar confuso como em e e . Ora, Emilia sem acento no d lugar a confuso nenhuma; logo, acentuar essa palavra, que at aqui viveu muito bem sem acento, besteira (VOZ DA INFNCIA, 1936).

Lobato compara a utilizao do acento ao uso do leno: usar s quando se precisa. A reforma da academia, segundo ele, contraditria: com o objetivo de simplificar a lngua dando fim s letras dobradas e outras coisas, acaba por inundar a lngua de acentos ou bolostrocas, uma das formas com que ele denominava o acento. pestinha Ele teve relata um a pega reao danado de Emlia a diante daquelas e bolostroquinhas: Naquele seu passeio pelo Pas da Gramtica, a com Velha Ortografia escangalhou-a. E tambm varreu do tal pas todos os acentos inteis. Botou-os na lata de lixo. Foi em vista dessa revoluo emiliana que eu passei a escrever sem acentos (Op. Cit.,). Para os dois meninos, as informaes no se processaram de forma pacificadora, pois tinham diante de si o escritor admirado e ao mesmo tempo sua rebeldia diante daquilo que era ensinado na escola. Ao argumentarem a posio do professor X, a resposta de Lobato mais perturbadora ainda: E que tem que o professor X

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diga que? Ele vai dizendo e a gente vai fazendo como sensato (Op. Cit.,). Embora Lobato fosse um livre pensador sobre as coisas da lngua, estava comprometido, como no poderia deixar de ser, com a problemtica editorial que uma reforma ortogrfica pudesse causar. Escreve, ento, a Francisco Campos (em carta de cinco de dezembro de 1937), governador de So Paulo, representante poltico do Estado Novo, refletindo sobre a nova reforma ortogrfica e sua repercusso econmica em relao ao mercado editorial, na medida em que a circulao pelo pas de livros com a nova ortografia colocava os do perodo anterior no encalhe, provocando um prejuzo sem monta no comrcio livreiro. Lobato, ao mesmo tempo em que elucida o problema, sugere dois caminhos ao governo: indenizar os editores por meio da compra do estoque didtico feito na velha, ou estabelecer prazo, talvez de dois anos, em que seja facultativo s escolas utilizarem-se desses livros (LOBATO, 1964, p. 30). A questo referente acentuao abordada de forma prtica. Ele envia um livro infantil de sua autoria desacentuado, para anlise do poltico, porque acredita que as crianas no vo sentir as pulguinhas suprimidas. No caso especfico das narrativas lobatianas destinadas ao pblico infantil percebe-se uma forte influncia do pensamento escolanovista e sua estreita ligao com dois de seus integrantes, Ansio Teixeira e Fernando Azevedo, pois no podemos esquecer que o contato entre ambos foi intermediado por Monteiro Lobato. E quando esse contato se realiza efetivamente pela confirmao de Fernando Azevedo, Lobato reitera: Quanto mais fundo o conheceres, mais me agradecers o ter-te revelado esse admirvel irmo da grande irmandade. Prevejo que do encontro de ambos bons frutos ho de surgir (NUNES, 1986, p.10).

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Embora Monteiro Lobato tenha iniciado sua literatura para infncia em 1920 com A menina do Narizinho Arrebitado e em 1930 j tinha 11 livros publicados, acreditamos que todos passaram, possivelmente, por uma re-leitura quando da publicao de Reinaes de Narizinho (1931), o que leva a crer que todos os ttulos do autor esto compromissados com o que poderamos chamar de um olhar novo sobre a Educao. O desejo de romper com o ensino tradicional da lngua e reaviv-la dentro de uma proposta que colocasse em foco as influncias e as transformaes oriundas das prprias mudanas cotidianas parece ser a grande sacada de Lobato nos anos 30 do sculo XX. Como define em seu prprio texto, cabe aos gramticos estudar o comportamento da lngua, mas alter-la somente o dono da lngua, isto , o povo. no Pas da Gramtica:
(...) Os senhores gramticos so uns sujeitos amigos de nomenclaturas revarbativas, dessas que deixam as crianas velhas antes do tempo. (...) A cidade da lngua costumava ser visitada apenas por uns velhos carrancas, chamados fillogos, ou ento por gramticos e dicionaristas, gente que ganha a vida mexericando com as palavras, levando o inventrio dela etc (LOBATO, 1970, p. 36 ).

Aos gramticos o escritor dirige severa

crticas, tal fato fica latente na representao que faz deste em Emlia

Essa postura acaba trazendo tona um novo tratamento infncia, pois esse leitor, embora aprendendo e conhecendo a etimologia das palavras, descobre as possibilidades de dribl-las construindo novos significados. De forma ldica e prazerosa, Lobato apresenta a possibilidade de aprendizagem da lngua (e de outros contedos escolares) revestidos de colorido, em especial a travs dos livros destinados as crianas.

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Talvez a carta destinada ao amigo Oliveira Viana seja uma das que mais evidencia a sua preocupao em relao ao ensino e a crena de que a sua produo infantil era uma possibilidade de fugir a aridez com que os contedos escolares eram transmitidos s crianas. Como se poder perceber pelo recorte apresentado logo a seguir Lobato j havia socializado com o educador Baiano e recebido dele o aval para continuar esta produo, mais do que isso as suas obras so acolhidas como uma metodologia de ensino:
A minha Emlia est realmente um sucesso entre as crianas e os professores. Basta dizer que tirei uma edio inicial de 20.000 e o Octales est com medo que no agente o resto do ano. S a no Rio, 4.000 vendidas no ms. Mas a crtica de fato no percebeu a significao da obra. Vale como significao de que h caminhos novos para o ensino da matria abstrata. Numa escola que visitei a crianada me rodeou com grandes festas e me pediram: Faa a Emlia do pas da aritmtica. Esse pedido espontneo, esse grito dalma da criana no est indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianas e no entanto poderia diverti-las, como a gramtica da Emlia o est fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pndega, uma farra infantil. A qumica, a fsica, a biologia, a geografia prestam imensamente porque lidam com coisas concretas. O mais difcil era a gramtica e a aritmtica. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. O resto fica canja. O Ansio Teixeira acha que toda uma nova metodologia que se abre. Amm (NUNES, 1986, p. 96)

Monteiro Lobato demonstra uma inventividade transgressora em relao elaborao da lngua, o que vem despertando a ateno de vrios pesquisadores. citar as Entre muitos de trabalhos de acadmicos, Maria Teresa podemos dissertaes mestrado

Gonalves Pereira (1980), Laura Sandroni (1987) e Sueli Cagneti (1988), que de uma forma ou de outra destacam as renovaes lingsticas operadas por Lobato. E do discurso da primeira autora que colhemos a melhor definio do pensar e fazer lobatiano sobre as coisas da lngua:

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Parece-nos que Lobato quer atingir os puristas do seu (e do nosso) tempo, os que o acusaram de poluir a lngua, ou lhes dar uma resposta operando num nvel lingstico totalmente incompatvel com os padres estabelecidos na poca, utilizando a lngua para chamar a ateno para o discurso em si (PEREIRA, 1980, p.100).

Foto: fragmento da carta

E ousamos dizer que alguns leitores infantis perceberam as intenes de Lobato, como Modesto Marques, nomeado pelo escritor, entre seus correspondentes, como o menino nmero 1 dos ltimos tempos. O menino escreveu entre os anos de 1941 a 1945 seis cartas, na primeira, aos doze anos de idade, e dirigida Emlia Digna Condessa de XXX considerada por ele sua Princesa Isabel que lhe alforriou da sisudez das coisas do mundo e lhe transformou em Emiliano libertado de uma rotina mental, o menino diz travar um dilogo de libertado para libertador. Outro Emlia, fato a ser destacado como nessa correspondncia de trs a apropriao do leitor das estratgias utilizadas pela personagem apresentando-a condessa estrelinhas,

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autodenominao da boneca em suas memrias, como observaremos na anlise desse ttulo. OS DES (A) FIOS DA MEMRIA A proposta deste texto analisar como o dialogismo se instaura na obra infantil Memrias da Emlia, de Monteiro Lobato. Cientes de que no conseguiremos, nos limites deste texto, abarcar as vrias formas de manifestao do dilogo, propomo-nos levantar, no conjunto das diferentes linguagens que compe o texto, algumas manifestaes do modo pelo qual a palavra do outro incorporada ao discurso do autor. Para tal, consideraremos a concepo dialgica de Mikhail Bakhtin, que se consolida na idia de que na tessitura de qualquer enunciado sobre determinado objeto j se encontram outros fios, outras vozes que se fiam, desfiam e desafiam a existncia de um discurso neutro e singular. Nega-se, portanto, a existncia de palavras puras, virgens de significado, pois elas j esto envoltas e vivem em ressonncia com outras vozes. Somente o Ado mtico estava frente a frente do verbo primeiro, j que todo texto est em sua origem habitado, povoado por outras vozes, por outro(s) texto(s) j escrito(s) (BAKHTIN, 1993, p. 88). A noo bakhtiniana de que o discurso por natureza dialgico se fundamenta numa relao de alteridade entre o eu e o outro, ou seja, faz-se necessrio ouvir, considerar e at mesmo chocar-se com a voz do outro. O outro assume uma essncia mltipla: outro enquanto voz antecedida - outros textos; outro enquanto voz (im)previsvel - o leitor; as vrias vozes sociais que ecoam no meio em que circula o escritor e, por que no, a prpria voz do escritor em consonncia e/ou dissonncia com estes discursos. O escritor sempre expressa na sua construo literria um ponto de vista, assume

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posies; seu discurso sempre est revestido de contedo ideolgico. Como observa Bakhtin: cada gnero literrio, nos limites de uma poca e de um movimento, se caracteriza por sua concepo particular do destinatrio da obra literria, por uma percepo e uma compreenso particulares do leitor (BAKHTIN, 1992, p. 324). No caso de Lobato, como j foi explicitado, a inteno esttica e a ideolgica esto visceralmente interligadas. Esteticamente o autor tinha um projeto literrio voltado ao pblico infantil que visava romper com as narrativas que circulava pelo Pas (adaptaes galegais, portugus empoleirado) respeitando um estilo e uma linguagem prpria para criana, contribuindo para a formao de um pblico leitor. Ideologicamente o autor cr no papel que a leitura pode desempenhar na formao cidad dos leitores, pois depositara todas as suas cartadas nas crianas, enjoado que estava de escrever para os adultos.
Quando, ao escrever a histria de Narizinho, l naquele escritrio da rua Boa Vista, me caiu do bico da pena uma boneca de pano muito feia e muda, bem longe estava eu de supor que iria ser o germe da encantadora Rainha Mab do meu outono (LOBATO, 1944, p. 504).

Dividido em quinze captulos, Memrias da Emlia uma narrativa que narra a si mesma, ou seja, des(a)fia o processo de escrita da memria. Lobato mantm alguns dos princpios da narrativa memoralstica, mas os rearticula de forma pardica. Se pensarmos o discurso pardico como aquele em que o autor fala a linguagem do outro, revestindo-a de orientao oposta orientao do outro (BAKHTIN, 1981, p. 168), devemos ter em conta que a presena desse novo texto pressupe a presena do texto ausente. A primeira voz, para servir ao fim pardico, precisa fazer parte do repertrio do leitor. O gnero memoralstico seria conhecido dos leitores?

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Eliane Zagury, em estudo sobre a escrita do eu, responde-nos ao fazer contraponto com a moda dos livros de base autobiogrfica (principalmente de Graa Aranha, Medeiros de Albuquerque e Humberto de Campos, publicados entre 1931 e 1935) e as Memrias da Emlia (concludas em 10 de agosto de 1936), observando que a pardia se instala pela efervescncia do gnero no perodo e o reconhecimento pelo leitor do discurso parodiado (ZAGURY, 1982, p. 103). Parece admissvel, ento, dizer que o leitor daquele perodo, ao se deparar com a leitura do livro, poderia compreend-lo ativamente, percebendo-o como um discurso de questionamento. E os leitores de hoje? Em tempos de biografias, autobiografias e memrias que inundam o mercado livreiro, podemos dizer que o leitor contemporneo interage com o texto e na maioria das vezes pergunta onde comea e/ou termina a verdade/mentira desses relatos. O autor pe em foco a movncia das fronteiras entre histria e literatura, real e ficcional, questionamentos estes que permeiam o discurso terico desde a Antigidade. Aristteles j distinguia o ofcio do historiador e o do poeta, pertencendo o discurso do primeiro ao universo do sucedido e o do segundo ao universo do que poderia suceder; a poesia pertenceria ao campo do universal e a histria ao campo do particular (ARISTTELES, 1973, p. 451). Nesse campo do particular ficaria circunscrito o discurso da memria enquanto registro do acontecido. Nas palavras de Eduardo Portella, contudo, memrias so entidades literrias autnomas, que se situam no meio caminho entre a autobiografia e a histria (PORTELLA, 1958, p.191). O entrelugar, o meio caminho destinado ao gnero, possibilita o seu deslocamento tanto no campo do verdico como no do verossmil.

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A tradio da escrita do gnero memoralstico questionada pela boneca que resolve compor as suas memrias da maneira mais inusitada. Frente ao discurso de que o sujeito do ato memoralstico s pode redigi-lo se j viveu bastante, Emlia solapa o tempo e finge uma possvel morte, eliminando a gravidade do discurso. Se para a Emlia a verdade uma espcie de mentira bem pregada, das que ningum desconfia (LOBATO, 1994, p.8), nada mais justo que ficcionalizar o seu relato. A transgresso dos domnios da lgica habitual, caracterstica marcante das obras de Monteiro Lobato, no se d s no sentido da criao das personagens e de suas aes, temos aqui a contestao do prprio gnero memoralstico que aparece como norteador da narrativa. A dessacralizao do gnero memria j apontada no primeiro captulo quando Emlia adverte que a escrita da memria nunca neutra: Quem escreve memrias arruma as coisas de jeito que o leitor fique fazendo uma alta idia do escrevedor. Mas para isso ele no pode dizer a verdade, porque seno o leitor fica vendo que era um homem igual aos outros. Logo, tem de mentir com muita manha, para dar idia de que est falando a verdade pura. (LOBATO, 1994, p.7) Resolvida a escrever suas memrias, Emlia convoca o Visconde de Sabugosa como secretrio, a princpio sob sua orientao. Envolvida pelas dificuldades do comeo, a boneca ganha tempo mostrando preocupao com a materialidade do impresso, exigindo tinta cor do mar, papel cor do cu, e pena de pato com todos os seus patinhos. Exigncias estas permeadas de duplicidade, pois podemos entender como mais uma das irreverncias da boneca; por outro lado, podem ser lidas como uma crtica s trivialidades que muitas vezes rodeiam o imaginrio da escrita ou ainda mais, uma

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reflexo sobre os aspectos fsicos do livro e sua contribuio para o resultado final da publicao. A imprevisibilidade da narrativa j se apresenta no incio, dado por Emlia, com seis pontos de interrogao demonstrando uma perplexidade frente as dificuldades da escrita. O elemento grfico do ponto de interrogao, preenche os vazios e porque no reproduz fenmenos da oralidade, num entrecruzamento das duas modalidades de uso da lngua desaconselhada pelo Visconde que exemplifica o caminho tradicional das narrativas memoralsticas com a citao do livro As Aventuras de Robinson Cruso: Nasci no ano de 1632, na cidade de Iorque, filho de gente arranjada, etc. O discurso de Daniel Defoe apreendido e reinterpretado dinamicamente por Emlia que reveste a palavra do outro de um colorido pardico ao ditar ao Visconde: Nasci no ano de ... (trs estrelinhas), na cidade de ...(trs estrelinhas), filha de gente desarranjada... (LOBATO, 1994, p.10). Tal sada se faz com o objetivo de ludibriar os futuros historiadores, gente mexeriqueira. Aparece aqui a crtica prtica comum dos pesquisadores que buscam nos registros da memria maior fundamentao para sua pesquisa. A transgresso se apresenta na medida em que, novamente, Emlia desassocia a idia de suas memrias como documento legado posteridade, isto , nega o poder histria com seus caprichos de dama elegante (ASSIS, 1994, p.11). A desobedincia ao discurso memoralstico se processa tambm pelo modelo escolhido: Emlia. Ela no pertence a um grupo seleto, ao mundo das celebridades, das pessoas pblicas. Sua rvore genealgica, ab ovo, se restringe a uma saia velha de tia Nastcia costurada e enchida de macela. Por outro vis, ela tem o poder da fala. Nem tanto boneca, nem tanto gente, nesse limiar somente ela entre as personagens do Stio poderia assumir esse papel

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distanciador, de quem est fora e de quem est dentro e poder questionar, subverter o discurso cannico. No segundo captulo o Visconde assume dupla funo: exercer a funo de escriba assumindo o papel do outro (Emlia) e ordenar as suas prprias memrias, dentro de um limite imposto pela boneca as coisas que aconteceram no stio e ainda no esto nos livros (LOBATO, 1994, p.11) O Visconde seleciona a histria do anjinho de asa quebrada e tenta dar veracidade s memrias colocando-se como integrante do episdio vivido. Na qualidade de registro do vivido (aqui o vivido ficcional) o Visconde relata ao leitor a descrio das circunstncias do fato narrado enumerando as peripcias realizadas na Viagem ao Cu, de onde trouxeram a figura celestial. A estratgia comercial de propagandear seus ttulos anteriores dentro das novas narrativas uma freqente em toda a produo de Monteiro Lobato, como j destacamos em trabalho anterior (DEBUS, 2004) . No caso especfico de Memrias de Emlia o dilogo com o leitor se d por ttulos que aparecem ao longo da narrativa e explicitamente em trechos como este: As crianas que leram as Reinaes de Narizinho com certeza tambm leram a Viagem ao Cu, aonde vm contadas as aventuras dos netos de Dona Benta, da Emlia e tambm as minhas no pas dos astros . (LOBATO, 1994, p.12) O Visconde transporta para a escrita os fatos acontecidos, colocando-os no discurso direto das personagens, marcado graficamente pelo travesso; contudo, entre aspas para confirm-lo enquanto representao de um dilogo, isto , assume o papel de imitao de um discurso entre personagens. Um discurso dentro do discurso. A presena, no Stio, de um anjo de asa quebrada que desconhece as coisas da terra, propcia Emlia introduzir as aulas peripatticas, ao gosto e modelo aristotlico, como mtodo de ensino

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da lngua para Flor das alturas que no ar livre do pomar, aprende os mistrios da lngua. Emlia aponta para o significado lingstico das palavras e a sua multiplicidade de sentidos como o do vocbulo cabo:
_ Cabo uma perna s por onde a gente segura. Faca tem cabo. Garfo tem cabo. Bule tem cabo (e bico tambm). At os pases tm cabo, como aquele famoso Cabo da Boa Esperana que Vasco da Gama dobrou; ou aquele Cabo Roque, da Guerra de Canudos, um que morreu e viveu de novo. Os exrcitos tambm tm cabos. Tudo tem cabo, at os telegramas. Para mandar um telegrama daqui Europa os homens usam o cabo submarino. (LOBATO, 1994, p.13)

As relaes entre o significado da palavra cabo (objeto, lugar e pessoa) e a introduo de contedos de Histria que adentram na narrativa foram destacados por Janice Theodoro como possibilidade de introduzir contedos de Histria escapulindo de uma viso linear de ensino reorganizando o contedo ao relacionar os fatos atravs da palavra e constri uma linha invisvel do carter nacional brasileiro (Janice Theodoro). Emlia brinca com as formas e possibilidades dialgicas de transmisso da palavra: do uso cotidiano ao uso literrio a cobra enquanto animal odiado e a serpente como motivo de seduo; o tigre cruel e o seu significado de bravura. As suas informaes sobre as coisas cotidianas vo se imbricando de poeticidade, desautomatizando as informaes de sua rotina, do contexto usual: Raiz o nome das pernas tortas (p.12), Machado o mudador das rvores(p.12), _ Frutas so bolas que as rvores penduram nos ramos.( LOBATO, 1994, p.15). O anjo, Flor das Alturas, parece ter aprendido bem a lio, num primeiro momento, quando demonstra a Alice (a do Pas das Maravilhas) sua aprendizagem repete ao p da letra os ensinamentos

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de Emlia; mas num segundo momento apresenta a sua prpria interpretao, ao falar dos bolinhos de tia Nastcia:
_ Ela amassa esse p com gema de ovo e gordura continuou o anjinho. _ Enrola os bolinhos entre as palmas brancas de suas mos pretas e os pe em lata num buraco muito quente chamado forno. Passado algum tempo os bolinhos ficam no ponto _ e s come (LOBATO, 1994, p.27).

Assim, as palavras adquirem novos significados, desprovidas de proprietrio e do significado neutro do dicionrio, elas assumem seu papel de elemento vivo e concreto na comunicao. Emlia reflete, tambm, sobre a evoluo histrica e social da linguagem, os contextos em que as palavras so empregadas e sua pluridimenso. No entanto, Emlia vincula as calamidades do mundo lngua. Para aquele ser ingnuo que desconhece a lngua e seu uso, Emlia adverte: Voc vai custar a compreender os segredos da lngua( LOBATO, 1994, p.15). A ruidosa visita de crianas do mundo real ao Stio no novidade na obra de Monteiro Lobato , contudo, temos no terceiro captulo das memrias, um grupo de criana favorecido por uma escolha democrtica: os inglesinhos que, como as outras crianas do mundo, estavam curiosos para ver o anjo de asa quebrada. O escritor elenca os soberanos pelas suas titulaes honorficas (o rei da Inglaterra, o Presidente Roosevelt, Fuehrer na Alemanha, Duce na Itlia, o Impredaor no Japo e Negus na Etpia). Por trs do episdio da escolha democrtica entre os governantes de pases diversos (Alemanha, Itlia, Etipia, Japo, EUA e Inglaterra), podemos ler a ironia do autor, pois historicamente isto no poderia acontecer haja vista que a Alemanha nazista, sob o comando de Hitler, vivia numa ditadura, bem como a Itlia fascista de Mussolini que, em 1936, conquista, a fora, a Etipia.

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Juntamente com as crianas inglesas e o Almirante Brown vm Alice e Peter Pan, duas personagens da literatura infantil inglesa. Lobato ao citar os dois livros de Lewis Carrol, Alice no pas das maravilhas (1865) e Alice atravs do espelho (1872) dialoga com seu exerccio de tradutor. No esquecer que em 1931, mesmo ano da traduo do primeiro Alice, Lobato dava ao pblico Robinson Crusoe, citado no incio dAs Memrias da Emlia. Os autores ingleses e norte-americanos foram seus preferidos e na Coleo Terramarear deu vazo ao exerccio de traduo, uma constante na sua carreira (ROCHA, 2002). As suas palavras no prefcio de Alice no pas das maravilhas demonstram a sua preocupao com os cuidados da traduo, em especial aquela destinada as crianas: Traduzir sempre difcil. Traduzir uma obra como a de Lewis Carroll, mais que difcil, dificlimo. Trata-se do sonho duma menina travessa sonho em ingls, de coisas inglesas, com palavras, referncias, citaes, aluses, versos, humorismo, trocadilhos, tudo ingls, isto , especial, feito exclusivamente para a mentalidade dos inglesinhos. O tradutor fez o que pde, mas pede aos pequenos leitores que no julguem o original pelo arremedo. Vai de diferenas a diferena das duas lnguas e a diferena das duas mentalidades, a inglesa e a brasileira. (LOBATO, 1969). Quando Emlia apresenta a personagem inglesa a Tia Nastcia o faz como se fosse a uma velha conhecida: _ Esta aqui, tia Nastcia, a famosa Alice do Pas das Maravilhas e tambm do Pas do Espelho, lembra-se. O jogo entre o que se sabe sobre e a traduo so destacados na argumentao da Emlia frente ao espanto de tia Nastcia que ao ser apresentada menina descobre que ela se comunica na Lngua Portuguesa:
-Muito boas tardes, Senhora Nastcia! - murmurou Alice cumprimentando de cabea.

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_ U! _ exclamou a preta. _ A inglesinha ento fala a nossa lngua? _ Alice j foi traduzida em portugus _ explicou Emlia. (LOBATO, 1994, p.39)

Peter Pan, por sua vez, j uma personagem conhecida no Stio do Picapau Amarelo, ora na possibilidade de ser o Peninha, ora como Peter Pan. A histria do eterno menino da terra do nunca, criada pelo romancista e dramaturgo ingls James M. Barrie, foi adaptada por Lobato em 1930, na sua linha de introduzir dona Benta contando as histrias em pequenos seres para os moradores do Picapau Amarelo. A chegada das crianas inglesas propicia duas inverses de papis provocadas por Emlia e pelos netos de Dona Benta. A primeira consiste no mascaramento do Visconde em anjinho; o divino vulgarizado ao ser travestido com uma camisola de Emlia e asas de gavio polvilhadas com farinha de trigo. A segunda consiste na manuteno do Almirante Brown como refm durante a estada no stio, um adulto e responsvel por uma tripulao subordinado ao poder das crianas. O celestial (anjo) e o poder (almirante) so reibaxados de suas posies. Os cuidados tomados para a segurana do anjo so ameaados por outras duas personagens do mundo maravilhoso: o Capito Gancho e o marinheiro Popeye. Mas Pedrinho e Peter Pan, auxiliados por Emlia, conseguem derrot-los. Ao introduzir uma personagem da histria em quadrinhos, Lobato tenta dialogar com esta linguagem, claro que no atravs dos dois cdigos de signos grficos que compe o sistema narrativo dos quadrinhos (a imagem, obtida pelo desenho e a linguagem escrita em bales (GAGNIN, 1975, p.25), mas pela descrio da ao da luta em movimento contnuo, necessidade primordial dos

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quadrinhos: Popeye X Capito Gancho, Popeye X Peter Pan e Pedrinho. No podemos esquecer que a primeira apario de Popeye no Brasil se d justamente em 1936 (GOIDANICH, 1990, p. 320), o que nos leva a concluir que Lobato dialoga com um fenmeno novo, mas conhecido do pblico. Popeye duplamente ridicularizado, primeiro por sua descrio de bbado e, segundo, por sua derrota que coincide com o desmascaramento de seu prprio artifcio - o uso do espinafre que Emlia troca por couve amassada. Do captulo terceiro ao nono o Visconde narra, sem a interferncia de Emlia, toda a estria do anjinho, a vinda das crianas inglesas, a luta de Popeye com o Capito Gancho, com os marinheiros do Wonderland e depois com Pedrinho e Peter Pan... (p.42) No captulo X, a narrativa se desenvolve com o dilogo entre Emlia e o Visconde. Emlia aprova os captulos escritos admitindo que agora poder dizer que sabe escrever memrias, sob esta afirmao o Visconde interroga:
_Sabe escrever memrias, Emlia? Repetiu o Visconde ironicamente. _ Ento isso de escrever memrias com as mos e a cabea dos outros saber escrever memrias? _Perfeitamente, Visconde! Isso que o importante. Fazer coisas com a mo dos outros, ganhar dinheiro com o trabalho dos outros, pegar nome e fama com a cabea dos outros; isso que saber fazer as coisas. (...) Olhe, Visconde, eu estou no mundo dos homens h pouco tempo, mas j aprendi a viver. Aprendi o grande segredo da vida dos homens na terra: a esperteza! Ser esperto tudo. (LOBATO, 1994, p.42)

A reao do Visconde de indignao e insinua a interrupo do processo de escrita, mas mostra-se resignado diante dos argumentos da boneca de que qualquer outro poder continu-la, inclusive o Quindim. Destaca-se a crtica ferrenha escrita da

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memria encomendada, prtica comum na dcada de 1930 e que persiste at hoje. Quem no lembra da crtica a Fernando Sabino quando da feitura das Memrias de Zlia Cardozo, ento ministra da economia do Brasil? No se discute aqui o papel de escriba, pois o Visconde cumpre a dupla funo: no s redige como cria a memria. O humor de Lobato leva o leitor a refletir e perceber a verdadeira condio humana velada pela prtica capitalista e individualista do ter sempre mais, dar um jeitinho, a esperteza emiliana pela explorao do mais fraco, a possibilidade de tomar do outro o que lhe proveitoso, caracteriza personagens ontolgico como Macunama (Mrio de Andrade) e Pedro Malazartes (popular) e a eles a boneca de pano foi muitas vezes comparada. Ao transgredir os cdigos (tanto da lngua como sociais) Lobato aponta para as contradies do mundo. Porm, seu humor de uma leveza quase que intransponvel pelo leitor e muitas vezes foi, ao nosso ver, contraditoriamente entendido. No captulo XI, o fluxo das memrias da boneca mistura-se com o do Visconde, provocam a descontinuidade da narrativa e coloca em contradio a escrita da memria. O prprio percurso seqencial do relato rompido com a terceira interrupo de Emlia que vem espiar suas memrias, mas sempre parte com a desculpa de estar ocupada, deixando ao encargo do Visconde a continuidade do relato. Outro fator que auxilia como suporte de interrupo, bem que ilusria, a disposio da estrutura textual em captulos. Porm, os subttulos de cada captulo orientam o leitor sobre o episdio a seguir, como que exercendo a funo de sinopse do que est por vir, atam-se os fios da narrativa e a sua ilusria descontinuidade/interrupo. No captulo XII, o Visconde descobre o poder da escrita e resolve ir contra o mandonismo e autoritarismo de Emlia do Faa o que eu mando e no discuta, descrevendo como ele realmente a v:

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tirana

de

corao,

criatura

mais

interesseira

do no

mundo, entanto, Na

criaturinha loucura e

incompreensvel. da sensatez, diz

Tais

caractersticas, e coisas

revelam a ambivalncia de Emlia que se encontra no limiar da asneiras sbias. impossibilidade de defini-la, o Visconde busca as prprias palavras da boneca no dia em que lhe perguntou o que realmente ela era: _ Sou a independncia ou Morte (LOBATO, 1994, p.48). Emlia ao descobrir que o Visconde quer lhe impingir uma mentira, exige que leia o que realmente escreveu e, para espanto deste, ela no se zanga:
_ O senhor me traiu. Escreveu aqui uma poro de coisas perversas e desagradveis, com o fim de me desmoralizar perante o pblico. Mas, pensando bem, vejo que sou assim mesmo. Est certo. (LOBATO, 1994, p.282)

A preocupao com o leitor, condio primeira de quem escreve, aludida por outra lgica, pois a imagem, o testemunho de vida do memorialista aviltado e Emlia aprova esquecendo a possvel desmoralizao. No XIII captulo a narrativa das memrias recebe o contorno das mos de Emlia que decide redigi-las, sob o prisma do que poderia ter acontecido se o anjo no tivesse retornado ao cu. Emlia, ao descrever sua fuga no navio ingls, subverte o estatuto do gnero memoralstico enquanto condio de documento do real vivido (no seu caso o real ficcionalizado nas aventuras do Stio). O navio Wonderland, que trouxe os personagens maravilhosos da Inglaterra, pode transportar para outras terras o maravilhoso: uma boneca falante, um anjo do cu e um sabugo cientfico. Esta aventura adquire foro de independncia, pois no traz nenhum outro personagem humano, nem sequer Narizinho e Pedrinho, presentes sempre nas aventuras escritas por Lobato.

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O destino de Emlia na cidade americana Hollywood e para alcan-lo tem que ludibriar o Almirante que quer lhe apresentar o Presidente Roosevelt, desviando o percurso da boneca para Washington. No discuti. Fingi que ia para Washington e fui parar em Hollywood, de avio. (LOBATO, 1994, p.51). Assim, o universo do maravilhoso inserido em sua totalidade nas memrias abre a possibilidade de interferncia do (im)possvel, daquilo que no exige explicaes: _ Como isso? _ Perguntar algum; e eu responderei: _ No me amolem com comos. Comigo no h como. Fui e acabouse. (LOBATO, 1994, p.51) A boneca reinstaura a presena do pblico leitor ao antecipar sua indagao, respondendo-lhe e, ao mesmo tempo, puxando-lhe a orelha. Alerta ao leitor desavisado para a construo do jogo imaginativo da narrativa. A narrativa, dessa forma, no esquece o leitor a que se destina, presentifica-se aqui a afirmao de Bakhtin de que todo discurso literrio sente com maior ou menor agudeza o seu ouvinte, leitor, crtico cujas objees antecipadas, apreciaes e pontos de vista ele reflete (BAKHTIN, 1981, p. 170). Lobato, admirador incondicional dos Estados Unidos, entusiasta do cinema falado americano (CAVALHEIRO, 1955), dialoga com esse gnero introduzindo personagens da fbrica de sonhos nas memrias de Emlia. A insero desses personagens, bem como do diretor da Companhia cinematogrfica Paramount, multiplica o espao do maravilhoso. O contato com Shirley Temple no se faz revelia. Atriz mirim do cinema norte americano dos anos de 1930, assume caractersticas de um duplo maravilhoso: o mundo da infncia e o mundo do cinema, ambos com o poder de subverter a lgica real pelo nonsense. Questionada pela menina sobre o motivo da visita, Emlia conta os planos de empregar-se na Paramount. Shirley, ento, sugere o ensaio

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de uma fita, e Emlia por sua vez escolhe como enredo a histria de Dom Quixote de la Mancha, livro conhecido tambm de Shirley. Os elementos cinematogrficos como cenografia, figurino e montagem aparecem no momento de ensaiar a fitinha. A desmitificao picaresca do cavaleiro da triste figura construda parodicamente: uma tampa de lata vira o elmo, lata de vagezinhos quebrados, a couraa; mais lata para o escudo e um cabo de vassourinha como lana. Instalam-se, assim, elementos do sriocmico da caracterizao do Quixote-Visconde, j acontecido quando do travestimento em anjo. Por outro lado, presencia-se o jogo imaginativo da infncia que re-significa objetos e por meio do jogo simblico anima o esttico, o inanimado. O termo ensaio pode ser lido numa relao intrnseca com o fazer literrio do escritor Monteiro Lobato, que no mesmo ano da publicao de Memrias da Emlia, publica Dom Quixote das crianas. Ensaio para a adaptao da obra ou divulgao de seu prximo trabalho? A referncia das memrias de Emlia sempre um real j ficcionalizado nos episdios aventurescos do stio do Picapau Amarelo, quando foge do duplo real (stio/memria) para um duplo ficcional (Hollywood/memria) seu registro contestado tanto por Dona Benta (o adulto) quanto pelo Visconde (a cincia). No captulo XIV Emlia interrompe suas aventuras em Hollywood pela presena de Dona Benta, que fica perplexa quando a boneca afirma estar concluindo suas memrias que o Visconde iniciou, e descreve o episdio em Hollywood:
_ Emlia! _ exclamou Dona Benta. _.Voc quer nos tapear. Em memrias a gente s conta a verdade, o que houve, o que se passou. Voc nunca esteve em Hollywood, nem conhece a Shirley. Como ento se pe a inventar tudo isso?

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_ Minhas Memrias _ explicou Emlia _ so diferentes de todas as outras. Eu conto o que houve e o que devia haver. _ Ento romance, fantasia... _ So memrias fantsticas (...). (LOBATO, 1994, p.54)

A instaurao da memria fantstica permite que novas aventuras sejam interpoladas ao texto, acomodando-se na unidade do narrado. A memria torna-se um texto aberto. O deslocamento para fronteiras alm do vivido, alm do espao do stio, acaba por provocar um deslocamento da narrativa. Cansada de escrever as memrias, a boneca pede novamente o auxlio do Visconde, que questionando o ponto da narrativa, fica espantado ao ouvir a histria de Hollywood e argumenta a impossibilidade de falar de fatos que no viveu e nem lhe foram contados. A boneca no se aperta e diz ao Visconde: _ E que tem isso, bobo? Eu tambm no estive l e estou contando tudo direitinho. Quem tem miolo no se aperta. (LOBATO, 1994, p.55). Confirmando a inventividade do narrado. A transgresso do Visconde em dar o fim narrativa com ponto final, aps o juramento de Emlia que poderia terminar de qualquer maneira, corrigida com um rabinho que transforma o ponto em vrgula. Ele tenta novamente impor-se boneca pela escrita entrando agora no jogo do possvel e registrando que Emlia no foi contratada pela empresa cinematogrfica, e que somente ele e o anjinho ascenderam constelao dos astros. Contudo, a boneca, ao ler, afirma ser sabotagem e faz com que pelas prprias mos, o Visconde registre o fim das aventuras de forma inversa, ficando o Visconde fora dos estdios da Paramount.
_ Agora, sim. Agora a coisa est direita, exatinho como se passou.

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_ Passou, nada! _ disse o Visconde num resmungo. _ Voc nunca esteve em Hollywood... _ Estive, sim _ em sonho. E tudo quanto vi em sonho foi exatamente como acabei de ditar. Eu e flor das Alturas viramos estrelas da tela. Voc foi para uma lata de lixo. _ Isso no escrevo! _ protestou o Visconde. _ Escreva ou no, foi o que aconteceu. (...). (LOBATO, 1994, p.57)

A persistncia da boneca se torna condizente na medida em que o sonho, ao ser registrado, transforma-se em parte do vivido. Emlia, nascida na comunidade singular do stio do Picapau Amarelo, no pode tecer a sua histria de forma fechada, haja vista que ela s pode ser reconstruda no plural, ou seja, inserida nos limites do grupo a que pertence. Assim, Emlia levanta na sua autodefesa, no ltimo captulo, a descrio e idias sobre cada elemento do grupo. Monteiro Lobato escreve as memrias da Emlia interrelacionadas com as memrias do Stio, ou melhor, com a memria de sua prpria produo literria para crianas, pois enumera ao longo da narrativa seus outros livros escritos at ali: Peter Pan (1930), Reinaes de Narizinho (1931), Viagem ao Cu (1932), Emlia no pas da gramtica (1934), Aritmtica da Emlia (1935) Geografia de Dona Benta (1935), aquele que seria publicado no mesmo ano de 1936 Dom Quixote das Crianas), e suas tradues Alice no Pas das Maravilhas, Alice atravs do espelho e Robinson Cruso. O discurso autoconsciente de Emlia, no ltimo captulo, um reflexo gerado pelo discurso do outro (no caso o Visconde). Esta autodefesa, porm, pode ser compreendida, tambm, como uma autodefesa do prprio Lobato no que diz respeito a insensibilidade da boneca e o preconceito tnico-racial na representao de Tia

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Nastcia.

O discurso bivocal do ltimo captulo est inscrito no no discurso, apenas se refletindo neste e

denominaramos de polmica velada onde a idia do outro no entra pessoalmente determinando-lhe o tom e a significao (BALHTIN, 1981, p. 170). Se considerarmos as colocaes a falta de sensibilidade da boneca, a questo tnico-raciais Podemos inserir as Memrias da Emlia no contexto das narrativas de viagens, na medida em que o narrado se entrecruza com suas aventuras alm do espao do stio: no Reino das guas Claras a fala se instala; da viagem ao cu traz o anjinho Flor das Alturas, na geografia de Dona Benta, o conhecimento de pases distantes; do Pas das Fbulas de La Fontaine emerge o burro falante; na viagem Hollywood, aprende a arte e as artimanhas do mundo cinematogrfico. A linguagem utilizada por Lobato pluridiscursiva porque abarca a linguagem da vida ideolgica e verbal de sua poca, tanto no que se refere camada social, como idade, coexistindo tambm lnguas de pocas e perodos diversos. Destacam-se no texto as grias utilizadas pelas personagens: mas peta, ali na batata, cambada, repimpadas, plulas munhecaos, turumbamba, peteleco, patavina... Vocbulos que contribuem para o tom coloquial da narrativa. Os vestgios da oralidade se instalam pelas expresses populares: Quando chega o nosso dia, o gancho da morte nos pesca, sejamos reis ou mendigos, no sobrou uma s laranja para remdio; bem como a insero de provrbios, gnero produzido e popularizado, tambm, pela linguagem oral em forma de citao literal: sua alma, sua palma, Quem vai buscar l sai tosquiado, Boa romaria faz quem em casa fica em paz E, o provrbio revestido de um novo sentido: Quem moinhos apetece isso que acontece.

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A lngua em constante transformao d vida a novas palavras, da a introduo de neologismos como: quebramento, descomem, escrevedor, mudador, encouvado, comedorias ..., depenar em outro sentido que aquele de tirar penas e, sim, as pernas e os braos do visconde. Ao vestir o anjo de Sancho Pana, instala-se o verbo sanchar. Destaque tambm para as criativas justaposies: dasno, antes sesse, homessa, elissimo. O dilogo com a lngua estrangeira do outro por meio de introdues de palavras em ingls no discurso em portugus: shocking, yes, oranges, mariners, shake-hand, good bye, driver, alm da famosa frase do marinheiro Popeye: I am sailor man!. A heterogeneidade de gneros do discurso (primrio e secundrio) na construo literria de Lobato representada no discurso filosfico de Emlia com seus conceitos e filosofia de vida: a vida um pisca-pisca; no discurso solene do Almirante Brown, pelo discurso potico das definies da boneca. Discursos diversos que entram em confronto no jogo da narrativa, como no discurso cerimonioso de agradecimento do Almirante em choque com a semcerimnia de Emlia, que lhe pede como gratificao pelo embate vencido contra Popeye uma caixa de leite condensado. LTIMAS IMPRESSES No Sitio do Picapau Amarelo brincar e aprender so sinnimos e essa aprendizagem se d por dois caminhos: o da erudio e o das coisas prticas, o primeiro representado por Dona Benta e o segundo por Tia Nastcia, como destaca Emlia ao final de suas memrias. A aprendizagem da lngua pelo anjo se d nos contextos informais do cotidiano do Stio, no pomar, entre laranjeiras, jabuticabeiras e pitangueiras, na cozinha de Tia Nastcia entre panelas e bolinhos de frigideiras. Uma aprendizagem que assume

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forma de insero cultural e de socializao do ser celestial nos usos prticos da lngua. A pluralidade de vozes inseridas no texto assinala uma diversidade de concepes de mundo que apresentam ao leitor um horizonte diverso do habitual, oferecendo-lhe outros pontos de vista. A relao dicotmica estabelecida por lobato entre linguagem escrita e linguagem oral tecida na contramo dos estudos da gramtica normativa, que se detm na supremacia da escrita em detrimento da oralidade, enquanto ele por seu turno, enaltece a linguagem oral. No entanto, aproxima-se do pensamento contemporneo de que as lnguas se constituem a partir de usos e prticas sociais. A articulao do dialogismo em Memrias da Emlia, manifestase pela representao da voz das personagens, da voz do(s) narrador(es); pela incluso de gneros diversos, etc. Enfim, Lobato no purifica seu texto das intenes e voz do outro. O texto se finda na indeciso de escolha, entre as sugestes da bonequinha de pano do ponto final (sinal de pontuao), do FINIS (lngua latina) ou do tenho dito (expresso de cunho coloquial), simplesmente se coloca como um interstcio, uma pausa, repouso para reincio posterior. REFERNCIAS: ARISTTELES. Potica. Trad. Eudoro de Souza. So Paulo: Abril Cultural, 1973. ASSIS, Machado. Memrias Pstumas de Brs Cubas. So Paulo: Scipione, 1994. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1992.

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ESTTICA DO LABIRINTO NA PRODUO PARA CRIANAS E JOVENS: DE ESTRATGIAS DE LEITURA AOS DESAFIOS PARA MEDIR A ASTCIA DO VIAJANTE
Maria Zilda da Cunha

NOTA INTRODUTRIA Vrios autores revelaram sua predileo por labirintos. Tema que Kafka em sua genialidade toma como favorito para retratar o ser humano angustiado na busca da identidade. Os caminhos labirinticos desse autor so construdos por medos, culpas, terror, paranias. O labirinto de Kafka nos invade e s podemos venc-lo se vencermos a ansiedade, e s assim o mundo se oferecer para ser mascarado (Kafka, apud Bloom, 1994:429). Jorge Luiz Borges, em seus magnficos ensaios, arquiteta uma obra que se confunde com a imagem do labirinto. Tecidos de de fios diversos e imagens sombrias os labirintos de Borges nos falam de morte, mas tambm falam do acervo da espcie e imaginao humana que se agregam ao mundo adensando-lhe a complexidade. Julio Cortzar em O jogo da amarelinha faz a revelao de labirintos virtuais que se escondem na escrita. Lewis Carrol, em uma produo para crianas, partir do arquiteta a nonsense e de paradoxos caminhos labirnticos na

justaposio de mundos entre o real e a fantasia. Os labirintos em Alice desestabilizam noes de tamanho, tempo, espao corrompem as molduras da lgica aristotlica; na esteira de Deleuse, destroem paradigmas esclerosados. Os labirintos so imagens que persistem na histria da humanidade e revelam profundas questes do imaginrio e do pensamento humano. So inmeras as definies e vrias as simbologias que a ele se vinculam. Os recentes trabalhos com a hipermdia tambm apresentam uma estrutura labirintica com uma

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construo intrincada, tortuosa, com estratagemas que sinalizam mltiplos caminhos, bifurcaes e mltiplos centros. Neste artigo, valendo-nos do labirinto como metfora para nos acercar de alguns textos (entre livros e telas) literrios para jovens e crianas, textos cujas arquiteturas, projetam desafios de modo a fazer o leitor imergir em intrincado espao textual. Percurso em que o viajante pode deparar-se com caminhos que engendram mltiplas possibilidades, numa explorao em que a regra bsica no chegar rapidamente ao final, mas visitar o maior nmero possvel de lugares para conhecer o labrinto como um todo. Entendemos o viajante como aquele que busca conhecimento numa aventura em que vive o trajeto de significaes, e, ressignificando-as, substancializa sua existncia. Quem viaja busca

respostas e se depara sempre com novas perguntas. O viajanteleitor, assim, faz-se na espessura do texto e no dilogo com o contexto. Ao reencontrar-se com o mundo, na sada, sentir-se- transformado. As reflexes que aqui empreendemos fazem parte de um projeto maior que visa ao aprofundamento das reflexes sobre leitura, e procura dimensionar a produo artstica contempornea para jovens e crianas, verificando em que medida as experincias, que emergem na relao com novos ambientes hipermiditicos, se tornam capazes de articular a pluralidade, em enlaces complexos no se submentendo a padres unilaterais e hegemnicos. LEITURA: BREVES REFLEXES A leitura alvo de estudos de diferentes campos, vem ocupando parte muito significativa da preocupao educacional contempornea. Em seu conjunto, os estudos explicitam a complexidade do processo, as estratgias cognitivas e metacognitivas

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mobilizadas pelo leitor, a mediao para investiduras crticas e criativas em vrios gneros e tambm em obras literrias. Considerase a leitura envolvendo situaes de produo de sentido, pois permeia o imaginrio do receptor, estabelecendo relaes voltadas para o contexto-histrico, uma vez ser condio de produo discursiva. Prticas de leitura, sob tal orientao, oferecem ao leitor possibilidades de estabelecer relaes com seus prprios conhecimentos e experincias prvias, com outros textos j lidos, com o contexto histrico, em exerccio do pensamento e de adequao ao meio em que vive. Em se tratando do texto literrio, cuja finalidade primeira a fruio de uma mente criativa via sensibilidade e imaginao, um universo que, muitas vezes, traz como desafio o recriar de forma relacional meandros da realidade e da fico, possibilitando chegar-se ao grau de ficcionalidade do texto, trama que as linguagens orquestram na composio da obra, ao grau de literalidade, procedimentos estilsticos, carter ldico e a interao que estabelece com o leitor. A leitura assim processa-se no engendrar de sensaes, imagens, diagramas de compreenso, hipteses, experimentaes e raciocnio, esttica. Ler nessa perspectiva envolve um trabalho ativo do leitor e envolve busca das marcas do enunciador para representar o mundo, projetadas no texto, nas relaes que estabelece com outros textos, outras pocas e outros lugares, e com outras vozes. O texto, assim, sempre tessitura das condies de produo (do sujeito e seu mundo) e suas prticas de linguagem. Tessitura que face a revolues que vivemos adensa-se. de forma a articular um complexo sgnico que consubstancia o texto literrio em sua funo social, ideolgica e

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LEITURAS E LEITORES Vivemos uma revoluo da informao, da comunicao, das linguagens e do conhecimento, sem precedentes, basta atentarmos para a velocidade das transformaes histricas. H algum tempo, com a desmaterializao do texto eletrnico, passamos a ter um suporte dinmico que distribui textos on line possibilitando s mensagens circularem por dispositivos mltiplos, em arquiteturas hipertextuais; com a introduo da escrita nos meios hipermiditicos surgiram novas formas de recepo. Na verdade, em termos de leitura, h uma dinmica que providencia, em diferentes sociedades e momentos histricos, em funo das tecnologias de que dispem, tipos especficos de leitores. Em estudo recente, sobre o perfil cognitivo do leitor contemporneo, Santaella (2007) resgata propriedades do leitor contemplativo prprio do iluminismo, para quem o tempo no conta e que tem diante de si textos durveis (livros) e que podem ser revisitados a todo e qualquer momento; ao sinalizar as diferenas entre esse e o leitor fruto da revoluo industrial, do desenvolvimento do capitalismo, que recebe grande apelo de informaes simultneas, desafiado decifrao de textos hbridos em diferentes suportes, a autora chama a ateno para a inevitvel convivncia do leitor do livro, meditativo, com o leitor movente, leitor de formas, volumes, massas, movimentos, leitor cujo organismo mudou de marcha, sincronizandose acelerao do mundo. A era digital surge com o poder dos dgitos para tratar toda e qualquer informao com a mesma linguagem universal - bites de 0 e 1 permitindo que todo e qualquer signo possa ser recebido, Essa era faz nascer o leitor imersivo aquele que diante do texto eletrnico navega programando leituras, num universo de estocado, tratado e difundido, via computador.

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signos evanescentes e disponveis. Um leitor, que desenvolve um estado de prontido num roteiro multilinear, multi-sequencial e labirntico (Santaella, 2007). Esse leitor que est emergindo passa a conviver com leitor do livro, meditativo, e com o leitor movente leitor de formas, volumes, massas, movimentos. Ao fim e ao cabo, temos, hoje, leitores mltiplos e ao mesmo tempo um leitor hbrido. A utilizao cada vez mais intensiva de redes hipermiditicas, de computadores na produo artstica e intelectual de nosso tempo introduz problemas novos, outros elementos se interpem imaginao criadora, ao pensamento investigativo e indagao esttica que se opera em nosso tempo. Como salienta Santaella (2007), outras respostas pelas perceptivo-cognitivas novas criaes. so dadas h ao hibridismo promovido Enfim, outras

atividades agora implicadas no ato de leitura, posto que, todo esse contexto consolida condies de produo (do sujeito e seu mundo) e suas prticas de linguagem. Num contexto como esse, qual ser o lugar assinalado para o leitor contemporneo? Seu ponto de vista, seu local de escuta? Evidentemente, o desafio sempre maior que qualquer resposta. Algumas obras foram selecionadas a fim de exemplificar modos construtivos que parecem marcar nas formas expressivas contemporneas o lugar do leitor. As escolhas devem-se ao fato de a prpria obra oferecer-se como metfora para a leitura. O LUGAR DO LEITOR NAS FORMAS EXPRESSIVAS CONTEMPORNEAS
para dizer do novo preciso criar o novo e, na busca de novas formas de feitura do texto, a eficcia estar em romper com o esteretipo e fabricar o indito. Um disfazimento, um dizer que faz o dito e desfaz o repetido. Samira Chalhub.

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Uma nova conscincia de linguagem, da materialidade do signo artstico manifestou-se na literatura infantil e juvenil a partir dos anos 70, consolidando vetores muito expressivos da criao literria, dentre os quais a intertextualidade, metalinguagem, confluncia de cdigos, resgate de formas, de problemticas, dilogos entre palavra e imagem em produes que se constroem questionando ou explicitando o prprio processo de sua construo leitura e fruio (Coelho, 1998). Prope-se desmontagem ativa dos elementos da obra, para detectar processos de produo, isto a faz ganhar dimenso mais dinmica, uma vez que nela ficam franqueados elementos que presidem sua gnese, os dilogos e transformaes. A recepo, por sua vez, tambm torna-se mais dinmica, pois modifica, de forma constante, a leitura desses processos, desvelando processos de linguagem de que se reveste a realidade. Os recursos ficcionais, dessa forma, promovem uma produo textual que se faz como tecido com fios de realidade e fico, como jogo de linguagens na configurao do objeto literrio a ser disponibilizado para crianas e jovens, como se estivessem preparando seus leitores para as prximas metamorfoses. A partir dos anos 90, vm se delineando modos construtivos pela insero de novas tecnologias na produo, recepo e consumo, pela interface das linguagens verbais, visuais e sonoras, pelo estreitamento do tempo e espao ao homem contemporneo face ao desenvolvimento das telecomunicaes. Estas motivaes associam-se a outras de carter cultural mais amplo, como: a conscincia de uma complexidade cada vez maior do pensamento e da vida, a descoberta do comportamento instvel e catico do universo, o esfacelamento dos valores tidos como morais, universais, e, das dicotomias clssicas da diviso social e poltica do planeta. e convocando o leitor a assumir um posicionamento menos ingnuo nos atos de

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Tomando como ponto de partida a observao concreta dos trabalhos literrios para crianas e jovens produzidos nos ltimos anos, temos procurado detectar algumas formas de representao, e algumas formas de expressividade que, abarcando essa complexidade, refletem novos conceitos estticos. A multiplicidade, complexidade e metamorfoses aparecem como caractersticas essenciais de muitas obras, bem como a disponibilidade instantnea de possibilidades articulatrias que o texto permite para a participao do leitor. Enfim, as obras contemporneas passam a ser espao de potencialidades tanto de sujeitos que a integram (leitor e autor), como dos componentes materiais de significao indeterminada que entram em sua discursivizao. As obras admitem o instvel, a imaterialidade sintonizando-se com a fsica quntica, a teoria do caos, das fractais, da ciberntica. H obras concebidas de forma no necessariamente acabadas, que existem em estado potencial, pressupondo, assim, o trabalho de finalizao provisria por parte do leitor ou espectador ou usurio. Arquitetadas de modo no-linear (semelhante a das memrias de computador), so compostas de textos em fragmentos que estariam ligados, entre si, por elos mveis e probabilsticos. Nestes termos, a metfora do labirinto bastante apropriada, em primeiro lugar porque a arquitetura do texto reproduz a estrutura intricada e descentrada daquele, bem como, a complexidade que lhe inerente. A complexidade, como diz Morin (1991:17-18), um tecido (complexus: aquilo que e tecido em conjunto) cujos constituintes heterogneos contraditrios encontram-se

inseparavelmente associados. Por suas bifurcaes e proposies mltiplas em funo das ligaes ambguas entre as partes, a forma labirntica permite representar, lembrando Bakhtin, uma verdade que tem sempre uma expresso polifnica.

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O labirinto cretense em sua forma considerado representativo da complexidade que a imaginao do homem da Antiguidade poderia atingir. Ele foi concebido tambm como um espao para as festas e jogos. De qualquer forma, o labirinto possui uma estrutura que implica em uma participao muito intensa do leitor/viajante. Rosenstiehl (1988:252-3), aponta trs traos que seriam definidores do labirinto: o convite explorao (a fascinao do percurso est em tentar esgotar a extenso de seus locais e voltar a pontos percorridos para obter alguma segurana); a explorao sem um mapa previamente elaborado, uma vez que no se tem a viso global; a exigncia de uma inteligncia astuciosa para que o viajante prossiga e progrida sem cair em armadilhas, permanecendo em constantes circunvolues. A beleza e a astcia do labirinto esto na multiplicao das possibilidades e na vivncia dos tempos e espaos simultneos. Arlindo Machado (2002:254-5) considera a metfora do labirinto perfeita para a hipermdia, respeitadas as especificidades, tal imagem pode ser tomada para textos impressos e videogrficos cujos traos constitutivos assemelham-se. LITERATURA PARA CRIANAS E JOVENS E AS ESTRATGIAS PARA MEDIR A
ASTCIA DO VIAJANTE

Literatura [...] uma espcie de fio de Ariadne que poderia indicar caminhos, no para sairmos do labirinto, mas para conseguirmos transform-lo em vias comunicantes que a concepo do mundo atual exige. Nelly Novaes Coelho

Realizado em um momento da literatura infantil e juvenil, ao qual Nelly Novaes Coelho atribui forte conscincia crtica e muita energia inventiva para a configurao de novos vetores estilsticos -

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ao que j fizemos referncia - O Problema do Clvis de Eva Furnari, lanado pela Vale Livros, constitui um trabalho bastante original de metalinguagem e intertextualidade. A obra retoma o conto dos Irmos Grimm, O Prncipe Sapo, na traduo de Monteiro Lobato. Pela originalidade no resgate, constitui um metatexto, uma narrativa que arquitetada de forma labirntica perfaz um caminho que sua prpria construo. A narrativa de Eva Furnari revela a percia com que cada detalhe carrega significados. S leitores atentos compreendro as pistas enganadoras. O jogo labirintico matria constituinte do livro. Os elementos dispostos na capa colocam o leitor, mesmo antes de sua entrada no espao textual - tramado por diversas linguagens diante de uma situao de combatividade interpretativa, uma vez que as pistas ali dispostas bifurcam-se em possibilidades. H micro informaes endereadas ao olhar do leitor, mas as pistas no esto em consonncia com uma memria repertorial sobre o conto retomado. Assim, o encontrar a chave para a entrada no texto, no est facilitado por nenhum processo de identificao. Desse modo, dependendo da escolha, a surpresa, ou o encontro com o enredar da estria diverso. Seja qual for a opo do leitor, o convite explorao irrecusvel e seu percurso acaba por ser o de um explorador com vista desarmada, sem mapa de orientao, posto que, pgina do livro (equivalente primeira da estria) a terceira est vazia. Isto

provoca um deslocamento do referente para o incgnito, uma vez que ainda no se tem viso global desse espao que se vai percorrer. Dotado de percepo local, o agora viajante/ leitor avana com ateno para no cair em mais armadilhas, mas adiante, depara-se com algum que, trmulo de espanto (?), aflio (?) pergunta: U! Cad a estria? O que aconteceu? Ambos, narrador, personagem e

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leitor compartilham o espao e as aflies; a deciso, no entanto, ser do leitor, em avanar ou no. Ao folhear o livro, o leitor vai seguindo, por trilhas do estranhamento, uma estria, no ldico da pgina e no ldico do olhar, cruzam-se campos intertextuais. A ateno redobra para a decifrao de pistas e tomada de decises, agora, quanto a predio de sentidos. Cria-se um campo para o leitor no espao imaginrio, pois os significantes ocultos esto disposio de uma memria repertoriada. Estria de amor (?) De um homem? (?) Estria de fadas (?) De um redator(?) Talvez de alguns problemas do editor (?), melhor ainda, a estria de uma estria, ou dos bastidores de uma histria de como se faz um livro de estrias (?).Bem, em todos os casos, o leitor vai encontrando pluralidade de enfoques, com ocorrncias paralelas, em diagramas de espao e tempo. As sinalizaes acionam a memria e provocam confrontao e possibilidades de representar para chegar ao reconhecimento. Em uma pardia formal e temtica, tal livro faz o resgate do conto, borrando fronteiras entre tcnica e arte, magia e trabalho construtivo, desnuda o percurso criativo do maquinar, desenhar, escrever, editar, at mesmo coordenar a produo de arte de um livro, convocando-o a participar desse percurso trabalhoso, sujeito a muitas aflies, mas divertido. Em ltima instncia, confronta-se o trabalho de criao, com as determinaes e exigncias do mercado editorial. Mas somente ao final que o leitor tem a viso dessas mltiplas ocorrncias. Em 2007, Zubair e os labirintos foi lanado pela Companhia das Letrinhas. Tempo e A obra tem texto verbal, ilustraes e concepo espao, verbal e no verbal ganham aspecto grfica de Roger Mello. conceitual na fuso imagtica de uma ampulheta na sinopse:

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Bagd, abril de 2003. Msseis sem rumo atingiam ruas e mercados. Feridos e mortos em uma confuso de bombardeios. Prdios pblicos como a Biblioteca Nacional e a universidade pilhados. Durante trs dias o Museu de Bagd foi saqueado diante dos olhos das foras americanas e britnicas, que ignoravam o apelo dos funcionrios do museu e dos arquelogos do mundo todo. Entre os artefatos roubados, relquias da civilizao mesopotmica de at 7 mil anos de idade, levadas de maneira organizada para ser vendidas no mercado de arte clandestino. Quando o menino Zubair encontra um objeto entre os destroos depara com enigmas que o conectam a antiga Mesopotmia, onde surgiram a escrita, o clculo e o conceito de tempo. Por caminhos tortuosos como labirintos. Zubair alcana o tempo dos sumrios, acdios, assrios e babilnicos, antigos povos que agora tm seu legado comprometido, da mesma maneira que os atuais iraquianos em meio a guerra. (MELLO, 2007, p.2)

No mbito da temtica, evidencia-se uma perspectiva crtica a respeito da violncia, da guerra e o impacto dessa experincia para a destruio de legados da histria e projetos humanos. Roger Mello, com uma viso muito aguda, por meio da fico, chega a um mundo demasiado real e que carece de sentido, semelhana de Borges, ele cria fantasmagorias to coerentes que nos faz duvidar a principio do que seja linguagem e do que seja realidade. O artista reveste a realidade brutal, por uma complexa trama de linguagens. A obra sugere a viagem pelos labirintos e o faz no que como locais textuais, reverberam perspectivas, deslocamento de espaos diversos, colocando os locais em confronto. Espaos, problematizam identidades. A fragmentao dos mltiplos espaos e a interveno do passado no presente, atravs da memria, leva conscincia da instncia que narra, ora observador, ora imerso na narrativa. A obra tece-se em camadas de sentidos. Produzida para crianas e jovens, reveste-se do carter dinmico e ldico do labirinto.

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O livro precisa ser desenrolado como um antigo papiro ou como um embrulho. Assim como o faz Zubair na narrativa, desembrulhando uma, duas, trs vezes, o tecido espesso abraava um livro em que se lia: Os treze labirintos. Verifica-se ento neste momento o livro dentro do livro e leitura dentro da leitura. Roger Mello consegue cimentar, ao redor do leitor, camadas labirnticas que o prendem histria, por meio da escrita, das imagens e do construto do prprio livro como objeto. Assim como as matryoshkas, o aparecimento desse livro secundrio traz tona uma intricada relao de internarratividade. O narrador, em Os treze labirintos, anuncia a estria de um quarto emissrio que precisava entregar uma mensagem ao rei e para atravessar as esquinas enganosas do labirinto contava apenas com ajuda do mencionado livro. Assim, como o quarto emissrio e os seus antecessores, Zubair se aventura pelos corredores de Os treze labirintos e com ele acompanha os leitores do livro Zubair e os labirintos, que tambm tentam decifrar as enigmticas ilustraes de mapas e as suas igualmente obscuras descries. O leitor ao chegar ao final de Zubair e os labirintos no o encerra, a pgina do labirinto perdido o livro que se encontra em nossas mos, a sada do protagonista a entrada do leitor para essa estria. Zubair, o quarto emissrio do rei, o terceiro, o segundo, o primeiro e outros que vieram antes so absorvidos pelo labirintolivro, tornam-se personagens dele. necessrio resolver o labirinto para conhec-lo, o livro, ele mesmo, coloca-se como um desafio para medir a astcia do leitor/viajante. Em um projeto de videoarte, Arnaldo Antunes realiza uma epopia multimdia - Nome. Trata-se de um projeto conceitual que expe, em espao e tempo simultneos, discusses sobre

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metalinguagem, filosofia cincia, tecnologia, histria, cultura, em dilogo relacional por meio micro clipes. A conscincia de linguagem e da materialidade do signo ganha visualidade e operacionalidade. O prprio autor, em certo momento, aparece no vdeo deslizando a mo eroticamente sobre a pele de vogais e consoantes, explorando a dimenso plstica da escrita, em toque apaixonado pela fsicalidade da letra. No "abc" festeja eletronicamente o nascimento do calgrafo informtico. Remete-nos literatura infantil via qualidades elementares, ldicas e analgicas; ao selecionar como referentes: terra, gua, ar, bichos, o corpo humano, pode deixar entrever o poeta-informticoambientalista-ecourbanista-mstico-interestelar. Mas na vertigem dos signos que se criam as prprias referncias. a, ma auto refrencialidade, que convergem as temticas modais da complexidade sistmica, das questes ticas, do ambiente, da percepo, da racionalidade, da centralidade do corpo, da criao da vida, entre o natural e o artificial. A, nessa vocao especulativa geral, insere-se a dimenso social, no interior da qual uma coletividade informacional, assume-se como parte de um grupo sistmico mais amplo, mais articulado e global. A centralidade da obra e do artista, labirinticamente, substitui a centralidade desse mundo. A multiplicidade e a imprevisibilidade aparecem como dados a serem decodificados. O leitor deve encarar o texto permutativo como obra em movimento. So fragmentos, poesia visual, computao grfica, minimalismo, msica eletroacstica, coreografia e recursos cnicos, luz, formas, som e imagens se entrechocam, intercambiam sentidos, desafiando as interpretaes lineares. Cada texto assim tecido, labirinticamente, e expe um enigma a ser decifrado. a sensibilidade, a disposio ldica e inteligncia astuciosa que no far o leitor / ouvinte / expectador saltar para fora dos sentidos ali potenciais.

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Em Agora tem-se um diagrama temporal, um labirinto no tempo, encapsulando presente, passado, futuro em rede vertiginosa de tempos convergentes, divergentes e paralelos, formando uma imagem incompleta, mas no falsa do movimento do universo. No mesmo clipe, o tartamudeio da voz que acompanha os flashs das palavras escritas e vo remetendo ao frgil da representao face a mirade de possibilidades que o real pode apresentar. O que pensvamos estar separado, ali, aparece num jogo urdido de linguagem e realidade: ns prprios e as questes de todos os tempos que engendram o homem. Cultura, em feixes complexos de cores, desenhos estilizados, sons e brincadeiras verbais, inscreve na tela, em palimpsexto a histria da cultura humana, fazendo conviver em simultneos ns, a nossa concepo de mundo, a da criana e a de nosos ancestrais, reverenciando-as esteticamente. Os labirintos aqui evocam a dinmica da vida, o movimento de criao e expanso do mundo, por meio de formas de espirais labirinticas que comportam dois sentidos: de pensamento e praxis, de evoluo e involuo. entrecruzamento adensa-se o carter revelador. Para concluir, uma experincia em hipermdia, realizada por ngela Lago. Antes de entrarmos na animao, vale considerar que a hibridizao permitida pela digitalizao e pela linguagem hipermiditica, do ponto de vista do suporte, consiste em dados transcodificados numericamente num espao a n dimenses. Esse suporte fsico tem sua existncia em telas de luz e sons codificados. No caso dos textos em hipermdia, o autor no constri propriamente a obra, mas concebe seus elementos e o algoritmo combinatrio, ficando a cargo do leitor a realizao da obra, ainda que cada um o faa de forma diferente. O carater no-linear das memrias de computador permite que os vrios fluxos textuais estejam ligados entre si por elos probabilsticos e mveis e possam Em cada

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ser configurados pelos receptores, de modo a compor possibilidades instveis. Isto permite ao autor e leitor intercambiarem plos de atuao de modo muito operativo. O leitor trabalha com alternativas dadas, mas de forma a recoloc-las em circulao com as possibilidades virtuais do texto, por meio desse processo, devolve-se o texto a uma fase anterior seleo final de seus elementos constituintes, restituindo-lhe variantes possveis. Desse modo o leitor opera com um nmero elevado de interaes, o que exige dele interferncias, diante de incertezas, indeterminaes e de fatores aleatrios. Como o texto hipermiditico tambm no apresenta uma linha de raciocnio; ele se abre para a experincia da percepo, da imaginao, do raciocnio do leitor como um processo que se modifica sem cessar, adaptandose em relao ao contexto e jogando com dados disponveis. A leitura aqui ganha esse carter ldico, mas exige esforo intelectual e a deciso de querer ou no imergir nesses meandros textuais, com o risco de retornar a pontos mais complicados. Segundo Arlindo Machado (2002:254) a forma labirntica da hipermdia repete a forma labirntica do chip, cone por excelncia da complexidade em nosso tempo. Uma dessas produes OH! Um misto de desafio, mistrio e humor, uma narrativa que um jogo assombrado. Entrando na animao (flash) v-se a silhueta de um rato, a ossada de um cachorro (a abanar o que, um dia, foi rabo) e um esqueleto segurando uma vela; v-se tambm um piano de meia-cauda e, no canto inferior direito da tela, um pedao de papel com um rato desenhado. Apenas passeando com o apontador do mouse, sem clicar em qualquer das figuras, o rato pe-se a movimentar, sua coluna chega mesmo a dobrar-se completamente a fim de possa estufar o peito, ou melhor, as costelas... a caveira, por sua vez, entoa um

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aviso e, quando o cursor arrastado para o alto da tela ou fundo da cena, soam troves. Nesse clima de mensagens cifradas, no h quem resista a dedilhar o piano. As teclas aparecem quase ao modo do instrumento convencional, intercalando-se entre brancas e pretas mas h uma a mais. Cada qual vai desempenhar uma funo. passando o cursor sobre a cauda do piano que ela se abre e duas mos-fantasma surgem, de dentro: uma segura a tampa, a outra dedilha de forma persistente uma tecla, enquanto se ouve uma risada. Nesse instante, o ratinho se move, indo parar sob as pernas do co-esqueleto. Se o internauta-leitor-autor no decide o que fazer, os olhos da caveira se movem para os lados, ao mesmo tempo em que suas costelas arfam... uma possibilidade [1] tocar mais um pouco de piano e veremos o ratinho se movimentando sob os possveis ps do esqueleto... ou ento [2] clicar sobre o desenho do rato e o rato ir saltar sobre o esqueleto humano, guinchando... Apenas passando o mouse, o esqueleto treme na tentativa de livrar-se do pequeno animal. A deciso imediata pode ser um clique: os remelexos continuam sem soluo. Pode-se solicitar auxlio do cachorro, clicando sobre sua imagem. De fato, o co abocanha o rato e o inevitvel acontece: ficar engasgado com um rato, nem muito vivo, nem morto, a entrar e sair de sua boca. O esqueleto humano cruza os braos sobre o rosto, recusando-se a olhar a regurgitao do co com roedor semi-devorado em sua boca. O internauta pode intervir e o rato salvo pelo mouse. Passeando com o mouse, os troves permitem que se veja at o esqueleto do rato. Um raio caindo duas vezes, sobre o mesmo rato, faz com que ele recupere suas carnes. Como se livrar do roedor que parece no querer mais largar o mouse do internauta? A nica alternativa parece ser levantar a tampa do piano e clicar para ver o que acontece. Ali dentro, parece morar um monstro que papa o rato

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para jbilo dos dois expectadores: o cachorro pe a entoar mais um prolongado OH, com a pose de cantor lrico, enquanto o esqueleto aplaude a deciso do internauta. Ento era tudo uma armao para o rato, uma "mouse trap"... o papel onde h um desenho do rato rapidamente riscado com um X vermelho: ento, relemos esse pedao de papel, como um mapa, ou o retrato de algum que est condenado a ser morto-devorado pelo monstro do piano (ou seria o pianista, ou o prprio piano?). H um som, como guincho de rato que persiste em soar, enquanto nada se faz. Os olhos da caveira se inquietam. necessrio reparar bem e ver que o desenho-retrato agora de um co e a folha tem o nmero 2. Mais uma estria... j podemos imaginar o que fazer: servir o cachorro para o piano, mas h um inconveniente: ele apenas ossada... o menor deslize do cursor faz, por exemplo, uma revoada de morcego preencher a cena, sados do piano... temos que fechar sua tampa. O co lambe a perna do esqueleto. Seria um mimo? Clicando no desenho do co, no papel, ou na imagem do personagem, pode-se conferir: sua inteno fazer uma refeio... o prximo clique, faz com que o cachorro destaque o osso da perna do esqueleto e este pega o co pelo rabo, fazendo-o de sanfona, enquanto segura a vela com a boca... Mais um clique e o co espatifa-se sobre o piano: o fim do instrumento e do animal. S resta um: aplaudindo-se. o fim, ltimo clique sobre o esqueleto -- que, ento, se aproxima da tela do internauta, com seus olhos mveis. Olha bem para quem o olha. Registra-se uma simultaneidade comunicativa atravs do olhar, pois o internauta que olha para a cena quem assusta a caveira que agora o espia...O esqueleto recua para a cena; o co levanta-se, e, ambos correm apressados, saindo pela esquerda. O piano, que tambm cria pernas, sai pelo lado oposto. termina. O espetculo, enfim,

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O enredo construdo visual e sonoramente. Sendo destinado a crianas o encadeamento vai se dando na medida em que se movimenta o mouse. Desse modo, a narrativa monta-se com a interveno de seu receptor munido de um instrumento de comando o mouse. A constituio sonora dessa hipermdia feita de samplers onde os arquivos de udio no se encontram disponveis. H a predominncia do visual, no entanto, a linguagem sonora fundamental para marcar a sintaxe e a temporalidade da narrativa. O receptor colocado no jogo da sintaxe dos corpos sonoros. CONSIDERAES FINAIS Distintas marcas histricas singularizam as formas artsticas, as vrias migraes e reinvenes de imagens, concepes e estruturas se afirmam como metforas para formulao de conceitos estticos. Os espaos textuais retecem-se em fluxos operativos entre a participao do autor e do leitor. Os distintos trnsitos e dilogos observados nos textos em anlise atestam uma ecologia cultural de complexas semelhanas, que se traduz por via do imaginrio, fertilizado pela prpria inventividade de que o texto artstico portador. Nas obras, inscrevem-se elementos como absores, dilogos e transformaes. Multiplicidade, complexidade aparecem como dados a serem decodificados. O leitor depara-se com um espao labirntico de traos permutativos que requer disposio ldica e inteligncia aventureira para os sentidos ali potenciais. Cada obra assim passa a ser espao de travessia, potencialidades tanto de sujeitos que as integram (leitor e autor), como dos componentes materiais de significao que entram em sua discursivizao. A apreciao esttica ldica, ao mesmo tempo, utpica e reflexiva, tornando-se capaz de regenerar sentimentos e engendrar

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pensamentos crticos a respeito do concreto histrico, posto que, entram em jogo re-leituras da Histria, do concreto social, da herana cultural, da literatura por meio de vozes dissonantes na apresentao de uma verdade agora polifnica. Se os cdigos verbais e no verbais tornam-se essenciais para a construo dos sentidos, cdigos de sistemas sociais, culturais e literrios tambm constituem estratgias discursivas. Fragmentao, presidem a colagem, das montagem obras. Com conceitual a e fuso e composio desritualizao

dessacralizao das formas cannicas, faz-se a entronizaco de formas ancestrais de experincias narrativas, por conseguinte, mais caticas. No entanto, pela conscincia de linguagem com que entram em operao esses elementos, engendram-se, pelas vias da arte, em novas ordenaes, formas mais rebuscadas. Nesta poca de poderosas tecnologias comunicacionais, em que a sociedade humana vem desenvolvendo formas de socializao ciberculturais. Comeamos a nos deslocar por paisagens hbridas, desterritorializadas que esto sendo colonizadas por um capitalismo perverso e cuja extenso pode abarcar e moldar culturas sob a gide de um modelo hegemnico. exatamente diante dessas constataes e dos enigmas que dos fatos derivam que pensamos a importncia de nos colocarmos perto dos artistas. Esses tm sido hoje os responsveis pela humanizao das tecnologias. Da, lembramos que, se por um lado, os artistas tomam para si a tarefa de reconfigurar a sensibilidade humana em regenerao contnua, o intelectual deve tomar para si o trabalho de modelagem de novos conceitos mais aptos aos enigmas que tem de deslindar. No dizer de Nelly Novaes Coelho, literatura uma espcie de fio de Ariadne que poderia indicar caminhos, no para sairmos do labirinto, mas para conseguirmos transform-lo em vias

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comunicantes que a concepo do mundo atual exige. Como intelectuais das letras, devemos aguar nosso olhar crtico para rotas de sensibilidade e inteligibilidade, exploradas pelo artista. Essas garantem tendncias. Com a profuso de processos signicos que derivam de misturas sem fim, em vertigem, essa forma cifrada de manifestao humana a literatura - perpassa o tempo e atravessa diferentes culturas, muito vontade, abrindo a possibilidade de se re-encantar o mundo, a vida, as relaes humanas e a relaes homem / mquina (por que no). REFERNCIAS : ANTUNES, Arnaldo. Nome. BMG Ariola, 1993. BORGES, Jorge.Luiz. Obras completas. So Paulo: Globo, 1995. BLOOM, H. O cnone ocidental. Os livros e a escola do tempo. Rio de Janeiro: Objetiva. 1994. CARROL, L. Alice no pas das maravilhas So Paulo: tica, 1982. COELHO, Novaes Nelly. A Literatura Infantil. 7. ed., So Paulo: Moderna, 2000. COTZAR, J. O jogo da amarelinha. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987. CUNHA, Maria Zilda. A literatura infantil e o nascimento de uma nova linguagem: a hipermdia. Anais do 29th IBBY World Congress: Books for frica, 2005. FURNARI, Eva. O problema do Clovis. Vale Livros, 1992. MACHADO. Arlindo. Pr cinema & pos-cinema. So Paulo: Papirus, 2002. MELLO, Roger. Zubair e os labirintos. Companhia das Letrinhas, 2007. tessituras mais criativas e responsveis para o desenvolvimento do imaginrio, um territrio de mltiplas snteses e

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MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991 ROSENSTIEHL, P. Labirinto. a:Imprensa nacional, 1988. Enciclopdia Einaudi. v.13. Lisbo-

SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2007.

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POLIFONIA E PERFORMANCE: O EXPERIMENTALISMO ESTTICO EM RETRATOS DE CAROLINA DE LYGIA BOJUNGA


Marta Yumi Ando

INTRODUO O experimentalismo esttico, no mbito da prosa infantil e juvenil brasileira, encontra maior repercusso em obras produzidas a partir da dcada de 1970, embora suas razes remontem aos anos 1920, com a obra lobatiana. Em meio s tendncias que se delineiam no perodo ps-70, surge uma gama de obras inovadoras que agenciam procedimentos experimentais de vrias maneiras, entre as quais a polifonia, a fragmentao, os jogos temporais, a metalinguagem, a intertextualidade, a mistura do verbal com o noverbal, a miscelnea de gneros. Constata-se, atravs da auto-referencialidade, um significativo espessamento do discurso literrio, o que possibilita a ruptura do horizonte de expectativas do leitor juvenil, conduzindo-o a reflexes acerca da matria literria. Observamos que, em algumas obras, autor e narrador se confundem de tal modo que o autor acaba por se tornar personagem e, uma vez tornado ente ficcional, passa a habitar o universo criado e a interagir com as demais personagens, instaurando uma inusitada comunicao entre criador e criatura. Isso o que ocorre em Retratos de Carolina (2002) de Lygia Bojunga, conforme veremos a seguir. RETRATOS DE UMA PERSONAGEM Na obra em estudo, o leitor se depara com a histria de Carolina em diferentes momentos de sua vida, o que apresentado aparentemente de forma linear, seguindo a ordem cronolgica dos

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acontecimentos. Em vrios momentos, no entanto, essa ordem rompida atravs da insero de digresses, flash-backs e pela instaurao do tempo psicolgico em que se inspeciona a interioridade das personagens. A par disso, verificam-se saltos temporais, ou seja, da Carolina aos seis anos, passa-se para os quinze e depois para os vinte anos, de modo a configurar retratos que marcaram a infncia, a adolescncia e a maturidade da personagem. Trata-se, como mais tarde revelaria a prpria narradora, de retratos em preto-e-branco, nos quais prevalecem vivncias permeadas por paixes intensas, mas sempre seguidas de frustraes profundas provocadoras de raiva, dio, desespero. Rompendo com as expectativas do leitor, a segunda parte se abre com um captulo metalingstico intitulado Pra voc que me l, em que deparamos com o inusitado corte da seqncia narrativa, para dar espao outra histria, que, todavia, mantm estreitos laos com a histria contada pelos retratos. Trata-se da histria do embate entre escritor e personagem, criador e criatura, o que ocorre a partir da reivindicao pela personagem de retratos mais coloridos e menos frustrantes. nesse captulo que surge um Auto-retrato aos vinte e seis anos, em que a personagem escreve um dirio em que relata suas expectativas, tece comentrios a respeito de sua criadora e revela suas fantasias amorosas com outro personagem: Discpulo, ainda em a processo escritora de a construo fazer um pela autora. Convencendo enfim lhe retrato-no-

frustrante, delineia-se o ltimo retrato de Carolina, em que esta reencontra Priscilla, a amiga de infncia que a trara, mas que agora, por uma ironia do destino, justamente quem lhe abre as portas para a realizao profissional.

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A CONSTRUO POLIFNICA Em Retratos de Carolina, o carter polifnico, observado no entrecruzar de diferentes vozes no discurso, mostra-se evidente. Logo no incio da narrativa, de notar a habilidade com que a autora altera o foco do narrador em 3 pessoa, passando do narrador onisciente neutro para a viso com e o monlogo interior, em que se apresenta, por da intermdio primeira do discurso h o indireto livre, o deslumbramento de Carolina diante da nova amiga. Por quase todo o texto constitutivo parte, predomnio desse procedimento esttico, de modo que o narrador coloca-se no mesmo patamar da personagem, filtrando seus pensamentos, sentimentos e emoes, mediante a fuso de vozes propiciada pelo discurso indireto livre.
Priscilla?! Carolina se encantou: era a primeira vez que ela via uma Priscilla. Achou o nome lindo. [...] Se fosse s o nome! Mas que cara to de Priscilla a Priscilla tinha! Assim, de olho verde-escuro e de riso fazendo covinha no queixo e na bochecha. Carolina se perturbou. Ficou olhando pro cabelo em frente: comprido, encaracolado e ainda por cima avermelhado. Era a primeira vez que ela via cabelo dessa cor. (p. 9-10)

Mediante o emprego do monlogo interior, ocorre a passagem dinmica do exterior para o interior e encena-se o processo mental das personagens, o que, em termos estruturais, pode configurar-se em alteraes sintticas, de modo que o texto, ao transitar do estilo indireto para o indireto livre, atenua seu carter lgico-discursivo: E s agora, a cara se afastando da cmoda, a testa formando uma ruga, Carolina se lembra que, no caminho pra festa o Pai tinha contado uma histria pra ela. Como mesmo que era a histria? Ah! um cachorro era unha e carne com um gato, e a... Mas se o Pai tinha

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contado uma histria pra ela, feito ele sempre contava, ento ele continuava igual ao que ele sempre era... ou no ? E se ele continuava igual ao que ele sempre era, ento ele no estava contra ela... estava? (p. 29) Em determinados momentos do texto, o narrador se desvia de Carolina para voltar sua ateno para outras personagens, atravs da oniscincia seletiva mltipla. Desse modo, o narrador focaliza ora uma personagem, ora outra, dedicando-lhes trechos em que nos so transmitidos seus pensamentos e sentimentos. o caso, por exemplo, das passagens em que se focaliza o pai: O pai nota, na superfcie da escrivaninha, uma mancha no couro que ele no se lembrava de ter visto antes. Olha as manchas que tem no brao (sol? idade?), comparando as manchas que esto na pele e as que esto no couro (p. 88). A escrivaninha, cuja imagem fora engenhosamente elaborada como a guardi dos pensamentos do pai (p. 84), nos remete aos espaos bachelardianos relativos a casa e s transposies da funo de habitar. Trata-se de espaos que, podendo sugerir intimidade, proteo e aconchego, mostram-se esquivos perscrutao de olhares estranhos, na medida em que se configuram como espaos onde possvel abrigar a memria e os segredos nela armazenados. (BACHELARD, 1993). No que tange ao narrador em 1 pessoa, o foco se alterna entre narrador autodiegtico, o monlogo interior e o que denominamos arqui-narrador intruso: arqui-narrador, por se tratar de um narrador que, fugindo das tipologias convencionais, extrapola o plano diegtico em um singular procedimento de auto-referencialidade; e intruso porque, tal como o narrador machadiano, interpela o leitor, levando-o a no se esquecer de que o mundo que tem perante os olhos, embora se ancore no real, fictcio.

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No captulo que d incio Segunda Parte, h uma brusca mudana de foco da 3 para a 1 pessoa, mas no se trata da simples interposio da voz de uma das personagens que vimos transitar pelo universo diegtico. Trata-se da simulao da voz da prpria autora, artifcio por meio do qual se confere maior verossimilhana instncia narradora e, ao mesmo tempo, imprimese feio marcadamente metalingstica ao texto. Em Retratos de Carolina, a princpio, esse eu que se dirige ao leitor desde o ttulo Pra voc que me l consiste em uma simulao do eu-autoral com o qual deparamos, em menor ou maior grau, em Livro: um encontro com Lygia Bojunga Nunes (1988), Fazendo Ana Paz (1991), Paisagem (1992), O Abrao (1995), Feito Mo (1996) e O Rio e eu (1999). Alis, justamente atravs do recurso intertextualidade com Feito Mo, que o leitor remetido autora real: Na segunda verso do meu livro Feito Mo, em forma de introduo, eu converso com voc, que me l. Hoje, aqui, nos Retratos de Carolina, eu venho conversar de novo [...], mas j disposta a mudar um pouco o feitio do nosso papo (p. 163). Tal feitio molda-se, desta vez, a um espao diferente (se antes havia sido no incio, agora aparece quase no final do livro) e a conversa toma a forma de histria-que-continua (p. 164), que alerta o leitor para o fato de que a histria de Carolina ainda no chegara ao fim. Ao mesmo tempo, a narradora-escritora revela que, assim como procedera em Feito Mo, retomaria a prtica de trazer suas moradas para dentro do seu texto. Modifica-se, contudo, o propsito, voltado agora no para falar das moradas em si e das vivncias que nelas tiveram lugar, como fizera em Feito Mo, mas sim para comear a integrar minhas personagens com os meus espaos [...], encarando o fato de que agora a gente meus personagens e eu passamos, fisicamente, a morar juntos (p. 164).

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Nessa medida, ao remeter o leitor a uma obra conhecida, a identidade da narradora conseqentemente revelada. Desvendando assim a prpria mscara, Lygia cria uma narradora-escritora que espelha a si mesma, mesclando, de modo extremamente original, realidade e fico, como se a autora implcita, tal como entende Booth (1980), se tornasse explcita, ou como se autora implcita e narradora coincidissem ou se confundissem numa s voz. Trata-se de uma fuso entre realidade e fico, uma vez que a identidade autoral revelada, mas, ao mesmo tempo, a autora se ficcionaliza, inserindo-se na prpria diegese e interagindo com os entes ficcionais que a transitam. Foi por causa disso que:
um dia desses, no Cata-vento, ouvi a porta se abrindo e fechando l embaixo. Pensei, qual deles est chegando? Mas quando escutei a cadncia dos passos subindo a escada eu logo senti que era a Carolina. (p. 164)

Note-se a presena do espao em branco, utilizado para marcar a transio temtica e de ponto de vista. Embora o foco permanea em 1 pessoa, muda-se o ngulo de viso, que passa do eu-autoral supostamente real para um eu-autoral fictcio, vale dizer, observa-se a transio da simulao da autora emprica para uma narradora que passa a integrar a diegese e qual estamos chamando de autora ficcionalizada, narradora-escritora ou arqui-narradora. Como se v, trata-se de um ente ficcional, de uma autora criada por Lygia sua imagem e semelhana, procedimento que encontra seu germe no conto A troca e a tarefa (Tchau, 1984), repetindo-se e, ao mesmo tempo, intensificando-se, de diferentes modos, em outras obras da autora. como se a escritora de carne e osso, Lygia Bojunga, se desprendesse do mundo real e, por vias mgicas, virasse personagem da prpria trama.

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Por outro lado, se a autora converte-se em matria de fico, observa-se movimento inverso em relao protagonista; assim, Carolina, antes presa ao universo diegtico, eleva-se a um plano superior, investindo-se do poder de invadir o universo em que se situa a autora que lhe deu vida.
Carolina recolheu a mo e disse, eu queria te pedir pra fazer mais um ou dois retratos de mim. [...] [...] Bom, pra ser bem franca: eu no me conformo da gente se separar assim: s deixando retratos negativos de mim. (p. 164-165)

Carolina transita, portanto, de uma diegese outra, sendo que a segunda diegese constitui-se em uma representao mimtica mais prxima do real emprico do que a primeira. Observa-se, assim, um desdobramento do simulacro platnico. Nesse desdobramento mimtico, ao mesmo tempo em que a narradora simula ser a escritora real, verifica-se a simulao da autonomia da personagem, o que reforado adiante pelas palavras da prpria autora: No forcei nada, Carolina, voc j nasceu assim (p. 168). Por meio deste recurso, alm de o narrador adotar uma postura liberal frente aos entes criados, a personagem, criando vida prpria, rebela-se contra os retratos negativos que lhe foram imputados e, como que em uma apario fantstica, desprende-se da diegese que pertence para reivindicar retratos mais coloridos junto escritora. A mencionada hierarquia praticamente desintegra-se no momento em que Carolina assume a voz narrativa, o que ocorre revelia da escritora.
[...] Nem deixei ela falar mais nada; vim membora pro Rio. 8 de setembro Ela foi sembora e me deixou aqui. Melhor que tivesse me deixado na Boa Liga; l a gente olha de cada janela

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e s tem verde-que-te-quero-verde [...] Mas aqui? Eu chego na janela e o meu olho de arquiteta tropea logo num horror qualquer de tijolo e cimento. (p. 170)

Trata-se do dirio escrito na ausncia da escritora, que deixou Carolina pendurada no Cata-vento para ocupar-se de outro personagem. Desse modo, tal dirio surge, de fato, revelia da autora, como se esta no dominasse o manejo das teias com que tece a prpria fico. Em termos de recursos estticos, convm notar o artifcio utilizado para alternar as vozes narrativas. Embora o foco permanea em 1 pessoa, muda-se o ponto de vista, passando da narradora-escritora para a personagem central, que, por sua vez, torna-se narradora. Em outras palavras, poderamos dizer que ocorre uma inverso de papis: a criatura assume o papel de criador e, ao mesmo tempo, a autora ficcionalizada, tornando-se personagem da narrativa escrita por sua personagem, logra tornar-se o foco para o qual se dirige o olhar dessa narradora. Essa transio de foco, marcada graficamente por um espao em branco e pela mudana no formato da fonte para o itlico, confere carter dramtico obra, uma vez que a distino das vozes por parte do leitor ocorre no pela narrao em si, mas pela notao grfica. assim que procede a construo do foco nessa segunda parte da narrativa, ou seja, mediante o movimento de contraponto de vozes, em que se confronta o olhar da personagem com o da autora. Esse recurso esttico estende-se at a pgina 208, j que, a partir da, a autora, enfim convencida pela personagem a lhe traar um novo retrato, retoma a narrao em 3 pessoa e o foco viso com. nesse momento que se delineia o retrato-no-frustrante, como tanto queria Carolina. No final do ltimo captulo, muda-se mais uma vez de foco: a voz onisciente neutra responsvel por filtrar os movimentos interiores de Carolina se cala e agora quem toma a palavra a narradora-

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escritora, que retorna ao relato, para finalmente despedir-se de sua personagem. Como em momentos anteriores, esta transio enunciativa marcada por uma breve pausa, que se encontra no papel materializada por um espao em branco.
A mo da Carolina at tremeu um bocadinho quando pegou a xcara. [...] Parei de escrever; olhei pra janela: o sol estava se pondo l no mar: hora pra andar na areia, o p recebendo a onda que termina, o olho flanando na vastido do cu ainda incendiado de tudo que vermelho e amarelo que vo pintando o fim da tarde. (p. 225)

Desse volta a

modo,

eu-escritora sua

novamente

entra

em

cena, em

dramatizando o prprio narrar, e, como se nota no trecho abaixo, interagir com personagem, convertendo-se personagem do prprio mundo que criara. Essa transio, entretanto, no ocorre de modo supra-real, mas de modo natural, o que se nota atravs da forte integrao entre a arqui-narradora e a prpria diegese.
Estava j no meu caminho de volta quando vi Carolina correndo ao meu encontro. Chegou rindo. Me abraou e me puxou pra sentar na areia [...]. Eu estava curiosa: Ento? gostou do seu almoo com a Priscilla? Puxa! voc me pegou de surpresa: nunca na vida eu pensei que ia me encontrar outra vez com a Priscila. [...] : isso foi legal. (p. 226)

interessante notar a estratgia empregada imediatamente antes do encontro e por meio da qual Carolina toma contato com o novo retrato que lhe fora delineado: Mas antes de sair imitei Carolina: deixei meu caderno bem aberto no Carolina aos vinte e nove anos, e escrevi um bilhete pra ela, dizendo: Gostaria de ouvir tua opinio sobre o teu novo retrato [...] (p. 225-226).

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Assim, do mesmo modo como Carolina, ao escrever seu autoretrato, deixara o caderno escancarado sobre a mesa da escritora em um convite explcito para que esta o lesse, desta vez, a autora que mimetiza o gesto de Carolina. Mais do que isso: ao deixar-lhe um bilhete pedindo a opinio da personagem, os papis hierrquicos que convencionalmente moldam as relaes entre narrador e personagem se desfazem, para dar ensejo a um espao aberto, que no se reduz ao papel do escritor como aquele que mobiliza o destino das personagens, uma vez que estas so convidadas a opinar sobre o rumo dado ao seu destino. Conforme dissemos, trata-se da simulao da autonomia da personagem ou, em outros termos, de um fingimento potico do eunarrativo, a fim de amenizar o prprio autoritarismo. Como se trata daquele que responsvel por engendrar as teias da prpria fico e, conseqentemente, dar vida s personagens criadas, essa hierarquia, queira ou no, sempre estar presente. Entretanto, possvel atenu-la, sendo que o modo por meio do qual essa (dis)simulao adquire contornos mais definidos envolve a polifonia e o dialogismo, mediante os quais ocorre o embate de vozes entre criador e criatura, embaralhando as distines entre realidade e fantasia, vida e fico. dentro desse projeto esttico que Carolina, assim como procedem outras personagens de Lygia Bojunga, como Raquel e Ana Paz (Fazendo Ana Paz, 1991), desata-se, mais uma vez, do mundo que lhe fora criado, para questionar sua criadora:
Bom... tem uma coisa que no me caiu bem l no almoo. ? Eu fiquei sem saber se a Priscilla tava sendo sincera quando disse que eu tinha me magoado com ela porque ela chamou a mame de puta. E at agora eu t sem entender porque que ela no disse nada, [...] quando eu falei da traio do caroo da ameixa. (p. 226)

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O referido caroo adquire na narrativa duplo sentido; assim, se no plano diegtico o caroo da ameixa fora motivo da dor da traio vivida na infncia e revivida na vida adulta durante o almoo com Priscilla, no plano metafrico, esse caroo pode ser lido como algo difcil de engolir pela personagem e que se torna ainda mais difcil em funo da resposta evasiva de sua criadora:
verdade. verdade o qu? Foi mesmo muito desconcertante aquela atitude da Priscilla. A gente fica sem saber, no ? [...] E afinal? Afinal o qu? Ela estava fingindo? Ah, Carolina, isso eu no sei. [...] Mas isso no pode ser! Voc tem que saber. Me impacientei: Mas que mania vocs todos tm de que a gente tem que saber tintim por tintim de vocs. Desde quando algum sabe tintim por tintim de um outro algum?! (p. 226-228)

Percebe-se, assim, que a escritora, embora teoricamente dotada de um poder demirgico sobre a vida das personagens criadas, mostra desconhecer os mistrios que regem a prpria criao. Desse modo, o poder com que a arqui-narradora capaz de penetrar nas conscincias de suas personagens relativo, ou melhor, cria-se a iluso de que inexiste oniscincia autoral, como se os entes criados fossem dotados de uma tal autonomia, que lhes permitissem, inclusive, manter-se impenetrveis. Instado por Carolina, o retrato positivo pintado pela autora, mas, ainda assim, a personagem no se d por satisfeita: querendo

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viver uma histria de amor com o Discpulo, Carolina tenta, mais uma vez, convencer a escritora a lhe desenhar mais retratos positivos:
Mas uma histria de amor pra voc no custa nada! num instantinho voc faz. Olha aqui, voc pega a Tnia, bota ela numa misso... Carolina, v se entende, filha: a tua histria chegou ao fim. Com esse teu retrato aos vinte e nove anos eu quis deslanchar a tua profisso, a tua criatividade, a tua independncia econmica e, acima de tudo, a tua confiana nessa tua mo a. O resto, Carolina, inclusive essa tal histria de amor que voc tanto quer viver, isso... e o mais... viro como conseqncia, pode ter certeza. Mas o Discpulo... Ele fica na tua fantasia, eu j disse: o papel dele acabou sendo esse. [...] (p. 230)

A narradora-escritora revela que j tinha outro no lugar do Discpulo, que se perdera irremediavelmente na fantasia amorosa de Carolina: E entre ver o mar e ver o cu, eu vi ele tambm (p. 231). A revelao suscita a curiosidade da personagem, mas, desta vez, a autora no se deixa seduzir por seus apelos: Ah, minha querida, esse eu no vou te contar. Seno voc ainda me pega ele, me bota ele na tua fantasia, e a comea tudo outra vez (p. 231). nesse momento ento que ocorre, enfim, a despedida entre criador e criatura:
E, por um momento, ficamos nos olhando. Intensamente nos olhando. E a eu fui me afastando pra duna. Espera! ela gritou. Mas eu continuei me afastando. Sem querer olhar pra trs. Eu no vou mais olhar pra trs.

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Eu no vou mais olhar pra trs. (p. 231)

Interessante o modo como ocorre a mudana do tempo verbal do pretrito perfeito para o presente ditico. A autora ficcionalizada transita, assim, do plano do enunciado para o da enunciao, como se, abandonando o narrado, se inserisse no prprio espao da narrao. E ao virar a pgina, o leitor depara-se com nova mudana grfica no texto: antes alinhado esquerda, agora encontra-se centralizado, com as palavras estrategicamente dispostas, de maneira a desenhar uma imagem que se afunila:
Mas no resisti, acabei me virando: Carolina continuava no mesmo lugar. A fisionomia dela estava resignada. Resignada, no: serena. Muito serena. Respirei aliviada. Levantei o brao e acenei com a mo. Esperei. Sem pressa, mas sem nenhuma hesitao, ela respondeu ao meu aceno, me dizendo tambm: tchau. (p. 232)

Desse modo, a palavra tchau assim isolada na ltima linha da folha tambm a palavra com que se encerra o texto verbal da narrativa. H, entretanto, na folha oposta um texto imagtico: uma foto em preto e branco de Lygia em uma praia deserta. Certamente, no foi por acaso que essa foto tenha sido escolhida e inserida estrategicamente ao lado do segmento final do texto, pois a foto, alm de ambientar-se em uma praia, isto , o mesmo cenrio do

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Cata-vento, parece exercer uma funo ilustrativa, como se estivesse ilustrando a cena imediatamente posterior despedida.

Lygia Bojunga. Foto: Peter 1 .

Examinando a imagem verbal que se afunila e termina com a palavra tchau, o do leitor fim, poder associ-la ao no apenas que performatizao mas tambm tempo escoa

incessantemente e que, na obra, traduzido pela imagem da ampulheta sempre presente na escrivaninha do Pai. a vida que escoa e nos aproxima gradativamente da morte sempre espreita, mas que, por outro lado, tambm nos traz experincia e sabedoria. PERFORMANCE: A POISIS E A CONSTRUO DITICA Em Retratos de Carolina, falar sobre a performance textual em que o dizer coincide com o fazer leva-nos a deter nosso olhar sobretudo na Segunda Parte, marcadamente de teor metalingstico. A comear pelo prprio ttulo do captulo que a inicia Pra voc que me l tem-se a encenao da escritura, em que o texto deixa de dirigir seu olhar s peripcias da fbula para se deter no processo de sua construo: Na segunda verso do meu livro Feito Mo, em forma de introduo, eu converso com voc, que me l. Hoje, aqui,

Fonte: BOJUNGA 2002, p. 233)

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nos Retratos de Carolina, eu venho conversar de novo [...], mas j disposta a mudar um pouco o feitio do nosso papo (p. 163). Alm de incorporar a intertextualidade com Feito Mo, observa-se aqui um processo de auto-referencialidade, vale dizer, o inclinar da obra sobre si mesma, o que se configura por intermdio de recursos diticos, que, como sabemos, funcionam como indicadores referenciais da enunciao. Trata-se, como se v, de uma conversa da autora ficcionalizada com o leitor virtual, e como se tal conversa tomasse lugar no instante mesmo em que o texto escrito, performatizando, assim, a interao dialgica entre texto e leitor. Nessa conversa virtual que se processa entre a instncia da produo e a da recepo, remete-se no apenas intertextualidade com outra obra da autora, mas tematizam-se tambm os impasses da criao que teriam envolvido o processo de escrita da obra:
Deixa ver se eu me explico: se l no Feito Mo eu uso o espao da nossa conversa pra te contar como que eu desenvolvi o projeto de um livro artesanal, aqui, nos Retratos, eu uso um espao diferente (justo quando o livro vai acabando que eu comeo o papo) pra te contar a hesitao que me perseguiu at conseguir botar um ponto final na Carolina. S que, dessa vez, eu converso com voc em feitio de histria-que-continua. (p. 163)

A autora tece uma reflexo metalingstica em torno da obra que est sendo produzida, mas esta reflexo no se reduz a uma simples reflexo, na medida em que o que era uma hesitao para botar um ponto final na Carolina transforma-se em uma nova histria: a histria do encontro de Carolina com a autora ficcionalizada. Esta reflexo em torno dos embates da criao tambm encenada dramaticamente na passagem em que Carolina reivindica junto autora uma histria de amor com Discpulo:

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Mas como que fica? U: fica como ficou no teu auto-retrato. Nem mais, nem menos. Mas no pode. Por que que no pode? claro que no pode! L ele no tem... no tem histria. No tem comeo-meio-e-fim. L ele... ele s vive na minha imaginao; no feito o meu pai, feito... a minha me, feito a Bianca... [...] O Discpulo fica sendo fruto do espao da tua imaginao, dos teus sonhos. s l que ele vai viver. (p. 205)

Percebe-se

que

escritora

se

refere

indiretamente

aos

percalos encontrados no fazer literrio quando se perde uma personagem de vista, mas, por outro lado, seu dizer no se reduz a uma reflexo, mas trata-se de um vivo dilogo empreendido com a prpria criatura. Em outras palavras, trata-se de um dizer que se mostra, fazendo o que diz. Ainda no que concerne aos impasses inerentes criao, notese que a dificuldade encontrada pela arqui-narradora em botar um ponto final na Carolina reiterada adiante, mas na voz da prpria Carolina:
Quando ela chegou [...] ela disse que tinha vindo me buscar; falou que me deixou aqui descansando antes me dar tchau [...] (p. 173) Se ela no me levou porque ainda no me desligou. (p. 173) Foi sembora e me deixou aqui de novo em banhomaria. Bom, pelo menos eu sei que enquanto ela me deixa aqui pendurada porque ela ainda t hesitando no tal tchau. (p. 191)

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Particularmente no primeiro exemplo, temos duas vozes que se (con)fundem no discurso: a voz de Carolina em primeiro plano e a da autora em segundo, j que se trata de um discurso reportado. Nesse tchau hesitante, nessa despedida protelada entre criador e criatura, interessante notar as imagens usadas para metaforizar a hesitao; assim, os verbos descansar, (no) desligar e pendurar, bem como a expresso banho-maria, traduzem literariamente os entraves que envolvem a criao potica. Mais adiante, quando h o retorno da voz autoral, que persuadida por Carolina concorda enfim em lhe delinear um novo retrato, tais impasses so convertidos na imagem do papel em branco, como se este indagasse o autor: E agora eu estou aqui. Olhando pro papel em branco (p. 207). Por esta via, as dificuldades que envolvem o ato da criao literria convertem-se em matria artstica ao serem trazidas para o mundo da fico. Outro recurso agenciado pela conscincia operante para performatizar sua escritura a referncia feita a instrumentos prprios ao fazer literrio, como a mesa, a caneta, o lpis, o papel e o computador, que apontam no para a figura do narrador, mas a do escritor da obra. Nessa ordem de idias, muitas vezes, em vez de se empregarem verbos discendi, prprios do ato de narrar, destaca-se a ao de escrever:
Acho que j que a Carolina se habituou no Cata-vento melhor fazer o retrato aqui mesmo nesta mesa. Pausando o olho na lagoa. No mar. Nas dunas. Continuo escrevendo mo. Agora usando mais caneta que lpis. s vezes experimento o computador. Mas volto pro papel e pra caneta: feito voltar pra casa, tirar o sapato e botar o short. (p. 207) Ela parou na porta e passeou um olhar atento pela minha mesa de trabalho: Voc estava escrevendo?

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Na cabea; quer dizer: tava pensando. (p. 164)

Note-se a o emprego do verbo fazer associado criao literria, procedimento que tambm aparece em Fazendo Ana Paz a partir do prprio ttulo. Com efeito, a performance da linguagem permeia todo o texto, sendo que uma das formas por meio da qual se instaura consiste no emprego, pela arqui-narradora, do verbo fazer, para referir-se construo das personagens e s aes por elas empreendidas. Esse recurso pode aparecer explicitamente: Mas uma histria de amor pra voc no custa nada! num instantinho voc faz [...] (p. 230). Ou de modo implcito: Mas se eu no fecho a loja como que, depois, voc vai se enfiar num vestido da Eduarda? E criar o impacto que criou no Homem Certo? (p. 167). A utilizao do verbo fazer, por sua vez, relaciona-se com a construo ditica que percorre principalmente a Segunda Parte, em que o tempo, desligando-se da sucesso, privilegia o prprio momento da construo do relato. Conforme elucida Octavio Paz, no o que foi, nem o que est sendo, mas o que est-se fazendo: o que est sendo gerado (1982, p. 77). Tem-se, assim, uma simulao de simultaneidade, como se os movimentos de escrita e leitura coincidissem, ou seja, como se o leitor tivesse contato com o texto ao mesmo tempo em que este est sendo escrito. Agora, aqui, nos Retratos, retomo tambm essa prtica: a de trazer minhas moradas pro meu texto. Mas com um propsito um pouco diferente: o de comear a integrar minhas personagens com os meus espaos (pensando assim: se eu sou uns e outras, por que dissociar uns das outras?), encarando o fato de que agora a gente meus personagens e eu passamos, fisicamente, a morar juntos. (p. 163-164) Alm de haver a performatizao do ato da escrita por meio da auto-referencialidade e da construo ditica apontando para o

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processo de construo do texto, que, por sua vez, ocorre pelo emprego do presente do indicativo e de advrbios como aqui e agora, tem-se a recuperao do contexto de produo das obras da autora, por meio da integrao de espaos reais narrativa. Fundindo-se s criaturas engendradas, a escritora faz aluso a outro espao extra-diegtico: a Casa Lygia Bojunga, para a qual migraram seus personagens. assim, embaralhando vida e obra, realidade e fico, que a escritura lygiana logra tornar-se um espao a ser habitado pela imaginao do leitor. CONCLUSO Em vista da leitura empreendida, podemos constatar que, no que diz respeito polifonia, h uma multiplicidade de vozes e a constante alternncia de foco. Em um instigante procedimento de singularizao, a narradora se torna personagem do prprio universo diegtico e, em um procedimento inverso, a personagem elevada ao status de narrador. Contudo, essa transio no ocorre como no universo maravilhoso ou fantstico, mas como dado instalado no real. Nessa troca de mscaras, verifica-se que se h vrios narradores, h todavia um principal: a arqui-narradora ou autora ficcionalizada, responsvel por costurar todos os fios da trama. Como referimos, essa arqui-narradora, em um singular procedimento de auto-referencialidade, consiste na projeo da imagem da prpria autora no mundo ficcional. Desse modo, fantasia e realidade se imbricam, seres reais e imaginrios se (con)fundem e se (entre)laam no jogo da fico, demandando, por parte do leitor, um contnuo trabalho de semantizao nos termos de Iser (2002), ou seja, de produo e atribuio de significados aos espaos vazios que se insinuam e se disseminam no/pelo texto.

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Por sua vez, no que tange performatizao, constatamos no texto a encenao/dramatizao da linguagem, em um procedimento em que a escrita direciona o foco sobre si mesma. Desse modo, emerge um texto em que reiteradamente o dizer coincide com o fazer, ou seja, medida que se narra, coloca-se em relevo os mecanismos da narrao, evidenciando o processo de construo do texto. Nesse procedimento auto-referencial, a narrativa construda, ao mesmo tempo em que aponta os caminhos da prpria construo, resultando em um texto que se erige como dramatizao, como escritura encenada. REFERNCIAS: BACHELARD, G. A potica do espao. 1. reimp. Trad. Antonio de Puda Danesi. So Paulo: Martins Fontes, 1993. BOJUNGA, Lygia. Feito mo. Capa de Miriam Lerner. Rio de Janeiro: Agir, 1999. ______. O Rio e eu. Il. Roberto Magalhes. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. ______. Livro: um encontro com Lygia Bojunga. 4. ed. Fotos de Clotilde Santoro e Cludia Santana. Rio de Janeiro: Agir, 2001. ______. Paisagem. 4. ed. Il. Regina Yolanda. Rio de Janeiro: Agir, 2002. ______. Retratos de Carolina. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2002. ______. O Abrao. Il. Rubem Grilo. 4. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2004. BOOTH, W. A retrica da fico. Trad. Maria T. H. Guerreiro. Lisboa: Arcdia, 1980. ISER, Wolfgang . Os atos de fingir ou o que fictcio no texto ficcional. In: LIMA, Luis Costa (org.). Teoria da literatura em suas fontes. v. 2. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 955-987. NUNES, Lygia Bojunga. Tchau. Il. Regina Yolanda. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1987.

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______. Fazendo Ana Paz. Il. Regina Yolanda. Rio de Janeiro: Agir, 1992. PAZ, O. O arco e a lira. Trad. Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.

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A NAU CATARINETA EM DUAS VERSES INFANTIS: A NARRATIVA POPULAR ATRAVS DAS ILUSTRAES
Rhea Slvia Willmer (UFRJ)

INTRODUO A Nau Catarineta um dos mais famosos poemas populares em lngua portuguesa, um episdio trgico-martimo, recolhido pela primeira vez em Lisboa, no ano de 1843, por Almeida Garrett, e publicado no Romanceiro e Cancioneiro Geral. Possui, atualmente, vrias verses escritas, e, embora no seja possvel precisar a data de sua origem, supe-se, devido sua temtica e linguagem, que seja da segunda metade do sculo XVI, logo aps o auge das navegaes portuguesas. As verses desse poema conhecidas hoje so fruto de transmisses orais, que, por sua vez, perpetuam parte do imaginrio luso-brasileiro a respeito do mar e das navegaes, estabelecendo assim, como afirma Walter Benjamin, uma das formas narrativas clssicas, exemplificada pela figura do marinheiro, o homem que viaja e retorna tendo muitas histrias para contar:
A experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos. Entre esses existem dois grupos, que se interpenetram de mltiplas maneiras. [...] Se quisermos concretizar esses dois grupos atravs dos seus representantes arcaicos, podemos dizer que um exemplificado pelo campons sedentrio, e outro pelo marinheiro comerciante. (BENJAMIN, W. 1994, pp. 198199)

Ou seja, para alm de ser uma narrativa, por ser amplamente difundido como metfora para a jornada das grandes navegaes portuguesas, o poema Nau Catarineta tem carter fundamental na formao do imaginrio luso-brasileiro. Se levarmos em considerao

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o fato de boa parte da populao tanto de Portugal quanto do Brasil ter sido iletrada at meados do sculo XX, poderemos inferir a extenso da importncia da conservao desse poema nas culturas desses pases, que provavelmente alcanou grande quantidade de leitores, como Os Lusadas, principal obra potica no que diz respeito formao da cultura lusfona. relevante aqui considerarmos que a sociedade que no sabe ler tambm tem as suas manifestaes literrias [...] a literatura a verdadeira dimenso das sociedades do ponto de vista da identidade. (ROSRIO, 2007, p.316) Portanto esse poema popular apresenta-se como um episdio pico-martimo, uma vez que, como nos antigos poemas picos, faz com que um povo no esquea os grandes feitos dos seus antepassados, ainda que no reproduza fielmente os acontecimentos histricos. A NAU CATARINETA E A TRADIO ORAL LUSO-BRASILEIRA O poema Nau Catarineta apresenta-se como veculo na

propagao de parte da nossa herana cultural. No fato de ser um relato potico a respeito das navegaes consiste a peculiaridade dessa ode trgico-martima, uma vez que sua estrutura, esquematizada de maneira a favorecer a memorizao e recitao, concisa e clara, para ser compreendida pelos ouvintes. Ao contrrio dos relatos em prosa da Histria trgico-martima, a narrativa no se estende em pormenores e particularidades, portanto no serve hoje de documento histrico, ou seja, nessa narrativa no h nomes de pessoas ou de lugares, pois condensa suas aes e personagens numa ao que apresenta-se como metfora da Histria das navegaes, com alguns poucos personagens-chave presentes na embarcao que est em alto-mar, a caminho de Portugal (ou da

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Espanha). Walter Benjamin em seu ensaio O narrador aborda essa questo da seguinte maneira:
O historiador obrigado a explicar de uma ou de outra maneira os episdios com que lida, e no pode absolutamente contentar-se em represent-los como modelo da histria e do mundo. exatamente o que faz o cronista, especialmente atravs dos seus representantes clssicos, os cronistas medievais, precursores da historiografia moderna. Na base de sua historiografia est o plano da salvao, de origem divina, indevassvel em seus desgnios, e com isso desde o incio se libertaram do nus da explicao verificvel. Ela substituda pela exegese, que no se preocupa com o encadeamento exato dos fatos determinados, mas com a maneira de sua insero no fluxo insondvel das coisas. (BENJAMIN, W. 1994, p. 209)

A Literatura Popular tradicional de origem oral se aproximou da Literatura Infantil por causa da sua linguagem acessvel e, como afirma Cmara Cascudo: Assim, as estrias mais populares no Brasil, no so as mais regionais ou julgadamente nascidas no pas, mas aquelas de carter universal, antigas, seculares, espalhadas por quase toda a superfcie da terra. (CASCUDO, 1978, p.33) A exemplo do que ocorreu com os Contos de Fadas, a Nau Catarineta editada hoje para o pblico infantil: talvez mais do que qualquer outro gnero, o conto oral universal e comum a todas as culturas e continentes. (LEITE, 1998, p.24) A partir do momento em que essas culturas tornam-se majoritariamente letradas tm-se uma modificao nas formas de transmisso da cultura popular, que passa a ser vista como algo que deve ser salvo, ou melhor, preservado. Ao mesmo tempo em que os conhecimentos passam a ser encontrados nos livros e no nas geraes mais antigas pais, mes e avs j no sabem mais transmitir histrias, receitas e outros tantos conhecimentos seculares: A arte de narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino (BENJAMIN, W 1994, pp.

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200-201). Torna-se necessrio, a partir de ento, guardar os conhecimentos em livros e retransmiti-los atravs de uma voz que possua autoridade, voz que pode estar nos pesquisadores, folcloristas, historiadores ou acadmicos, dependendo das reas de conhecimento envolvidas. Isso ocorreu principalmente por causa das teorias evolucionistas do sculo XVIII, que passou a identificar a cultura europia e letrada como o estado mais evoludo da civilizao, discriminando outras formas de saber: As teorias evolucionistas contriburam muito para a dicotomia entre oral e escrito. A literatura oral era encarada como uma manifestao primria, simples, no sujeita a trabalho reflexivo, e um produto de uma comunidade, enquanto a literatura escrita revelava o oposto, final conclusivo de um processo de desenvolvimento: complexa, e resultante do trabalho de um s autor. (LEITE, 1998, p.19) A Nau Catarineta conta a aventura que descobrir novas terras. Narra, portanto, um evento histrico (as navegaes) com uma estrutura simples, linguagem acessvel, e apresenta um conceito, uma moral religiosa vigente na poca, que se traduz em perpetuao de um conhecimento. Muito do conhecimento popular, principalmente quando se trata de narrativas ou msicas de tradio oral, incorporado pelo pblico infantil, principalmente por causa das suas estruturas lingsticas simples antes, para facilitar a memorizao e agora para se adequar s capacidades cognitivas dos jovens leitores: Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo, e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas (BENJAMIN, W 1994, p. 205). Dessa forma, ainda que a narrativa no se perca, h uma transformao, na qual ocorre a aproximao entre o popular e o infantil, uma vez que os adultos no contam mais essas histrias (que agora esto nos livros) e as crianas ainda no as conhecem. Faz-se necessrio ressaltar que a Nau Catarineta no

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um texto escrito especialmente para o pblico infantil, mesmo porque a Literatura Infantil relativamente recente e o conceito de criana no existia tal como conhecido hoje, portanto os textos a que as criaas tinham acesso, eram os mesmos dos adultos.
Participando as crianas nos seres e saraus com trovadores e contadores de histrias, por certo que lhes no vedado o acesso s representaes teatrais, sejam elas de temas religiosos ou profanos... Os livros de cordel com textos de Gil Vicente podem ter chegado a ser lidos por um pblico infantil a quem realmente se no destinavam [...] (ROCHA, Natrcia, 1992, p. 36)

A Nau Catrineta ilustrada por Jos de Guimares (Quetzal Editores, 1983) apresenta texto recolhido diretamente da tradio oral, em 1981, isto , quase 140 anos depois de Garrett ter transcrito o poema pela primeira vez, o que indica que essa narrativa continuou a ser transmitida de gerao em gerao, permanecendo viva e sujeita a pequenas mudanas e interferncias de seus diversos narradores. Essa uma verso do Porto da Cruz (Machico, Ilha da Madeira), recitada por Matilde Vieira, poca com 78 anos, e recolhida por Pere Ferr. J a verso da Nau Catarineta editada pela editora Manatti em 2003, na qual o poema e as ilustraes so fruto de pesquisa de Roger Mello sobre arte popular, apresenta um claro trabalho de reapropriao dessa ode romanceada. A ambientao do poema feita de maneira a haver a identificao de elementos brasileiros na narrativa de origem portuguesa, uma vez que toda literatura oral se aclimata pela incluso de elementos locais no enredo central do conto, da anedota, da ronda infantil, da adivinha. (CASCUDO, 1978, p.34) Atravs de uma escrita que reproduz a oralidade presente no poema em sua forma popular e de suas ilustraes, que possuem um claro tom de dramaticidade e fazem aluso s formas encenadas da Nau Catarineta em territrio brasileiro, tais como o fandango e a

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marujada, o ilustrador apresenta novas possibilidades de leitura do poema. A METFORA DAS NAVEGAES NAS ILUSTRAES DE JOS DE GUIMARES A verso da Nau Catrineta (observe-se que a pronncia portuguesa transparece no ttulo), recolhida em 1981, possui texto conciso, que dialoga de maneira metafrica com as ilustraes do pintor Jos de Guimares uma vez que suas referncias culturais so universalistas e no nacionais ilustraes essas que no so realistas, pois aproximam-se de um traado infantil. Em sua apresentao, de apenas dois versos, pede-se a ateno para a histria que ser contada, mantendo-se um certo suspense, evidenciado na palavra pasmar, pela narrativa iminente (as pginas do livro, como em muitos livros direcionados para o pblico infantil, no so numeradas):
L vem a Nau Catarineta que tem muito que contar ouvide agora, senhores, uma histria de pasmar:

A representao pictrica da embarcao curiosa, uma vez que esta possui rodinhas e est sobre o mar, que uma serpente; dessa forma estabelece-se que aquela nau no navega de verdade, trata-se de uma representao ldica; a nau, alm disso, possui rosto (olho e boca), ainda que isso nos remeta s carrancas ou aos rostros, e olha em direo oposta ao marinheiro (que mais tarde a criana descobre ser o Capito-general). interessante observar que as cores em nenhum momento pretendem ser realistas: o Capitogeneral, por exemplo, nessa primeira ilustrao possui um brao lils, o rosto preto e o outro brao verde, assim como a sua espada, tendo ainda o topo de sua cabea pintado de vermelho no que poderia ser seu cabelo, um chapu, uma coroa ou ainda uma crista. As cores

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utilizadas,

quase so

sempre, figuras

so

primrias

secundrias. aparncia

As de

personagens

antropormficas,

com

desenhos infantis do que poderiam ser pessoas, bichos ou monstros, monstrinhos na verdade, pois so figurinhas simpticas e no propriamente aterrorizantes, e em algumas pginas parecem estar danando. A fome um dos pontos de tenso do poema; observe-se o verso: Deitaram sola de molho para o outro dia jantar, e as personagens aparecem colocando sapatos de molho (nota-se que elas no usam sapatos). E a partir da fome que surgem o desespero e a tentao: Deitaram sortes ventura quem haviam de matar. Surge uma personagem com a cara vermelha e a boca escancarada com fome ou talvez raiva e uma outra, com o rosto de uma caveira por causa da fome ou num prenncio de morte? tocando um tambor, que pode ser smbolo tambm do suspense pelo que h de vir; a personagem que toca o tambor aparece ainda com a cabea da serpente aproximando-se de seu rosto, serpente que estava presente na ilustrao de abertura do livro e que agora parece estar representando a tentao (demonaca?) a que estavam sujeitos os marinheiros. E como o rufar de tambores havia anunciado: logo foi cair a sorte no capito-general. O Capito-general representado como uma figura imponente, ocupando praticamente a pgina inteira do livro, e traz uma espada que termina em cruz; em seu rosto h outra cruz, da figura que foi ungida, simbolizando, portanto, o cristo portugus nas cruzadas martimas. Na pgina oposta surge a figura do gajeiro, que deve subir ao mastro e verificar se h terra vista, mas esse marujo est possudo por uma serpente azul, que o envolve junto ao mastro, imagem que remete s mitologias crist e clssica, pois, assim como a serpente pode simbolizar a tentao a que esto submetidos todos os marinheiros, simboliza tambm a sabedoria e o

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conhecimento (note-se que a serpente aqui est enrolada no mastro, imagem do conhecimento e smbolo da medicina); essa serpente, figura recorrente nessas ilustraes do artista plstico portugus Jos de Guimares, pode ser tida como a representao do mar para os portugueses: o mar que guarda todos os mistrios, medos e conquistas. As sete espadas que ameaam o Capito-general so sete serpentes entrelaadas, lembrando um monstro de sete cabeas, como a Hidra de Lerna, numa referncia, portanto, mitologia clssica. Em seguida h a negociao entre o gajeiro e o Capitogeneral, quando o Capito-general, para no ser morto pelos seus marinheiros, oferece todos os seus bens, materiais e imateriais, para que o gajeiro indique onde h um porto seguro para a Nau Catrineta. O gajeiro recusa todas as ofertas do Capito-general e pede a sua alma, pedido que o revela: trata-se do prprio demnio, que representado por uma figura com chifres, de ps desproporcionais e trs serpentes em seu corpo. Observe-se que esse demnio possui lbios de mulher. O Capito-general se recusa a aceitar tal proposta e joga-se ao mar:
A minha alma s de Deus; o meu corpo dou ao mar.

H uma fragmentao da figura do Capito-general, como se ele estivesse a afogar-se: sua cabea no aparece colada ao corpo, suas pernas esto voltadas para cima, seu rosto, quase como numa representao cubista, est de perfil ao mesmo tempo em que sua boca aparece escancarada e com um olho redondo (que faz parte do perfil) e outro quadrado (mais de acordo com a cara de desespero que est voltada para frente), o Capito-general parece estar envolto em algas e sua espada mantm-se intacta e firme, opondo-se assim

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a toda a configurao da pgina; h ainda uma outra cabea, que est mais prxima ao p da pgina, cujo rosto parece observar o leitor. Nesse momento h a representao da angstia e do medo, mas na ltima ilustrao do livro o anjo pega o capito-general nos braos, salvando-o, dessa forma, de um destino trgico. Esse anjo aparece carregando-o de uma forma maternal, como se fosse um beb, impresso realada pelo olhar do anjo e pela presena de seios, um dos quais voltado para o rosto do Capito-general. A DRAMATICIDADE DAS ENCENAES NAS ILUSTRAES DE ROGER MELLO A edio da Nau Catarineta de Roger Mello apresenta

ilustraes carregadas de brasilidade; suas cores fortes e quentes preenchem traos carregados de dramaticidade, pois esto inseridos nessas ilustraes elementos que caracterizam a manifestao das representaes danadas e dramatizadas da Nau Catarineta:
Filho de raas cantadeiras e danarinas o brasileiro, instintivamente, possui simpatias naturais para essa atividade inseparvel de sua alegria. Canto e dana so expresses de sua alegria plena. a forma de comunicao mais rpida, unnime e completa dentro do pas. (CASCUDO, 1978, p.35)

As ilustraes feitas por Roger Mello remetem arte naf (ou primitiva) brasileira, relacionada arte popular Faz-se necessrio esclarecer que se convencionou chamar arte primitiva a que produzida por artistas no-eruditos, a partir de temas populares normalmente inspirados no meio rural. (A palavra naf vem do latim nativus, que significa natural, espontneo. Apresenta cores vivas, imaginao, estilizao e poder de sntese, levados para a tela com uma tcnica aparentemente rudimentar.) Desta forma, o artista que segue essa linha inspira-se na vida do campo, nas atividades de

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plantar e colher e nas festas populares. Seus personagens so os homens simples e os camponeses. Para Jacques Ardies, a arte naf um estilo que existe h milnios, desde quando o homem desenhava cenas de caa nas paredes das cavernas. Os artistas nafs so forosamente autodidatas no sentido que eles no receberam influncia ou dirigismo de um professor de Belas Artes. Eles comeam a pintar por impulso e procuram resolver as dificuldades tcnicas com meios prprios, sendo perdoados quando as suas figuras no so perfeitamente desenhadas ou quando aparecem erros de simetria e perspectiva. Porm, a experincia da prtica ao longo dos anos pode proporcionar ao pintor naf uma tcnica apurada e certeira. (ARDIES, 1998, p.15). Para Ardies o destaque da arte primitivista reside justamente na total liberdade de criao do artista, que se expressa com espontaneidade e com inocncia. Em geral, o artista naf oferece uma viso interior, repleta de cor, criando um mundo para si prprio. (ARDIES, 1998, p.17) No entanto os artistas nafs possuem a conscincia da autonomia do espao pictrico, do uso expressivo e ornamental das cores, e das diferenas entre o universo criado da realidade. Roger Mello, portanto, nos apresenta um trabalho de pesquisa inspirado na arte pictrica a uma popular, riqueza unindo de o trao que aparentemente espontneo detalhes

condensam a narrativa e a dramaticidade presentes no poema e nas encenaes da Nau Catarineta; ele nos apresenta novas cores (com a elaborao inclusive de tonalidades de difcil reproduo grfica), distanciando-se nesse particular de um tpico artista primitivista, embora os retratos da festa popular da Nau Catarineta sejam inspirados na arte naf. O texto de Roger Mello inclui vrios elementos que remetem a outras festas populares e encenaes dramticas representadas no

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Brasil, o livro contm subttulos: Tripulao da Nau Catarineta, Chegana, Tempestade, Calmaria, Nau Catarineta e Despedida. O poema propriamente dito est mais ou menos na segunda parte do livro, justamente a que se intitula "Nau Catarineta". Observando com ateno a capa do livro, a primeira impresso que temos a de estarmos diante daqueles tapetes feitos de retalhos utilizados para contar histrias. O livro inicia-se pela apresentao das convenes de representao pictrica das personagens (a tripulao) da Nau Catarineta, note-se que algumas dessas personagens so personagens tpicas da Chegana: Rao, o cozinheiro; Vassoura, o zelador do navio; o Reverendo (que normalmente chamado Capelo) e os guarda-marinha (na Nau catarineta, normalmente h apenas a figura do Capito-general, aqui temos o Piloto, o Tenente e o Mestre ou Patro). Em seguida o texto comea, com a apresentao da representao teatral em versos, lembrando a apresentao de festas populares como a Folia de Reis, por exemplo, que ocorre no interior do pas, onde o grupo que est se apresentando passa de casa em casa chamando o pblico para o seu espetculo (observe-se que as pginas desse livro no so numeradas):
Entremos nesta nobre casa com estas vozes descansadas. Louvores viemos dar Ao senhor dono da casa

Os versos, em redondilha maior, assemelham-se aos versos de um cordel, curtos, com rimas simples, o que facilita o ato de decorar, essencial nas apresentaes pblicas. Nas primeiras estrofes h a apresentao ao pblico, quando o narrador esclarece que o poema trata de uma obra fictcia, descrevendo a prpria representao que est sendo prestigiada.
Nossa barca e os marinheiros navegando pela rua.

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Os marujos vo em linha e o fandango continua. Ando roto, esfarrapado, mas hoje sou almirante desta barca de brinquedo amarrada num barbante. Aqui hoje sou marujo com pandeiro e espadim. Minha nau de brinquedo, ningum tenha d de mim.

A imagem que acompanha esse texto retrata, provavelmente, alguma cidade histrica brasileira, com suas ruas de paraleleppedo e casinhas coloniais, recuperando o carter de um Brasil que todos temos no nosso imaginrio. H a representao de uma festa popular, que pode ser um fandango ou uma marujada, com traos primitivistas nas figuras bidimensionais. A nfase para a figura do almirante dada pela sua desproporcionalidade, uma vez que a maior figura da cena. Est representado com roupas de almirante e espada embainhada, portando um cone (espcie de megafone) em sua mo direita e puxando um barco de brinquedo, com rodinhas, por um barbante. Faz-se um paralelo com o texto: com pandeiro e espadim; o pandeiro do texto, assim como o cone da ilustrao, representa a festa popular, a representao propriamente dita; j o espadim um elemento cnico importante na caracterizao da personagem do almirante. sua volta, na ilustrao, esto os msicos (representados com pandeiros e violas), vestidos de marinheiros, em linha, ou seja, enfileirados. H ainda a presena do pblico, com vestes coloridas, carregando bandeirinhas, prestigiando a festana. curioso observar que as pessoas so representadas em

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diversas tonalidades: rosa, marrom, vermelho, preto, verde e amarelo, o que, sem dvida, nos remete ao prprio povo brasileiro: miscigenado e colorido, alegre e festivo. Ou seja, na representao do poema de origem portuguesa, Roger Mello recria a narrativa, regionalizando-a e colocando-a num contexto abrasileirado. O mar est representado, em algumas ilustraes, por uma trama que se assemelha tapearia, talvez em aluso quelas que poderiam estar sendo transportadas pela Nau Catarineta, ou mesmo s tapearias de tear feitas no Nordeste, caracterizando a ambientao do poema de origem portuguesa no Brasil. Vemos ainda cravos-da-ndia desenhados na proa da embarcao, simbolizando as preciosas especiarias que motivaram boa parte das navegaes dos sculos XV e XVI. Nas ilustraes em que o mar no est representado dessa forma, ele indicado por meio da metonmia: peixes, arraias, guas-vivas, monstros marinhos esto no lugar onde deveria estar o mar, trazendo tona o gigantesco imaginrio existente a seu respeito lembremo-nos do Mar portugus, de Fernando Pessoa: Deus ao mar o perigo e o abismo deu / Mas nele que espelhou o cu. (Cabe ressaltar ainda que quando o Capitogeneral joga-se ao mar salvo por um anjo.) H a apresentao de alguns momentos-chave que do poema, os em pginas dos inteiramente como vermelho-carmim, com a presena apenas de alguns personagens e elementos representam adereos atores, bandeirinhas, panelas e o megafone do Mestre ou Patro (que, ao que parece, o narrador do livro). Nesses momentos, de auge da dramaticidade, o narrador cede a voz s personagens, que condensam a tenso em suas falas afinal, o vermelho traduz toda a tenso contida nesses episdios. No segundo momento do texto h a Chegana, com a apresentao da histria que vir a seguir, a Chegana um Auto popular caracterizado pela presena de marujos e pelo embate entre

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cristos e mouros, que culminava com a derrota e converso dos mouros, foi muito popular em Portugal no sculo XVIII, tendo sido proibida por D. Joo V. Nesse momento da narrativa apresenta-se a nau do reino de Lisboa, os primeiros versos so tambm os primeiros versos do poema popular da Nau Catarineta:
L vem a nau Catarineta que tem muito o que contar. Ouam agora, senhores, uma histria de pasmar. Esta nau de Lisboa, de Lisboa esta barca. Nela afronto tempestade para ver nosso monarca.

As

personagens

carregam

instrumentos

musicais

(violo,

cavaquinho e pandeiros), que caracterizam a orquestra da Chegana, e objetos cnicos (vassoura, panela, balde e espadas), h tambm sombrinhas coloridas, como as que caracterizam a dana do frevo. H tambm, nessa cena, um elefante colorido, provavelmente indiano. O poema apresenta dois momentos de grande tenso, o primeiro deles quando da tempestade que atingiu a Nau Catarineta, e o segundo na disputa entre o Capito e o Diabo. Durante a tempestade h o desespero da tripulao e uma disputa de poder entre os diversos tripulantes, nas ilustraes as personagens aparecem recolhendo as velas da embarcao e cada uma das velas aparece como se fosse um balo daqueles que representam as falas de um dilogo de histria em quadrinhos (em mais de um momento do livro aparecem referncias aos quadrinhos, o que um contraste interessante com as figuras representadas, na maior parte das vezes inspiradas na arte popular), as personagens no esto com seus ps firmes na embarcao e o nico que est com fisionomia tranquila o

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gajeiro. H um momento de humor nas falas, quando as personagens criticam o piloto porque este gosta de beber cachaa (o que poderia ter feito com que a nau sasse de sua rota original), ao que o piloto responde: "eu bebo minha cachaa mas no com seu dinheiro. O mar est representado por figuras marinhas quase monstruosas. O Contramestre, o Patro e o Tenente querem mandar na Nau Catarineta, mas a questo resolvida com a interveno do Capitogeneral, que surje na pgina seguinte com sua espada desembainhada, ameaando a tripulao com severos castigos. A figura do Capito-general aqui surge no alto da pgina acima da embarcao e desproporcionalmente maior que toda a tripulao, desequilibrando a configurao da ilustrao, simtrica. O Capitogeneral , ainda, a nica personagem reconhecvel nessa pgina do livro. Depois da tempestade, passam-se sete anos (e um dia) de calmaria. Ao longo desse tempo em que permaneceram deriva, os marujos fazem do contar histrias o seu passatempo, histrias como a da prpria Nau Catarineta, a pgina representa a noite: o fundo preto, o mar azul-marinho e tem guas-vivas, as personagens carregam lampies e apresentam-se com fisionomias serenas, um dos marujos conserta uma das velas da embarcao enquanto vrios dos marinheiros esto sentados escutando histrias contadas por senhor, de cabelos e barba brancas (observe-se que essa personagem segura em sua mo direita um barquinho de brinquedo, assim como o Mestre nas primeiras pginas do livro. Roger Mello apresenta nesse momento a figura do contador de histrias, tanto na ilustrao quanto no texto: Um marujo de primeira viagem pediu a um outro, enrugado: Conta de novo o ataque do navio mouro! O contador de histrias refere-se Moura Torta (Era uma moura torta, era uma princesa nua.), um dos mais tradicionais contos populares portugueses, (no qual a vil a uma velha moura do ttulo)

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, as referncias aos mouros como viles faz parte de vrias festas e narrativas populares. A calmaria a princpio parece ser mais proveitosa que a tempestade e num momento de calmaria que surge o poema da Nau Catarineta propriamente dito, a partir desse ponto o texto aproxima-se bastante do poema tradicional , no entanto a comida escasseia e a fome deixa toda a tripulao desesperada. Situao comum e recorrente durante as navegaes, principalmente durante longas calmarias e aps naufrgios, quando os sobreviventes encontravam alguma terra que no lhes era familiar.
J no tinham o que beber nem tampouco o que manjar, seno sola de sapato; uma fome de amargar. Botamos as solas de molho para outro dia jantar. Mas a sola era to dura que no pudemos tragar.

A pgina dupla que apresenta-nos a tripulao faminta fortemente amarelada (o amarelo muitas vezes tido como a cor do desespero), por causa da fome, a tripulao faz um sorteio, para escolher quem ser comido pelos demais, e sorteado o Capitogeneral, que, desesperado, pede ao Gajeiro que suba ao mastro para tentar avistar alguma terra. A pgina apresenta o mar esttico (como se fosse um tapete), o gajeiro no alto do mastro esquerda da nau e o Capito-general (desproporcionalmente maior que as outras personagens novamente) com a boca escancarada e sua espada desembainhada, ameaado por sete marinheiros com suas pequenas espadas.

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O Capito-general tenta uma espcie de barganha com o Gajeiro (oferecendo-lhe a filha, seu cavalo e seus bens), para que este lhe mostre onde h terra firme, mas o Gajeiro no quer, quer a Nau Catarineta, ao que o Capito responde que no pode dar, pois a nau pertence ao rei de Portugal. A tripulao aparece se escondendo e tapando os olhos, revelando para os leitores, atravs das ilustraes, o medo. Durante esse dilogo entre o Capito-general e o Gajeiro h uma sequncia de ilustraes que lembram histrias em quadrinhos, com a repetio do cenrio, mas com mudanas nas aes das personagens. O Gajeiro ento pede a alma do Capito-general, revelando ser o prprio Demnio, que nessas ilustraes est representado como uma figura quase marinha (com a presena de guelras no lugar onde deveriam estar as orelhas). Ele vai se transformando em figura demonaca enquanto fala com o Capito (isso fica bastante claro na representao das ilustraes: na primeira vez em que o Gajeiro aparece ele est vestido de marinheiro, depois mostra o seu corpo vermelho e, por fim, o seu enorme rabo). No momento em que o Gajeiro finalmente se revela as pginas com a tomam um de tom vrios predominantemente avermelhado, presena

diabinhos e de nuvens negras em torno da embarcao e com a tripulao escondida e escondendo os seus rostos, como fazem as crianas quando amedrontadas. Os mastros da Nau Catarineta, nessa ilustrao assumem a forma de cruzes, demonstrando que a nau goza de proteo divina. O Capito-general, ao constatar a verdadeira identidade do Gajeiro, no aceita fazer acordo com o Demnio e se joga ao mar, aparece, portanto, em meio a tubares, guas-vivas e arraias, no fundo de um mar bem escuro, enquanto seus homens o avistam de cima do barquinho, agora pequenino, ao longe.

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Um anjo imponente salva o Capito-general, pegando-o do fundo do mar, trazendo-o de volta embarcao. Desta forma, depois da derrota do Diabo, a tripulao representada muito alegre, numa verdadeira comemorao, junto aos anjos, entre os quais aparece at mesmo uma figura que nos remete imagem de Nossa Senhora Aparecida. interessante notar que, nas ilustraes que representam o embate do Capito com o Diabo, depois que este se revela, ou seja, no embate entre o Bem e o Mal, h a representao de diversas naus: nau do co, nau horrorosa, nau infernal, nau tenebrosa, nau celestial e nau divinal, numa clara aluso aos Autos das Barcas de Gil Vicente autos teatrais , assim como s representaes da Nau Catarineta em territrio brasileiro (na forma de fandango e de marujada). A nau levada de volta a Portugal, com todos a salvo. Termina assim, com uma festa, o episdio da Nau Catarineta:
Olhem como vem brilhando esta nobre infantaria. Saltemos do mar pra terra, ai, ai, festejar este dia. Saltemos todos em terra, todos com muita alegria; louvores viemos dar a Deus Menino este dia.

Paralelamente festa que comea por causa da chegada da nau a Portugal, a festa popular, fandango ou marujada, chega ao seu fim; assim como a tripulao da nau Catarineta, todos voltam sua vida cotidiana:
Triste vida do marujo, de todas, a mais cansada. Mal ele chega na praia,

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A barca apita apressada. Todos filhos da fortuna que quiserem se embarcar, a catraia est no porto, a mar est baixa-mar.

Os marujos voltam a Portugal, a festa termina com a aluso a novas aventuras a todos que quiserem se embarcar, e a ilustrao de Roger Mello retorna ao cenrio onde a festa comeou, agora com as pessoas indo embora, as bandeirinhas esquecidas pelo cho, e o Almirante, de costas, carregando seu cone debaixo do brao e puxando seu barquinho pelo barbante. CONSIDERAES FINAIS O poema popular Nau Catarineta (ou Nau Catrineta) possui inmeras verses escritas que partem de incontveis narradores tradicionais, afinal o poema foi recolhido da tradio oral. No Brasil apresenta-se tambm na forma de festas populares de temtica martima, tais como a Barca, a Chegana, o Fandango e a Marujada, que contam com msicas, danas e encenaes dramticas. Nesse trabalho foram observadas duas edies ilustradas direcionadas para o pblico infantil: uma recolhida diretamente da tradio oral na Ilha da Madeira e ilustrada por Jos de Guimares e a outra ilustrada por Roger Mello, que compila textos e cenas de festas populares no Brasil. A partir da observao das ilustraes de cada artista plstico percebemos a diferena de interpretaes de cada um deles para o poema, que faz com que hajam leituras mltiplas de cada leitor e observador da narrativa em cada uma de suas edies, o que ocorre principalmente porque as ilustraes no so realistas, embora utilizem-se de elementos figurativos de maneira ldica.

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Na verso ilustrada por Jos de Guimares percebe-se a presena de elementos figurativos em desenhos de traado infantil, com algumas figuras facilmente identificveis, algumas outras inferidas e, ainda, figuras enigmticas e quase abstratas, que, no entanto, podem ser interpretadas de maneira pessoal por cada leitor do livro, o texto simples, com versos curtos e com a temtica de uma aventura um chamariz para as crianas. Talvez seja justamente devido temtica da aventura e ao imaginrio provocado pela idia do descobrimento de novas terras que tenha possibilitado a perpetuao desse poema. J na verso de Roger Mello h uma grande ela borao, tanto do texto quanto das ilustraes, que so extremamente dramticas, com diversas personagens inspiradas nos autos populares brasileiros, bastante expressivas (suas expresses esto em seus rostos e corpos, que muitas vezes encenam uma dana de passos marcados). Roger Mello utiliza-se de colorido inovador (foge palheta de cores simples e chapadas, normalmente utilizadas nas publicaes infantis) para melhor explorar a dramaticidade das cenas. Cabe ainda analizar melhor a presena da personagem do gajeiro, que se transforma no Diabo, com referncias tanto aos Autos das Barcas de Gil Vicente quanto aos Contos do Diabo Logrado, fortemente disseminados na tradio oral de lngua portuguesa, especialmente, no Brasil, na Literatura de Cordel. REFERNCIAS : ARDIES, J. A arte naf no Brasil. So Paulo: Empresa das Artes, 1998. BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1994. CASCUDO, Luis da Cmara. Literatura Oral no Brasil. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1978.

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CORTESO, Jaime, O Que o Povo Canta em Portugal. Rio de Janeiro: Livros de Portugal, 1942. GUIMARES, Jos de. A Nau Catrineta. Viseu: Quetzal Editores, 1983. LEITE, Ana Mafalda. Oralidades e Escritas. Lisboa: Edies Colibri, 1998. MEIRELES, Ceclia. Problemas da Literatura Infantil. 2 ed. So Paulo:Editorial Summus, 1979. MELLO, Roger. Nau Catarineta. Rio de Janeiro: Manati, 2004. PERES, Damio. Histria dos Descobrimentos Portugueses. Porto: Vertente, 1983. PIGAFETTA, Antonio. A Primeira Viagem ao Redor do Mundo O dirio da expedio de Ferno de Magalhes. Porto Alegre: L&PM, 1985. ROCHA, Natrcia. Breve Histria da Literatura para Crianas em Portugal. 2 ed. Lisboa: Instituto de Cultura e Lngua Portuguesa, 1992 ROSRIO, Loureno do. Singularidades II. Maputo: Texto editores, 2007.

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O APELO IDENTIDADE NACIONAL E AO UTPICO NA OBRA INFANTO-JUVENIL DE LAURA INGALLS WILDER


Fabiana Valeria da Silva Tavares

INTRODUO Houve um tempo em que narrativas eram fonte de toda fantasia para as crianas, e de toda a possibilidade de memria para os velhos que, na nsia de tornarem suas histrias conhecidas e, mais do que isso, lembradas, registravam-nas atravs da escrita. Laura Ingalls Wilder deste tempo. Nascida nos Estados Unidos no ano de 1867, vivenciou nos primeiros vinte anos a fase final do conhecido movimento pioneiro de populao do territrio oeste norteamericano. Descendente de escoceses imigrantes, saiu com a famlia do estado de Wisconsin e rodou a carroa carregada de mveis, de utenslios e do sonho americano atravs dos territrios mais inspitos de Kansas, de Minnesota e de Dakota. Do lado leste do pas, explodia o crescimento industrial e econmico americano, e o sonho de muitos morria nos salrios insuficientes pagos aos pobres muitas vezes, imigrantes recm-chegados de pases como Irlanda e Itlia e nas lutas dos sindicatos que comeavam a se formar, como era o caso do Knights of Labor (LIMONCIC, 2003). A vida da famlia Ingalls, porm, estava distante do fervor e do crescimento urbano e prendia-se principalmente aos preceitos jeffersonianos de que aquele territrio era, na verdade, uma nao de agricultores. Assim, em meio a todas as dificuldades impostas pelas intempries, pela falta de recursos financeiros e de recursos naturais, e pela falta de uma estrutura social mais organizada, a famlia Ingalls estabeleceu-se finalmente em De Smet, em Dakota do Sul. Ali, Laura conheceu o fazendeiro Almanzo Wilder, originrio do estado de Nova York, e casou-se com ele. Aps 4 anos de infrutferas

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tentativas de sucesso no plantio de gros e na criao de carneiros e gado, incluindo nesse perodo a doena que quase paralisou as pernas de Almanzo e a morte do segundo filho, mudaram-se para uma regio mais prspera e ali fizeram sua fazenda Rocky Ridge, onde ela ativamente trabalhou na fazenda, contribuiu com artigos para o jornal local The Ruralist e, durante os anos da Depresso, escreveu a srie de nove livros que hoje conhecemos como Little House Books. Mistura de romanesco, romance e autobiografia, a srie o resultado daquilo que Miller (1994) denomina processo de ficcionalizao da histria da famlia Ingalls, sob o ponto de vista da menina Laura, e sua trajetria dos 3 aos 19 anos, ao lado dos pais e das trs irms. Estruturada de forma episdica, a srie d conta de narrar as pequenas aventuras da famlia Ingalls, recheando-as com todos os valores arraigados na cultura norte-americana, existentes desde o seu incio e fortemente marcados por uma ideologia que pregava como ponto alto da luta humana a figura do self-made man. Com base em seu talento para filtrar as passagens que mais interessavam, para criar as que seriam mais atraentes e para colocar tudo no papel, Laura Ingalls prendeu-se a um projeto pessoal de reconstruo no s de sua histria pessoal, mas da identidade nacional de um povo abalado pelas conseqncias severas de uma Depresso que assolou o pas. Como nos explica o historiador Miller,
a acuracidade histrica, porm, era somente uma condio necessria, e no uma garantia de boa histria, e Wilder desejava sacrificar a acuracidade, caso fosse necessrio, em prol de um fluxo narrativo. [...] Datas ou nomes poderiam ser alterados, idades poderiam ser modificadas, aes poderiam ser inventadas ou reconstrudas, e episdios poderiam ser completamente recriados. [...] Assim, embora fosse acurado em muitos aspectos, os romances de Wilder no poderiam ser encarados como Histria factual. Eles so fico e responderam s leis ditadas pelo gnero. [...] Os detalhes eram freqentemente modificados para esclarecer a histria

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ou simplesmente para melhor-la. [...] Ela queria se prender aos fatos tanto quanto fosse possvel e medida que pudesse lembr-los, mas ela rearranjaria em modificaria aqueles fatos, onde fosse preciso, para encaix-los nas necessidades dramticas da narrao (MILLER, 1994. pp. 84-5; 88 traduo nossa).

Entendemos, ento, que no somente de histria e de lembranas a narrativa da coleo foi feita: ela contou com um expertise literrio assaz refinado para que se pudesse produzir, com grande sucesso, o que dcadas depois viria a se tornar toda sorte de material de consumo, desde seriado de TV at livros impressos em papel jornal, calendrios e longas-metragem produzidos, j nos anos 2000, para a televiso. A CONSTRUO DE UMA IDENTIDADE: A PERSONAGEM E SEU ESPAO Embora a srie retrate em sua maioria a histria da famlia Ingalls, Wilder dedicou um volume da srie para narrar a infncia do garoto Almanzo e de sua famlia, numa fazenda localizada no estado de Nova York, na cidade de Malone. Este o volume publicado em 1933 e intitulado Farmer Boy (O Jovem Fazendeiro). O expediente de elaborao literria o mesmo dos volumes dedicados narrativa da famlia Ingalls. H, ainda, um volume postumamente publicado, que no passou pelo crivo da reviso de Rose Wilder Lane, filha de Wilder e escritora, que colaborou, mas no escreveu a srie Little House Books, como nos lembra Fraser (1994). A ausncia da reviso e da discusso sobre seu teor resultou muito mais num romance do que no romanesco propriamente dito, no derradeiro volume, intitulado The First Four Years (Os Primeiros Quatro Anos), publicado somente em 1972. No entanto, o esprito do que conhecido como a experincia americana e que carrega atravs dos sculos toda a ideologia que

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une a nao numa s voz est fortemente marcado nos oito primeiro volumes, e vivamente destacado em Farmer Boy. Este foi o segundo volume escrito por Wilder. Aps ter obtido sucesso com a primeira experincia, seus editores pediram algo que representassem com mais intensidade o esprito da nao, algo que, como explica ROMINES (1994), fizesse a nao se lembrar dos valores que as tinham construdo e que as fizessem resistir nos tempos desoladores da Depresso. Naquele ano, Herbert Hoover saa do comando e Roosevelt assumia a nao americana para colocar em plano o New Deal, ditando os preos dos produtos, controlando colheitas, estendendo seus braos paternalistas sobre as associaes artsticas que necessitavam de patrocnio e, subliminarmente, precisavam ficar sob as vistas para que no estendessem suas asas de tons avermelhados sobre uma economia democrtica que, mais tarde, ainda nos anos 1930, iniciaria ainda de dentro dos departamentos do governo o trabalho de diluio do movimento socialista (SCHLESINGER Jr, 1958; WEINSTEIN, 1975). Frente baixa dos preos das colheitas e da carne proveniente da matana dos animais de corte, a ento fazendeira Laura Ingalls Wilder testemunhou a subverso de seu mundo, e o que era um hobby tornou-se profisso lucrativa que viria a compor sua principal fonte de renda. Foi assim, ento, que Farmer Boy tomou corpo literrio e esprito nacionalista. Muitas foram as estratgias de composio literria que formaram os Little House Books. Vale a pena explicar, em poucas linhas, que se tratava ento de uma literatura de resgate dos valores e cujo teor inspirava segurana e f para seus leitores. Falava no de fome, desemprego e desespero, mas de um espao quase pr-capitalista, onde o homem dependia de um pedao de terra cedido pelo governo, de seus msculos e de sua genuna vontade de trabalhar e de vencer, no importando, para tal, que do outro lado do pas houvesse um outro quadro social e econmico e outras lutas,

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travadas no com machados e arados, mas com mo-de-obra e com salrios e aes na bolsa. Numa palavra, o espao construdo nas narrativas de Wilder fechado em si, e as comunidades ali descritas dependem de si mesmas ou, no mximo, das mercadorias vindas dos trens e pelas quais pagam com as mercadorias produzidas em suas terras e vendidas localmente. Em tal estrutura, fundamental o papel desempenhado pela personagem. Uma vez que eram livros destinados a jovens e crianas, a autora construiu sua fico em torno das personagens centrais: Laura Ingalls, para a maioria dos livros, e Almanzo Wilder, em Farmer Boy. O cuidado tomado para que isso no fugisse do controle comprovado pela correspondncia entre Wilder e Lane. Dizia-lhe a filha: Voc DEVE sempre se lembrar de escrever a coisa toda a partir do ponto de vista da Laura, Lane lembrava sua me. Arranje o material de modo que ela possa de fato ver, ouvir, experimentar tanto quanto possvel (MILLER, 1994. pp. 94-5). A sada encontrada por Wilder foi bastante eficaz, seno genial: em vez de fazer uso do narrador onisciente seletivo, mesclou-o com a possibilidade de falar do ponto de vista de quem escreve uma autobiografia e adotou o que Mendilow (in STEVICK, 1967) ponto de vista restrito. O autor apresenta tudo atravs da mente de uma nica personagem, ou pelo menos de uma personagem por vez durante uma parte considervel do livro. As outras personagens so julgadas pelo seu exterior, a partir de suas aes e de seu comportamento tal como vistos pela personagem central. Este mtodo um modo de relacionar os mtodos onisciente e autobiogrfico; a conveno artificial do autor onisciente fica limitada a uma nica pessoa no romance; por outro lado, a inflexibilidade e as vrias desvantagens pertencentes primeira pessoa so evitadas.

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O uso do ponto de vista restrito no apenas torna a identificao entre leitor e personagem mais fcil; ele tambm promove uma apresentao direta e imediata devido ao fato de ser assim que as pessoas parecem agir na vida real. Ns no nos vemos como os outros nos vem. Estamos conscientes da presso total do passado em nosso presente, [...]. Conhecemos a ns mesmos a partir de dentro; somos, em maior ou menor grau, oniscientes de ns mesmos. Com relao aos outros, porm, somos meros espectadores; podemos apenas adivinhar os motivos de suas aes e de seu comportamento; no podemos ter evidncia direta de dentro de suas mentes. Eis o motivo pelo qual as pessoas nos parecem to mais simples do que ns mesmos. Sabemos apenas o resultado das foras que trabalham sobre elas, uma vez que se expressam em sua parte externa. Em ns mesmos, estamos cientes do equilbrio complexo e inconstante de foras conflitantes ao mesmo tempo, antes que alcancem sua expresso na ao (Mendilow in STEVICK, 1967. pp. 279-280 nossa traduo). As narrativas de Wilder, ento, produzem um narrador que consegue facilmente transitar do papel onisciente para o de algum que narra convincentemente como se fosse testemunha ocular do acontecimento, de forma a tornar ainda mais eficiente a identificao entre leitor e personagem. No nos esqueamos, pois, do fato de que estamos tratando de personagens infantis cujo alvo primordial era crianas leitoras. A estratgia d ao leitor a iluso de realismo, porque ele no percebe que existe ali a mediao do narrador que, como nos explicou Miller (1994), tinha um projeto narrativo a construir e a manter. Do mesmo modo, o olhar de Almanzo e de Laura, cada qual a seu turno, sobre seus pais os grandes heris, self-made men era restrito e exaltava somente as qualidades e o carter de cada um. Uma vez que o olhar dos protagonistas torna-se base para o recorte das personagens, ele evita dramas de ordem

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pessoal e psicolgica que no lhes pertencem. E, dado que eram personagens infantis em uma realidade de famlia estruturada e calcada nos valores sociais, econmicos e religiosos norteamericanos, seus dramas e suas dvidas restringiam-se a males menores, e no atingiam a extenso de problemas que a falta de dinheiro ou o granizo que atingiu uma plantao poderiam acarretar a um agricultor. Claramente, o processo de criao da personagem e da narrativa passa pela estrutura escolhida para narrar. Nesse sentido, o romanesco, tal como colocado pro FRYE (1957) d conta de explicar a viso arquetpica dos adultos da narrativa, que compe o lado branco do tabuleiro do xadrez narrativo e duelam contra todos os males que os inimigos o cansao, a falta de recursos, as tempestades e secas, a doena trazem ao longo da srie Little House Books, para no final vencerem tudo e desbravarem, nos horizontes do tempo, e no mais do espao, os valores ali to fortemente explorados e reafirmados. Excertos que do conta dessa construo generalizada do carter americano versus outras naes so claros em vrias passagens. Vale a pena destacar duas neste artigo. A primeira resgata, de forma bastante evidente, a sobrepujana do homem americano. No final da comemorao do Dia da Independncia, o menino Almanzo pergunta a seu pai, rico e prspero fazendeiro como que machados e arados construram o pas. Vejamos:
Naquela noite, a caminho da casa com o leite, Almanzo perguntou ao Pai: Pai, como foi que machados e arados fizeram esse pas? No lutamos contra a Inglaterra para ganh-lo? Lutamos pela Independncia, filho disse o pai. Mas toda a terra que nossos antepassados tinham era uma pequena faixa entre as montanhas e o oceano. Daqui at o Oeste, era regio dos ndios, dos espa-

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nhis, dos franceses e dos ingleses. Foram os lavradores que tomaram toda essa regio e dela fizeram a Amrica. Como? perguntou Almanzo. Bem, filho, os espanhis eram soldados, cavalheiros altivos e poderosos que somente queriam ouro. Os franceses eram negociantes de peles, querendo fazer dinheiro rpido. E a Inglaterra estava ocupada fazendo guerras. Mas ns ramos lavradores, filho; queramos a terra. Foram os lavradores que subiram as montanhas e limparam a terra e a trabalharam e a cultivaram e se apegaram s suas lavouras. Esta regio se estende, agora, por quatro mil quilmetros at o Oeste. Vai alm de Kansas e alm do Grande Deserto Americano, sobre montanhas maiores do que essas, descendo at o Oceano Pacfico. o maior pas do mundo e foram os lavradores que tomaram toda esta regio e dela fizeram a Amrica, filho. Nunca esquea isto (WILDER, 1933. pp. 136-7).

Da mesma forma clara, a superioridade americana de carter e de discernimento torna-se explcita na comemorao do Dia da Independncia personagem Laura, ento com 14 anos, no stimo volume da srie (Little Town on the Prairie):
A multido j se dispersava, mas Laura continuava imvel. De repente, veio-lhe um pensamento inteiramente novo para ela. Lembrou-se das palavras da Declarao e da letra da cano ao mesmo tempo e pensou: Deus o rei da Amrica. Os americanos no obedecero a nenhum rei da terra. Os americanos so livres. Isto quer dizer que eles devem obedecer s suas prprias conscincias. Nenhum rei manda em Pa; ele tem que mandar em si mesmo. Puxa! (pensou ela), quando eu crescer, Pa e Ma j no me diro o que fazer e o que no fazer e no haver ningum com direito a me dar ordens. Eu mesma que terei de esforar-me para ser boa. Sua mente iluminou-se com esse pensamento. Isso que queria dizer ser livre. Quer dizer ser bom. Deus nosso Pai, criador da Liberdade... As leis naturais e as leis divinas nos garantem o direito vida e liberdade. Ento, devemos obedecer s leis de Deus, pois s elas que nos do o direito de sermos livres (WILDER, 1941. pp. 68-9).

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O que vemos nesses dois trechos vai alm da exaltao dos valores e da crena americanas: trata-se da ideologia presente e que resgata uma poca nostlgica e de ouro num momento de crise, quando as condies de figurao de tal ideologia se fazem presentes porque a Histria assim o dita. Wilder havia escrito a histria da sua infncia, anos antes, sob a forma mais resumida e completamente autobiogrfica, e tentado public-la durante os anos 1920, explodiam as novidades do mercado e da tecnologia, e o dinheiro era farto. Em tal contexto, nostalgia seria sinnimo de coisas menores, e o passado ficaria latente. Os anos 1930 propiciaram, ento, a chance de recontar aquilo em que ela acreditava, porm de modo reconstrudo, esttica e ideologicamente elaborados para que o leitor sorvesse aquilo como fonte no s de distrao, mas de reafirmao das crenas abaladas pela crise financeira. Nesse sentido, ideologia a o termo que designa a importncia desse material o fato de que a estrutura de sentimento da poca, surgido desse contexto histrico, era fator primordial para o sucesso de livros num mercado editorial que carecia de produtos altamente consumveis. Para os leitores, estabelecer identidade com o que liam era fundamental e, por isso, a ideologia, no sentido dado por Williams (1977) de um sistema de crenas ilusrias falsas idias ou conscincia que podem ser contrastadas com a verdade ou o conhecimento cientfico; e [d]o processo geral da produo de significados e de idias (p.55), no era acaso, e sim ingrediente fundamental na receita criada por Wilder para que seus livros fizessem sucesso e no parassem nas prateleiras. Assim, para que isso acontecesse, a ideologia realizou sua funo de tornar a narrativa, j romanesca em grande parte (e, portanto, exaltada pelos feitos hericos de suas personagens), e autobiogrfica em outro tanto (e, por isso restrita formao de personagens menos complexas e mais generalizadas), para estabelecer positivamente a identificao

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entre leitor e narrativa. O socilogo Terry Eagleton explica o processo pelo qual a ideologia opera este feito:
Um importante expediente utilizado pela ideologia para alcanar legitimidade a universalizao ou eternalizao de si mesmas. Valores e interesses que so na verdade especficos de uma determinada poca ou lugar so projetados como valores e interesses de toda a humanidade. Supe-se que, do contrrio, a natureza interesseira e setorizada da ideologia revelar-se-ia embaraosamente ampla demais, o que impediria sua aceitao geral (EAGLETON, 1997. p. 60).

Desta forma, uma ideologia que interessava ao setor no s editorial, momento mas para sobretudo governamental, a crena vinha numa em um timo que restabelecer identidade

reconstrusse uma nao alquebrada e tornasse a uni-la em torno de ideais que eram verdadeiros para muitos, mas de cuja realidade de sucesso e de independncia, no sentido jeffersoniano, poucos partilhavam. A pesquisadora das obras de Wilder, Ann Romines, colabora com um excerto bem interessante do modo como esta ideologia operou nos anos 1930 na nao norte-americana:
A Depresso cortou muito fortemente as atividades que aconteciam fora do mbito domstico e forou famlias a concentrar seus recursos e a encontrar conforto uns nos outros. Os ndices de divrcio realmente caram durante a Depresso, e nas revistas populares uma nova nfase familiar de camaradagem, compreenso mtua, afeio, simpatia, facilitao, acomodao, integrao [e] cooperao era aparente. As famlias comearam a jogar novos jogos juntas e a ouvir ao rdio ou ir ao cinema juntas. Tal como um jornal de Muncie, em Indiana, publicou, Muitas famlias que perderam seu carro encontraram sua alma (Mintz and Kellogg apud ROMINES, 1994. p. 113).

A ideologia vinha de fora e infiltrava-se pelos canais de comunicao, fosse o cinema, fosse o jornal ou o rdio, ou as conversas nas ruas, e era eficaz, como lemos acima, no que se propunha: restringir as famlias, unindo-as, positivamente, em suas

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casas, isoladas, onde homens descontentes com o desemprego e mulheres que suportavam a situao em casa no pudessem juntos conversar, refletir e, qui, chegar s raias de uma temida revoluo, uma vez que nas ruas circulavam como nunca antes haviam circulado as bandeiras vermelhas, em movimentos artsticos e sindicalistas. Se a inteno era fazer a apologia de um espao perfeito, em que tudo funcionava como uma mquina engrenada, num espao utpico em que o dinheiro no era elemento essencial para a sobrevivncia, e sim o esforo da labuta na terra, nada era melhor do que o mundo utpico construdo por Wilder em sua srie, principalmente em Farmer Boy. A fazenda dos Wilders era, sem favor algum, o smbolo da prosperidade e a exaltao do trabalho protestante, cujo lucro agradava ao Senhor. O narrador assim descreve o espao externo da fazenda, onde o trabalho era executado:
O teto da alta casa pintada de vermelho estava rodeado de neve e em todos os beirais havia uma franja de grandes pingentes de gelo. A frente da casa estava escura, mas uma trilha de tren ia at os grandes celeiros e um caminho fora aberto at a porta lateral. Nas janelas da cozinha brilhava a luz da vela. [...] Havia trs celeiros compridos e enormes em trs lados do terreiro quadrado. Todos juntos, eram os melhores celeiros de toda a regio. Almanzo entrou primeiro no Curral dos Cavalos. Ficava de frente para a casa e tinha trinta e cinco metros de comprimento. A fileira de baias dos cavalos ficava no meio; num dos extremos achavase a diviso dos bezerros, e depois dela o acolhedor galinheiro; no outro extremo ficava a Casa das Carroas. Era to grande que duas carroas e o tren podiam ser guardados nela, restando ainda muito espao para desatrelar os cavalos. Da os cavalos iam para suas baias, sem tornarem a sair para o frio. O Celeiro Grande comeava no estremo oeste do Curral dos Cavalos, e formava o lado oeste do ptio. No meio do Celeiro Grande, ficava o Ptio Grande. Enormes portes abriam para ele, do lado da campina, deixando entrar as carroas carregadas. De um lado ficava a gran-

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de baia de feno, com quinze metros de comprimento e seis de largura, cheia de feno at o teto. Alm do Ptio Grande, havia quatorze estbulos para as vacas e os bois. Mais adiante ficava o abrigo das mquinas e, a seguir, o abrigo das ferramentas. Dobravase ento esquina, chegando ao Celeiro-Sul. Nele ficavam a sala de forragem, o chiqueiro, o curral dos bezerros, depois o Ptio do Celeiro-Sul. Era o ptio de debulhar. Era ainda maior que o Ptio do Celeiro Grande e o moinho de vento ficava ali. Alm do Ptio do Celeiro-Sul, havia um abrigo para os bezerros e, depois dele, o curral das ovelhas. No Celeiro-Sul s havia isto. Uma cerrada cerca de madeira, com trs metros e meio de altura, erguia-se no lado leste da rea. Os trs celeiros enormes e a cerca circundavam acolhedoramente o ptio. O vento uivava e a neve batia contra eles, mas no conseguiam entrar. Por mais tempestuoso que fosse o inverno, a neve nunca se acumulava mais de meio metro no ptio abrigado (WILDER, 1933. pp.20-2).

Vista de fora, a estrutura da fazenda de Wilder era uma paliada contra as intempries, contra os ladres e malfeitores e contra tudo e todos que ousassem interferir de modo no previsto na rotina de produo artesanal da fazenda. Dali os familiares saam apenas para a escola e o culto dominical, onde (mais uma vez) o Pai, como era chamado a personagem de James Wilder, era reverenciada pelo seu status e pela fortuna que possua e que decorria da vida na fazenda. As palavras que encontramos nas pginas finais do livro so a sntese dessa ideologia do self-made man jeffersoniano:
Um fazendeiro depende de si mesmo, e da terra e do clima. Se voc for um fazendeiro, vai criar o que come, o que veste, e se manter aquecido com a madeira que corta da floresta. Voc trabalhar duro, mas o far quando tiver vontade, e ningum lhe dir para ir ou vir. Voc ser livre e independente numa fazenda, filho (WILDER, 1933. p. 371).

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Ao

encerrar

volume

com

uma

lio

de

liberdade

independncia que, durante a Depresso, era encontrada somente no nvel simblico, Wilder corrobora para o propsito de Roosevelt de reconstruir o modelo de nao estvel, mas no porque acreditasse nisso na verdade, ela era particularmente contra o governo vigente naquela poca , mas porque ela, enquanto pessoa constituda e que usufrua dessa ideologia, acreditava no que dizia. Como nos explica Eagleton, pelas palavras de Althusser,
A ideologia, proclama Louis Althusser, no tem exterior. Essa dimenso global abrange tanto o espao quanto o tempo. Uma ideologia reluta em acreditar que um dia nasceu, pois isso seria o mesmo que reconhecer que pode morrer. [...] a presena de duas ideologias tambm constitui estorvo para ela, uma vez que define suas fronteiras finitas, delimitando assim seu domnio. Ver uma ideologia de fora reconhecer seus limites; mas de dentro as fronteiras desaparecem no infinito, deixando a ideologia curvada sobre si mesma, como o espao csmico (EAGLETON, 1997. p. 61).

Para Wilder, assim como para seus leitores, o que escreve no proposital no sentido de declarada defesa poltica. Podemos considerar que assim pudesse ser para sua filha, com quem discutia sobre o que escrevia, mas no para ela, e tampouco para seus leitores. Inserida que estava dentro dessas condies que lhe permitiram produzir tal material, aquilo em que ela acreditava era, de certo modo, muito mais ingnuo, limitado por sua formao e por seu contexto:
Eu tinha visto e vivido tudo aquilo todas as sucessivas fases da fronteira, primeiro com o homem de fronteira, e ento com o pioneiro, e depois com os fazendeiros, e as cidades. Ento, eu entendi que, na minha prpria vida, eu tinha representado todo um perodo da Histria Americana. Que a fronteira tinha ido embora e que as concesses rurais tinham tomado seu lugar... Eu queria que as crianas de hoje entendessem mais sobre

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o incio das coisas, que soubessem do que feita a Amrica que eles conhecem hoje (Discurso da Feira do Livro 217 apud ERISMAN, 1993, p. 127).

A declarao de Wilder explica que a ideologia americana da predestinao ao sucesso, do isolamento utpico e da independncia j estava desistoricizada e arraigada nela mesma, antes que o estivesse em sua narrativa. Esta seno o produto daquilo em que acreditava. Pensamos, entretanto, que as escolhas so ilusrias, porquanto o indivduo advm de um contexto que no cabe a ele escolher ou determinar como ou se muda. A conscincia torna-se, portanto, falta, assim como a escolha de acreditar ou no nessa crena, porque ela a nica escolha que lhes vem aos olhos. Ela pode at parecer autnoma, mas seno o escape de uma forma de represso causada pelo contexto da Depresso, como vimos, e isso o que pode ter contribudo de forma considervel para o apagamento dos episdios difceis e infelizes da histria real da vida de Wilder, como a morte do irmo ou o fato de ter trabalhado como atendente de hotel quando ainda era uma criana. Mesmo assim, no deixa de ser, como dissemos, eternalizante, generalizante, e certamente eficaz no propsito de reafirmar uma nao sem deixar de control-la e de mold-la de acordo com os interesses da classe dominante. CONCLUSO A coleo Little House Books, originalmente publicada entre os anos de 1932 e 1943, cumpriu o propsito da autora de reafirmar uma srie de crenas e de valores, bem como de um carter de resistncia, que esto presentes na sociedade norte-americana desde seu incio e que vem sendo reafirmadas a cada momento de abalo que ela sofre. Assim foi durante os anos da Depresso. Assim foi durante os anos da Guerra Fria, como lemos em nossa pesquisa.

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No se trata, porm, de uma literatura infantil inconseqente ou de pura fantasia, no sentido redutor ou limitante que se costuma atribuir literatura do gnero. Trata-se, na verdade, de um poderoso instrumento de formao social e poltica, que acaba por [re]definir a estrutura da sociedade. Embora se trate de um tempo nostlgico e de um espao utpico, a literatura de Wilder certamente escapista, numa poca em que a crise assolava a vida de todos encontra suas condies de produo justamente a partir dessas fissuras, e vem para atar as pontas que pendem incertas na realidade, propondo que a partir da trama da sua estrutura literria hbrida o leitor consiga reconstruir sua realidade. Como nos explica Rosemary Jackson, O fantstico uma compensao que o homem fornece a si mesmo, no nvel da imaginao [limaginaire], para aquilo que ele perdeu no nvel da f (JACKSON, 1983: 18). Ora, a sociedade que primeiro se deparou com esta srie de narrativas consumiu-a vorazmente, num mercado insipiente para tudo mais que no os alimentasse. Do mesmo modo, ainda que no tenhamos realizado uma pesquisa dessa natureza, cremos que seja muito provvel que o ndice de consumo dos Little House Books, hoje esquecida por muitos, tenha voltado a se elevar aps os atentados de 11 de setembro de 2001. Porque, ainda que seja a falsa conscincia que estabelea o forte vnculo de identidade entre obra e leitor, ela mais duradoura do que Wilder pde viver para testemunhar. REFERNCIAS: EAGLETON, Terry. Ideologia. So Paulo: Boitempo/ UNESP, 1997. ERISMAN, Fred. Farmer Boy: the forgotten little House book. In: Western American Literature. Logan, UT (WAL), 1993 Aug, 28:2, pp. 123-30.

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FRASER, Caroline. The Prairie Queen. In: The New York Review of Books. Palm Coast, FL (NYRB), 1994 Dec 22, 41:21, pp. 38-45. FRYE, Northrop. Anatomy of Criticism. Princeton: Princeton University Press, 1957. 393 p. HOLTZ, William. Closing the Circle: the American Optimism of Laura Ingalls Wilder. IN: Great Plains Quarterly. Lincoln, NE (GPQ): 1984 Spring, 4:2, pp. 79-90. JACKSON, Rosemary Jackson. Fantasy: the Literature of Subversion. London, New York: Methuen, 1981. vii. 211p. LIMONCIC, Flvio. Os inventores do New Deal. Estado e sindicato nos Estados Unidos dos anos 1930. Rio de Janeiro: mimeo (tese de doutoramento), 2003. MILLER, John. Laura Ingalls Wilders Little Town: Where History and Literature Meet. Lawrence: UP of Kansas, 1994. xii. 208p. ROMINES, Ann. Little House Books: Gender, Culture, and Laura Ingalls Wilder. Massachusetts: The University of Massachusetts Press, 1994. 287 p. SCHLESINGER Jr., Arthur. The Coming of New Deal. Boston: Houghton Mifflin Company (The Age of Roosevelt), 1958. WEINSTEIN, Michael. Ambiguous Legacy: the Left in American Politics. New York: View Piint, 1975. STEVICK, Philip. The Theory of the Novel. New York? Free Press, 1967. vii. 440 p. WILDER, Laura Ingalls [1933] and WILLIAMS, Garth [illust. 1953]. Farmer Boy. New York: HarperCollins Publishers, 1994. 372p. ______ [1941]______[illust. 1953]. Little Town on the Prairie. New York: HarperCollins Publishers, 1994. 307p. WILLIAMS, Raymond. Ideology. In: Marxism and Ideology. Oxford: Oxford University Press, 1977. pp. 55-71.

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ENTRE STOS, RUAS E REIS: UM OLHAR SOBRE A PRODUO LITERRIA INFANTO-JUVENIL DE RICARDO AZEVEDO
Penha Lucilda de Souza Silvestre

CONSIDERAES PRELIMINARES
Falar em literatura, como sabemos, significa falar em fico e em discurso potico, mas muito mais do que isso. Significa abordar assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade. Ricardo Azevedo, 2003

Conforme estudos realizados pela crtica literria sobre a literatura infanto-juvenil brasileira, demonstram que, depois de Monteiro Lobato, somente na dcada de setenta, algumas obras voltaram-se para as razes lobatianas, textos com uma linguagem inovadora, potica ao abordar os problemas do homem moderno. Assim, em 1980, Ricardo Azevedo, escritor e ilustrador, iniciou sua trajetria voltado para um pblico diverso, sobretudo infanto-juvenil. Nesse sentido, propomos a leitura dos ttulos Um homem no sto (1982), Nossa rua tem um problema (1986), O rei das pulgas (1990) e Uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas (1998) por configurarem narrativas emancipadoras. Ricardo Azevedo escreveu, ilustrou e organizou mais de cem livros por vrias editoras, publicou ensaios e concedeu diversas entrevistas para revistas literrias, contando com uma produo significativa do ponto de vista quantitativo, ganhou prmios literrios importantes e foi traduzido para diversas lnguas. O conjunto de sua obra abrange um grande nmero de ttulos que incluem narrativas em prosa e em verso, que chegam ao mercado livreiro em constantes edies. O escritor realiza incessantes pesquisas sobre o folclore que

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resultam em vrias antologias sobre a cultura popular. A partir da intensa produo literria, interessamo-nos pelo trabalho que vem realizando. Para tanto, realizamos uma crtica integradora, ao abordarmos os aspectos estruturais e temtico-formais ligados narrativa, como tambm o seu efeito, na concepo de Wolfgang Iser e sua recepo, sob a tica de Hans Robert Jauss. A literatura, de modo geral, a arte que rompe com o tempo e cumpre um papel peculiar ao representar a realidade a partir da construo subjetiva do personagem que participa do evento ficcional, tal como a presena do leitor. Assim, dentre as diversas produes artsticas contemporneas, atemo-nos literatura infantojuvenil. Notamos que o estudo de narrativas nacionais tem encontrado espao significativo nos ambientes acadmicos, tal como no mercado livresco perceptvel pelo nmero crescente de livros e novos escritores, como tambm premiaes e organizaes preocupadas com a qualidade do texto literrio. Constatamos a superao tradio pedagogizante ligada ao gnero em questo, porm h a necessidade de analisarmos, cuidadosamente, textos comprometidos com uma literatura de qualidade, visto pelo nmero crescente que chegam as livrarias. Nesse sentido, apropriamo-nos de um corpus limitado da produo de Ricardo Azevedo, a fim de observarmos como se d a construo do narrador liberal nos textos citados do escritor em questo. Desse modo, chamamos ateno para a importncia de desvelar os elementos constitutivos das narrativas, sobretudo no que se refere organizao do narrador, pois so como fios que se entrecruzam e geram sentidos. Segundo Iser (1996), o texto narrativo apresenta algumas perspectivas importantes, como a do narrador, dos personagens, que, nos do enredo de e do leitor esses ficcional. pontos Constatamos textos Azevedo,

perspectivsticos se entrelaam e oferecem atravs dos pontos de

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vista presentes neles, a elaborao de diferentes vises. Ento, a participao efetiva do leitor nesse processo comunicativo forma a constituio do sentido e os elementos de indeterminao revelam condies favorveis para a realizao da comunicao, sobretudo, quando o leitor experimenta outro universo apresentado no texto literrio. O texto Um homem no sto (1982) narra a histria de um autor de contos para crianas que morava num sto, na rua da Consolao, e que, raras vezes, saa de casa. Um dia, tentando escrever a histria Aventuras de trs patinhos na floresta, inesperadamente, aparece uma raposa muito nervosa, inconformada com o rumo da histria, reclamando de sua eterna vilania. Afinal, era carnvora, o que justificava a sua atitude: comer os patinhos da histria. Estes, por sua vez, tambm saem da cabea do autor e o alertam de que sempre caaram minhocas, peixes e besouros. Em seguida, numa noite de lua cheia, depois que o escritor se recuperara do susto, teve a idia de escrever A linda princesa do castelo. E assim, sucessivamente, outros personagens saem de sua cabea e contestam suas histrias como o sapo, a princesa, os anezinhos e a bruxa. O autor de contos procurou um mdico, tirou frias e, ao retornar, comeou a escrever uma histria bem diferente, mas a confuso repetiu-se. O escritor adoeceu, trancou-se dentro de casa e deixou de viver. Passado um longo tempo, ao ver um passarinho ciscando em cima do armrio, perguntou qual era a histria, abriu a janela, espantou a passarada e percebeu que a vida continuava. Ento, retornam a vida e a vontade de escrever histria de gente como ele, escrever coisas de seu tempo. Finalmente, comea a escrever Um homem no sto. O texto organizado em cinco captulos numerados e no titulados e, na abertura de cada um, h uma vinheta representativa. A estrutura da obra, aparentemente,

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linear. Mas essa linearidade relativizada pelas diversas histrias encaixadas e caracteriza-se pela metafico. A pgina de abertura do texto, por exemplo, corresponde ao nmero cinqenta e sete e a ltima, ao nmero um. O final da histria aberto. Em Um homem no sto, a criao narrativa fala sobre si mesma. O escritor personagem revela ao leitor o processo de inventar histrias. Nessa obra, a metafico uma das caractersticas predominantes: Era uma vez um autor de contos para crianas que passava o tempo inteirinho, inclusive sbados, domingos e feriados, escrevendo histrias para crianas (AZEVEDO, 2001, p.57). No decorrer da narrativa, o narrador relata o fazer literrio. Alm desse aspecto, o texto trata tambm da angstia espiritual, das impresses emocionais e sentimentais, dos conflitos interiores e, com veemncia, relativiza pontos de vista. O texto intitulado Nossa rua tem um problema (1986) conta a histria de Zuza e de Clarabel. Ambos escrevem um dirio e relatam fatos ocorridos na rua em que moram. O texto organiza-se atravs de dois narradores: Clarabel e Zuza, e cada qual comea em uma das capas do livro, isto , no h contracapa, cada capa mostra o incio de uma verso diferente dos fatos da narrativa. As divergncias e o modo de ser dos dois personagens, ao invs de distanci-los, aproximam-nos, visto que, no final, eles passam a fazer parte da mesma turma de amigos e trocam seus dirios. Essa troca percebida atravs da ilustrao no meio do livro, no qual se d o fim da histria. No que se refere temtica central, observamos o relacionamento e a interao entre as crianas que registram fatos ocorridos na rua em que moram e que, de alguma forma, acabam por transformar os respectivos modos de vida dos personagens, principalmente, o modo que cada um v o outro. A obra O rei das pulgas (1990) narra a histria de um mendigo escritor, o Marinheiro Rasgado, que vivia experincias

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surpreendentes. Ele morava havia muito tempo em uma praa, era amigo de toda a vizinhana, sobretudo, das crianas. Entretanto, o senhor Otto, tambm morador do mesmo bairro, sentia-se incomodado pela presena do mendigo, culpando-o pela infestao de pulgas na igreja, na praa, nas casas e no Cine Bijou, por isso tentava, de todas as maneiras, expuls-lo daquele lugar, resultando em constantes e frustradas reunies na comunidade local. Todavia, os demais moradores no tinham a mesma opinio de seu Otto, ou seja, para eles, o mendigo era uma pessoa limpa e amigvel. Paralela a essa situao, as crianas elaboram um plano para unirem Sicupira, uma espcie de cachorro selvagem brasileiro, nadador e caador de pacas que pertencia ao mendigo, e Diana, a cachorra de puro-sangue de seu Otto. Quando seu Otto descobre tal faanha, simplesmente, fica enfurecido. As crianas, assustadas, relatam ao Marinheiro o plano executado. O mendigo, ao contrrio de seu Otto, ficou muito feliz e tentou conversar com o dono da cachorra. Dona rsula, esposa de seu Otto, intromete na discusso e acaba por expulsar o marido de casa, alm de cuidar dos filhotes de Diana. No final, as crianas e o mendigo vo Doceria Holandesa, onde o: Marinheiro pagou sonho para todo mundo. Daqueles redondos O com rei das acar pulgas em volta e assim de de creme captulos dentro curtos, (AZEVEDO,1990, p. 45). compe-se treze numerados e no titulados. Apresenta uma organizao narrativa linear, porm a linearidade relativizada. Os acontecimentos so apresentados ao leitor em ordem cronolgica. Entretanto, h interrupes repentinas, pois o narrador cede a voz para o mendigo, visto que ele um escritor. Isso provoca uma certa fragmentariedade no texto. O mendigo escreve sobre raas de ces e os textos so encaixados no interior da narrativa. Apesar de o texto apresentar carter de informao cientfica e enciclopdica, contradiz esta

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tipologia pelas marcas pessoais do autor: D gosto de ver um chihuahua dizendo Chega e lutando para mudar a vida, mas isso leva tempo (AZEVEDO, 1990, p.27, grifo do autor). Nos encaixes posteriores, so apresentados os seguintes textos: A milagrosa arte das pulgas e A arte milagrosa das pulgas. O tema do texto marcado pelas relaes pessoais e as suas diferenas, o relacionamento entre as pessoas, as impresses sociais e afetivas. O mendigo, metaforicamente, registra essas impresses:
Vivendo afastadas, as raas caninas no se conheciam direito. Umas achavam as outras meio estranhas. Outras achavam umas meio esquisitas. Essa ignorncia levou desconfiana. A desconfiana ao desprezo, e este ao dio e ao medo. So conhecidas na Histria Universal Canina as guerras entre ces, pginas sangrentas de uma histria que podia ser outra. (AZEVEDO, 1990, p. 39)

A reunio e a vitria das pulgas lembram-nos da conquista pela democracia brasileira e da liberdade de ser na sociedade. Alm disso, o texto aborda a hipocrisia humana, as semelhanas e diferenas entre sujeitos e enfatiza que nenhum ser igual ao outro:
A nica semelhana entre os vira-latas que todos so diferentes uns dos outros. Cada um tem sua beleza prpria, seu tamanho, seu cheiro, sua cor, seu plo, seu jeito de ser, ver, latir e sentir a coisas. As ltimas pesquisas e profecias dizem que at o final, ou no mais tardar, at meados do sculo que vem, s haver viralatas no planeta Terra. Essa revoluo de hbitos e costumes foi um passo precioso na direo de um futuro melhor e cheio de paz para toda espcie canina e aconteceu graas arte milagrosa desses pequenos, tmidos, humildes e delicados seres que atendem pelo nome de pulgas. (AZEVEDO, 1990, p.40)

A peculiaridade individual uma questo fundamental presente no campo das idias, uma vez que o mendigo procura ressaltar a subjetividade da alma humana, a ambiguidade que permeia o homem enquanto ser social e espiritual. O Marinheiro rompe com situaes

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mecnicas por no viver ordens preestabelecidas e institucionalizadas pelo grupo de poder, da o relativismo e os diferentes pontos de vista. O mendigo acrescenta que:
Homens e mulheres pulguentas, em geral, so pessoas que no acreditam no futuro nem na natureza e passam a vida resmungando de tudo. Se uma pessoa no fez nada e ainda por cima gosta de ces e, de repente, descobre uma pulga atrs da orelha, no precisa se preocupar. H casos em que o cachorro envia pulgas de estimao para fazer cafun e outros carinhos. um sinal de amizade que deve ser recebido com orgulho e alegria. (AZEVEDO, 1990, p. 32)

Nesse

sentido,

as

inquietaes

provocam

mudanas

no

relacionamento entre as pessoas, mas estas precisam desprender-se de preconceitos diversos sobre o outro. Uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas (1998) conta a histria de seis amigos que esto sentados na calada, no final da tarde, quando surge do outro lado da rua, no porto de uma casa, uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas. No a conhecem e cada um imagina quem ela poderia ser. Um dos meninos diz que ela uma escritora de histrias infantis, imagina um monto de aventuras, contos de fadas, reis, gigantes, amores e piratas, que acabaram virando livros (1998). Outro diz que uma feiticeira que l livros de magia e tem objetos variados para fazer feitios e seu companheiro, provavelmente, um vampiro. Em seguida, outro comenta que a velhinha sempre foi uma dona de casa, casada h anos com um velhinho de nariz torto. Para outro, a velhinha professora de ginstica e deve ser formada e diplomada em educao fsica (AZEVEDO, 1998), casada com um atleta. Outro menino diz que a velhinha viva e solitria. Outra opinio sugere que a velhinha artista de teatro dessas que sobem no palco e se transformam completamente (AZEVEDO, 1998).

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A narrativa apresenta vrias histrias dentro de uma histria maior, enfocando e desdobrando as vrias possibilidades e hipteses de construo da identidade da velhinha. As opinies veiculadas pelos meninos desfilam sucessivamente num espao comum, no qual narram e descrevem fatos passados e presentes da vida da velhinha. A independncia dos episdios imaginados por eles refora a arquitetura fragmentria da obra, pois no existe uma transio entre as sugestes enunciadas. Conforme Maria Alice Faria, no texto intitulado A questo da literatura infanto-juvenil: o autor no nos d uma histria propriamente dita, mas estimula o leitor a apreciar vrias histrias a partir de um nico ponto e por fim dar a sua verso (FARIA, 1999, p. 99) . A histria est organizada em dois planos: no primeiro, a reunio de um grupo de amigos que esto conversando, sentados na calada. Em outro plano, a criao de diversas histrias imaginadas pelos meninos. Uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas branca aborda a questo da identidade e os diferentes pontos de vista. E a partir da construo imaginada pelos personagens, outros temas se destacam, como: a inveno de histrias, a msica, a saudade, a imaginao, a fantasia, a rotina, a dana, a relao familiar, a relatividade das coisas. Passemos, ento, a leitura dos textos. UMA POSSVEL LEITURA
[...] imprescindvel que entre a pessoa que l e o texto se estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na identificao, no interesse e na liberdade de interpretao. Ricardo Azevedo, 2004

O narrador de Um homem no sto usa a 3a pessoa do discurso para narrar. Ele demonstra ter conhecimento de toda a

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histria. Embora no participe do conflito dramtico nem da histria narrada, apresenta voz to prxima s vozes do interior da narrativa que, muitas vezes, parece que vive o episdio com elas. Desse modo, considerando o papel essencial que tem na obra literria, o narrador estrutura o texto discursivo e atua como mediador no ato de produo da narrativa, definindo-se como heterodiegtico. Est fora da histria que conta, mas conhece tudo sobre o personagem protagonista e sobre os secundrios, portanto onisciente e colocase numa posio de transcendncia: Foi numa sexta-feira, ms de agosto. Fazia um frio de rachar. O autor passara a noite tentando inventar uma histria nova, e nada! Estava sem um pingo de inspirao (AZEVEDO, 2002, p. 56). Nesse sentido, a focalizao corresponde viso do narrador onisciente que faz uso de sua capacidade de conhecimento praticamente ilimitada. Por meio do discurso direto e do indiretolivre, o narrador faz com que as cenas sejam focalizadas sob a tica dos personagens. s vezes, sua voz se confunde com a do personagem protagonista, estabelecendo-se, assim, estreita sintonia com a estrutura fragmentria do texto: Sentado em sua poltrona enorme, passava horas pensando e meditando. Lembrava dos patinhos, da raposa, da discusso em que se metera, dos patinhos defendendo logo quem e da raposa fazendo o que fez (AZEVEDO, 2002, p.6). Os ngulos de viso parcial vo se justapondo ao longo da histria atravs do narrador, que ora parece assumir o ponto de vista do personagem, manifestando-se como intruso, registrando posies ideolgicas, ora abre espao para o escritor de contos. Assim, vo se acumulando flagrantes, aparentemente desconexos que registram o cotidiano dramtico do escritor em plena atuao na construo de uma obra literria: L dentro, no fundo, profundo do corao,

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continuava cheio de dvidas. [...] No conseguia se conformar com o sapo virando prncipe desencantado (AZEVEDO, 2002, p. 6). O narrador deixa a impresso de que dialoga com o escritor como se fosse a sua conscincia. Um exemplo dessa situao acontece quando o escritor vai ao mdico devido s perturbaes provocadas pelos personagens que saam de sua cabea:
- O senhor est precisando de umas boas frias. Agora, com licena, at logo e passar bem - disse, sumindo sem se despedir. Mas claro! H quanto tempo o pobre escritor no tirava frias? - Deixa eu ver calculou ele, contando nos dedos. Puxa! Sete anos e l vai pancada! (AZEVEDO, 2002, p.34)

Os discursos diretos so seguidos por verbos dicendi e anunciam mudana de nvel discursivo. Tambm so assinalados por indicadores grafmicos adequados: o uso de dois pontos e travesso. H vrias ocorrncias do discurso direto, no qual os personagens manifestam o seu ponto de vista em relao aos fatos que os circundam. Alm desse recurso, percebemos a aproximao do monlogo interior, uma das tcnicas utilizadas pelos escritores contemporneos, a fim de representar implicaes psicolgicas dos personagens. Todavia, h ocorrncias que provocam o afastamento da forma convencional. Alm de descrever o tempo interior, que tambm uma estratgia de relato de fala:
Ia fazer uma histria diferente de tudo o que fizera antes. As personagens seriam uma bruxa e alguns anes, mas, a estava a grande diferena: tanto a bruxa como os anezinhos iam se dar bem, ser amigos e viver s mil maravilhas. Seu plano, em resumo, era escrever uma histria sem bandidos nem mocinhos. Chega de confuso!, pensou o escritor com um brilho esperto nos olhos. (AZEVEDO, 2002, p.22, grifo do autor).

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Se no fosse a presena do pronome possessivo seu na 3a pessoa, em vez de meu, seria um monlogo. O narrador e o personagem se fundem numa espcie de interlocutor hbrido, ento, a presena do discurso indireto livre: Vestiu a camisa, penteou o cabelo, passou perfume, saiu, mas, quando chegou na praia... cad a moa bonita? Tinha ido embora. Que azar! (AZEVEDO, 2002, p.33). Ou ento: Escreveu, escreveu, escreveu, durante longo tempo, sem ser incomodado. Que bom fazer aquilo que a gente gosta sem ningum para atrapalhar! (AZEVEDO, 2002, p. 22).Vale assinalarmos que o discurso indireto livre pode-se fazer ouvir, na voz de quem conta, os ecos de outra voz. H uma mistura de vozes, resultado de uma associao do discurso direto e do discurso indireto, os quais permitem ao leitor visualizar as condies intrnsecas do personagem. Isso porque o narrador no utiliza apenas a sua voz como canal de informao, mas abre espao para outras vozes, especialmente, das histrias encaixadas. O texto Nossa rua tem um problema (2002) cuja histria apresenta, aparentemente, duas perspectivas opostas, abrem lacunas e contribuem para a participao do leitor no mundo ficcional. Ele se depara com vises diferentes de um objeto comum. Assim, a modificao das posies, provocada pela mudana das perspectivas, no se perde; ao contrrio, a multiplicidade das interpretaes se potencializa (ISER, 1996, p.185, v1). Cada perspectiva revela um aspecto que d oportunidade ao leitor de construir seu prprio ponto de vista. H dois narradores protagonistas: Clarabel e Zuza, ambos da mesma faixa etria. Cada um conta fatos que acontecem na rua em que moram. A menina pontua seus julgamentos a partir daquilo que o pai e a me pensam dos meninos. Portanto, ela traduz a imagem dos garotos sustentada pela opinio dos adultos. J Zuza apresenta como problema da rua o menino Chico, diz ele: Nossa rua tem um

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problema. o Chico. O pai dele daqueles que no deixam ningum botar o nariz pra fora de casa. Jogar bola na rua? No pode (AZEVEDO, 2002, p. 3). Clarabel v o grupo de Zuza como um bando de meninos mal educados que dizem palavro, sem responsabilidade e que no fazem lio de casa. Zuza v a famlia da menina constituda de pessoas preocupadas com a aparncia, pois saem de casa penteados, perfumosos impressionando a vizinhana. Assim, a organizao da narrativa est estruturada a partir de dois focos, e concebe o leitor no como mero decodificador, mas sim como um ponto de interseco entre os personagens, pois cada qual levanta um ponto de vista diferente. O modo de narrar dos dois personagens fortemente marcado por caractersticas subjetivas e emocionais. Eles narram o que vem, observam e sentem, os fatos passam pelo filtro das suas emoes e das percepes. Os protagonistas revelam a posio de cada um em relao ao contexto social em que esto inseridos e maneira como captam os acontecimentos no mundo narrado. No entanto, no h transferncia direta do contedo do texto para o leitor. H um jogo de perspectiva que se movimenta continuamente e, conforme Iser (1996) inclui o leitor nesse jogo. No que se refere aO rei das pulgas apresenta vozes diferentes que se intercalam no decorrer da narrativa: narrador observador e apresentao dramtica, o discurso pertence a diversas vozes, ou seja, das crianas e de outros personagens que vivem no mundo narrado. Observemos um trecho do captulo quatro, intitulado Afgans: Os afgans formam uma raa de cachorros muito distintos. Altos, magros e elegantes, possuem um olhar frio e impenetrvel (AZEVEDO, 1990, p. 14). Nesse fragmento, a voz do escritor, ou seja, a voz do mendigo. J no captulo cinco, o narrador observador quem relata: Seu Otto. Seu Otto Rittler. Professor particular de

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aritmtica e ginstica rtmica (AZEVEDO,1990, p.15). O texto construdo pela pluralidade de vozes e h uma oscilao e um jogo perspectivstico das vozes na narrativa. A intercalao de diferentes narradores estimula a atividade de formao de representaes no leitor. Podemos reconhecer que a voz narrativa est fora dos eventos que narra, ou seja, o narrador no participa das situaes vividas pelos personagens. O narrador onisciente, e podemos perceber a proximidade dele junto ao mendigo, e tambm das crianas:
As crianas encontraram o Marinheiro. Contaram que tinha levado vrias vezes o Sicupira para se encontrar com Diana. Tudo sem seu Otto saber. Disseram que a Diana estava esperando um filho. Os olhos do mendigo marejaram. Pegou o Sicupira. Beijou. (AZEVEDO, 1990, p.35) O narrador, constantemente, cede a voz aos personagens, inclusive, no primeiro captulo, ocorre apenas o discurso direto: - O Sicupira apaixonado pela Diana? - No viu a cara dele outro dia? [...] - Coitados! - A gente podia fazer alguma coisa. - T louco! Se ele souber vai dar o maior bode! - A gente precisa fazer alguma coisa... (AZEVEDO, 1990, p. 7)

A citao dos personagens literal, prxima a linguagem teatral, como no h mediao do narrador, elas revelam-se diretamente restringem ao a leitor. um Desse modo, suas mas peculiaridades exteriorizam so a construdas na relao entre texto e leitor. Como vimos, as falas dilogo rpido, que

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particularidade de cada um deles, desdobrando-as em vozes que se alternam, e direcionam a reflexo da condio de vida do mendigo. As crianas procuram compreender a vida, s vezes, aliam-se as opinies dos adultos:
- E os bundos? - Quase fiquei roxa de tanto rir! - Falei com meu av. Ele achou gozado. A gente viu na enciclopdia. verdade pura. - Minha me acha melhor a gente no andar mais com o Marinheiro. - Meu pai tambm. - Ele to legal! - S por causa daquela meia de jogar futebol cheia de coisa dentro que ele usa enfiada na cabea? [...] - Agora... vai ser mentiroso assim l longe! - Ningum tem certeza. (AZEVEDO, 1990, p.11)

Neste fragmento, tambm podemos observar a ausncia do narrador, e as vrias vozes que se manifestam na busca de compreender o Marinheiro. De um lado, percebemos a influncia dos familiares nas falas das crianas; outras, indiferentes s observaes dos adultos. O narrador no bloqueia o pensamento infantil, pois as crianas possuem livre arbtrio para tomarem suas decises. Por outro lado, o adulto autoritrio alvo de ironia e comicidade, como no caso, de seu Otto. Assim, o narrador alia-se ao mendigo e aos infantes, visto que ele faz questo em manifestar-se, principalmente, quando as crianas estavam totalmente envolvidas com as histrias do Marinheiro. Vejamos a passagem em que o mendigo contava uma de suas aventuras acontecidas na frica:

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- Qu? - Sim! chocante. Eu sei. Vocs so crianas. Desculpem. Vou dizer mesmo assim.: estava prisioneiro dos bundos, uns canibais malditos que vivem em Angola, e o que pior, eles estavam justamente se preparando para me comer! Uma ambulncia passou a toda pela praa tocando sirene. - Tive medo. Tremi feito vara verde. Aquela gua esquentando cada vez mais. Veio um cheirinho gostoso de carne assada. Era a minha prpria carne! Quem leu I Juca Pirama? - Juca o qu? (AZEVEDO, 1990, p. 22)

O narrador acrescenta detalhes para enfatizar fatos que aconteciam ao redor do grupo: Uma ambulncia passou a toda pela praa tocando sirene.(AZEVEDO, 1990, p. 22). Os fatos que aconteciam ao redor do grupo eram indiferentes, nada tirava a ateno das crianas: o Marinheiro era um contador de histrias e contagiava seus ouvintes. Em determinados momentos, o narrador manipula os eventos, em outros, afasta-se completamente, permitindo ao leitor que compartilhe como espectador da relao entre crianas e mendigo, e que se adentre naquela praa e alcance uma interpretao dos fatos que acontecem. Sabemos, qual a perspectiva do narrador, mas a do leitor, pode ser unicamente dele, devido as lacunas presentes no texto. No ltimo pargrafo do texto em questo, h o registro da grande vitria: o Marinheiro Rasgado e as crianas dirigem-se doceria: Foram para a Doceria Holandesa. O Marinheiro pagou sonho para todo mundo. Daqueles redondos com acar em volta e assim de creme dentro (AZEVEDO, 1990, p. 45). O narrador enuncia os fatos e as palavras traduzem no o mero sabor de um doce, mas sonhos que poderiam se vividos. Como pudemos perceber, as

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crianas no aceitam os padres impostos a partir da viso dos adultos, ao contrrio, constroem seu mundo pessoal, livre da interferncia maniquesta dos mesmos. Alm do mais, elas tinham modelos diversos de comportamento e atitudes e coube-lhes fazer suas opes. O Marinheiro, por sua vez, recebia as crianas e correspondia-lhes sonhos. O narrador de Uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas usa a 3a pessoa do discurso para narrar. O texto apresenta uma srie de perspectivas, como a do narrador observador e dos personagens que protagonizam a velhinha. Essas perspectivas se entrelaam e cabe ao leitor a atualizao da histria a partir de sua imaginao. Ele demonstra ter conhecimento da histria, introduz e estrutura o texto discursivo, no participa do conflito dramtico, mas atua como mediador no ato de produo da narrativa, definindose como heterodiegtico, isto , a voz narrativa est fora dos eventos que narra:
Seis amigos esto sentados na calada. A tarde vai chegando ao fim. No porto de uma casa, do outro lado da rua, aparece uma velhinha de culos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas. Os amigos comeam a conversar. Cada um diz o que pensa. Surgem seis opinies diferentes a respeito da mesma vizinha. (AZEVEDO, 1998)

carinhosamente,

espontaneamente,

sem

implicaes ou alguma exigncia, apenas partilhava parte de seus

Em seguida, cada opinio apresentada uma aps a outra, sem interrupo ou alguma observao do narrador, que se afasta da histria, cedendo lugar aos meninos, dando-lhes a voz, portanto, privilegiando o falar das crianas. Desse modo, dispensa o restante da narrativa para que elas relatem e expressem suas suposies, alterando a posio da focalizao da narrativa. Essa mudana de perspectiva no prejudicial, ao contrrio, provoca a multiplicidade e

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a potencializao de interpretaes. Por conseguinte, cada amigo conta, ou melhor, cria a imagem da velhinha a partir de seus respectivos pontos de vista: uma escritora, uma feiticeira disfarada, uma dona de casa, uma professora de ginstica, uma viva ou uma artista de teatro. Como percebemos, as seis opinies apresentam, inicialmente, a locuo pra mim e, em seguida, as imaginaes so relatadas sob a tica de cada um dos garotos, revelando suas suposies, permitindo possveis construes da imagem da velhinha, totalmente diversas. Desse modo, h uma mudana na focalizao: Pra mim, ou seja, o texto passa a ser narrado em primeira pessoa. De acordo com Iser: Cada perspectiva no apenas permite uma determinada viso do objeto intencionado, como tambm possibilita a viso das outras (ISER, 1996, p.179). As seis opinies articuladas organizam um quadro variado e as diversas perspectivas marcam um ponto em comum. Todavia, a identidade, tanto dos meninos como da velhinha, no dada explicitamente, mas imaginada. Ela se atualiza, portanto, nos atos da imaginao do leitor. Segundo Iser, nesse ponto que o papel do leitor, delineado s na estrutura do texto, ganha seu carter efetivo (ISER, 1999, p.75). Assim, reconhecemos a funo emancipatria do texto literrio, pois estabelece uma situao comunicativa com o leitor infantil, instigando-o a realizar outras construes da imagem da velhinha. Nesse sentido, Jauss comenta que a compreenso esttica leva o leitor a uma mudana de expectativas em relao a si mesmo e ao mundo que o cerca. Tanto para Iser como para Jauss, o leitor o elemento responsvel pelo ato da leitura, porque ativa e alarga os significados do texto. Se h um alargamento de expectativa, por conseguinte, h a emancipao do leitor. De acordo com Iser, a Esttica da Recepo:

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[...] sempre lida com leitores reais, concretos, por assim dizer, leitores cujas reaes testemunham experincias historicamente condicionadas das obras literrias. Uma teoria do efeito esttico se funda no texto, ao passo que uma esttica da recepo derivada de uma histria dos juzos de leitores reais. (ISER, 1999, p.21)

O leitor proposto nessa concepo real, mas vale assinalar que a recepo do texto literrio no uniforme para toda leitura realizada por diferentes receptores. O resultado da interao entre o texto e o leitor depende da experincia de leituras prvias, do conhecimento de tipologias textuais e de estratgias de leitura. Por fim, observamos que desfilam nos textos de Ricardo Azevedo narradores que podem exercer influncia, maior ou menor, na atuao dos personagens e do leitor. H narradores que omitem informaes, examinam reaes dos personagens, identificam-se com a viso do protagonista ou opem-se a eles, compartilham com o espectador ou relatam fatos de forma que o espectador tea uma interpretao perspectiva prpria, unvoca sem do a interveno e dos comentrios do narrador. Esse processo de organizao da narrativa desfaz a texto resulta numa construo plurissignificativa. Assim, o leitor assegura o seu lugar no mundo ficcional criado pelo escritor, pois sua participao ocorre naturalmente em decorrncia da organizao estrutural e lingstica, porque h lacunas que instigam a sua presena na formulao de sentidos da histria relatada. O modo como as narrativas so organizadas permitem-lhe estabelecer a interao comunicativa com a situao ficcional, constituindo-se na experincia esttica, resultado do processo dialgico e do carter emancipador do texto literrio. A interao entre texto e leitor permite que o receptor viva experincias alheias e, se o texto possibilita-lhe vivenciar outra realidade que no a sua,

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ele pode romper com a prxis do cotidiano, experimentando uma nova viso da realidade. Em sntese, um convite ao leitor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: AZEVEDO, R. Um homem no sto. So Paulo: Cia Melhoramentos, 1982. ______. Nossa rua tem um problema. So Paulo: Paulinas, 1986. ______. O rei das pulgas. So Paulo: Moderna, 1990. ______. Uma velhinha de culos chinelos e vestido azul de bolinhas brancas. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. FARIA, Maria Alice. Parmetros curriculares e literatura: as personagens de que os alunos realmente gostam. So Paulo: Contexto, 1999. ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. Traduo Johannes Kretscmer. 2 v. So Paulo: Editora 34, 1999. JAUSS, H. R. A histria da literatura como provocao teoria literria. Traduo Srgio Tellaroli.So Paulo: tica, 1994.

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EXPELLIARMUS! O UTPICO, O PS-UTPICO E A CAMBINCIA DAS IDENTIDADES EM HARRY POTTER, DE J. K. ROWLING


Marco Medeiros

INTRODUO Em texto constante de O arco-ris branco: ensaios de literatura e cultura (1997), Haroldo de Campos, ao refletir sobre o panorama posterior dcada de 60 do sculo passado, no qual a ltima tentativa vanguardista em nossa poesia o Concretismo chegava ao fim, afirma que os tempos que ento se iniciavam seriam definidos com mais preciso atravs do conceito de ps-utopia. Embora suas observaes se detivessem especificamente no contexto da produo potica, tal referencial terico se ajusta tambm s produes em prosa da literatura contempornea, alm de permitir que se desfaam alguns questionamentos conceituais trazidos pela noo usual de ps-moderno. Na acepo de Flvio Carneiro (2005), a designao ps-utopia se imporia noo de ps-moderno por dois motivos: Primeiro, porque evita certas ambigidades por exemplo, supor que se trata de um perodo cujo objetivo encerrar definitivamente a modernidade, o ps sugerindo a ruptura radical e no, como quer Lyotard, uma redefinio de caminhos. Depois, porque aponta para a diferena principal entre o imaginrio estampado na produo esttica, no s a literria, da primeira metade do sculo (e um pouco alm) daquele que, a partir pelo menos do final dos anos 60, temos vivenciado. p.13). Para diferenciar as ps-utopias das utopias, Campos se vale de uma expresso cunhada por Ernst Bloch na caracterizao destas: o (CARNEIRO, 2005.

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princpio esperana, uma espcie de esperana programtica que permite entrever no futuro a realizao adiada do presente (CAMPOS, 1997.p.265). Assim, os projetos utpicos carregam, intrinsecamente a si, algo de missionrio, pois so construes coletivas de um grupo que, abrindo mo da singularidade individual, deseja atingir a implantao de um mundo novo. J as ps-utopias substituem tal princpio pelo princpio-realidade, um foco no presente, produto de uma poca marcada pelo estigma de perene crise, na qual qualquer valor que se deseje impor como estabelecido imediatamente questionado. O contemporneo se afirma, ento, como um perodo crtico, indagador por princpio. Conseqentemente, a noo de identidade ser permanentemente discutida, afinal, tempos como esses pem em xeque qualquer tentativa de definio, fazendo com que a velha pergunta Quem sou eu? seja revestida de possibilidades mltiplas de respostas. Mas sempre mltiplas, nunca definitivas. Este trabalho prope-se a discutir a problemtica da representao das identidades ps-utpicas na srie de livros infantojuvenis mais bem-sucedida em vendas dos ltimos tempos: Harry Potter, da escritora inglesa J.K. Rowling. Proporcional ao sucesso de pblico foi a reao da crtica acadmica aos livros. Harold Bloom, por exemplo, um dos mais respeitados tericos norte-americanos, em artigo ao The Boston Globe (24/09/2003), chama o primeiro livro da srie de dreadful (terrvel), afirmando que tal obra no levaria o leitor a buscar outras obras mais cannicas, como os textos de Kipling ou Lewis Carroll, alm de exibir uma escrita cheia de clichs e metforas gastas. Particularmente, no concordo com a idia defendida pelo crtico de que uma das caractersticas determinantes para a valorizao de uma obra literria seja a capacidade de formar leitores para outros textos, embora acredite que isso acontea com muitas

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obras, incluindo a a referida srie. Tambm no objetivo deste artigo oferecer uma anlise estilstica da escrita de Rowling. Propese, ento, um olhar desarmado embora apoiado em teorias crticas respeitadas acerca do contemporneo. Explica-se, assim, a primeira palavra do ttulo desse escrito: Expelliarmus. No universo de Harry Potter esse o feitio de desarmamento. Dito isso, passemos a analisar os romances propriamente referidos. HARRY POTTER E OS LIVROS CAMBIANTES Em 1997, a britnica J.K. Rowling lanou Harry Potter e a pedra filosofal, primeiro livro de uma srie de sete, finalizada no ano passado com o lanamento de Harry Potter and the deathly hallows. De l para c, mais de trezentos e vinte milhes de exemplares foram vendidos, cinco longas-metragens campees de bilheteria baseados nos livros foram produzidos, alm de uma infinidade de produtos, publicaes e material acerca das aventuras do jovem bruxo. Os romances narram a trajetria de um rfo ingls que, aos onze anos de idade, se descobre bruxo e, junto com tal revelao, sabe tambm que seus pais foram mortos pelo mais terrvel feiticeiro das trevas, Lord Voldemort, que misteriosamente perdeu os poderes e desapareceu ao tentar mat-lo ainda beb. Desse embate restou uma cicatriz em forma de raio na testa do menino. Admitido na escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts, Potter ir se deparar com o retorno de seu grande inimigo, alm de lidar com os conflitos naturais da adolescncia. Contextualizado o enredo, pensemos a questo da identidade hoje. Segundo Zygmunt Bauman (2001), estaramos vivendo tempos lquidos, fluidos, nos quais pensar a identidade penetrar em um ambiente instvel, no qual qualquer solidez sugerida pela experincia biogrfica aponta para a fragilidade e vulnerabilidade de tal conceito,

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lacerado constantemente por foras que expem sua fluidez e por contracorrentes que ameaam faz-la em pedaos e desmanchar qualquer forma que possa ter adquirido (BAUMAN, 2001.p.98). Dessa forma, a identidade seria, hoje, uma celebrao mvel (HALL, 2004.p.12). Alijado de um ncleo, o sujeito contemporneo passa a assumir variadas identidades, diferentes a cada diferente momento. Assim, a contemporaneidade palco para eus cambiantes (MEDEIROS, 2007), identidades que transitam, vagam, ressignificam-se, dspares e complementares ao mesmo tempo. A srie Harry Potter lcus interessante para pensarmos, no mbito da literatura, a cambincia das identidades. Para Joo Alexandre Barbosa (1983), impossvel separar a noo de Modernidade da de insegurana. Por conseguinte, as artes, a partir de ento, assumem a tenso que, na literatura, ser consumada atravs da problematizao e da desconfiana entre a representao e a realidade. Assim, a crise real passa a ganhar um rendimento literrio consciente. Que na obra em anlise j se manifesta na configurao do heri da histria. UM HERI CAMBIANTE Harry Potter uma personagem cuja delineao identitria marcadamente cambiante. J no primeiro livro da srie, ele confrontado com o choque de identidades atribudas a si, as quais ele no consegue, em princpio, assumir. Assim, no momento em que Rbeo Hagrid, o gigante mandado pela escola, lhe revela que ele, Harry, um bruxo, o menino nega o papel:
...mas Harry, ao invs de se sentir contente e orgulhoso, teve a certeza de que tinha havido um terrvel engano. Bruxo? Ele? Como era possvel? Passara a vida dominado por Duda e infernizado pela tia Petnia e pelo tio Valter; se era realmente um bruxo, por que eles no tinham se transformado em sapos toda vez que tenta-

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ram prend-lo no armrio? Se uma vez derrotara o maior feiticeiro do mundo, como que Duda sempre pudera chut-lo para c e para l como se fosse uma bola de futebol? (ROWLING, 2000.p.54) Para, logo depois, assumi-lo: - No bruxo, hein? Nunca fez nada acontecer quando estava apavorado ou zangado? Harry olhou para o fogo. Pensando bem... cada coisa estranha que deixara os seus tios furiosos tinha acontecido quando ele, Harry, estava perturbado ou com raiva...perseguido pela turma de Duda, pusera-se de repente fora do seu alcance...receoso de ir para a escola com aquele corte ridculo, conseguira fazer os cabelos crescerem de novo...e da ltima vez que Duda batera nele, no fora forra sem perceber que estava fazendo isto? No mandara uma cobra atac-lo? (ROWLING, 2000.p.54-5)

Uma das marcas da ps-utopia a retomada crtica da utopia. Harry Potter uma personagem que traz em sua configurao caractersticas utpicas, afinal, ele se sustenta na narrativa como um heri tradicional, sua misso derrotar o grande vilo e salvar no apenas a sua vida, mas tambm a de toda comunidade bruxa e nobruxa tambm. Dessa forma, ele se insere no que Joseph Campbel (1990) chama de a saga do heri: no o auto-engrandecimento, mas, diferente da celebridade, que vive para si, a redeno de toda a humanidade. No entanto, essa viso utpica do heri perfeito que, sozinho, engrandece a todos desfeita no texto. Durante toda a saga, Harry atinge seus objetivos amparado por seus dois melhores amigos: Hermione Granger, a aluna perfeita, devoradora de livros, e Rony Weasley, o garoto atrapalhado que, com senso prtico e lealdade aos amigos, ajuda a resolver os conflitos. Nelly Novaes Coelho (2000), alis, aponta essa caracterstica socializante do protagonista, a substituio do heri infalvel e individual pelo grupo como uma

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marca poderosa dos valores novos na literatura infanto juvenil contempornea. Mas, longe de exibir uma caracterizao adocicada acerca da amizade, como se esta fosse capaz de apagar qualquer frustrao individual ou fazer com que as personagens abjurassem de suas frgeis individualidades em prol do grupo, o texto de Rowling problematiza a questo. A crise contempornea leva a relativizao total, inclusive a da amizade. Desse modo, revelador, entre outros momentos da trama, o trecho no qual Rony Weasley, frente a uma horcrux, objeto mgico que guarda parte da alma de Lord Voldemort, encara um de seus maiores medos: o de saber que fora eclipsado o tempo todo pelo amigo famoso, o de ter se inserido num mundo no qual o nico papel oferecido a ele foi o de coajuvante:
Then a voice hissed from out of the Horcrux. I have seen your heart, and it is mine. Dont listen to it! Harry said harshly. Stab it! I have seen your dreams, Ronald Weasley, and I have seen your fears. All you desire is possible, but all that you dread is also possible Stab! shouted Harry; his voice echoed off the surrounding trees, the sword point trembled, and Ron gazed down into Riddles eyes. Least loved, always, by the mother who craved a daughterLeast loved, now, by the girl who prefers your friendSecond best, always, eternally overshadowed (ROWLING, 2007. p. 375-6)

Em

consonncia

com

cenrio

cambiante

da

contemporaneidade, Potter exibe tambm um tom peculiar de desrespeito s regras e ao autoritarismo. Consciente de que, tal como as identidades, tudo se relativiza hoje, o heri da histria encarna a dialtica como caminho, repudiando concepes maniquestas do mundo e percebendo que as pessoas so muito mais complexas que

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os clichs atribudos a elas. Nesse sentido, o protagonista atinge algumas de suas metas a partir do momento em que questiona o poder institudo. o que se d, por exemplo, j na primeira parte da saga, quando Potter frustra os planos de Voldemort justamente por desobedecer a ordem que dizia que alunos no poderiam se aproximar do corredor do terceiro andar (ROWLING, 2000. p. 112). Essa concepo libertria do indivduo gera, em consonncia, na narrativa, uma elaborao fortalecedora das responsabilidades individuais. Dessa forma, o texto destoa das narrativas utpicas nas quais a moral da histria era imposta ao texto e s personagens. Aqui, o eu forado a agir de maneira consciente. claro que no se pode afirmar que h um desaparecimento dos valores morais, afinal, a literatura cronotpica, mas pode-se dizer que, em narrativas desse tipo, surge o que Coelho (2000) chama de moral espontnea, mas responsvel (COELHO, 2000. p. 22). o que transparece, por exemplo, nesse fragmento de um dilogo entre Harry e o diretor da escola, Alvo Dumbledore, constante do segundo livro da srie. No trecho em questo, Potter est em dvida se realmente foi colocado na Casa certa (os alunos so distribudos em casas, a partir das qualidades que o Chapu Seletor l em suas mentes):
...Contudo, o Chapu Seletor colocou voc na Grifinria. E voc sabe o porqu. Pense. - Ele s me ps na Grifinria disse Harry com voz de derrota porque pedi para no ir para a Sonserina... - Exatamente disse Dumbledore, abrindo um grande sorriso. O que o faz muito diferente de Tom Riddle. So as nossas escolhas, Harry, que revelam o que realmente somos, muito mais do que as nossas qualidades. (ROWLING, 2000. p.280 grifos meus)

Alis, o fator que o trecho grifado deixa transparecer em tempos de identidades mltiplas, as escolhas prevalecem sobre a no

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mais possvel essncia preponderante para o desfecho da saga. No ltimo dos romances, a batalha entre Harry e seu arquiinimigo acontece de fato. Voldemort atinge Potter com um feitio mortal. Nesse momento, o adolescente vai para uma espcie de limbo, onde descobre atravs de Dumbledore que parte do vilo vivia dentro de si. Nesse ponto, as escolhas tornam-se cruciais:
But you want me to go back? I think, said Dumbledore, that if you choose to return, there is a chance that he may be finished for good. I cannot promise it. But I know this, Harry, that you have less to fear from returning here than he does. (...) Do not pity the dead, Harry. Pity the living, and, above all, those who live without love. By returning, you may ensure that fewer souls are maimed, fewer families are torn apart. If that seems to you a worthy goal, then we say good-bye for the present. (ROWLING, 2007. p. 722)

Um ponto merece ser destacado do trecho acima: Harry tem direito de escolha. Dumbledore deixa claro que a deciso deve partir dele. Ele quem deve determinar que referencial identitrio tomar, o de heri salvador ou o de quem evita o sofrimento e se preserva. a tal moral espontnea, o conflito tico um conflito identitrio. Alis, retoma-se nesse encerramento uma questo levantada em Harry Potter e o Clice de Fogo (2001), a escolha entre o que certo e o que fcil (ROWLING, 2001. p. 575). Alis, a escolha de Potter uma escolha de essncia hamletiana. Sua identidade plasmada a partir do trauma de ter os pais assassinados quando ainda era um beb, ou seja, quando ainda no era capaz de reter memrias. Note que, assim, o ncleo do conflito utpico, mtico at. No entanto, o carter angustiado que se encerra nele , como sinaliza Slavoj iek (2003), marca contempornea, logo, ps-utpica. Para o terico esloveno, hoje

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somos mais assombrados pelos traumas que no estamos dispostos ou no somos capazes de relembrar, pois eles nos perseguem atravs do que no houve, daquilo que deveria ter sido feito, mas no foi. Desse modo, a angstia da no-ao (bem diferente de omisso), de ter os pais mortos e nada poder fazer contra isso, passa a ser um espectro contnuo que determinar as opes identitrias da personagem. Mais ainda, Potter ser obrigado a lidar com a angstia da perda ao longo da srie, quando encarar outras mortes extremamente significativas: a de seu padrinho, Sirius Black (Harry Potter e a Ordem da Fnix); a de seu protetor Alvo Dumbledore (Harry Potter e o enigma do Prncipe), alm das mltiplas mortes de Harry Potter and the deathly hallows, incluindo at mesmo sua coruja de estimao, Edwiges. Aps tecermos essas consideraes acerca do protagonista da histria, sugiro que faamos um vo panormico por outros aspectos do texto que nos ajudaro a continuar pensando as ligaes entre literatura, cambincia das identidades e Harry Potter. Peguem suas vassouras e pousemos em Hogwarts. UM MUNDO CAMBIANTE Rowling cria em seus livros um universo mgico e inslito. No entanto, esse mundo peculiar, diferente dos espaos idlicos das narrativas tradicionais, nos quais cada personagem transita em segurana, rea na qual as identidades so interpeladas e ressignificadas o tempo todo, assumindo, assim, o carter fluido da atualidade. Um item atraente nessa discusso a diviso dos alunos de Hogwarts em Casas. Retoma-se, aqui, um sinal das ps-utopias: a substituio do olhar unificador pelo particularizado, o

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individualizado. Dessa maneira, a escola no representada na narrativa como uma instituio que enxerga seus alunos como uma massa unitria, mas sim como indivduos possuidores de identidades que os ligam a certas personagens e os separam de outras. A prpria gnese das Casas explicada na narrativa atravs do conflito de identidades. Os quatro fundadores da escola divergiam sobre que tipo de alunos deveria ser aceito na instituio. Dessa celeuma nasceram as Casas: Godrico Grifindor fundou a Grifinria, casa onde habitam os coraes indmitos e cujos alunos se diferem pela ousadia, sangue-frio e nobreza; Helga Hufflepuff, a Lufa-lufa, onde os moradores so justos e leais, pacientes, sinceros, sem medo da dor; Rowena Ravenclaw foi a mentora de Corvinal, a casa dos que tem a mente sempre alerta, onde os homens de grande esprito e saber sempre encontraro seus iguais e, por fim, Salazar Slytherin, da Sonserina, Casa onde se encontram homens de astcia que usam quaisquer meios para atingir os fins que colimaram (ROWLING, 2000. p. 105). Outro quesito problematizador da noo da identidade a escolha que a narrativa faz em no se valer de maniquesmos na conformao de certas personagens. claro que esto presentes no texto os arqutipos clssicos do heri e do vilo. No entanto, alguns sujeitos narrativos sero abordados em uma perspectiva mais profunda. o que se d, por exemplo, com Duda Dursley, o primo trouxa (trouxa o nome que os bruxos do aos no-bruxos) de Harry. Ao longo dos romances, Harry humilhado e abusado por ele e seus pais. No ltimo, porm, Duda demonstra gratido e afeto por Potter que, uma vez, salvara sua vida. Outras personagens, como Draco Malfoy e sua famlia no sero capazes de substituir o orgulho pela gratido, mesmo tendo sido salvos pelo protagonista.

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Nenhuma dessas personagens mais conflituosa, contudo, do que Severo Snape. O rigoroso professor de Poes uma figura desagradvel, que, no passado, foi seguidor de Lord Voldemort e que, agora, se diz arrependido. Diretor de Sonserina, ele protege os alunos de sua Casa e persegue os das outras, especialmente Harry Potter, mesmo quando aqueles esto comprovadamente errados. Em Harry Potter e o enigma do prncipe (2005), Snape assassina um dos maiores protetores de Harry: o diretor Dumbledore. No entanto, quando a srie se encerra descobre-se que Snape era, na verdade, um heri, algum capaz de dar a prpria vida o que acontece de fato pela defesa do Bem e que a morte de Dumbledore havia sido traada pelo prprio Dumbledore para defender os alunos da escola. O texto, porm, no retrata Severo como um mocinho padro. Ele experimenta a cambincia das identidades em si, quando traz em seu interior uma srie de conflitos. Assim, o mesmo bruxo que persegue Potter por mgoas no digeridas pelas humilhaes que passou nas mos do pai do menino o bruxo que tambm morrer por Potter e pelo amor no correspondido que tinha pela me do rapaz. Utpico e ps-utpico. Mltiplo. Por outro lado, alm da multiplicidade, as identidades da narrativa tambm so obrigadas a conviver com as limitaes e fragilidades. Assim, nem mesmo os bruxos que, em um primeiro olhar estariam a salvo das crises pelos seus poderes mgicos, escapam do desamparo contemporneo. Por exemplo, no podem atravs de sua magia trazer os mortos de volta. A perda deve ser vivida. Um momento interessante dessa fragilidade o encontro do Ministro da Magia com o Primeiro Ministro da Inglaterra. Grandes catstrofes estavam atingindo at o mundo trouxa e o premier ingls interpela o bruxo dizendo que eles poderiam fazer qualquer coisa, afinal so bruxos. A resposta de Cornlio Fudge expe a desproteo

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ps-utpica: O problema que o outro lado tambm sabe fazer bruxarias, Primeiro-Ministro. (ROWLING, 2005. p. 20) Portanto, o texto de Rowling se apia em cambincias. Toda a configurao da narrativa aponta para o pluralismo, para a fluidez. Essa cambincia atinge, inclusive, o leitor. UM LEITOR CAMBIANTE Para pensarmos a questo da recepo do leitor em Harry Potter, evoca-se a perspectiva de Umberto Eco em Lector in fabula (1994). O pensador italiano afirma que o texto uma espcie de estrutura preguiosa, que necessita de sentidos atribudos a ele pelo destinatrio, o leitor. Assim, o papel do leitor interferir na obra para trazer-lhe significado. Da mesma maneira, Maurice Blanchot (1987) no enxerga a obra literria como uma estrutura fechada. Para ele, o ato da leitura faz parte da obra, contribuindo, inclusive, para a feitura da prpria obra. Em sua concepo, ler fazer com que a obra se comunique (BLANCHOT, 1987. p. 199). Essa postura se coaduna com a de Jauss (1994), que afirma que o texto se atualiza atravs da leitura, podendo , inclusive, conter significaes potenciais que s sero decodificadas em momentos histricos distintos e posteriores sua primeira recepo. O leitor potencial de Harry Potter assume essas caractersticas sugeridas pela esttica da recepo. Como aponta Therezinha Barbieri (2003), a literatura contempornea palco de uma relao nova entre letras e mercado. Assim, a cultura de massa, com seus estmulos mltiplos e sensoriais toca a obra literria indelevelmente. No caso da srie em questo, isso elevado potncias astronmicas, afinal, trata-se de obras que geraram lucros de bilhes

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de dlares, alm de atingirem tambm outras mdias, como o cinema, amparada por intensa campanha de marketing. O fenmeno que esses livros causaram foi interessantssimo para se pensar os limites entre leitor/produtor e a obra. O leitor foi levado cambincia de identidades em relao obra, oscilando entre ser receptor e ter papel ativo sobre o texto. Para aprofundarmos essa questo, destacam-se trs pontos interessantes : as tradues no-oficiais dos livros ; as chamadas fanfics e a influncia de aspectos extratextuais na produo de significao dos textos. Cada lanamento de um novo livro da srie era sucedido por um fato peculiar. Leitores de pases no-falantes de lngua inglesa, no suportando esperar pelas edies oficiais em suas lnguas ptrias, disponibilizavam na internet tradues alternativas feitas por eles. Dessa forma, o papel-leitor ampliado, j que, assim, ele tambm assume-se enquanto tradutor, logo, produtor, de certa forma, da narrativa. As muitas pginas dedicadas a essas tradues na Internet exibiam, inclusive, discusses muito abrangentes acerca do espao da traduo em relao ao texto original, contestando at mesmo estratgias utilizadas pela tradutora oficial, Lia Wyler. Uma ampliao dessa questo se deu com as chamadas fanfics, abreviatura do ingls fan fictions, fices produzidas por fs. Muitos leitores de Harry Potter escreviam narrativas que, valendo-se das tramas criadas por Rowling, ofereciam caminhos alternativos para o leitor atuar sobre elas. Alis, alguns desses ficcionistas conseguiram, inclusive, amealhar um nmero considervel de leitores na web, aumentando o alcance dos livros originais. Alm disso, a produo de sentidos que o leitor exerce em relao obra sofreu, no caso da srie, uma interessante reviravolta. Cercado por uma multiplicidade de mdias, o leitor de Harry Potter foi adicionando sua recepo da narrativa elementos trazidos de fora

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dos textos. Por exemplo, o relacionamento amoroso entre Rony Weasley e Hermione Granger s comea a ser sugerido nos livros a partir do sexto volume. No entanto, uma cena no segundo filme da srie j explicitava essa questo. Assim, a leitura do livro passou a ser, ento, alterada pelas imagens dos filmes. Outra ocasio polmica acerca da influncia extratextual na formao de sentidos, foi a badalada declarao de J.K. Rowling quando, em encontro com leitores norte-americanos no lanamento do ltimo livro, revelou que Albus Dumbledore era homossexual, informao que, ausente da narrativa, oferece pois a ela um olhar completamente que, em novo e aprofundado, explica algumas aes princpio,

pareceriam inverossmeis na figura de Dumbledore, mas que se tornam verossmeis quando o leitor pensa que, provavelmente, ele estaria apaixonado por um outro bruxo que, depois, se revelaria um ser das trevas. Com isso, o leitor se depara, criativamente, com a crise de identidade. Quanto mais ele se assume enquanto leitor, ou seja, quanto mais ele se torna receptivo obra, mais ele tambm se assumia como produtor de significao para o texto. CONCLUSO Harry Potter faz parte, hoje, do imaginrio da sociedade contempornea. A controvrsia causada pelos livros e por tudo que se relaciona a eles est longe de ser e nem deve ser calada. Usemos, ento, por um segundo, nossa vassoura e voemos acima dos defensores e dos detratores. Olhando do alto, pairando no panorama mais amplo do universo da literatura infanto-juvenil, uma concluso nos assalta: ainda cedo para ns, sem o conforto do distanciamento histrico em relao produo do texto, produzirmos um juzo definitivo acerca da obra de Rowling. Se ela

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ser eterna ou se esvair como tantas modas que vemos passar diaa-dia, no se sabe. O que ns sabemos que, por ora, o bruxo adolescente se vale da magia que a literatura conhece h tempos imemoriais: a de fornecer, com saber e sabor, material para o pensamento. REFERNCIAS: BARBIERI, Therezinha. Fico impura: prosa brasileira dos anos 70, 80 e 90. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2003. BARBOSA, Joo Alexandre. A modernidade no romance. In: PROENA FILHO (org.). O livro do seminrio. So Paulo: L.R., 1983. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BLANCHOT, Maurice. O espao literrio. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. BLOOM, Harold. Dumbing down American readers. In: The Boston Globe. Boston, MA:[s.n], (24/09/2003). Disponvel em: <http://www.boston.com/news/globe/editorial_opinion/oped/articles/ 2003/09/24/dumbing_down_american_readers> (acessado em junho de 2008). CAMPBEL, Joseph. O poder do mito. Trad. Carlos Felipe Moiss. So Paulo: Palas Athenas, 1990. CAMPOS, Haroldo de. Poesia e Modernidade: da morte da arte constelao. O poema ps-utpico. In: O arco-ris branco: ensaios de literatura e cultura. Rio de Janeiro: Imago, 1997. CARNEIRO, Flvio. No pas do presente: Fico brasileira no incio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Rocco, 2005. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: Teoria Anlise Didtica. So Paulo: Moderna, 2000. ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperao interpretativa nos textos narrativos. Trad. attlio Cancian. So Paulo: Perspectiva, 1986. GROSSI, Gabriel Pillar (ed.). O guia completo da saga Harry Potter. So Paulo: Abril, 2005.

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MANOEL DE BARROS: INFNCIA, IMAGEM E CONHECIMENTO


Mara Conceio Vieira de Oliveira

Nada h de mais prestante em ns seno a infncia. O mundo comea ali. Manoel de Barros.

INTRODUO O mundo comea na infncia e ser conhecido pela criana de acordo com a experincia vivida por ela. Relacionando experincia humana e pobreza, Benjamin far meno infncia. Ler-se- Exerccios de ser criana considerando a narrativa ficcional um espao singular para a construo do conhecimento. Essa obra propicia uma conversa infinita, um modo de conhecer o mundo, descrito por Maurice Blanchot, para o qual no h um ponto de chegada definido. Um modo em que o conhecimento se dar no percurso sempre inacabado, inscrevendo uma razo outra. Lanando o olhar para essas teorias e percebendo a recepo do texto Exerccios de ser criana, de Manoel de Barros por 30 alunos do 6ano/5srie que proponho a presente reflexo. INFNCIA E EXPERINCIA Benjamin (1994), desde o incio do sculo XX, j apontara uma forte preocupao em relao pobreza de experincia. Segundo ele, o capitalismo homogeneza a experincia por um humana que ser de substituda progressivamente padro coletivo

comportamento, de modo que ver a linguagem como forma de tentar escapar das discrepncias, do utilitarismo e da praticidade que caracterizam a sociedade capitalista. De acordo com ele, uma nova forma de misria surgiu com o monstruoso desenvolvimento da

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tcnica, sobrepondo-se ao homem. (1994, p.115) Convencido da pobreza da experincia humana, Benjamin passa a fazer aluso infncia, fase esta que tambm solapada pelas terrveis histrias de experincia dos adultos, pois aos poucos: ...somos tomados pelo sentimento de que nossa juventude no passa de uma curta noite (vive-a plenamente, com xtase!); depois vem a grande experincia, anos de compromisso, pobreza de idias, lassido. Assim a vida, dizem os adultos, eles j experimentaram isso. (BENJAMIN, 2002, p.22) Desse modo, conhecida mais uma terrvel experincia, a de aniquilar os sonhos da infncia e/ou da juventude. Porm, para Benjamin, a verdadeira experincia jamais estar privada de esprito se ns permanecermos jovens(BENJAMIN, 2002, p.24), ou seja, empreendendo o exercco de ser criana sugerido por Barros. Permanecendo jovem, o homem no abandonaria o esprito: O jovem vivenciar o esprito, e quanto mais difcil lhe for a conquista de coisas grandiosas, tanto mais encontrar o esprito por toda parte em sua caminhada e em todos os homens. (BENJAMIN, 2002, p.24) Por isso a necessidade de se admitir uma experincia que exceda a prpria realidade fenomenolgica; uma experincia que ao esbarrar nos limites do real situa-se no espao do vir a ser, aceitando fundar a coragem e o sentido naquilo que no pode ser experimentado. (BENJAMIN, 2002, p.23) Ou ainda, como diz o poeta, uma experincia que faa compreender que as coisas que no existem so mais bonitas. (BARROS, 2001a, p. 77) Olhar o mundo e buscar o conhecimento naquilo que no pode ser experimentado e/ou compreender que as coisas que no existem so mais bonitas seriam gestos que no apenas fundam uma outra razo a potica, mas encenam atitudes prprias da infncia. Se entendemos que ao ouvirem ou lerem histrias as crianas relacionam seus mundos ficcionais e reais imprescindvel saber que

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histrias so oferecidas a elas e como so lidas. Segundo Benjamin, a criana exige do adulto uma representao clara e compreensvel, mas no infantil (2002, p.55). Porm, contrariando esta expectativa da criana, foram-lhe oferecidos durante muitos anos de histria brinquedos, roupas e historinhas, que antes de satisfaz-la, atendiam aos interesses dos adultos ou vontade da ideologia dominante. Vrios contos e fbulas foram durante sculos usados como cartilha comportamental e e at mesmo serviram hoje como pela orientao nas aulas de catequese; nesse uso elidiram-se seus aspectos fabulosos maravilhosos, reconhecidos psicopedagogia como importantes para o desenvolvimento cognitivo, bem como para a formao integral da criana. Tendo uma funo pedagogizante e servil a uma filosofia positivista, os brinquedos e/ou livros demasiadamente enfeitados, coloridos e bem acabados tinham um valor mercadolgico, atendendo primeiro sociedade de consumo, pois, ao contrrio disto,
... as crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuao sobre as coisas se processa de maneira visvel. Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos (...) Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. (...) Com isso as crianas formam o seu prprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande. Um tal produto de resduos o conto maravilhoso, talvez o mais poderoso que se encontra na histria espiritual da humanidade: resduos do processo de constituio e decadncia da saga. A criana consegue lidar com os contedos do conto maravilhoso de maneira to soberana e descontrada como o faz com retalhos de tecidos e material de construo. Ela constri o seu mundo com os motivos do conto maravilhoso, ou pelo menos estabelece vnculos entre os elementos do seu mundo. (BENJAMIN, 2002, p.57-58)

Esta maneira despretensiosa como a criana lida tanto com os contedos dos contos maravilhosos quanto com os resduos similar

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atitude revelada na poesia de Barros, o poeta que aprecia aquilo que convencionalmente fora denominado intil. , pois, do intil, do resduo, que a criana e Barros buscam formas para compreender o mundo que os circundam. A relao com a coisa residual far com que ela seja ressignificada, tendo uma significncia singular aos olhos daquele que a contempla. Assim surge, uma razo que compreender a passagem do dia para a noite pela msica e deixar a lata (objeto intil) se transformar em maravilhoso brinquedo.
O mundo meu pequeno, Senhor. Tem um rio e um pouco de rvores. Nossa casa foi feita de costas para o rio. Formigas recortam roseiras da av. Nos fundos do quintal h um menino e suas latas maravilhosas. Seu olho exagera o azul. Todas as coisas deste lugar j esto comprometidas com aves. Aqui, se o horizonte enrubesce um pouco, os besouros pensam que esto no incndio. Quando o rio est comeando um peixe, Ele me coisa. Ele me r. Ele me rvore. De tarde um velho tocar sua flauta para inverter os ocasos. (BARROS, 2001a, p. 75)

O papel da imaginao fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criana e de sua atividade criadora. Quando brinca, a criana vive, revive, elabora e re-elabora suas necessidades, desejos

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e conflitos, organizando o mundo que aparentemente lhe parece catico. A brincadeira, por mais infantil que parea, tem suas regras, de modo que a criana tambm pode aprender e/ou organizar-se por meio dela. Pelas brincadeiras e histrias a criana realiza a experincia da linguagem e, diferente do adulto, arrisca-se na imaginao em busca de solues que possam lhe auxiliar no conhecimento de si, dos outros e do mundo. Para Benjamin a infncia extremamente reveladora do homem, e embora possa haver uma desfigurao das imagens da infncia em funo da terrificante experincia adulta, o comportamento adulto est intrinsecamente ligado a sua vivncia infantil, pois o sujeito da histria sempre , ao mesmo tempo, a criana perdida, o adulto preocupado de hoje e o desconhecido de amanh. (GAGNEBIN, 1999, p. 89) Alm da distncia de tempo entre a criana e o adulto, a qual, paulatinamente, passar a exigir do adulto uma postura outra, h um mal-entendido a respeito da infncia. Muitos adultos entendem a infncia como uma fase tola, desimportante, na qual os contedos so insignificativos e as falas inadequadas; porm de acordo com a anlise de Gagnebin sobre a Infncia Berlinense de Benjamin: ... as deformaes e os deslocamentos lingsticos infantis so sempre mencionados como apontando para aspectos desconhecidos, negados, ou recalcados, que as coisas e as palavras, se cessarmos de consider-las unicamente no seu contexto instrumental, nos lanam cara... (GAGNEBIN, 1999, p.82) Logo, considerar as palavras e as coisas em seu sentido unicamente instrumental pode significar a negao de uma experincia ou ademais a constatao de que nossas expectativas da infncia no foram realizadas, medida que o tempo passou. De acordo com Benjamin, o sujeito no se construiria apenas pela afirmao consciente de si, mas se abre para uma dimenso

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involuntria; inconsciente, da qual participam a vida da lembrana e do esquecimento. Segundo Gagnebin a ao de Benjamin em visitar sua infncia berlinense no apenas um gesto que retrata lembranas ou esquecimentos, mas tambm uma atitude poltica, ou seja, uma atitude de algum que participa de seu tempo e de sua histria. A infncia um momento rico na busca do conhecimento em relao natureza animal, vegetal e material do mundo, e prpria linguagem. Ao procurar respostas, a criana no se prende ao convencionalismo do mundo adulto prtico e utilitrio. O adulto talvez saiba que menos possvel conhecer, de fato, e mais possvel sentir, embora muitas vezes iniba as percepes do mundo chegando a se incomodar com elas. Porm, o excesso de racionalismo faz com que a razo humana apenas considere os acontecimentos dentro de uma relao de causa e efeito. Por sua parte, a criana parece no se indispor com a incerteza acerca de algumas questes. Ela aceita o jogo do faz de conta e acaba experimentando aquilo que para o homem adulto fugidio. O mundo infantil, cheio de falas e imagens altamente poticas, revela, ao aceitar o faz de conta, os aspectos fantsticos e maravilhosos da experincia. Aceitar o jogo a maneira de a criana compreender o mundo, transformando, pois, em brincadeiras aquilo que no pode conhecer. Pela brincadeira a criana aceita adiar as respostas, admite o irreal, mergulha no imaginrio e experimenta as sensaes do fabuloso. Cria-se uma possibilidade de conhecer o mundo por meio daquilo que no real ou por meio de uma experincia apoftica, uma vez que a explicao para a lngua da criana pode ser entendida pelo poeta como a desexplicao.

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Desexplicao Lngua de criana a imagem da lngua primitiva. Na criana fala o ndio, a rvore, o vento. Na criana fala o passarinho O riacho por cima das pedras soletra os meninos. Na criana os musgos desfalam, desfazem-se. Os nomes so desnomes. Os sapos andam na rua de chapu. Os homens se vestem de folhas no mato A lngua das crianas contam a infncia em tatibitati e gestos. (BARROS: 2001b)

Haveria nisso algo que no seria conhecido realmente, mas depreendido da imagem que a palavra no consegue escrever seno conjugada com outras na composio de uma imagem. Talvez, em conformidade com Benjamin, seja assim a revelao do inexpressvel. A lngua da criana, ao ser a imagem da lngua primitiva, no manteria as relaes semnticas pr-estabelecidas entre os signos lingsticos e nem mesmo pragmticas, de modo que os sapos podem andar de chapu pelas ruas ou os homens se vestirem de folhas no mato. Ao transitar entre o real e o irreal, a criana satisfaz provisoriamente seu desejo de conhecer. A sada da realidade d a ela uma outra razo, uma outra lgica para a compreenso do mundo. Em relao a isso os contos de fadas servem como exemplo. Eles apresentam um enredo com estrutura fixa e de uma situaoproblema, vinculada realidade, a histria passa por um desequilbrio. No desenvolvimento est presente a busca de solues

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com a ajuda de personagens mgicos, voltando ao equilbrio no final da narrativa, ou seja, retomando uma condio mais prxima da realidade. A experincia da linguagem nas narrativas e nas brincadeiras infantis marcada pela aceitabilidade do jogo e, sem que ningum previamente a oriente, a criana permite este acontecimento. Uma vez que a criana recebe to despretensiosamente o inacabado, a no-resposta, o faz de conta, eu diria que na infncia a busca pelo conhecimento poderia ser inscrita tambm no contexto derridiano da promessa, pois ela, ao vivenciar o universo desconhecido, no exige dele uma resposta definitiva. Suas perguntas acabam por aceitar outras perguntas como respostas, que anunciam freqentemente o porvir, delineando um discurso no qual se cria o espao do indecidvel e de acontecimentos experimentados pelos contos e brincadeiras, que se revelam pela marca da no-presena. Neste contexto, o termo no-presena representaria toda a inventividade mgica e fantstica dos contos e brincadeiras, aquilo que estaria presente apenas no imaginrio ou na linguagem que sustentar a fantasia. Benjamin discute a linguagem tambm a partir de uma teoria mimtica. A compreenso da linguagem pela capacidade mimtica faria com que o homem descobrisse na natureza analogias e correspondncias. Historicamente supe-se que a linguagem surgiu de uma mmica gestual primitiva e gradativamente o som que representava um simples acompanhamento do gesto separou-se dele. Segundo comenta Benjamin em A Doutrina das Semelhanas, a faculdade mimtica consiste em um processo engendrador das semelhanas e o homem tem a capacidade suprema de produzir semelhanas, ou seja, de imitar. Mesmo reconhecendo que a noo de semelhana seja vasta e amplamente discutvel, Benjamin prope alguns exemplos para pens-la e entende que ela determina os homens de dois modos, consciente e inconscientemente. Na

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exposio desses exemplos Benjamin diz que: ... a brincadeira infantil constitui a escola da faculdade ontogentica. Os jogos infantis so impregnados de comportamentos mimticos, que no se limitam de modo algum imitao de pessoas. A criana no brinca apenas de ser comerciante ou professor, mas tambm moinho de vento e trem. (BENJAMIN, 1994, p. 108) Alm de compreender os jogos infantis como uma manifestao do comportamento mimtico, Benjamin verifica a influncia da faculdade mimtica sob a linguagem. A linguagem permite uma compreenso do conceito de semelhana extra-sensvel, ou seja, da semelhana que no se define exclusivamente por um modo de aproximao baseado em fundamentos slidos. Assim, a linguagem no apenas um sistema convencional de signos e por isso as semelhanas estabelecidas por ela sero relativas, isto , sensveis, dependendo, claro, de um referente. De modo que a leitura pode ser instrumental ou mgica, mas apenas a mgica corresponderia s possibilidades de interpretaes e de uma experincia extra-sensvel. Todavia, nota-se uma certa falta de prestgio em relao leitura no-instrumental. O carter mimtico da linguagem assume formas diretas e convencionais que correspondem sem qualquer reflexo aos seus significantes, porm ...a leitura mgica submetese a um tempo necessrio, ou antes, a um momento crtico que o leitor por nenhum preo pode esquecer se no quiser sair de mos vazias. (BENJAMIN, 1994, p.113) Esse momento mgico parece se realizar mesmo que de modo inconsciente nos jogos infantis, nos quais a experincia sensvel no se deixa anular. Atento a essas duas leituras (a instrumental e a mgica), Benjamin indaga se a capacidade mimtica teria se extinguido ou se transformado na sociedade moderna. Podemos supor que Benjamin se refere infncia ou linguagem pensada pela criana, porm preciso acrescentar e

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salientar aqui a ideia de uma infncia da linguagem, ou seja, da procura por uma linguagem menos gasta, contrria ao convencionalismo e lgica instrumental, mas que no se revela apenas nas falas infantis; reporto-me, pois, linguagem da narrativa em Barros, da qual algumas imagens representariam essa possvel maneira de voltar ao passado ou de realiz-lo no presente, percebida por Benjamin. COMO OS ALUNOS EXPERIMENTARAM O EXERCCIO DE SER CRIANA? As narrativas ficcionais oferecem s crianas e jovens uma outra perspectiva para se olhar o mundo, na qual o papel do professor muitas vezes determinante. At o 5ano a perplexidade da criana diante do texto literrio mais intensa, porm a partir dessa poca ela parece se encantar menos com os narrativas ficcionais. Ler Exerccios de ser criana pretendia, de fato, exercitar o ser criana, o permanecer se encantando com o jogo da linguagem na construo do fabuloso. No abordarei aqui as complicadas relaes entre prticas de leitura e escola. Tomarei como referncia o texto: Exerccios de ser criana, os alunos e algumas intervenes feitas por mim em sala. Resistindo em serem considerados crianas, alguns alunos j se inquietaram com o ttulo. Porm, ao adentrarem no texto, alguns consideraram-no difcil e perceberam que no se tratava de um material dirigido especificamente a crianinhas. Essa foi a primeira dificuldade, efetivamente conhecimento facilmente a anlise outra, superada, do texto para que ento uma que em comearmos forma medida de a busca

verificando

sobretudo

linguagem permite a referida experincia sensvel. Revestidas daquilo que ditado pelo imaginrio, as imagens poticas expressam caractersticas prprias da criana, e em

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conformidade com Breton podemos perceber que de fato a poesia pode fazer reviver com exaltao a melhor parte da infncia (BRETON, 2001, p.56). Assim, os epsdios que a princpio foram por alguns considerados absurdos, foram se tornando familiares de modo que os leitores desta pesquisa diziam: Ah! Eu j fiz isso! e reviviam partes de sua infncia ainda bem presente. A maior dificuldade deles foi decodificar as metforas, por isso eu ofereci algumas chaves de leitura. Dentre as duas histrias: O menino que carregava gua na peneira e A menina avoada, eles destacaram maior interesse pela primeira de modo que passarei a consider-la a partir das anlises desses leitores. Disseram-me que carregar gua na peneira como viver, pois nunca conseguimos realizar tudo que queremos. Na peneira no carregamos a gua toda, mas apenas algumas gotinhas. O entendimento rigorosamente literrio fez com que alguns alunos desejassem ser filhos da me de Manoel de Barros. Essa me no dizia que era absurdo as ideias do filho, mas esticava as imagens metafricas dando asas imaginao do menino: Viu professora! A me dele entende ele. Surgiam assim as associaes e, claro, a reflexo sobre uma condio pessoal a partir da narrativa ficcional. Outra aluna disse que deixou de ter medo do vento depois de escrever uma narrativa sobre vento e fantasmas; segundo ela, pela experincia da escrita entendera que as coisas das quais tinha medo s existem na inveno, ou seja, quando escritas. Entender a narrativa ficcional como soluo dos conflitos no mais uma iluso de muitos pr-adolescentes. Alguns consideram que esse texto no resolva seu problema, mas alivia sua mente, tendo a funo de entretenimento: ...escrevendo podemos soltar a nossa imaginao, porque na escrita voc pode ser tudo. Foi o que fizemos no Museu Vivo na Mostra Cultural do Colgio, foi como se representssemos os personagens saindo do livros. Foi maravilhoso.

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Isso nos fez esquecer os problemas do mundo real. Porm a noo de totalidade prpria da estrutura narrativa no deixa de organizar o mundo e talvez mostrar um sentido para a vida aparentemente to precria, comenta um leitor que: Carregar gua na peneira impossvel, no teria fim, mas escrever uma coisa que tem fim.. A imagem da gua na peneira fixou-se, e precisei apontar outras. Os leitores pareciam encantados com a possibilidade de peraltagens virar poesia. Um deles perguntou-me se poderia levar uma peneira na prxima aula para fazermos testes. Mas a imagem do vazio interessava-me, e eles no a citaram, por isso perguntei: Por que os vazios so maiores e at infinitos? Para minha surpresa, resposta imediata: Porque d para fazer mais coisas, tem mais espao, espao para escrever o que quiser inventar (...) ns no inventamos o Pinquio tecnolgico? e ainda: ... assim, voc d espao para nossas maluquices, igual esse menino a do pantanal.... E assim alguns reconheceram que pela escrita podem criar os mundos que desejarem, pois No escrever o menino viu que era capaz de ser novia, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. (BARROS, 1999) Tais imagens constatariam uma forma de conhecimento que escapa dos limites de uma experincia objetiva. A experincia revelada nestes versos de Barros se excede pela linguagem, de modo que podemos dizer com ele que: Imagens so palavras que nos faltaram. (BARROS, s/d, p. 296) Aproximando, pois, o olhar da criana do olhar do poeta, eles puderam perceber que os despropsitos no so to absurdos. Assim pretendeu-se aqui relatar a experincia de uma observao e de uma possibilidade de se lidar com alguns textos literrios que possam favorecer leituras desconstrutoras e produtoras de um conhecimento que possa delinear uma outra lgica, talvez menos preconceituosa, para os jovens leitores.

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Em Exerccio de ser criana h uma crtica implcita ao enrijecimento do qual nos revestimos e muitas vezes revestimos nossos alunos. Lemos, re-escrevemos e falamos to sofisticadas teorias, mas como lemos e percebemos os despropsitos dos alunos? Em que medida deixamos de criar espaos de leitura que favoream a subjetividade e valorize os perfis identitrios? Em que medida as crianas perdem a perplexidade pelas coisas? Quando isso acontece? Quando deixamos de olhar o mundo de azul? Na quinta srie h um discurso comum de que a brincadeira acabou, de que a partir dali para valer, como se antes no fosse. Parece-me que toda a leitura mgica pensada por Benjamin teria data marcada para acabar: a 5srie, pois a partir dela a infncia acabaria. Mas o homem no deixaria de se encantar, de se perplexibilizar, realizando o exerccio de ser criana, uma atitude que convida o leitor a continuar atravessando rios inventados e por essas travessias entender que tambem possvel saber das coisas. Tal a aceitabilidade do conhecimento por meio de uma experincia da linguagem. Barros revela a pobreza da experincia humana, sim; mas tambm aponta uma outra possibilidade para conhecermos a vida e a arte. Ele cria uma srie de neologismos e sinestesias, usando tambm um vocabulrio coloquial e prosopopias, vai desnomeando as coisas e alimentando sua poesia de imagens. A sua proposta de poesia se aproximar das coisas chs e da natureza, desvestindo as palavras de seus significados gastos e de seus nomes que as aprisionam num mundo de conceitos cada vez mais fechados. Tal como as crianas, Barros muda a funo da palavra e de seus significados, at chegar, segundo ele, ao estado de coisa, de pedra, de rvore. Dessa forma ele chega at a coisa no pelo nome, mas pela coisidade pela coisa em si mesma, e renovando o mundo dos

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objetos, diz querer avanar para o comeo, a fim de chegar ao crianamento das palavras.
Carrego meus primrdios num andor. Minha voz tem vcio de fontes. Eu queria avanar para o comeo. Chegar ao crianamento das palavras. L onde elas ainda urinam na perna. Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos. Quando a criana garatuja o verbo para falar o que no tem. Pegar no estame do som. Ser a voz de um lagarto escurecido. Abrir um descortnio para o arcano. (BARROS, 2004, p.47)

Nota-se com isso que, antes de sensibilizarmo-nos com uma experincia permitida pela linguagem potica; antes de aceitarmos a criana em ns, obedecendo desordem das falas infantis (BARROS, 2005, entrevista) ou at mesmo de algumas atitudes; antes de deixar vir o incognoscvel, preciso desejar, pois as palavras e as coisas esto acostumadas. A poesia permitindo o resgate da palavra, a visita ao passado, a percepo da criana adormecida na memria do adulto, talvez possa servir para que o homem encontre consigo e com os outros na busca da mais autntica forma de existncia da contemplao e, claro, de uma experincia bem menos pobre.

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CONCLUSO Em Barros a poesia pode representar a critica experincia pobre de que nos fala Benjamin. Adornada pelo requinte e pela sensibilidade do esprito jovem, a poesia deixa vir a voz da criana, marcada por uma experincia que se expe como revelao exatamente por acreditar em milagres e no duvidar do que mistrio. Os milagres estticos so milagres. Eles ho de no ter explicao como todos os milagres. Porque so mistrios. (BARROS, 2005, entrevista) A arte, embora utilize tcnicas, desvenda o mundo e recria-o em outra dimenso, na qual os conhecimentos mgicos, ilusrios e irreais tomam parte; assim, ela est sempre disposta a experimentar o novo e a se arriscar nos deslimites dos mistrios. A imagem potica fugiria de qualquer tentativa formalista de interpretao total, dando ao homem a condio de resgatar sua liberdade. Trata-se de um conhecimento que se arrisca naquilo que no se mede: a sensibilidade, a percepo, o sentido, mas que intrnseco ao homem. Num movimento de busca incessante e sempre provisria, a poesia abre espao para outras possibilidades do nosso conhecer, as quais s vezes so tomadas por um gesto parecido com atitudes prprias da infncia. As imagens em Barros tm uma funo reveladora, mesmo que ficcionalizante, de distintos locais de enunciao, os quais permitem uma passagem pela experincia do outro e pela representao cultural identitria. REFERNCIAS: AMARILHA, M. Esto mortas as fadas? 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. BARROS, Manoel. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra. 1999.

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______. O livro das ignoras. 10 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001a. ______. Poeminhas pescados numa fala de Joo. Rio de Janeiro. So Paulo: Record, 2001b. ______. Livro sobre nada. 11 ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. ______. Entrevista concedida a Mara Conceio Vieira de Oliveira, em 2005, durante o curso de doutoramento em Letras pela Universidade Federal Fluminense, 2005. ______. Gramtica expositiva do cho (poesia quase toda). Rio de Janeiro: Civilizao Brasiliense, s/d. BENJAMIN, W. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7 ed., v.I (Obras escolhidas). Traduo: Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994. ______. Rua de mo nica. 5 ed., v.II (Obras escolhidas). Traduo: Rubens Rodrigues Torres Filho, Jos Carlos Martins Barbosa e Pierre Paul Michel Ardengo. So Paulo: Brasiliense, 1995. ______. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. Traduo: Marcus Vinicius Mazzari. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2002. BLANCHOT, M. A conversa infinita; traduo: Aurlio Guerra Neto. So Paulo: Escuta, 2001. BRETON, A. Manifesto do Surrealismo. Traduo: Sergio Pach. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2001. DERRIDA, J. Salvo o nome. Traduo: Ncia Adan Bonatti. Campinas: Papirus, 1995a. ______. Khra: ensaio do nome. Traduo: Ncia Adan Bonatti. Campinas: Papirus, 1995b. GAGNEBIN, J. M. Histria e Narrao em Walter Benjamin. 2 ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.

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CARA DE CORUJA A EXPERINCIA DE LEITURA COMO RECURSO PARA A RENOVAO DOS CONTOS DE FADAS DE CHARLES PERRAULT NO CONTO DE MONTEIRO LOBATO
Geovana Gentili Santos

INTRODUO Durante a leitura dos livros infantis de Monteiro Lobato, o leitor familiariza-se com sua criao, presente em quase todas as aventuras: Emlia, a boneca de pano; Visconde de Sabugosa, o boneco de sabugo de milho; Rabic, o porco Marqus; as crianas, Narizinho e Pedrinho; e as duas senhoras, Dona Benta e Tia Nastcia. Alm dessas personagens que moram no Stio do Picapau Amarelo, verifica-se a presena de outras figuras ficcionais provindas de outras obras. Esse dilogo d-se com a Mitologia, nas aventuras ocorridas na Grcia Antiga, na Grcia de Pricles e naquelas em companhia de Hrcules; com a Histria, nas peripcias vividas ao lado de Hans Staden, Alexandre o Grande, Csar; com o Folclore, na retomada de figuras como o Saci, a Iara, a Cuca; e com a Literatura, na relao estabelecida com outras personagens, como o Dom Quixote, a Branca de Neve, o Prncipe Codadade, o Gato de Botas, o Peter Pan, a Cinderela, a Chapeuzinho Vermelho, o Capito Gancho, a Rosa Branca e a Rosa Vermelha, o Pequeno Polegar, o Lobo Mau, o BarbaAzul, o Gato Flix, a Alice, dentre outros. Desse rol de figuras ficcionais pertencentes a outras obras literrias, destaca-se a assdua presena das personagens de Histoires ou contes du temps pass avec des moralits Contes de ma mre loye (1697), do escritor francs Charles Perrault, nos diversos contos de Lobato. Com base no dilogo estabelecido entre essas duas produes, o presente trabalho

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pretende analisar o quanto a experincia de leitura das personagens lobatianas no conto Cara de Coruja, em Reinaes de Narizinho (1931), torna-se um meio viabilizador para a concretizao do projeto literrio de Monteiro Lobato, cuja prosposta central incide na renovao das histrias destinada nossas crianas: Ando com varias ideias. Uma: vestir nacional as velhas fabulas de Esopo e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Coisa para crianas (LOBATO, 1964, p.104). Pretende-se, ainda, verificar as transformaes e/ou adaptaes sofridas pelas personagens dos contos de fadas de Perrault ao serem introduzidas no universo ficcional do escritor brasileiro. CARA DE CORUJA UMA FESTA NO STIO DE DONA BENTA O conto Cara de Coruja inicia-se com os preparativos da festa que as crianas do Stio vo oferecer aos amigos do Pas das Maravilhas: Que reinao vamos ter hoje, Narizinho? / Nem bom falar, vov! Vai ser uma festa linda at no poder mais. S reis e prncipes e princesas e fadas... (LOBATO, 1957, p.175). A reinao comea e a ansiedade pela chegada dos amigos maravilhosos era grande, o Visconde de Sabugosa observava da janela qualquer aproximao e o Marqus de Rabic ocupava seu posto para recepcionar os convidados. De maneira diferente do habitual (ou tradicional), Rabic anuncia a chegada de uma das princesas: Senhorita Cinderela, a princesa das botinas de vidro! (LOBATO, 1957, p.176). O modo de o Marqus referir-se Cinderela rompe com a caracterizao tpica conferida a essa personagem: a princesa dos sapatinhos de cristal. Essa ruptura d-se por meio da troca dos termos sapatos por botinas e cristal (traduo comumente empregada) por vidro (traduo literal da palavra francesa verre). Alm de conferir um

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tom humorstico ao texto, essa substituio realizada por Rabic evidencia o processo de dessacralizao que esse objeto, fruto da mgica da fada-madrinha e que particulariza a personagem, sofre ao ser retomado no universo ficcional lobatiano.
Narizinho, por sua vez, recepciona sua convidada de um modo inovador: Asalam alekum! Cinderela admirou aquele modo oriental de saudao, que Narizinho tinha aprendido num volume das Mil-eUma-Noites, e como tambm entendesse muito de coisas orientais, porque ia a muitas festas do Prncipe Codadade e outros, respondeu na mesma lngua: Alekun asalam! (LOBATO, 1957, p.177).

Informaes que no configuram no conto francs a respeito de Cinderela so apresentadas quando esta inserida na obra lobatiana: seu conhecimento dos costumes orientais e sua amizade com o Prncipe Codadade. Essas duas novidades revelam o princpio da composio da produo ficcional infantil de Monteiro Lobato: no h fronteiras no Mundo das Fbulas, ou seja, sob a ptica de Lobato o universo maravilhoso concebido como um nico Livro, no qual todas as personagens se conhecem e se relacionam. Essa formulao assemelha-se ao imaginrio infantil, em que todas as personagens fazem parte do mesmo universo do faz-de-conta. Por meio desse procedimento literrio, Monteiro Lobato aproxima o universo ficcional realidade da criana, alm de revelar sua concepo de literatura. Ainda na citao acima, possvel observar outro aspecto fundamental na construo da obra de Lobato: a constituio de suas personagens como leitoras. Com a leitura da obra Mil-e-Uma-Noites clssico oriental amplamente difundido na tradio ocidental Narizinho aprende um cumprimento tpico daquela cultura. O que se pode verificar, no apenas por essa passagem, mas tambm por outras, presentes no decorrer das demais aventuras, que a leitura

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adquire um papel formador, auxiliando de modo direto na aquisio de novos conhecimentos e contato com outras culturas. Aps as apresentaes, e enfiou-se Emlia [...] da esqueceu de todas as recomendaes debaixo cadeira Cinderela

(LOBATO, 1957, p.177). Com toda sua irreverncia, a boneca no se submete s normas e s etiquetas e age com espontaneidade, de acordo com sua vontade. Nesse encontro com Emlia, Cinderela lhe afirma: J a conheo de fama! (LOBATO, 1957, p.177), apontando o reconhecimento das personagens criadas por Lobato no universo maravilhoso. Com relao a este aspecto, cabe lembrar as palavras de Dona Carochinha (guardi das histrias das personagens clssicas), no conto Narizinho Arrebitado, a respeito da revolta de suas personagens: [...] tenho notado que muitos dos personagens das minhas histrias j andam aborrecidos de viverem toda a vida presos dentro delas. Querem novidade / [...] Tudo isso continuou Dona Carochinha por causa do Pinocchio, do Gato Flix e sobretudo de uma tal menina do narizinho arrebitado que todos desejam muito conhecer (LOBATO, 1957, p.11-12). Emlia, que tambm conhecia a histria da princesa, questiona alguns pontos que lhe causam dvidas: Tambm eu conheo toda a sua histria. Mas h um ponto que no entendo bem. a respeito dos tais sapatinhos. Um livro diz que eram de cristal; outro diz que eram de cetim. Afinal de contas estou vendo voc com sapatinhos de couro... (LOBATO, 1957, p.177). Ao indagar a respeito do verdadeiro material dos sapatos de Cinderela, a boneca de pano pe em xeque as diferentes verses (ou tradues) de sua histria e revela sua postura crtica diante dos livros, sem aceitar passivamente todas as proposies apresentadas.
Cinderela riu-se muito da questo e respondeu que na verdade fora de sapatinhos de cristal no famoso baile onde se encontrou com o Prncipe pela primeira vez.

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Mas que esses sapatinhos no eram nada cmodos, faziam calos; por isso s usava agora sapatinhos de camura (LOBATO, 1957, p.177).

Nessa passagem, observa-se que a histria da personagem dos contos de fadas, ao ser retomada na aventura no Stio do Picapau Amarelo, adquire flexibilidade, ou seja, rompe-se os limites do conto na verso francesa e novos detalhes so apresentados pela a prpria protagonista da histria, por intermdio do narrador. Com a incluso dessas curiosidades, constata-se, portanto, a continuidade e a renovao dos contos de fadas, alm de ser uma maneira de o escritor brasileiro brincar com o leitor emprico, possvel leitor e conhecedor dos clssicos Contos da Mame Gansa.
Emlia, que ainda tinha outra dvida, pergunta princesa: H outro ponto que me causa dvidas, continuou a boneca. Que que aconteceu para sua madrasta e suas irms, afinal de contas? Um livro diz que foram condenadas morte pelo Prncipe; outro diz que um pombinho furou os olhos das duas Nada disso aconteceu disse Cinderela. Perdoei-lhes o mal que me fizeram e hoje j esto curadas da maldade e vivem contentes numa casinha que lhes dei, bem atrs do meu castelo (LOBATO, 1957, p.178).

Cinderela

nega

as

diferentes

verses

de

sua

histria

apresenta os acontecimentos na sua prpria perspectiva. Apesar da semelhana com o final presente no conto Cinderela (Cendrillon) de Charles Perrault, no qual Cinderela perdoa sua madrasta e suas irms e as casa com dois nobres Senhores, nota-se uma modificao no que diz respeito casa atrs do castelo. Na continuidade da narrativa, mais um convidado anunciado pelo Visconde de Sabugosa:
Estou vendo outra poeirinha l longe!

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Deve ser a minha amiga Branca-de-Neve disse a Princesa Cinderela. Branca mora perto de mim e quando passei por l vi que sua carruagem j estava na porta do castelo (LOBATO, 1957, p.178).

No trecho acima, fica evidente a concretude do Reino Encanto espao ficcional em que as mais diversas personagens habitam em suas casas ou castelos, mantendo relaes de amizade e tornando-se vizinhas. Observa-se, assim, que Monteiro Lobato rene essas personagens clssicas da literatura infantil em um nico espao, rompendo com a idia de que cada uma delas pertence a um livro e a um autor especfico. Outro caso de amizade, na narrativa, ocorre entre Rosa Branca e Bela Adormecida, que envia por sua amiga um comunicado para as crianas do Stio: A Bela Adormecida manda comunicar que no pode vir (LOBATO, 1957. p.180).
Mais um convidado chega e o Visconde anuncia: Vem vindo uma poeirinha to pequenininha que at parece poeira de camundongo!... Quem poder ser? exclamaram as princesas interrompendo a conversa. Logo depois ouviu-se um tique, tique, tique, na porta, e Rabic anunciou: Um senhor pingo de gente com umas botas maiores do que ele! O Pequeno Polegar! gritaram as princesas, e acertaram. Esquecidas de que eram famosas princesas, foram correndo receber o pequenino heri. Era ele o chefe da conspirao dos heris maravilhosos para fugirem dos embolorados livros de Dona Carocha e virem viver novas aventuras no stio de Dona Benta. Polegar j havia fugido uma vez, e apesar de capturado estava preparando nova fuga dele e de vrios outros. Emlia ficou num assanhamento jamais visto (LOBATO, 1957, p.181-182).

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Novamente, perceptvel a ruptura na apresentao do Pequeno Polegar feita por Rabic, ao referir-se a ele como senhor pingo de gente com umas botas maiores do que ele. Valendo-se de uma personagem atrapalhada e que s pensa em comida, Monteiro Lobato subverter o tradicionalismo com que essa figura tradicional abordada e confere um tom humorstico ao seu texto, tornando-o leve, em relao linguagem, e divertido. Ainda nessa passagem, fica ntida a veiculao da idia do Stio como um espao aberto, onde reina a liberdade de ao, visto que as princesas do Mundo Maravilhoso, ao verem Polegar, rompem com certo padro de comportamento e agem com espontaneidade: Esquecidas de que eram famosas princesas, foram correndo receber o pequenino heri. De forma similar s passagens anteriores, a conduta das princesas ganha uma conotao significativa no fazer literrio de Lobato, pois, apesar de ser, primeira vista, algo simplrio, esse comportamento pode ser lido tambm como a ruptura com a tradio e com o conservadorismo na caracterizao dessas personagens que compem o acervo literrio infantil. Outro aspecto a ser observado refere-se capacidade de liderana do Pequeno Polegar. No conto de Perrault, o pequeno heri desempenha o papel de lder dos seus irmos na floresta, tomando as decises necessrias para retornarem casa de seus pais. Na narrativa de Lobato, Polegar tambm desempenha essa funo, entretanto, torna-se o chefe das demais personagens do Mundo das Fbulas na conspirao contra Dona Carochinha, o que resultar na fuga para outro espao literrio. Novamente, a propagao da idia da fuga dos livros embolorados e do desejo das personagens dos contos de fadas de viverem novos acontecimentos no Stio de Dona Benta torna-se explcita. A constante presena desse tema nas histrias lobatianas pode ser vista no s como uma forma de anunciar um episdio que se efetivaria, posteriormente, no livro O

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Picapau Amarelo (1939), mas tambm, como uma maneira de cultivar no leitor a curiosidade e, at mesmo, o desejo da fuga dessas famosas figuras para o Picapau Amarelo.
Emlia, quando v que o pequeno heri est no Stio, fica num assanhamento jamais visto e demonstra familiaridade com a personagem. Ela agarra-o, bota-o no colo e o faz contar toda a sua vida; alm disso, ela lhe mostra seus brinquedos: Das botas passou aos seus brinquedos. Mostrou-lhe uma coleo de feijes pintadinhos que Tia Nastcia lhe dera, o pincel de goma-arbica que lhe servia de vassoura e mil coisas. Polegar gostou de tudo, principalmente dum pito velho que tinha sido de Tia Nastcia um pito sem canudo. Gostou tanto que a boneca lhe disse: Pois se gosta, leve, que arranjo outro. Mas, com perdo da curiosidade, para que que o senhor quer esse pito? Para brincar de esconder respondeu o pingo de gente dando um pulo para dentro do pito e ficando to bem escondidinho que ningum seria capaz de o descobrir (LOBATO, 1957, p.183).

A atitude de Emlia e a de Polegar, descritas no fragmento acima, as caracteriza como tpicas representantes do universo infantil, fato este que evidencia a mudana na perspectiva da personagem. Em outras palavras, pode-se afirmar que, sob o olhar de Lobato, as atitudes tomadas por Polegar colocam-no mais prximo do mundo infantil, diferentemente do que ocorre no conto francs, no qual Polegar tem um comportamento mais prximo do mundo adulto ao tomar para si a responsabilidade de conduzir seus irmos de volta para casa. Esse comportamento mais infantilizado revela-se na escolha do pito feita pelo heri e pela utilidade dada ao objeto: brincar de esconder. Emlia, que tambm representa esse universo, logo sugere uma nova funo para as botas de sete lguas: Eu, se fosse o senhor, deixava-as aqui no stio por uma semana. Que bom!

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Poderamos brincar o dia inteiro de estar aqui e estar l no mesmo instante (LOBATO, 1957, p.182). Constata-se, portanto, que a brincadeira e a diverso so fatores centrais no projeto literrio de Monteiro Lobato, no qual se processa a valorizao da inteligncia da criana e a riqueza do seu mundo imaginrio. Alm disso, verifica-se a aproximao entre o universo da personagem e o do leitor, propiciando uma maior interao entre a obra e o leitor. Emlia demonstra grande afetividade por Polegar, haja vista ele ser o nico a ganhar um presente da boneca de pano: Emlia era interesseira. Gostava de receber presentes, mas no de dar. O nico presente que deu em toda sua vida foi aquele pito (LOBATO, 1957, p.183). Observa-se ainda que a presena de Polegar nessa parte da narrativa de Emlia. Nesse encontro com a boneca, Polegar reconhece a sua fragilidade e a sua dependncia do objeto maravilhoso:
Antes de mais nada, tire as botas. No sei como o senhor tem coragem de andar com tamanho peso nos ps... que sem elas eu no valho nada. Sou pequenino demais e fraco, mas com estas botas no tenho medo nem de gigante (LOBATO, 1957, p.182).

lobatiana

torna-se

significativa

para

revelar

algumas

caractersticas da prpria criao de Lobato, como no caso, o egosmo

Inserido no universo lobatiano, Polegar fala de si mesmo e de suas limitaes, diferentemente do que se passa no conto francs, no qual o narrador quem se incumbe de descrever as suas caractersticas e seus sentimentos. Dessa maneira, conclui-se que pela mudana de tcnica narrativa na abordagem da pequena personagem, Monteiro Lobato confere s personagens liberdade, concedendo-lhes a oportunidade de se expressarem diretamente, sem a necessidade de uma voz intermediadora.

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Logo aps a chegada de Polegar, ouve-se um grande rumor e Branca-de-Neve diz: No abra! o malvado que matou seis mulheres! (LOBATO, 1957, p.183). Por curiosidade, Narizinho tambm havia convidado para a festa o Barba Azul, fato que deixa as princesas bastante furiosas: azul mesmo! exclamou. Azul como um cu! Que horrendo monstro! Imaginem que traz na cintura um colar de seis cabeas humanas (LOBATO,1957, p.183). Confrontando essa descrio feita por Narizinho do Barba Azul com aquelas presentes no conto O Barba Azul (La Barbe Bleue), de Charles Perrault, constata-se que neste no h qualquer referncia quantidade de mulheres com as quais o rico homem das barbas azuis havia se casado; alm disso, os corpos dessas mulheres so encontrados em um quarto na parte inferior da casa. Dessa maneira, verifica-se que tanto a personagem quanto a sua histria sofrem alteraes no universo ficcional lobatiano. A primeira alterao seria, portanto, a preciso na quantidade de mulheres mortas por Barba Azul e, a segunda, a incorporao de um adereo na caracterizao da protagonista: um cinto com seis cabeas humanas, objeto que lhe confere uma aparncia mais aterrorizante. Na continuidade da narrativa, Cinderela demonstra conhecer bem a histria da indesejada personagem ao questionar: esquisito isto! Sempre supus que o irmo da stima mulher de Barba Azul o houvesse matado (LOBATO, 1957, p.184). Evocando o final presente no conto O Barba Azul (La Barbe Bleue), em que os irmos da ltima mulher o matam, Cinderela no compreende como tal figura ainda encontrava-se viva. Para justificar essa aparente incongruncia, a boneca de pano lana sua resposta: que no matou bem matado Explicou Emlia. Outro dia aconteceu um caso assim aqui no stio. Tia Nastcia matou um frango, mas no o matou bem matado e de repente ele fugiu para o terreiro (LOBATO, 1957, 184). A partir da associao com um caso ocorrido no dia-a-dia do

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Stio, a boneca logo apresenta uma explicao para o reaparecimento do Barba Azul. Furioso por no permitirem sua entrada, Barba Azul faz suas ameaas e a boneca de pano quem o enfrenta: Emlia perdeu a pacincia; botou a boquinha no buraco da fechadura e berrou: / Pois case, se for capaz! Mando P-de-Vento te ventar pra os confins do Judas. V pintar essa barba de preto que o melhor, seu cara-decoruja! (LOBATO, 1957, p.184). Constata-se que a participao de Barba Azul na festa, torna-se um meio viabilizador para conhecer um pouco mais a prpria criao literria de Lobato, no caso, Emlia, uma boneca de pano que, com seu jeito birrento e nada educado, desconsidera as ameaas de Barba Azul e o pe para correr. desse modo que Emlia vai constituindo-se, criando sua prpria identidade e gritando sua independncia. Logo que o Gato de Botas chega festa, ele informado da histria do falso Gato Flix, que afirmava ser seu cinqentaneto. Nessa parte da narrativa, h a retomada de um episdio passado, narrado no conto O Gato Flix, em Reinaes de Narizinho (1931):
E o gato Flix comeou: Houve na Frana um gato muitssimo ilustre, que era escudeiro do Marqus de Carabas to ilustre que no h no mundo inteiro criana que no o conhea. At eu! gritou Emlia. Era o tal Gato-de-Botas! Justamente menina. Esse famoso gato era o escudeiro do Marqus de Carabas. Fez coisas do arco-davelha, como se sabe, at que se casou com uma linda gata amarela e teve muitos filhos. Esses filhos tiveram outros filhos. Estes outros filhos tiveram novos filhos, e veio vindo aquela gataria que no acabava mais at que nasci eu. Que bom! exclamou Narizinho. Ento voc bisneto ou tataraneto do Gato-de-botas?

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Sou cinqentaneto dele disse o gato Flix. Mas no nasci na Europa. Meu av veio para a Amrica no navio de Cristvo Colombo e naturalizou-se americano. Eu ainda alcancei meu av. Era um velhinho muito velho, que gostava de contar histrias da sua viagem (LOBATO, 1957, p.150).

Para enganar a turma do Stio, o falso Gato Flix cria uma histria absurda a respeito do Gato de Botas, conferindo-lhe um novo estado civil (de solteiro para casado) e uma enorme descendncia. A estrutura dada a essa narrativa faz com que tanto as personagens quanto o leitor permaneam enredados nas falsas informaes dadas pelo mentiroso Flix, de modo que a histria do famoso gato do Senhor Marqus de Carabs seja atualizada com a apresentao de novos aspectos, at ento totalmente desconhecidos. Todas essas novas informaes so recuperadas e contraditas pelo prprio Gato de Botas no conto Cara de Coruja: Mentira cnica! disse o Gato-de-Botas. Nunca me casei. No tive nem filho, quanto mais cinqentaneto! (LOBATO, 1957, p.184). Nesse ponto da histria, um aspecto comum e constante na obra infantil de Monteiro Lobato fica evidente: a contnua retomada de episdios j vividos pela turma do Stio. A esse respeito, Marisa Lajolo, em Monteiro Lobato: um brasileiro sob medida, afirma que [...] uma histria faz referncia a outra, sublinhando com isso o carter circular de sua obra, conjunto de livros cuja leitura pode recomear infinitamente de qualquer ponto [...] (LAJOLO, 2000, p.63). Alm dessa possibilidade de comear a leitura de qualquer ponto da obra, verifica-se que esse procedimento literrio evidencia outro aspecto significativo da produo infantil lobatina: sua composio contnua. Ou seja, as aventuras do Stio esto em permanente processo de construo e extrapolam os limites dos seus contos, pois, cada retomada evoca uma reinao j anteriormente narrada e acrescenta-lhe novas informaes, que vo complementando e vinculando uma histria

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outra. Esse modo de organizar e de vincular os fatos revela a coerncia interna que a obra adquire ao longo de sua constituio, compondo, ao fim, uma extensa narrativa (a saga do Picapau Amarelo) formada por outras narrativas menores (cada conto). Soma-se a esse aspecto, um outro que tambm contribui para a manuteno da coerncia interna da produo literria infantil lobatiana: a incessante retomada do desejo de renovar as histrias emboloradas e trazer as personagens do Mundo das Fbulas para viverem novas aventuras no Stio do Picapau Amarelo. Em Cara de Coruja, este assunto reaparece em dois momentos: na chegada do Gato de Botas e na hora da despedida: O Pequeno Polegar veio cochichar-lhe ao ouvido alguma coisa com certeza a respeito da tal conspirao contra Dona Carocha (LOBATO, 1957, p.184); Quando chegou o momento de despedir-se do Pequeno Polegar, [Emlia] cochichou-lhe ao ouvido uma poro de coisas sobre Dona Carocha e aconselhou-o a fugir novamente e vir morar com eles ali no stio (LOBATO, 1957, p.196). Observa-se pelos trechos recuperados, que essa constante referncia insatisfao das personagens em relao mesmice de suas histrias apresenta-se como uma estratgia de Monteiro Lobato para efetuar qualquer alterao nas narrativas clssicas da literatura infantil,em outras palavras, pode-se dizer que toda modificao ocorre de acordo com a vontade das prprias personagens. Inseridos no episdio da festa no Stio, o Pequeno Polegar e o Gato de Botas tm a oportunidade de desenvolver uma nova ao. Os dois heris vo ao castelo de Cinderela buscar a varinha de condo que a princesa havia esquecido em cima do criado-mudo: Minutos depois voltavam os dois, cada qual segurando a vara por uma ponta (LOBATO, 1957, p.185). O Gato de Botas ainda tem o ensejo de danar com Rosa Branca, alm de disputar valentias com Pedrinho e Aladino: Quero ver o que vale mais, se esse bodoque e essa

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lmpada ou as minhas botas-de-sete-lguas! (LOBATO, 1957, p.191). Nessa afirmao, o fato de as botas serem de sete lguas torna-se instigante, pois no conto O Gato de Botas (Le Matre Chat ou Le Chat de Botte) no h qualquer referncia a essa excepcionalidade do calado. Na narrativa francesa, o Gato pede ao seu dono que lhe mande fazer um par de botas: Ne vous affligez point, mon matre, vous navez qu me donner un Sac, et me faire faire une paire de Bottes pour aller dans les broussailles [...] (PERRAULT, 1990, p.221-222). Pelo trecho recuperado, as botas parecem ser comuns, sem qualquer recurso mgico; entretanto, vemos que, no Stio de Dona Benta, o prprio Gato afirma excepcionalidade de suas botas. Verifica-se novamente que Monteiro Lobato, alm de se valer da famosa personagem, se sente na liberdade de alterar alguns de seus aspectos, servindo-se estrategicamente do prprio Gato de Botas, como uma forma de conferir maior veracidade nova caracterstica apresentada. Chapeuzinho Vermelho tambm comparece na festa e recebida, por todos, com muita alegria: Boa-tarde para todos os presentes, ausentes e parentes! (LOBATO, 1957, p.188). Emlia, como leitora e conhecedora da histria da menina do capuz vermelho, questiona:
Antes de mais nada foi dizendo Emlia, quero saber o seu verdadeiro nome, porque uns dizem Capinha Vermelha e outros, Capuzinho Vermelho. Qual o certo? Meu verdadeiro nome Capinha Vermelha, porque depois que vov me fez esta capinha todos que me viam ir para a casa dela diziam: L vai indo a menina da capinha vermelha! Mas, como vocs podem ver, esta capinha tem um capuz, que eu s vezes uso. De modo que tanto podem chamar-me Capinha, como Capuzinho, ou mesmo Chapeuzinho Vermelho (LOBATO, 1957, p.189).

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Pelo

fragmento

acima,

fica

novamente

explcito

que

as

personagens de Lobato so leitoras e conhecedoras do acervo literrio. Esse repertrio de leitura e a postura crtica perante os textos que lem ou ouvem permite-lhes questionar aspectos que lhes parecem contraditrios. No caso, Emlia problematiza as diferentes tradues dadas ao nome da personagem dos contos de fadas e, para sanar sua dvida, aproveita o oportuno encontro com a prpria Chapeuzinho. A resposta dada pela menina questo de Emlia bem similar quela, dada pelo narrador, no conto Chapeuzinho Vermelho (Le Petit Chaperon Rouge): Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on lappelait le Petit chaperon rouge (PERRAULT, 1990, p.195). Com essa similaridade, verifica-se que Monteiro Lobato ao valer-se dessas personagens e ao incorpor-las em seu universo sente-se na liberdade de ora retomar uma das verses j existente Emlia faz outra pergunta:
Diga-me: sua av era muito magra? Capinha estranhou a pergunta mas respondeu que sim. Muito magra ou meio magra? Bem magra. Ento no entendo aquele lobo disse Emlia porque uma velha muito magra no alimento. S osso... (LOBATO, 1957, p.189).

e de ora

acrescentar ou modificar alguns aspectos. Com toda sua irreverncia,

Com espontaneidade em suas aes, Emlia transgride as normas e fala o que sente vontade, criando assim, por vrias vezes, uma dimenso cmica nos textos. No trecho, a comicidade surge da natureza da questo feita pela boneca, visto que, inicialmente, no se compreende no que a magreza ou no da av de Chapeuzinho

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interessaria. Pautando-se na resposta dada pela menina, Emlia desconstri a imagem da figura da vov da maneira como se refere a ela: uma velha muito magra no alimento. S osso.... Essa caracterizao da figura da vov feita por Emlia soma-se quelas feitas anteriormente pelo Marqus de Rabic em que ele tambm assinala de forma mais despojada ou dessacralizadora os aspectos particularizadores de cada personagem dos contos de fadas. Outros convidados aparecem no Stio, tais como Ali Bab, Patinho Feio, Peter Pan, Soldadinho de Chumbo, Hansel e Gretel, heris das Mil-e-Uma-Noites, Sindbade, os heris gregos, Perseu, Teseu, Minotauro: Tantos personagens maravilhosos vieram, que o terreiro de Dona Benta ficou de no caber um alfinete (LOBATO, 1957, p.187). Na hora do lanche, mais uma novidade:
Todos tomaram caf, menos Cinderela. S tomo leite explicou a linda princesa. Tenho medo de que o caf me deixe morena. Faz muito bem disse Emlia. Foi de tanto tomar caf que tia Nastcia ficou preta assim... (LOBATO, 1957, p.190).

Curiosamente, Cinderela no toma uma bebida tipicamente brasileira com medo de sua pele escurecer. A retomada dessa superstio mostra que as crendices populares tambm so incorporadas no espao ficcional do Stio do Picapau Amarelo. Brincando com essas especificidades, Monteiro Lobato alimenta a imaginao de seus leitores, dando continuidade caracterizao dessas famosas personagens dos contos de fadas. Aps brincarem de transformar e destransformar com a varinha de condo da Cinderela, uma situao inesperada acontece: E estavam ainda nessa brincadeira, quando ouviram na porta uma batida esquisita, muito diferente das demais. As princesas assustaram-se (LOBATO, 1957, p.192): eram batidas do Lobo.

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a prpria Chapeuzinho Vermelho quem confirma a chegada do Lobo: o lobo mesmo! exclamou de l [da fechadura da porta], arregalando os olhos de pavor. Justamente o malvado que comeu a vov... (LOBATO, 1957, p.192). Nesse ponto da narrativa instaurase certa tenso, Narizinho tenta acalmar as princesas, mas ela mesma no entendia o reaparecimento daquele Lobo: No pode ser disse ela. O lobo que comeu a av de Capinha foi morto a machadadas por aquele homem que entrou. o que dizem os livros (LOBATO, 1957, p.192). Como leitora dos contos de fadas, a menina Lcia retoma em sua fala a verso presente nos contos recolhidos e publicados pelos Irmos Grimm, na qual um Lenhador aparece e mata o Lobo, salvando a vov e a Chapeuzinho. A boneca, que sempre acha respostas para essas questes difceis, afirma: Deve ser erro tipogrfico sugeriu anasticamente Emlia, que tambm fora espiar o lobo. lobo sim e magrssimo! Bem se v que s se alimenta de velhas bem velhas. Com certeza soube que Dona Benta morava aqui e (LOBATO, 1957, p.192). Com sua agudeza de esprito, Emlia d uma resposta inapropriada situao de temor ao reparar na magreza do Lobo e associ-la a da Av (conforme lhe havia informado Chapeuzinho), gerando, por meio dessa inadequao, comicidade. De tanto pavor, Narizinho e as princesas desmaiam, restando apenas Emlia e o Visconde na sala. O Lobo j estava com meio corpo para dentro da casa quando a boneca grita por Tia Nastcia, que coloca imediatamente o Lobo para correr: Lobo sem vergonha! V prear no mato que o melhor. Dona Benta nunca foi quitute pra teu bico, seu co sarnento! (LOBATO, 1957, p.194). Apesar do Lobo mau ter suas caractersticas conservadas ao ser incorporado no universo ficcional lobatiano, nota-se que este posto a servio de uma nova proposta literria e que desempenha outra ao, apesar de

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similar a do conto Chapeuzinho Vermelho (Le Petit Chaperon Rouge): tenta comer a av Dona Benta. Quando o relgio bate seis horas, as personagens comeam a ir embora: [] foi um rodopio de abraos e beijos e palavras de despedidas tudo num grande atropelo (LOBATO, 1957, p.195). Na pressa, Aladino, Cinderela e o Gato de Botas esquecem seus objetos mgicos e Narizinho, Pedrinho e Emlia j imaginavam as diversas brincadeiras que fariam com a lmpada, a varinha de condo e as botas de sete lguas, quando ouvem bater na porta: Boa tarde! disse a velha, fingindo no reconhecer a boneca e sentando-se para descansar. Sou Dona Carocha, a que toma conta de todos esses personagens do mundo maravilhoso. [...] Vim buscar a lmpada do Aladino, a vara de condo de Cinderela e as botas do Gato de Botas (LOBATO, 1957, p.197). A velha baratinha pe fim alegria dos meninos e leva consigo os objetos esquecidos, at mesmo o espelho mgico que Branca de Neve havia dado boneca. Muito insatisfeita com a situao, Emlia no deixa a sada da velha por menos e lhe diz: Cara-de-coruja seca! Cara de jacarepagu cozinhada com morcego e misturada com farinha de bicho cabeludo, ahn!... e botou-lhe uma lngua to comprida que Dona Carochinha foi arregaando a saia e apressando o passo. (LOBATO, 1957, p.197). Essa atitude de Emlia, alm de revelar um pouco mais do seu carter e temperamento, pode ser lida, tambm, como o choque entre a tradio e a renovao, pois, ao ir buscar os objetos maravilhosos esquecidos no Stio, Dona Carocha procura evitar qualquer alterao nessas histrias consagradas, ao contrrio de Emlia, que sempre incentiva a fuga das personagens para o Stio. Quase que uma antecipao da aventura vivida em O Picapau Amarelo (1939), no qual as personagens do Pas das Maravilhas mudam-se definitivamente para as terras vizinhas das do Stio de

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Dona Benta, o conto Cara de Coruja j conta com a participao das mais diversas figuras dos contos de fadas. CONCLUSO Com o desenvolvimento deste trabalho, verificou-se que a experincia de leitura torna-se um meio viabilizador para a renovao das histrias clssicas da literatura infantil. Assim, conhecedoras dos contos de fadas, as personagens lobatianas so capazes de questionar as diferentes verses (ou tradues) dessas narrativas, buscando nas prprias protagonistas as respostas para suas dvidas. Notou-se tambm, que a experincia de leitura do leitor de Lobato fundamental para que este possa perceber as alteraes realizadas pelo escritor brasileiro ao incorporar as personagens clssicas em sua obra. Alm disso, constatou-se que a presena das personagens estrangeiras nos contos de Monteiro Lobato contribui no processo de caracterizao e construo de suas figuras ficcionais. REFERNCIAS: GRIMM, Irmos. Contos de fadas. 5. ed. 1. reimpresso. Traduo: Celso M. Paciornick. So Paulo: Iluminuras, 2006. LAJOLO, Marisa. Monteiro Lobato um brasileiro sob medida. So Paulo: Moderna, 2000. LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1957. ______. Caadas de Pedrinho. So Paulo: Brasiliense, 1986. ______. Barca de Gleyre. So Paulo: Brasiliense, 1964. PERRAULT, Charles. Contes. Paris: Librairie Gnrale Franaise, 1990. ______. Histrias ou contos de outrora. Traduo: Renata Maria Parreira Cordeiro. So Paulo: Landy, 2004.

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UM PAPO DE ARANHA SOBRE TEXTOS E LEITURAS: A ESCOLA BRASILEIRA ENSINA A LNGUA DA INTERTEXTUALIDADE?
Regina Chamlian

INTRODUO No intuito de, seno responder, pelo menos ensaiar algumas possveis respostas pergunta-ttulo deste trabalho, julgo necessrio primeiro definir brevemente, atravs da bibliografia consultada ou de uma compreenso prpria do tema, certos conceitos como texto, leitura, leitor, mediador de leituras e intertextualidade. BUSCANDO DEFINIES Texto O nosso mais famoso dicionrio define 'texto' como conjunto de palavras, de frases escritas, ou obra escrita..., ou qualquer texto a ser dito ou lido em voz alta, ou toda e qualquer expresso, ou conjunto de expresses, que a escrita fixou, como ainda (em sentido restrito) palavras bblicas que o orador sacro cita, fazendo-as tema de sermo, e tambm manuscrito ou impresso (por oposio a ilustrao). 'Fora do texto', nos explica o verbete, seria qualquer material ilustrativo impresso parte, ger. em papel especial e em folhas no numeradas ou com numerao prpria, que se intercalam entre os cadernos de um livro (Dicionrio Aurlio sculo XXI). Destaque-se a orientao completa e conclusivamente verbal, logocntrica, que o citado dicionrio confere ao conceito, que embora inclua o texto falado, exclui o texto visual, e ainda tem uma conotao de sagrado.

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No muito diferente da orientao do dicionrio acima citado o que lemos a seguir:


...texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Esse conjunto de relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.(Parmetros Curriculares Nacionais p. 2526)

A noo contempornea de texto, no entanto, no se restringe sua configurao verbal. Segundo Barthes:
Texto quer dizer Tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora no tecido a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo; perdido neste tecido nessa textura o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolve ela mesma nas secrees construtivas de sua teia. (Cardoso-Silva, 2006, p. 19)

O inacabamento e o ir se entrelaando perpetuamente do texto na definio do crtico francs j prefiguram a idia de intertextualidade e de rede cultural, presentes, a primeira entre outras correntes. Laurent Jenny credita Julia Kristeva o alargamento da noo de texto, que seria sinnimo de sistema de signos, quer se trate de obras literrias, de linguagens orais, de sistemas simblicos sociais ou inconscientes (JENNY, 1979, p. 13). Com o conceito assim redimensionado compreenso e prticas contemporneas, podemos dizer que so textos (assim, no nos estudos literrios em geral e a segunda na Semitica da Cultura,

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plural), os poemas, os espetculos de dana, as peas teatrais, filmes, pinturas, o traado das cidades (urbanismo), msica, moda, romances, histrias em quadrinhos, livros de imagem, ilustraes, programas de rdio e televiso, notcia de jornal, pginas da Internet, performances, relatos orais, fotografias... Leitura No Dicionrio Aurlio Eletrnico, para ficarmos s com a primeira acepo, leitura o ato ou efeito de ler. E, para o mesmo dicionrio, ler no s seria percorrer com a vista (o que est escrito) proferindo ou no as palavras, mas conhecendo-as, pronunciar em voz alta; recitar (o que est escrito) e ver e estudar (coisa escrita) como tambm perceber (sinais, signos, mensagem) com a vista ou com o tato, compreendendo-lhes o significado, observar (algo, ou certos sinais, caractersticas, etc.), percebendo, intuindo ou deduzindo a significao, decifrar ou interpretar o sentido de, reconhecer, perceber, sentir, adivinhar, predizer dessa maneira. (Dicionrio Aurlio sculo XXI Se somarmos as diversas acepes do verbete, creio que nos aproximaramos de uma compreenso inicial de leitura. Entre as diversas acepes mencionadas acima, destaco a que nos diz que ler adivinhar, predizer dessa maneira. Ela nos leva ao texto onde Paulo Freire nos diz que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 2006, p. 11). Da frase de Paulo Freire se depreendem pelo menos duas idias centrais para a compreenso de questes relativas leitura: 1) a necessidade de conhecimentos prvios para se efetuar leituras (penso que s assim adivinharamos, porque tivemos antes experincias que agora podem orientar nossa intuio); 2) a capacidade leitora ser inerente condio humana, que se lanaria em busca pelo

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significado, mesmo antes de ser letrada o que ampliaria a noo de leitor, leitura e texto, incluindo idias e prticas anteriormente no consideradas como leitoras. Segundo Maria Helena Martins, as inmeras concepes sobre leitura resumem-se a duas posies:
como decodificao mecnica de signos lingsticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta... ; 2) como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, tanto quanto culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivo-sociolgica). ...esta ltima concepo d condies de uma abordagem mais ampla e mesmo mais aprofundada do assunto. ...mas... ...o debate decodificao versus compreenso parece estar se esvaziando. Ambas so necessrias leitura. Decodificar sem compreender intil; compreender sem decodificar, impossvel. H que se pensar a questo dialeticamente.(MARTINS, 1994, p. 31-32)

Convm citar aqui que a autora acima mencionada considera leitura como um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no importando por meio de que linguagem (MARTINS, 1994, p. 30), o que, sem dvida, condiz com a noo ampliada de texto que aqui nos interessa. Voltando, no entanto, questo da necessidade de conhecimentos prvios para se efetuar a leitura, hoje se sabe que ensinar leitura (e aqui falamos da leitura do texto verbal) significa no s iniciar os aprendizes no cdigo lingstico, mas tambm e principalmente e mesmo at anteriormente levar em conta os conhecimentos que eles j trazem de sua vivncia extra-escolar, o que incluiria aqueles que so especficos de seu contexto sciocultural, os textos que eles j dominam ou tm contato mais freqente como os da oralidade, os da linguagem visual, os da linguagem musical, os da linguagem corporal, os da televiso, (que

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parece ser, em nosso pas, a lngua geral), e de outras linguagens as quais porventura eles tenham acesso. A partir dessa diversidade textual que circularia fora da escola e que os alunos trazem consigo, ou dizendo de outro modo, a partir destes seus conhecimentos prvios, se estabeleceriam pontes com os textos que nela circulam, tornando a leitura algo a que se tem acesso porque menos distanciada do universo destes alunos, e menos artificial, notadamente s camadas oriundas de meios com baixo letramento. Entender a leitura como um
...processo, no qual o leitor participa com uma aptido que no depende basicamente de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles, compreend-los. Mesmo em se tratando da escrita, o procedimento est mais ligado experincia pessoal, vivncia de cada um, do que ao conhecimento sistemtico da lngua. A leitura vai, portanto, alm do texto (seja ele qual for) e comea antes do contato com ele. (MARTINS, 1994, p. 32),

parece ser o modo de, seno formar, pelo menos atrair potenciais leitores. Leitor O leitor no uma instncia de recepo passiva dos textos, mas interage com eles produtivamente. A obra precisa, em sua constituio, da participao do destinatrio. (JOUVE, 2002, p. 61) Para Jauss, o leitor se relaciona com o texto sempre, e ao mesmo tempo, receptiva e ativamente. O leitor s pode fazer falar um texto, isto , concretizar numa significao atual o sentido potencial da obra,
desde que insira seu pr-entendimento do mundo e da vida no espao de referncia literria envolvido pelo texto. Esse pr-entendimento do leitor inclui as expectativas concretas que correspondem ao horizonte de seus interesses, desejos, necessidades e

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experincias tais quais so determinadas pela sociedade e classe qual pertence como tambm por sua histria individual, e, tambm, por experincias literrias anteriores (JOUVE, 2002, p. 139).

Se ler buscar significado (CARDOSO-SILVA, 2006, p. 30), o leitor um buscador. E, aquele que busca, se movimenta, investiga, se esfora, trata de descobrir, se empenha a fundo, aciona todo o seu ntimo para atingir um fim, tentando superar as muitas dificuldades que o buscar pressupe. Tamanho investimento psquico s pode acontecer quando motivado por um profundo desejo, por um continuado entusiasmo, por uma viva paixo. Porque o ato de ler, o ser leitor, impulsionado pelo desejo, pelo entusiasmo, pela paixo. Desejo de saber. Desejo de viver intensamente. De conhecer a si mesmo. De conhecer o outro. De se sentir um outro. De dar prazer ao crebro. De sentir emoes. De compreender, de se inserir na sociedade de forma autntica. De criticar a sociedade. De escapar de uma vida medocre e pr-determinada por ideologias esprias. De experimentar a beleza. Para se formar leitores, necessrio transmitir, ento, o desejo, o entusiasmo, a paixo pela leitura. Este papel desempenhado, na maioria dos casos dessa transmisso bemsucedida, pelo mediador de leituras. O mediador de leituras Mediador de leituras seria, antes de tudo, algum que goste de ler e que leia muito, e tenha interesse em compartilhar suas experincias leitoras, seu repertrio cultural.

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Qualquer um que se encaixe no perfil acima poderia ser este mediador: um tio, uma vizinha, uma me, um av, uma amiga, um bibliotecrio... No entanto, levando-se em conta a situao scio-econmica dominante no Brasil, a escola , para a maioria das pessoas, a nica oportunidade de uma insero, ainda que mnima, na cultura letrada. Devido a estas circunstncias, mediador de leituras, efetivamente, em nosso pas, o professor. Cabe lembrar, pelo exposto at aqui, a necessidade deste mediador levar em conta os conhecimentos prvios de seus alunos. Misto de leitor apaixonado, pesquisador e agitador cultural, sua funo seria
...no...precisamente de ensinar a ler, mas a de criar condies para o educando realizar a sua prpria aprendizagem, conforme seus prprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta. Assim, criar condies de leitura no implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre sua leitura, isto , sobre o sentido que ele d, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens, coisas, idias, situaes reais ou imaginrias. Enquanto permanecermos isolados na cultura letrada, no poderemos encarar a leitura seno como instrumento de poder, dominao dos que sabem ler e escrever sobre os analfabetos ou iletrados. (MARTINS, 1994, p. 34-35).

Este mediador de leituras ideal, (que, por falar nisso, existiria numa escola tambm ideal) seria aquele que, alm de acolher os objetos culturais trazidos escola pelos prprios alunos (seus relatos orais, inquietaes, conhecimentos e obras), se investisse de esprito pesquisador, inquieto e independente, no se restringindo, ao selecionar textos de qualquer natureza para a atividade de leitura,

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quer ao cnone, quer apenas a seu gosto pessoal ou ao de seus alunos, mas somando todas estas possibilidades, dialeticamente. Tal mediador, que, antes de tudo, como anteriormente dissemos, algum que gosta muito de ler e l grande diversidade de textos (livros, quadros, filmes, peas teatrais, poesia, fotos, canes..), por sua prpria prtica leitora, consistente e inquieta, teria condies de ensinar a lngua da intertextualidade. Intertextualidade A noo de intertextualidade diz respeito ao conjunto de relaes que os textos mantm entre si. A intertextualidade envia tanto a uma propriedade constitutiva de todo texto, como ao conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto mantm com outros textos. (MAINGUENEAU, 1998). Por conseguinte, deve ser entendida em sentido amplo e num sentido estrito:
Em sentido amplo, a intertextualidade est presente, de modo implcito, em todo e qualquer texto, pois, na verdade, o processo discursivo se estabelece sempre sobre um discurso prvio. No dizer de Maingueneau, retomando Gerard Genette, todo texto (hipertexto) est implantado pela marca de seu gnero. J em sentido estrito, a intertextualidade pode dar-se explicitamente atravs de citaes, referncias, resenhas, parfrases ou implicitamente atravs de certos operadores lingsticos que permitem uma identificao sciohistoricamente situada (CARDOSO-SILVA, 2006 , p. 50).

A intertextualidade no sentido amplo o que garantiria a prpria legibilidade dos textos. Porque j li poemas anteriormente, reconheo um poema quando me vejo diante de um e leio-o como se l um poema, e no como leria, por exemplo, um manual de instrues para instalar uma impressora num computador, um livro de receitas culinrias, a coluna de horscopos de uma revista ou um romance policial. Cada um desses tipos de texto se organiza mais ou

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menos conforme o seu gnero, o que acaba por orientar-lhes sua configurao e tambm a nossa compreenso. J no sentido estrito diz respeito s relaes, sejam elas explcitas ou implcitas, como vimos nas citaes acima, permitiriam sua identificao. Tanto num caso como no outro, para se poder exercer a leitura intertextual, percebe-se a necessidade de leituras anteriores, e de leitura constante. A intertextualidade
diz respeito aos fatores que tornam a utilizao de um texto dependente do conhecimento de um ou mais textos previamente existentes, compreendendo as diversas maneiras pelas quais a produo e a recepo de dado texto depende do conhecimento de outros textos (CARDOSO-SILVA, 2006, p. 48).

que os

textos mantm com outros textos de qualquer natureza, e que

A leitura intertextual, por conseguinte, pressupe um leitor familiarizado com uma grande diversidade de textos. Como diz Laurent Jenny:
A intertextualidade introduz um novo modo de leitura que solapa a linearidade do texto. Cada referncia textual o lugar que oferece uma alternativa: seguir a leitura encarando-a como um fragmento qualquer que faz parte da sintagmtica do texto ou, ento, voltar ao texto de origem, operando uma espcie de anamnsia, isto , uma invocao voluntria do passado, em que a referncia intertextual aparece como elemento paradigmtico deslocado e provindo de uma sintagmtica esquecida. Esses dois processos operando simultaneamente semeiam o texto com bifurcaes que ampliam o seu espao semntico. (NITRINI,1997:164165).

Para que ocorra esta ampliao do espao semntico, este enriquecimento cultural, proporcionado pela leitura intertextual, a escola, que, como vimos anteriormente , para a maioria, o nico local onde seria possvel se ter contato com uma grande diversidade

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de textos, deveria ser um espao de ao cultural intensa, local de acesso a livros, a filmes, a obras de arte das mais diversas linguagens, local de discusso das obras, local onde a expresso dos alunos respeitada e estimulada, local no apenas aonde se chega, mas de onde se parte. Mas, para que tal ocorra seria necessrio remover as pedras do meio do caminho. As pedras do meio do caminho Como se sabe, um dos objetivos mais importantes, seno de todas, pelo menos de grande parte das escolas particulares brasileiras, o treinamento de crianas e jovens para o competitivo mercado de trabalho, tendo como alvos desse investimento o vestibular e, consequentemente, a futura faculdade que prometa uma colocao profissional rendosa . A escola pblica, em sua grande maioria, ainda se pauta por motivaes alheias aos verdadeiros interesses de seus usurios. Sendo assim, no de se estranhar a pouca importncia que se d, nestas instituies, formao de leitores permanentes, crticos, reflexivos, intertextuais e criativos, afeitos s questes culturais de grande alcance. Certamente, no entanto, a escola que temos no nasce por gerao espontnea, ela uma construo social. Imputar-lhe todo o nus do processo pode ser confortvel, mas inoperante. Instituio da sociedade, ela seu retrato fiel. Seria necessrio, para falar de promoo de leitura em nossa sociedade, pensar a relao que esta mantm com o conhecimento como um todo. Como escreveu Edmir Perrotti:
Separar a promoo da leitura dos processos gerais do saber, como se os caminhos pudessem no se cruzar, como se leitura e conhecimento no fizessem parte de

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um mesmo quadro global de operaes simblicas, de uma mesma trama de sentidos, corresponde a uma viso compartimentada... da cultura que, parece, no conseguir ir muito longe enquanto fonte inspiradora de prticas promocionais.... ...qualquer tentativa de mudana nos rumos atuais deve... perguntar em que medida o conhecimento, o desejo de saber, de descobrir valorizado nas instituies de educao e cultura e na sociedade. ... (e) entendido como desafio capaz de arrebatar o esprito, conduzindo, naturalmente, crianas e jovens pesquisa, ao conhecimento, logo, leitura? (PERROTTI, 1990, p. 74)

Faz-se necessrio, como continua o prof. Perrotti, a discusso aprofundada desconfiana dessas com questes, que se para que em no s se altere a o representao social da leitura como se questione o descaso e a tratam, nossa sociedade, conhecimento, o desejo de saber. (PERROTTI, 1990, p. 74) CONCLUSO Se, conforme se l na epgrafe deste trabalho, a

intertextualidade fala uma lngua cujo vocabulrio a soma de textos existentes, ensinar a lngua da intertextualidade pressupe, como vimos at aqui, o convvio intenso com grande variedade de textos de natureza variada. Conforme dissemos anteriormente, o local privilegiado para a prtica desse convvio a escola, e o grande personagem desta aventura o professor, transformado aqui em mediador de leituras. O mediador de leituras ideal, como j mencionado, seria aquele que l muito e variadamente, tendo por isso condies de relacionar textos entre si e de faz-los falar aos novos leitores. Seria aquele tambm capaz de acolher e respeitar o conhecimento prvio de seus alunos, e de no s discutir como garantir e promover espaos de discusso das variadas leituras dos textos do mundo que seus alunos realizam.

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Esse mediador, por sua vez, s poderia existir numa escola que se concebesse como espao de ao cultural intensa. O que, vale dizer, s poderia existir numa escola inserida numa sociedade que valorizasse o conhecimento. No que no existam professores ou mediadores de leitura trabalhando com propsitos elevados em ambientes adversos, como a nossa sociedade. Mas, nesta como em outras questes, uma andorinha s no faz vero: ela se sai melhor voando em rede. Por outro lado, uma escola que se compreendesse como um autntico centro de cultura, como o local privilegiado de ao cultural intensa, com objetivos para alm de um pragmatismo redutor, reeducaria, transformaria a sociedade. E com uma escola assim que alguns de ns, muitos de ns, sonhamos. REFERNCIAS: CARDOSO-SILVA, Emanuel. Prtica de leitura: sentido e intertextualidade. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2006. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio sculo XXI. Verso 3. CD-ROM. Rio de Janeiro: Nova Fronteira & Lexicon,1999. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 2006. JENNY, Laurent. A estratgia da forma. In: Intertextualidades Potique n 27. Coimbra: Livraria Almedina, 1979. JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Editora Unesp, 2002. MAINGUENEAU, D. Termos-chave da anlise do discurso. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1994. NITRINI, Sandra. Literatura Comparada: histria, teoria e crtica. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1997.

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SECRETARIA de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF,1997. PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus editorial, 1990.

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A ADAPTAO NA TRADUO DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL: NECESSIDADE OU MANIPULAO?


Renata de Souza Dias Mundt

INTRODUO Meu trabalho como tradutora de literatura infanto-juvenil (LIJ) e a reflexo sobre essa atividade me levaram a rever alguns conceitos, entre eles o de adaptao em traduo. A distino entre traduo e adaptao controversa e tem sido discutida por vrios autores. No Brasil, a prtica editorial, contudo, j se antecipou ao desfecho desta discusso terica: a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), por exemplo, fundiu numa s categoria, em 2005, as premiaes de traduo e adaptao, entendendo que no se pode estabelecer a priori fronteiras rgidas entre uma e outra. No objetivo deste trabalho entrar no mrito dessa discusso. Aqui, o conceito de adaptao no aquele adotado pelo mercado editorial, em que uma obra adaptada traz expressamente essa indicao em sua folha de rosto e, com isso, se exime de qualquer compromisso que se possa estabelecer com um conceito de traduo de uma obra original. Neste trabalho, o termo adaptao refere-se exclusivamente a um procedimento de traduo, que ser detalhado a seguir, mas que se poderia, resumidamente, definir como aquele em que a opo pela literalidade na traduo cede lugar a uma interferncia e a uma alterao mais profundas. Em se tratando da traduo de LIJ, tais interferncias no tm sua origem, contudo, exclusivamente em aspectos lingsticos do par de lnguas em questo, qualquer que seja ele. Como ocorre tambm com qualquer outra traduo, h, na traduo de LIJ, vrias instncias participantes desse processo e nele interferentes: leitores,

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crticos, editores, revisores, ilustradores, distribuidores, educadores, pais, professores etc. Cada uma dessas instncias, e no apenas o tradutor, realiza adaptaes na obra de LIJ traduzida de acordo com seus interesses, sua viso da criana e da cultura de partida. Um tema-tabu, por exemplo, pode ser eliminado ou alterado dentro de uma obra. Jogos de palavras e brincadeiras com a lngua tambm obrigam, freqentemente, o tradutor a realizar adaptaes. Questes culturais costumam sofrer adaptaes, seja porque as instncias acima citadas consideram que o leitor no vai compreend-las, seja porque elas diferem da viso que as mesmas tm da cultura de partida, ou porque as prprias instncias no as compreenderam. Outro importante elemento da LIJ que costuma sofrer adaptaes so as ilustraes, muitas vezes refeitas de forma a refletir a viso que se tem da cultura de partida, reforando clichs e preconceitos, alm dos ttulos, quase sempre alterados por questes de mercado. O presente texto no pretende esgotar a discusso de tema to polmico e extenso, mas apenas apresentar alguns exemplos extrados da prtica incitando a reflexo crtica sobre o assunto. CONCEITO DE ADAPTAO A adaptao um procedimento adotado por tradutores quando surgem alguns elementos do texto original que seriam intraduzveis literalmente e precisam ser ento adaptados. Schreiber (1998) define a adaptao como adequao cultura de chegada com manuteno de equivalncia situativa. Na enciclopdia de Mona Baker, o procedimento aparece definido como a seguir: adaptation is a procedure which can be used whenever the context referred to in the original text does not exist in the culture of the target text, thereby necessitating some form of recreation (BAKER, 2005, p. 6)

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Alguns exemplos de elementos que podem exigir a adaptao por parte do tradutor so dados especficos de uma cultura (como nomes, ttulos, comidas, costumes e hbitos, jogos, versos, mitologia e folclore, referncias histricas e literrias). Alm disso, podem exigir adaptao: ttulo, aspectos estilsticos, ritmo, estilo e comprimento da frase, dialetos, socioletos e linguagem corrente, jogos de palavras. Algumas formas de adaptao possveis so: quando se trata apenas de um termo ou expresso, a utilizao do termo acrescentando uma explicao no prprio texto; a substituio do termo/ expresso por um contedo explicativo (traduo explicativa); a omisso do termo/expresso, o que pode ser problemtico e obrigar reformulao do contedo no qual ele est contido; a utilizao de uma explicao externa ao texto; o uso de um termo equivalente; o uso de um termo semelhante; a simplificao, ou seja, o uso de um conceito mais geral no lugar de um especfico; a localizao ou domesticao, processo em que todo o contedo aproximado do ambiente cultural do leitor da traduo. Quanto a esse ltimo mtodo, ele implica em um conceito mais geral, que inclui a postura geral do tradutor e/ou de outras instncias frente traduo. Ele pode optar por domestic-la ou estrangeiriz-la: when a reader is taken to the foreign text, the translation strategy in question is called foreignization, whereas when the text is accommodated to the reader, it is domesticated (PALOPSKI e OITTINEN apud COILLIE, 2006, p. 42) Umberto Eco (2007), por sua vez, afirma logo na introduo ao seu livro (na verdade, j no ttulo: Quase a mesma coisa), que praticamente no h traduo sem adaptao (no sentido aqui adotado): Eis o sentido dos captulos que se seguem: tentar compreender como, mesmo sabendo que nunca se diz a mesma coisa, se pode dizer quase a mesma coisa. A essa altura, o problema j no tanto

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a idia de mesma coisa, nem a da prpria coisa, mas a idia de quase. Quanto deve ser elstico esse quase? (...) Estabelecer a flexibilidade, a extenso do quase depende de alguns critrios que so negociados preliminarmente. Dizer quase a mesma coisa um procedimento que se coloca, como veremos, sob o signo da negociao. (ECO, 2007, p. 10,11) A definio dessa flexibilidade e da extenso do quase, resultado da negociao do tradutor consigo mesmo e com as instncias participantes do processo tradutolgico, dar o limite entre adaptao e manipulao. A adaptao tem variaes, porm, seu princpio mximo (ou deveria ser) a manuteno de um aspecto essencial do original: o seu contedo, o seu aspecto ldico, informativo, ancoragem em elementos conhecidos etc. Uma das tarefas de um tradutor de LIJ decidir quando fazer adaptaes em respeito e considerao pelas limitaes impostas pela faixa etria de seu leitor sem deixar de ser fiel ao original. A fidelidade ao original pressuposto imprescindvel de qualquer traduo. Fidelidade, neste caso, poderia ser traduzida por respeito e no deve ser confundida com a literaridade (fidelidade letra). (apud AUBERT, 1993) A partir das definies acima, podemos delimitar mais facilmente o que seria manipulao, ou adaptao manipuladora: aquela que se descola do original, no fiel a ele, mas sim determinada tradutolgico. ALGUMAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DA LITERATURA INFANTOJUVENIL E DE SUA TRADUO

por

interesses, das

preconceitos

e,

muitas do

vezes, processo

desconhecimento

instncias

participantes

Antes de iniciar uma conceituao terica do que seja literatura infanto-juvenil, gostaria de salientar que, para a presente comunicao, por questes prticas, considero literatura infanto-

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juvenil aquela que foi escrita, publicada para e/ou lida por crianas e jovens. Como tratamos aqui da traduo de LIJ, ela s pode ser analisada e discutida com base em livros que j esto no mercado (mesmo que no estrangeiro) e j foram firmados como LIJ (mesmo que no tenham sido publicados como tal). Pblico Como j constataram, citaram e definiram vrios tericos, a primeira e mais bsica diferena entre a literatura adulta e a infantojuvenil o pblico ao qual elas se dirigem. Assim, o produtor do texto (seja o autor ou o tradutor) deve conhecer as peculiaridades de seu leitor: seu nvel de desenvolvimento cognitivo, sua bagagem cultural, suas caractersticas dentro de sua cultura e a viso que a prpria cultura e sociedade nela inserida tm dessa criana (no caso do tradutor, preciso conhecer a viso das duas culturas). Devido ao carter de seu pblico, pode-se dizer que a adaptao mais freqente na traduo de LIJ: o nvel cognitivo e a bagagem de conhecimento do leitor muitas vezes obrigam o tradutor a realizar adaptaes do texto original que no seriam necessrias na literatura adulta, pois freqentemente um elemento de outra cultura no conhecido nem compreendido pela criana. Frank comenta essa dificuldade: The affective and intellectual effort required to understand cultural difference is often beyond the capabilities of young readers, necessitating interventions that focus on making the narrative transparent. (FRANK, 2007, p. 20) A fim de realizar essas adaptaes, quando necessrio, e ainda manter o seu carter ldico, o tradutor de LIJ, muitas vezes, tem de usar de grande criatividade para, adaptando um aspecto do texto, conseguir ainda se manter fiel a outro. Por outro lado, freqentemente os adultos participantes do processo tradutolgico (e

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no apenas o tradutor) tendem a ver a criana como um ser mais incapaz do que realmente , tomando a liberdade de realizar adaptaes talvez desnecessrias que podem, mesmo involuntariamente, ser manipuladoras. Fernando de Azevedo comenta um boom de LIJ medocre nos anos 1950 como o surto de uma literatura banal, vulgar e insuportvel, quer pela escassez de escritores de verdade que se dediquem a esse gnero, quer pela suposio ilusria de ser fcil escrever para crianas. (AZEVEDO, 1988, p. 338). No livro de Rieken-Gerwing percebemos que essa postura no exclusiva do mercado editorial brasileiro eocorre tambm na Europa: Die niedrigere Bezahlung von KJlbersetzungen resultiert vermutlich aus de Auffassung der Verlage, dass zwischen KJl und EWl nicht unbedingt Kongenialitt vorliege und dass es einfacher sei, KJ-Bcher zu bersetzen. (RIEKEN-GERWING, 1995, p. 165). Assimetria Pelo fato de seu pblico ser de faixa etria diferente de seus produtores, a traduo de LIJ um processo assimtrico do qual participam diversas instncias. Um adulto escreve um livro para crianas/ jovens, o qual selecionado e editado por adultos, traduzido por um ou mais adultos, revisado por adultos e, por fim, comprado tambm por adultos. So sempre adultos produzindo para crianas. Essa assimetria do processo tradutolgico tem conseqncias para o trabalho do tradutor, na medida em que ele tem de negociar com todas as instncias participantes desse processo, cada qual com sua viso da criana, tentando sempre respeitar o princpio mximo de qualquer traduo que o respeito ao original. Alm disso, naturalmente, a traduo tambm inclui a imagem que o tradutor

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adulto tem da criana de sua cultura e da cultura de partida, pois esta vai influenciar vrias de suas decises tradutolgicas. Alm da imagem que cada instncia tem da criana, preciso lembrar que a LIJ publicada e traduzida apenas indiretamente para a criana: os adultos que compram e recomendam os livros para as crianas funcionam como um filtro, sendo que o que chega ao pblico final, em princpio, no so os livros escolhidos pelas crianas, mas aqueles que os adultos consideram bons para elas.
KJ-Bcher werden nur indirekt fr Kinder und Jugendliche bersetzt. Vermittlergruppen wie Bibliothekare, Eltern, Lehrer, etc., ben indirekt oder direkt einen enormen Druck auf den bersetzer hinsichtlich der Beachtung pdagogischer Prinzipien sowie Tabus aus, so dass er sich in einigen Fllen zu Adaptionen und Auslassungen gezwungen sieht. (RIEKEN-GERWING, 1995, p. 88)

Todos

esses

fatores,

fazem

com

que

editores

outras

instncias desse processo muitas vezes atentem mais aos desejos e viso de mundo das escolas e pais, do que aos das crianas, seu pblico propriamente dito. Realizando, cortes, mudanas, omisses e outros tipos de adaptaes manipuladoras apenas para satisfaz-los, esquecendo a fidelidade ao original e conceitos de traduo. Veja-se o exemplo citado abaixo, no item sobre ilustrao, da traduo do livro de Ricardo Azevedo, Pobre Corinthiano Careca. Funo A funo um importante diferencial da LIJ. Como em toda literatura, sua funo primordial entreter, informar, provocar prazer esttico. A LIJ tem ainda a funo de iniciar e socializar a criana leitora em uma cultura (apud FRANK, 2007). A fim de cumprir todas as suas funes, a LIJ precisa, antes de mais nada, cativar o interesse do leitor infantil e, para tanto, deve ter sempre presente o

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elemento ldico. Este, muitas vezes est calcado em fatores culturais j conhecidos da criana, pois para ela mais fcil partir do conhecido para ento chegar ao desconhecido (novas informaes, o riso, a crtica etc.) e, como j comentado acima, freqentemente dados culturais especficos precisam ser adaptados. O ldico pode se dar tambm por meio de um jogo lingstico, como um jogo de palavras, rimas, deslocamento de significados/ significantes. Um exemplo interessante e bastante ilustrativo o da traduo feita por mim do livro de Paul Maar para o portugus: Uma semana cheia de sbados (2001, 2004). O autor desconstri a linguagem em seu livro para que a criana possa entender os seus mecanismos de funcionamento. Esse o caso, por exemplo, do fio condutor do livro: uma brincadeira com os dias da semana. Para que bado, personagem central do livro, aparea em um sbado, preciso que haja uma srie de coincidncias no decorrer de uma semana. Estas referem-se aos nomes dos dias da semana, os quais, em alemo, podem ser secionados em partes significativas. bado s aparece em uma semana especial, na qual cada dia da semana transcorre de acordo com o que seu nome sugere. Paul Maar desmonta os substantivos referentes a cada dia da semana, criando um novo significado para cada um, explicando ao leitor que tais vocbulos so compostos por morfemas que tm significado prprio isoladamente. Ele no se reporta, em seu jogo, ao significado etimolgico de cada parte componente dos nomes dos dias da semana, mas se pe no lugar da criana e alude ao significado aparente e imediato das palavras, que nem sempre coincide com o seu significado histrico. Por exemplo, Sonntag seria dia de sol, Dienstag, dia de trabalho, Donnerstag, dia de trovo e assim por diante. Como seria impossvel se reproduzir este jogo em portugus, optei pela rima (com a anuncia do autor), recurso recorrente e trao marcante da narrativa.

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Original
Jetzt, sagte sich Herr Taschenbier, konnte es kein Zufall mehr sein: Am Sonntag Sonne. Am Montag Herr Mon mit Mohnblumen. Am Dienstag Dienst. Am Mittwoch Mitte der Woche. Am Donnerstag Donner und am Freitag Frei! Deshalb sa Herr Taschenbier am Samstag erwartungsvoll in seinem Zimmer und fragte sich, was der Tag bringen wrde. (MAAR, 1994, pg. 11)

Traduo literal
Agora, disse seu Cereja para si mesmo, no podia mais ser coincidncia: no domingo, sol. Na segunda, seu Mon com papoulas. Na tera, trabalho. Na quarta, meio da semana. Na quinta, trovo e na sexta, dia livre! Por isso, no sbado seu Cereja estava sentado ansioso em seu quarto e se perguntava o que aconteceria naquele dia.

Traduo final
Agora no podia mais ser coincidncia: domingo estava um dia lindo, sem nem um pingo e ele encontrou seu cachimbo; segunda, seu Catunda vem lhe fazer uma visita e cai de bunda; na tera, foi tomar a fresca, teve dor de cabea e pulou a cerca; na quarta, recebeu uma carta e encontrou uma lagarta; na quinta, ficou cheio de pintas que eram manchas de tinta; na sexta, foi picado por uma vespa e seu chefe estava com cara de besta! Por isso, seu estava sentado em seu quarto, no sbado, cheio de expectativas, tentando imaginar o que o aguardava naquele dia. (MAAR, 2004, pg. 9)

Outro exemplo, de um livro ainda no traduzido, mas que representaria um grande desafio ao tradutor, Chiquinho , quintafeira (IACOCCA, 2004), de Liliana Iacocca. A autora baseia toda a narrativa num jogo de palavras que exigiria grande criatividade de seu tradutor a fim de manter a inteno da autora. interessante observar que o livro foi republicado em 2004, mas originalmente escrito em 1985, numa poca em que sua autora trabalhava como jornalista especializada em criar enigmas, charadas, palavrascruzadas e passatempos. Sem me ater a todas as situaes e trechos do livro que poderiam representar problemas em uma traduo, gostaria de citar um trecho bastante significativo para reflexo. Entre todas as metforas e simbolismos presentes no livro, destaco o captulo chamado A mulher descarada. Aqui, entra voando pela janela do

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quarto de Chiquinho uma mulher com uma panela cheia de sopa na mo, que fala sem parar:
Fiquei pensando: a mulher no tinha cara e, no tendo cara, no poderia ter boca e, se da boca que saem as palavras, por onde saam as palavras da mulher? Fiquei to encucado com isso que nem ouvia mais o que a mulher estava falando. E ela falava pelos cotovelos. Era isso mesmo! Que incrvel! A mulher falava pelos cotovelos! A descoberta me deixou curioso e, como eu nunca tinha visto algum falar pelos cotovelos, comecei a prestar ateno. As palavras iam saindo dos dois cotovelos da mulher como se eles fossem os alto-falantes de um aparelho de som, e eu fiquei ouvindo muitas receitas de sopa. At que comecei a ficar enjoado, era sopa demais, e decidi acabar com aquela conversa. Perguntei de repente: - Cad a sua cara? Acho que ela no escutou, pois continuou falando como se nada tivesse acontecido, contando sobre uma sopa que tinha inventado com restos de outras sopas. Ento gritei bem forte na frente da cara que ela no tinha: - Cad a sua cara! ? - O que que tem a minha cara? - perguntou ela. Apoiou a panela em cima da cadeira da minha escrivaninha, levantou os braos, passou as duas mos pelo rosto pelado e quase teve um ataque. - Cad a minha cara? Onde foi que deixei a minha cara? Ah! Eu sei, eu sei, foi a minha filha! Eu sei que foi ela quem pegou a minha cara, s para ficar parecida comigo. Ela sempre quis ter a cara que eu tenho. Enquanto a mulher falava da filha, eu, de curioso, fui espiar e investigar a panela para ver a cara da sopa.

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(...) Foi incrvel. Eu no fazia idia de como era a cara da mulher antes de ela perder a cara na panela de sopa, mas achei que a nova cara era a cara dela. (IACOCCA: 2004, p. 57 ss.)

Todo o trecho aqui apresentado baseado na interpretao literal de expresses convencionais e idiomticas. Seria impossvel traduzi-lo para qualquer outra lngua sem realizar adaptaes. Provavelmente, todo o contedo teria de ser mudado, a fim de se manter o jogo entre significado literal e idiomtico das expresses, pois, caso contrrio, seria perdido todo o carter ldico, surreal e crtico da narrativa. Gostaria de salientar ainda que as ilustraes do livro acompanham a narrativa, portanto a adaptao de seu contedo obrigaria tambm a adaptao/ refao das mesmas. Ilustrao Um outro elemento bastante caracterstico da LIJ a ilustrao. Ela no apenas enfeita a obra infantil, mas facilita a sua leitura e parte integrante da obra. Algumas vezes a ilustrao espelha o contedo do livro, outras, completa-o e complementa-o trazendo novas informaes e novos nveis de leitura e interpretao ao leitor. Seu papel essencial nesse tipo de literatura e, portanto, no pode ser ignorado pelo tradutor. Algumas vezes, o tradutor precisa apenas atentar a ilustraes em que h inscries na lngua estrangeira, outras vezes, a alterao do contedo de uma obra pode entrar em conflito com a ilustrao (vide comentrio acima sobre o livro de IACOOCA). H tambm o caso dos chamados livros ilustrados nos quais a ilustrao tem mais fora que o texto. Um exemplo interessante de traduo o livro de Brigitte Minne e An Candaele, Bons sonhos, Rosa (2003), um

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tpico livro ilustrado, traduzido do holands e no qual a lua, personagem central, um homem, pois em holands essa palavra pode ser tanto masculina quanto feminina.

Figura: Senhor Lua

Como a ilustrao elemento essencial do livro, optou-se por mant-la, o que obrigou a tradutora a transformar a lua 2 em senhor lua, o que causou grande estranhamento entre o pblico leitor. No pretendo aqui discutir se a deciso da editora foi acertada ou no, mas apenas chamar a ateno para a importncia e as conseqncias que podem advir da adaptao ou no de um elemento da obra e de como ela feita. A soluo encontrada foi inserir uma explicao da tradutora na contra-capa do livro: H casos em que a alterao da ilustrao pode acarretar mudanas em uma traduo ou em sua interpretao. Este o caso do livro de AZEVEDO (1998), Pobre Corinthiano Careca, premiado pela APCA, e traduzido na Alemanha, AZEVEDO (2000). A editora alem Elefanten Press, por uma deciso do ilustrador Silvio Neuendorf e da
2 NOTA DA TRADUTORA: A palavra Lua na lngua holandesa (original do livro) pode ser considerada tanto do gnero masculino quanto do feminino. Nesta obra foi opo do ilustrador caracteriz-la como masculino. (MINNE e CANDAELE, 2003).

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editora Marion Schweizer, como ela mesma me informou por e-mail, transformou Jos Pedro, a personagem central do livro, num menino mulato. Todas as ilustraes do livro foram refeitas, todas as personagens se tornaram mulatas. Alm disso, foram feitas tambm outras pequenas alteraes e omisses no texto que corroboram a mesma viso clich do Brasil transmitida pelas novas ilustraes. Tais interferncias acarretaram uma interpretao bastante diferente do texto pelo leitor alemo. Este um caso tpico em que editores, ao invs de utilizarem o livro como transmissor de dados a respeito de uma nova cultura, interpretaram-no segundo a sua prpria viso-clich da cultura brasileira, apresentando-a ao seu leitor, sem respeitar a viso certamente mais rica e multifacetada do autor e ilustrador da obra original. Aqui, no h nenhuma justificativa tradutolgica para essa alterao, mas apenas manipuladora. Seguem as ilustraes de capa do original e da traduo:

Figuras: capas do livro de Azevedo publicadas na Alemanha e no Brasil.

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CONCLUSO Devido ao perfil de seu pblico que torna o ldico, as brincadeiras, os jogos e as referncias a dados culturais quase sempre presentes na LIJ, o conceito de traduo para a criana e o jovem engloba necessariamente a adaptao. Alm disso, esse mesmo pblico muda a relao das instncias interferentes com a obra e acrescenta novas, inexistentes no caso da literatura publicada para adultos, por exemplo. Refiro-me aqui aos intermediadores como escola, pais, mentores etc., que levam a obra at a criana. Ou seja, raramente esse leitor escolhe o que vai ler. Sendo assim, o mercado editorial, ao publicar um livro para crianas, considera no s o seu pblico leitor, mas tambm o pblico intermediador. Essas duas caractersticas, podem criar duas distores no processo tradutolgico com a mesma conseqncia: a manipulao de seu contedo. Por considerar a criana um ser menos sabedor, em fase de aprendizagem, muitos adultos consideram a literatura dirigida a ela mais fcil e menos importante, ou de menor valor. Isso leva a que sejam menos cuidadosos ao escrev-la, ao traduzi-la, revis-la, ao escolh-la e mesmo ao escolher seus tradutores, por exemplo. Muitas vezes, a escolha de um excelente tradutor de literatura adulta no a mais acertada para um livro infantil, pois ele no obrigatoriamente conhecer as fases de desenvolvimento e o universo da criana a ponto de saber julgar, por exemplo, quando e como adaptar. Da mesma forma, a assimetria do processo faz com que os adultos participantes do mesmo (quando partilham da viso acima mencionada) se sintam vontade para interferir no texto traduzido, manipulando-o a fim de transmitir s crianas sua viso de mundo, ou eliminando conceitos que considerem tabu, com os quais no

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concordem, ou mesmo alterando-os em funo dos seus compradores (pais, educadores, mentores etc.) e no de seus leitores. Assim, a discusso e os exemplos aqui apresentados de adaptaes necessrias, desnecessrias, no-adaptaes e suas conseqncias pretende apenas lanar uma primeira semente para a reflexo sobre a tica na traduo de LIJ, que deve ser conseqncia do respeito pelo seu leitor um ser em formao, mas nem por isso desprovido de perspiccia e capacidade de discernimento e pelos seus tradutores que, a fim de realizar bem seu trabalho, tm de conhecer os fundamentos da traduo e o universo infantil. Esse tradutor certamente, ao negociar com todas as instncias envolvidas no processo tradutolgico, ter como base o respeito e a fidelidade ao original e ao pblico leitor, gerando uma obra final que realmente seja quase a mesma coisa, na acepo de Eco, que a original. REFERNCIAS: AMORIM, L. M. Traduo e adaptao. Entre a Identidade e a Diferena, os Limites da Transgresso. So Paulo: Ed. UNESP, 2006. AUBERT, F. H. As (In)Fidelidades da Traduo: Servides Autonomia do Tradutor. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993. e

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O ATRATIVO E O NUTRITIVO: A IMAGEM DO ALIMENTO NA LITERATURA PARA CRIANAS


Daniela Bunn

INTRODUO Numa sociedade de consumo que se alimenta pouco de

literatura podemos pensar no valor nutritivo do alimento em relao ao texto literrio. Precisamos primeiramente acordar os sentidos para a boa degustao. Como levar o texto para ser saboreado pela criana um grande desafio - funo, na maioria das vezes, desempenhada somente pelo professor. Escolhemos alguns textos que de forma ldica e muitas vezes surreal contribuem para o processo de seduo do leitor, principalmente pelo foco de suas narrativas: o campo semntico do alimento. Procuramos, ao pesquisar a imagem do alimento na literatura, analisar a interface entre o atrativo (o livro) e o nutritivo (o ato de ler) e mostrar como esta se processa por meio dos jogos de linguagens. A idia de trabalhar com a temtica do alimento surgiu de uma metfora utilizada por Cyana Leahy-Dios. A autora utilizou uma imagem alimentar para mostrar a situao de professores de literatura que, na maioria das vezes, oferecem aos alunos uma alimentao pouco nutritiva: nutritiva O quadro em atual sua mostra formao professores e preparada de literatura livros simplesmente arrumando em uma bandeja didtica a refeio pouco imposta pelos didticos i . A partir dessa metfora usada por Leahy-Dios e do interesse prvio em pesquisar a produo brasileira contempornea voltada para a infncia, passamos a recolher textos literrios e crticas que usassem tal imagem. Vejamos uma pequena fatia dessa pesquisa diluda nos dois itens subseqentes: um faz uma breve

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anlise da ocorrncia e do uso da metfora alimentar e o outro, costura fragmentos de crticas e de textos literrios. O USO DA METFORA ALIMENTAR Vrios dos sermes analisados no Brasil entre os sculos XVII e XVIII eram baseados fundamentalmente em metforas alimentares. Em uma sociedade na qual a oralidade era a principal forma de difuso do conhecimento, tais metforas eram muito recorrentes. Pe. Antnio Vieira, no Sermo de Nossa Senhora do Rosrio, no ano de 1654, fundamenta seu sermo numa analogia do corpo - o corpo de Cristo que alimento para alma - chamando a ateno para o ato de ruminar (ao modo de alguns animais): comer, remoer muito devagar o que comeram. A analogia entre o ato de comer e o ato de pregar remonta tradio medieval que oferece a palavra do pregador como alimento espiritual para as almas necessitadas e famintas. So Bernardo (1090-1153), Abade de Claraval afirma que um alimento indigesto, mal cozinhado, produz maus humores e, em vez de nutrir o corpo, corrompe-o, assim tambm pode dar-se o caso de o estmago da alma, que a memria, ao ingerir muitos conhecimentos que no foram cozinhados pelo fogo do amor e nem passaram pelo aparelho digestivo da alma (apud MASSIMI, 2006, p. 259). Marina Massimi (2006) afirma que o uso dessas metforas baseava-se em dois pilares fundamentais: Aristteles e Plato. Desse modo, segundo dos a autora, os sermes sociais constituram-se e adquiriram numa grande modelagem comportamentos

significao em relao histria do uso de metforas alimentares com funo antropolgica, pois comparam o processo de conhecer ao de ingerir alimentos. Neste sentido, essas metforas ajudavam a fundamentar o ciclo pedaggico dos sermes. Na hierarquia da primeira Idade Moderna, a comida era destinada e classificada

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segundo o grau de nobreza do consumidor, pois se acreditava que cada um deveria consumir o alimento adequado sua natureza. Assim, alimentos prximos da terra eram considerados inferiores e destinados s classes sociais mais pobres, em oposio aos alimentos elevados na direo do cu que eram considerados superiores. Os volteis, por exemplo, eram considerados comida adequada para prncipes e reis - os nobres consumiam mais perdizes e carnes delicadas, pois acreditava-se que isso conferia mais inteligncia e sensibilidade em comparao aos que comiam porco, por exemplo ii . Para Flandrin & Montanari, em Histria da alimentao (1996), a funo religiosa da alimentao remonta ao terceiro milnio antes de Cristo na Mesopotmia, onde a homenagem aos deuses era feita por meio de oferendas alimentares (carnes, po, leite, cerveja e vinho). Segundo os autores, a funo social do banquete, muito ressaltada no mundo grego e romano, girava em torno do convvio e da troca de cortesias ocasionando um importante elemento de distino entre o homem civilizado, o brbaro e os animais:
O homem civilizado come no somente (e menos) por fome, para satisfazer uma necessidade elementar do corpo, mas tambm (e sobretudo) para trans-formar esta ocasio em um ato de sociabilidade, em um ato carregado de forte contedo social e de grande poder de comunicao: ns no nos sentamos mesa para comer lemos em Plutarco mas para comer juntos. Segundo certa etimologia, o termo cena deriva da idia de 'comer em comum' ... O convivium a prpria imagem da vida em comum (cum vive-re). (FLANDRIN; MONTANARI, 1996, p. 108)

Nesse contexto, o Banquete (ou Simposium) de Plato, como lembra Massimi (2006), caracterizado como expresso da funo social e cultural do convvio mesa. Alberto Magno, em De nutrimento et nutribili, enfatiza que a questo mais importante em relao alimentao a qualidade do alimento, para tanto faz-se necessrio conhecer o processo alimentar e seus efeitos. Se

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pensarmos na literatura no muito diferente, somos este homem civilizado que come (ou l) no somente por necessiade? Quando comemos pensamos sim na qualidade do alimento, mas a pergunta : e quando damos de comer aos nossos alunos, somos tambm criteriosos? No primeiro e segundo tomo de Histria da alimentao no Brasil (1967; 1968), Cmara Cascudo expe o percurso da sociologia do alimento no cardpio tradicional indgena, africano e portugus em relao constituio do comum na comida nacional, porm refere-se sempre alimentao e no nutrio. Na Antologia da alimentao no Brasil, publicado em 1977, os textos recolhidos do nfase desde a higiene da mesa s iguarias regionais do Brasil e falam da digestibilidade dos alimentos, dos regimes alimentares mistos, dos condimentos, das cantigas entoadas na feitura da comida, das descries de Frei Manuel de Santa Maria Itaparica (1704-1768) sobre os limes, meles, aras e anans, dos comentrios de Debret, da Viagem em redor do almoo, de Joo Chagas (18631925). Os trabalhos de Cmara Cascudo e de Flandrin e Montanari nos ajudaram a montar um panorama da histria e da sociologia alimentar e servem como aporte terico para adentrar no estudo da imagem do alimento na literatura e na sua relao com a infncia. Para tanto, optamos por privilegiar textos curtos de autores brasileiros que no escreveram somente para crianas, mas que podem ser lidos por crianas. A metfora do alimento parece-nos apropriada sendo que nos alimentamos tambm da leitura, devoramos livros quando estamos com fome, salivamos ao ler a descrio de uma cena, podemos at sentir o cheiro das gostosuras da Dona Benta. No emaranhado de emoes e lembranas de uma infncia que no nos abandona que se mistura o alimento como ingrediente de muitas histrias: a cesta levada vov por

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Chapeuzinho Vermelho, a casa comestvel em Joo e Maria, o banquete servido pelo Rei ao sapo em Henrique de Ferro (mais conhecido como A princesa e o sapo), as ceias de Ano Novo, vistas pelas janelas pela Pequena vendedora de fsforos, dentre outras. Assim, a imagem do alimento permeia no s as antigas histrias da tradio oral -que segundo Ceclia Meireles so os primeiros livros da criana e os contos contemporneos, como tambm a prpria crtica literria. OS HBITOS ALIMENTARES DOS PEQUENOS Ceclia Meireles, em Problemas da literatura infantil, livro que rene trs conferncias proferidas em Belo Horizonte em 1949, usase de metforas alimentares em suas consideraes: a literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio (grifo da autora). Ao falar da literatura de tradio oral, Meireles afirma que era dela que se nutria a criana, antes do livro, recebendo-a como um alimento natural nos primeiros anos da vida (grifo nosso) iii . Usando termos como nutrio, receita e alimento a autora aproxima do leitor suas idias, como os sermes tentavam se aproximar do quotidiano de seus expectadores. Como j apontava a escritora nos fins da dcada de quarenta, o problema no era (muito menos hoje) de carncia e sim de abundncia de livros (o que em nosso texto chamamos de atrativos). Ttulos multiplicam-se nas prateleiras, mas a nossa preocupao se eles chegam efetivamente mesa do leitor e se tornam nutritivos por meio da leitura. Werner Zotz em Livro que te quero livre escreve sobre a preferncia do pequeno leitor, pois to importante quanto desenvolver e melhorar o paladar literrio no jovem leitor entregarlhe um livro do qual goste (2005, p. 25) e completa sobre o prazer da leitura: no existe uma receita pronta, pelo menos eu no a

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conheo. O educador vai precisar usar toda sua sensibilidade, tendo em mente que cada situao e ocasio tm aspectos muito particulares (p. 31). Bordini e Aguiar em Literatura: a formao do leitor (1988) trabalham os interesses do leitor na escolha do texto literrio como ponto fundamental para a aquisio do gosto pela leitura. Alm disso, necessria a provocao de novos interesses, a fim de aguar o senso crtico e a preservao do carter ldico do jogo literrio. O ldico indispensvel na relao entre leitor e obra literria, pois precede e facilita a desconstruo do conhecimento, estimula a percepo e atua nas descobertas, nas relaes a serem estabelecidas e nas funes a serem conhecidas. Benjamim lembra-nos, nos textos recolhidos em Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao (2004), que as crianas sabem jogar e brincar e atribui aos adultos (convencido sobre a pobreza da experincia) uma certa incapacidade de magia. O escritor ainda adverte sobre a polissemia do jogo, o duplo sentido, tanto jogo como brincadeira: a essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transformao da experincia mais comovente em hbito, assim comer, dormir, vestir-se, lavar-se devem ser inculcados no pequeno irrequieto de maneira ldica, com o acompanhamento do ritmo de versinhos (2004, p. 102). Compactuando com essa idia, Gianni Rodari, escritor italiano, discute sobre o jogo que se pe mesa na hora das refeies e os personagens criados pelos pais - o que d ao ato de comer um significado simblico: comer torna-se um ato esttico. Com os captulos Comer e brincar de comer e Histrias mesa do livro Gramtica da Fantasia (1985), Rodari sugere o hbrido de fbulas que podem ser criadas mesa, como a Madame colher e suas aventuras romnticas com um garfo e sua terrvel rival, a faca:
Nessa nova situao a fbula se duplica: de um lado sugere ou provoca os movimentos reais da colher-

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objeto; de outro, cria a madame colher na qual o objeto reduzido a um outro nome, apenas com uma virtude evocadora: Madame Colher era bem alta e muito magra, e tinha uma cabea to grande e to pesada que no parava em p, e achava mais cmodo andar de pontacabea. Assim via todo mundo ao contrrio e s tinha idias do avesso... (1982, p. 96)

Rodari, escritor que sofreu um certo reducionismo no mbito escolar por ser estudado apenas pelos seus textos de cunho pedaggico, assinala a fome como uma das grandes tragdias do sculo XX - fome tanto do corpo como da alma. O escritor afirma que ambos (corpo e alma) precisam ser nutridos - talvez por isso seus textos reflitam essa profunda ligao com o alimento. Rodari envolve o leitor no saboroso mundo da leitura por intermdio de uma escrita ldica e surreal. Prosa e verso unem-se aos textos crticos e contribuem para tornar o ato da leitura uma degustao, nos termos do escritor, fantstica. O livro Fbulas por telefone, com uma edio brasileira em 2006, apresenta histrias curtas porque so contadas por um caixeiro viajante, pelo telefone, sua filha antes de dormir. No livro temos a ocorrncia de uma manso de sorvete, uma cozinha espacial, os homens de manteiga, a febre comilide, a senhora Apolnia de gelia, a rua de chocolate, a histria do reino da comilana, o caramelo instrutivo. No conto Os homens de manteiga, Rodari conta a histria de um grande viajante que explorou um pas no qual todos os homens eram de manteiga: esses homens derretiam ao se expor ao sol, eram obrigados a viver sempre na sombra, e moravam numa cidade em que, no lugar de casa, havia um monte de geladeiras (2006, p. 38). Em A manso de sorvete, o teto era de chantili, a fumaa das chamins de algodo-doce, as portas, as paredes e os mveis de sorvete: Um menino bem pequenininho agarrou-se aos ps de uma mesa e lambeu um de cada

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vez, at que a mesa caiu em cima dele com todos os pratos. (RODARI, 2006, p. 21) Ferreira Gullar no poema A Jia e a Jibia, em Dr. Urubu e outras fbulas (2005, p. 42), conta a histria de um sapo (ou uma sapa) que se vendo a ponto de ser devorada pela jibia, decide convenc-la do contrrio:
(...)Responde a cobra: - Tolice! Tou nem a pra crendice! Matar a fome um direito de todo e qualquer ser vivo. Tudo o mais preconceito. Passar fome que afronta. Eu de comer no me privo. E voc, que come inseto, Acha que isto correto?(...)

Outra sugesto apetitosa o livro de Jonas Ribeiro, Poesias de dar gua na boca (com ilustraes de Andr Neves), que nos oferece um cardpio potico para a semana inteira, desde comida japonesa at uma sobremesa mineira, passando pela Vila da comilana e pela Escola gua na Boca. Pensando nas relaes familiares temos o livro de Simone Schapira Wajman, intitulado O ovo e o vov (2001), com ilustraes de Andr Neves, que compara o vov frgil vida de um ovo: por fora, parecia duro, como a casca do ovo, mas por dentro era mole, mole, como a clara e a gema.; o vov brilhava como a gema, dava beijo estrelado como ovo. J no poema Hortifrutigranjeiros, Srgio Capparelli (2007, p. 96) lembra principalmente da alface:
Ajuntar alface com jaca D pepino por aqui.

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No somos bananas Ou conversamos abobrinha E, se quiser saber, plantamos batata, sim, mas pra quebrar um galho ou descascar abacaxi. Ajuntar alface com jaca d pepino por aqui.

Murilo Mendes em Amostra da poesia local (1994, p. 185) tambm nos fala da alface:
Tenho duas rosas na face, Nenhuma no corao. No lado esquerdo da face Costuma tambm dar alface, No lado direito no.

Em outro poema, A alface area, Ricardo da Cunha Lima (2007, p. 37) narra um fato amalucado:
Este fato amalucado Ocorreu no ms passado: Uma alface bem verdinha, J lavada pra salada E que estava repousada Sobre a mesa da cozinha, De repente se mexeu, Suas folhas agitou E a seguir se debateu, Bateu folhas e voou.

Sabor de Sonho (1997), de Cludio Feldman, conta a histria de um sonho que conto neste momento. Sonhei que estava na terra em que tudo era alimento:

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O cho (...) com trechos de paoquinha, tinha buracos de queijo e pedras de batatinha. (...) Os stios eram cercados Por muros de pirulitos, E os galos dos cata-ventos, Que delcia, estavam fritos!

Em Traas de regime, poema de Srgio Capparelli, do livro 111 poemas para crianas (2007, p. 34):
As traas gostam de suspense: Lem com cuidado E de olhos fechados. Se esto com pressa, Comem sanduches de escritores importantes, Ceclia Meireles, Lygia Bojunga, Hesodo e os deuses gregos. Elas do conselhos: as histrias lacrimejantes so melhores Porque facilitam a digesto. E estamos conversados! Traas iletradas so sem cerimnia: Comem heris, heronas, enredos, E no fim devoram o autor. Ah, as traas, como evit-las? Comem Mario Quintana, devoram os dois

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Verissimos (Pai e filho) E, de sobremesa, encomendam escritores bem Romnticos. Olha, l vai uma arrotando Lobato.

partir

dessa a

pequena questo

amostragem alimentar,

de

textos

que

se

relacionam

com

identificamos

algumas

categorias: o alimento como personagem que ganha vida, bate asas e voa, como no poema A alface voadora, de Ricardo da Cunha Lima; o alimento sendo comparado a um personagem, como no livro de Wajman, O vov e o ovo ou no poema Hortifrutigranjeiro de Srgio Capparelli, no qual o escritor usa-se dos jogos de linguagens e dos ditos populares para montar o poema; o alimento compondo objetos como em Sabor de Sonho de Cludio Feldman que fala de um delicioso sonho num lugar em que tudo era comestvel (assim como no conto A manso de sorvete de Rodari); o alimento implcito no prprio ato de devorao animal, no ato de comer no poema de Ferreira Gullar. Podemos individuar ainda, pensando num prato bem nutritivo, personagens vegetarianos como em Pequenos Assassinatos de Affonso Romano de SantAnna; os gostos da terra, da batata e do mingau de car em Elo Bocheco; o almoo no Tchau de Lygia Bojunga; o pato na panela ou a Feijoada minha moda de Vinicius de Moraes; a vontade da faminta princesa Tiana de comer pizza de ma, no livro de Mrcio Vassallo; as frutas do pomar de palavras de Werner Zotz; o prato de macarro em Elias Jos; uma limonada em Ana Maria Machado ou ainda as saudades em Ruth Rocha que na aurora da vida no gostava da comida, mas tinha que comer mais. O ato de comer nessas histrias poderia ser dividido em dois momentos: personagens que comem e que so comidos (neste ponto cabe re-visitar os clssicos e tambm fazer tal distino).

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Pensando na relao nutritivo/atrativo, no podemos deixar de mencionar o papel do professor. Segundo Di Santo (2007, p. 4):
Falando em aprendizagem como alimentao, podemos traar um paralelo com a famosa histria da Branca de Neve e os sete anes, onde a ma, embora com uma aparncia apetitosa, estava envenenada e deixou a herona num sono profundo, por muito tempo. Da mesma forma, se for oferecido ao aluno um conhecimento descontextualizado, que no desperte sua curiosidade e vontade de aprender, ele permanecer desligado (...). No entanto, se a aprendizagem for como uma ma realmente saborosa e sadia, o aluno a comer com prazer e sua digesto ser leve e rpida. Ele sempre se lembrar com satisfao desse momento prazeroso e procurar aplicar o que aprendeu em outras circunstncias de sua vida. E isso tem a ver com a didtica do professor. Se aprender como se alimentar, tanto o educando quanto o educador se alimentam/aprendem.

O professor, segundo Di Santo deve estimular o apetite do aluno, pois mesmo quando no estamos com fome sentimos vontade de comer ao vermos algo que nos estimula
Realmente, para cada aluno que o professor ofertar o seu conhecimento/ma, a forma de mastigar e engolir ser diferente, nica. (...) Para um aluno, a ma dar dor de barriga, para outros, provocar alguns quilos a mais, para alguns, a quantidade de ma ser pouca e para outros, suficiente. H os que vo considerar a quantidade excessiva, no conseguindo engolir/absorver tudo. (...). Os conhecimentos precisam ser mastigados, engolidos e digeridos (2007, p.4).

Perrone-Moiss lembra que a leitura exige tempo e esforo que no condizem com a vida cotidiana atual: os novos escritores, afinados com os hbitos alimentares deste fim de sculo, publicam livros light, para serem consumidos rapidamente (1998, p. 178) e com isso muitos livros tornam-se meramente atrativos. Na relao do alimento com o ensino, Rubem Alves, em Conversas sobre Educao (2003), utiliza-se da cebola, do queijo, da pipoca para falar de escolas, alunos, pais e professores. Em Sobre cebolas e escolas (p.

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63-67), o escritor afirma ocupar a cebola um lugar de destaque no seu pensamento, tanto de forma cientfica, culinria (entidades acidentalmente lacrimogneas, de tamanhos variados, cheiro caracterstico e gosto saboroso, que se prestam a ser usadas em molhos, saladas, conservas e sopas) como potica - a cebola o faz pensar filosfica e pedagogicamente. Rubem Alves equipara a cebola ao pensamento de Piaget e seus ciclos de desenvolvimento, como os crculos das cebolas, as escolas e a sociedade que formam camadas sobrepostas que por vezes isolam o aluno. Para ele, a cebola metfora da aprendizagem: aquele crculo mnimo central o corpo do aluno. O corpo, a que Nietzsche dava o nome de grande razo, procura entender o mundo que o cerca a fim de poder apreend-lo: o meio ambiente deve se tornar comida. Para que o corpo viva. O que no vira comida, o que no vital para o corpo, no aprendido (2003, p. 64). Bakhtin em O banquete em Rabelais (1996, p. 245) afirma que o homem degusta o mundo, sente o gosto do mundo, o introduz no seu corpo, faz dele uma parte de si. O banquete, como j visto, no se trata do beber e comer quotidiano, mas sim da boa mesa, da abundncia: o papel das imagens de banquete no livro de Rabelais enorme. Quase no h pgina onde essas imagens no figurem, pelo menos no estado de metforas e de eptetos tomados do domnio do beber e do comer (BAKHTIN, 1996, p. 243). Ao falar do corpo grotesco, do qual as imagens dos banquetes esto estreitamente mescladas, Bakhtin caracteriza-o como um corpo aberto, inacabado, em interao com o mundo: o corpo escapa s suas fronteiras , ele engole, devora, despedaa o mundo, f-lo entrar dentro de si, enriquece-se e cresce s suas custas [...]. O homem degusta o mundo, sente o gosto do mundo, o introduz no seu corpo, faz dele uma parte de si (1996, p. 245).

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Benjamin usa uma imagem muito interessante que da criana lambiscando, pela fresta do guarda-comida entreaberto sua mo avana como um amante pela noite (...) como o amante abraa a sua amada (...) da mesma forma o tato tem um encontro preliminar com as guloseimas antes que a boca as saboreie (2004, p. 105-106). Esse encontro entre a criana-leitora e o alimento, ou seja, o livro parece cada vez menos apaixonado com o passar dos anos escolares, preciso, como dito antes, acordar os sentidos para a boa degustao: o tato ao pegar um livro, a viso ao apreci-lo, a audio ao ouvir uma histria, o paladar ao saborear um texto literrio; preciso lambiscar mais, devorar mais. Quem sabe dar voz ao livro pelas palavras de Quintana: decifra-me ou te devoro. CONCLUSO Entendemos ser o uso da imagem alimentar no texto literrio um elemento que seduz (independente da faixa etria) e contribui para estimular o gosto pela leitura por ser algo que gera facilmente uma identificao do leitor com seus gostos ou desgostos alimentares. Estes gostos ou desgostos se re-significam no campo da experincia mesmo que com caractersticas surreais, alfaces que batem asas, sanduches de escritores ou ruas de chocolate que despertam a imaginao ardente da criana e da criana em cada adulto. Embora tenhamos visto exemplos de narrativas contemporneas cabe lembrar que tal imagem sempre percorreu as narrativas da tradio oral, mesmo que em um papel secundrio. Atualmente, os jogos de linguagens propostos pelos escritores atualizam cada vez mais a insero do alimento no texto algo muito prximo da criana e do adulto, pois faz parte de nosso quotidiano. Procuramos assim, perante o livro infantil (atrativo) mostrar como seria nutritivo estimular o ato de ler, de saborear um

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texto que trabalhe com tais imagens. Enquanto na crtica literria ou educacional a imagem do alimento aparece como metfora, nas narrativas ou nos poemas para crianas destacamos algumas categorias. O alimento serve como isca para o leitor. Podemos ainda falar de outra categoria de leitor, o adulto que no procura mais livros somente para a sala de aula ou somente para os filhos, mas que se deleita e consome da literatura por um bom tempo chamada de infantil. Para sua prxima leitura sem pretenses didticas, uma boa degustao! REFERNCIAS : ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997. ALVES, Rubem. Conversas sobre Educao. So Paulo: Versus, 2003. BAKHTIN, Mikhail. O banquete em Rabelais. In: A cultura popular na idade mdia e no Renascimento. SP: HUCITEC, 1993. BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. Trad. Marcus Vinicius Mazzari. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34. 2002. ______. Rua de mo nica. 5 ed. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho, Jos Carlos Martins Barbosa e Pierre Paul Michel Ardengo. So Paulo: Brasiliense, 1995. BORDINI, Maria da Glria. AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura a formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. CAPPARELLI, Srgio. 111 poemas para crianas. 7 ed. Il. Ana Gruszynski. Porto Alegre: L&PM, 2007. CASCUDO, Lus Cmara (Org.). Antologia da alimentao no Brasil. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Ed. S.A., 1977. ______. Histria da alimentao no Brasil. Belo Horizonte/So Paulo: Editora Itatiaia / Editora da Universidade de So Paulo, 1983. COELHO, Nelly Novaes. A Literatura Infantil: Histria, Teoria e Anlise. 2. ed. So Paulo: Quiron, 1982.

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DI SANTO, Joana Maria R. A metfora da ma alimento/conhecimento e a avaliao da aprendizagem. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.pro.br/metaprdz.htm>. Acessado em set/2007. FELDMAN, Cludio. Sabor de Sonho. II. Ilustrao: Claudia Scatamacchia. So Paulo: Moderna, 1997. FLANDRIN, J.; MONTANARI M. (Org.) Histria da alimentao. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. GULLAR, Ferreira. Dr. Urubu e outras fbulas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005. LEAHY-DIOS, Cyana. Signos Brasileiros de Educao Literria. In: Educao Literria como metfora social. EdUFF, 2000. LIMA, Ricardo da Cunha. De cabea para baixo. 5 reimpresso. So Paulo: Cia. das Letrinhas, 2007. MASSIMI, M. Alimentos, palavras e sade (da alma e do corpo), em sermes de pregadores brasileiros do sculo XVII. In: Revista Histria, Cincias, Sade. Manguinhos, v. 13, n. 2, p. 253-70, abr.-jun. 2006. (Captulo da Tese de Doutorado) MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1984. MENDES, Murilo. Amostra da poesia local. In: Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. PERRONE-MOISS, Leyla. Altas literaturas. So Paulo: Companhia da Letras, 1998. RIBEIRO, Jonas. Poesias de dar gua na boca. Il. Andr Neves. So Paulo: Ave-Maria, s/d. RODARI, Gianni. Gramtica da Fantasia. Trad. Antonio Negrini. So Paulo: Summus, 1982. ______. Fbulas por telefone. Trad. Silvana Cobucci Leite. So Paulo: Martins Fontes, 2006. WAJMAN, Simone Schapira. O ovo e o vov. Il. Andr Neves. So Paulo: Paulinas, 2001. ZOTZ, Werner; CAGNETTI, Sueli de Souza. Livro que te quero livre. 3. ed. Florianpolis: Letras brasileiras, 2005.

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OLHARES PARA A INFNCIA E PARA A EDUCAO NO CONTO NEGRINHA E EM OUTRAS HISTRIAS DE MONTEIRO LOBATO
Elosa Porto Corra

Monteiro Lobato considerado por alguns estudiosos como uma figura ambivalente dentro do Pr-Modernismo brasileiro, ora demolidor de tabus; ora crtico das correntes irracionalistas que integraram a primeira gerao modernista; ora o escritor de uma prosa que no rompe, no fundo, nenhum molde convencional; ou como o modelo no atingido de Ea de Queirs, pela carga irnica e o gosto da palavra pitoresca (BOSI, 2006, p. 216). Mas, no que tange obra infantil e juvenil, a crtica costuma aclamar Monteiro Lobato. Bosi reconhece a inovao e o valor da parte infanto-juvenil da obra de Lobato, que no comenta muito, mas na qual observa originalssima fuso de fantasia e pedagogia (BOSI, p. 216). Nelly Novaes Coelho, em Monteiro Lobato, O Inovador (1987) e em Lobato e a fuso do real com o maravilhoso (2000), considera a produo artstica para crianas e jovens de Lobato como um salto qualitativo comparada aos autores que o precederam (COELHO, 1987, p. 48). Fanny Abrimovich lembra que foi Lobato o primeiro a criar, em muitas obras, como no Stio do Pica-Pau Amarelo, uma lgica que no a do adulto, mas onde o adulto entra no jogo da criana (2005, p. 61), como se observa no Stio do Pica-Pau Amarelo. O conto Negrinha, que no se dirige preferencialmente s crianas, logo no integra a produo infanto-juvenil de Lobato, mas que foi escolhido por talo Moriconi como um dos Cem Melhores Contos Brasileiros do Sculo XX (2001, p. 78-84), condena justamente a incapacidade de alguns adultos entrarem no jogo da

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criana, impondo a elas uma lgica materialista e perversa, que sufoca suas fantasias e sonhos, causando a degradao do infante e da infncia. Com isso, mesmo nesse conto produzido para adultos, o criador da boneca de pano Emlia inovou na maneira de focalizar a infncia, na postura infantil, nas concepes de educao, de pedagogia, de arte para as crianas e na crtica ao autoritarismo do adulto no processo de educao das crianas. Deste modo, dentro de sua proposta esttica, claro, Lobato foi sim um dos mais inovadores e ousados escritores pr-modernistas, no apenas em busca de progresso social e mental, como de mais autonomia e voz para as crianas, bem como de liberdade, direito ao deleite esttico e imaginao para os infantes. Neste sentido, o conto Negrinha funciona como um contraponto das aventuras do Stio do Pica-Pau Amarelo. Dona Incia, patroa da falecida me de Negrinha e responsvel pela educao da rf, pratica uma espcie de pedagogia noturna, opressora e perversa, que se contrape pedagogia luminosa, libertadora e democrtica, praticada por Dona Benta e Tia Nastcia, responsveis pela educao dos personagens infantis do Stio do Pica-Pau Amarelo. Muitos dos saberes apontados por Paulo Freire como imprescindveis para a prtica educativa so denunciados como ausentes na educao dispensada aos infantes no conto Negrinha. Por outro lado, esses mesmos saberes so focalizados nas posturas das personagens do Stio do Pica-Pau Amarelo, adultos e crianas, educadores e educandos, em situaes educativas que so verdadeiros exemplos da pedagogia da autonomia, posta em prtica ficcionalmente anos antes de o mestre Paulo Freire a conceber. Segundo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos (2001, p. 33). No conto Negrinha, o narrador, entre comovido e indignado, denuncia que a menina a todo tempo

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silenciada, humilhada e desprezada pelos adultos: Cala a boca, diabo! (LOBATO, 2001, p. 78). O que ela tem a dizer no interessa aos responsveis por sua educao. A criticidade (FREIRE, 2001, p. 34), portanto, que tambm um dos saberes necessrios prtica pedaggica, encontra-se ausente do processo educativo opressor imposto a Negrinha, j que seu senso crtico no desenvolvido no conto, mas reprimido. Como discncia, ensinou a Paulo Freire, assumida no pelo h docncia sem postura educador implicar

automaticamente numa postura de discente, que pode conservar em si o gosto pela rebeldia, a curiosidade, a capacidade de arriscar-se, de aventurar-se (FREIRE, 2001, p. 28, grifos nossos), como ocorre com os personagens do Stio do Pica-Pau Amaelo, ou uma inclinao para a repetio bancria, como desejava D. Incia. Desta forma, a pedagogia da autonomia executada por Dona Benta contrasta com a educao bancria e opressora aplicada pela D. Incia, senhora de escravos e mestra na arte de judiar de crianas. Enquanto isso, a av e a empregada idosa oferecem liberdade e at se identificam com os comportamentos e posturas infantis, rompendo com muitas regras e paradigmas sociais, em parte pelo afastamento que o Stio, espcie de refgio, oferece. O final das fbulas e a costumeira moral da histria so sempre discutidos e problematizados por Pedrinho, Narizinho, Emlia, Visconde e os outros personagens do Stio do Pica-Pau Amarelo, de forma que a criana reflita, pense e critique sempre tudo o que lhe proposto, nunca acatando nada passiva e acriticamente. No Stio, Dona Benta no apenas escuta o que as crianas tm a dizer, como estimula a autonomia, a criatividade dos infantes e permite que discordem dos finais das histrias, desenvolvendo uma educao libertadora, estimulando a leitura, a pesquisa, a experimentao e o olhar crtico. o que se percebe neste fragmento

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em que Narizinho e Emlia protestam contra o final da fbula A cigarra e as formigas: Esta fbula est errada! gritou Narizinho; Isso no! protestou Emlia e Dona Benta aceitou a objeo (LOBATO, 1964, p. 14). Mas, se h por vezes um relativo carter didtico em vrias obras de Monteiro Lobato, devido muito ao fato de resgatar e trabalhar com a fbula, texto irremediavelmente moralizante; tambm so sempre reconhecidos o direito ao prazer, a necessidade do deleite esttico e a importncia do desenvolvimento da imaginao para a formao de indivduos inteiros e ntegros, como se observa na opinio da Emlia sobre qual seria melhor o til ou o belo: Acho melhor os dois encangados, assim como uma espcie de banana inconha. til e belo ao mesmo tempo. No s na fala da boneca como tambm no ttulo da fbula O til e o Belo, a dupla articulao dos seres e das obras humanas ou da prpria obra de arte fica reconhecida como inerente existncia material, presente na natureza e na condio humana e em tudo o que o homem faz. As coisas se dividem entre teis e/ou belas nesse conto, como observa o veado, personagem da fbula que se divide entre o orgulho de seus formosos chifres e a utilidade de suas pernas finas velocssimas (LOBATO, 1964, p. 64, grifos nossos). O direito fruio esttica e ao brinquedo, bem como a necessidade de desenvolver a imaginao, so defendidos em muitas obras de Monteiro Lobato, apontando a importncia do carter ldico da literatura e da arte infantil. Prova disso que, no Stio do Pica-Pau Amarelo, brinquedos e brincadeiras fazem parte do cotidiano, personagens so animais (Rabic e Quindim) e bonecos de pano e de sabugo de milho confeccionados pelos adultos: Emlia e Visconde de Sabugosa, com quem adultos e crianas conversam e convivem de forma fantasiosa e democrtica. Os adultos libertam a imaginao, portanto, para que se desenvolva melhor a criatividade dos infantes.

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reconhecido na obra de Lobato que no apenas o objetivo pedaggico deve nortear a arte destinada s crianas e adolescentes, que carecem de deleite esttico tambm ou sobretudo. Exemplo disso a defesa da msica da cigarra e o combate avareza feito pelo narrador e pelos personagens do Stio do Pica-Pau Amarelo, aps a audio da fbula A cigarra e as formigas: quando voltou a primavera o mundo apresentava um aspecto mais triste. que faltava na msica do mundo o som estridente daquela cigarra, morta por causa da avareza da formiga; e depois gritou Narizinho (...) Formiga m como essa nunca houve. (LOBATO, 1964, p. 14). No conto Negrinha, tambm reconhecida a necessidade do brinquedo, da brincadeira e do desenvolvimento da imaginao e da criatividade, j que, diferentemente do que ocorre no Stio, a carncia de recursos e de atividades ldicas no s prejudicam o desenvolvimento da personagem ttulo como deprimem-na, levandoa morte depois do definhamento, como se observa nos fragmentos: a triste criana encorujou-se no cantinho de sempre; e Como seria bom brincar! refletiu com suas lgrimas, num canto, a dolorosa martirzinha, que at ali s brincara em imaginao com o cuco; mas, percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. Divina ecloso! Surpresa maravilhosa do mundo que trazia em si e que desabrochava, afinal, como fulgurante flor de luz. (LOBATO, 2001, p. 81-83). Por outro lado, o contato com o brinquedo, a brincadeira proibida e o exerccio da imaginao, antes reprimida, favorecem o desenvolvimento das potencialidades da menina, fazem desabrochar nela potencialidades imaginativas e o sorriso esperanoso to ressaltados por Paulo Freire como necessrios formao integral do indivduo (FREIRE, 2001, p. 80): Era de xtase o olhar de Negrinha. Nunca vira uma boneca e nem sequer sabia o nome desse brinquedo.

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Mas compreendeu que era uma criana artificial. (LOBATO, 2001, p. 82). Mas, a nova proibio, que interrompe o processo de desenvolvimento iniciado, leva-a no apenas retomada do processo de atrofia, mas a um severo e novo processo de definhamento, causado pela depresso, pelo desencanto, pela desesperana e pela frustrao de ter conhecido o prazer e de t-lo perdido:
Aquele dezembo de frias, luminosa rajada de cu trevas adentro do seu doloroso inferno, invenenara-a. Brincara ao sol, no jardim. Brincara!...Acalentara, dias seguidos, a linda boneca loura, to boa, to quieta, a dizer mam, a cerrar os olhos para dormir. Vivera realizando sonhos da imaginao. Desabrochara-se da alma. Morreu na esteirinha rota, abandonada de todos, como um gato sem dono. Jamais, entretanto, algum morreu com maior beleza. O delrio rodeou-a de bonecas (...) E de anjos...E bonecas e anjos remoinhavam-lhe em torno, numa farndola do cu. Sentia-se agarrada por aquelas mozinhas de loua abraada, rodopiada. (LOBATO, 2001, p. 83, grifos nossos).

Negrinha sofre de mal semelhante ao que Ins, nas Trovas morte de Dona Ins de Castro de Garcia de Resende, definiu como A minha desaventura, / no contente de acabar-me, / por me dar maior tristura, / me foi pr em tanta altura, / para dalto derribar-me, ou como no poema lrico de Cames Perdigo perdeu a pena, em que o pssaro subiu a um alto lugar, mas achou-se desasado e de puro penado morre, mais ou menos como morrer Negrinha, depois de sentir o doce sabor da brincadeira e ser novamente proibida de brincar: percebeu nesse dia da boneca que tinha uma alma. (...) Sentiu-se elevada altura de ente humano. Cessara de ser coisa e doravante ser-lhe-ia impossvel viver a vida de coisa. (LOBATO, 2001, p. 83).

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A necessidade de imaginao e da brincadeira no processo de construo de conhecimentos, bem como a carncia de afeto, de companhia e de convvio social ficam explcitos como principais motivos da depresso e do definhamento da criana abandonada. A obra de Lobato se ocupa de libertar a criatividade sem esquecer de aguar o senso crtico e de conduzir reflexo sobre os valores por trs dos textos lidos, criticados a todo tempo pelos personagens do stio. Deste modo, concretiza o que o mestre Paulo Freire pregaria mais tarde: A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica (FREIRE, 2001, p. 36). D. Benta estimula o senso crtico dos infantes, sem abrir mo da criatividade e da fruio esttica e sem deixar de buscar o desenvolvimento de valores ticos. A liberdade gozada pelos educandos do Stio contrasta com a priso em que Dona Incia encerra Negrinha e as torturas que pratica contra a pequena rf: Negrinha imobilizava-se no canto horas e horas. (...) Cruzava os bracinhos a tremer, sempre o susto nos olhos. E o tempo corria. (LOBATO, 2001, p. 79). Desamorosa e autoritria, a educadora oprime e castiga, no colaborando em nada para o desenvolvimento das potencialidades da educanda; mas, pelo contrrio, imobiliza-a, impedindo-a de desenvolver sadiamente todos os seus potenciais: fsico, psicomotor, emocional, social e intelectual. Com isso, contraria o que Paulo Freire concebeu como recomendvel e que D. Benta pe em prtica no Stio do Pica-Pau Amarelo. Ao invs de dialogar com a criana e os demais personagens para tentar resolver problemas e impasses surgidos durante o dia-adia, Dona Incia prefere apelar para a tortura fsica e psicolgica, aplicando terrveis castigos para reprimir qualquer manifestao de descontentamento, por menor que seja. o que se percebe nesta

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passagem em que a patroa deleita-se durante uma sesso de tortura pequena rf imobilizada, s porque a menina chama de peste (menos ofensivo dentre os xingamentos que constantemente usam contra a criana) uma empregada que lhe rouba a carne do prato durante uma refeio:
(...) Quando o ovo chegou a ponto a patroa chamou: Venha c! Negrinha aproximou-se. Abra a boca! Negrinha abriu a boca como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, ento, com uma colher, tirou da gua pulando o ovo e zs! na boca da pequena. E antes que o urro de dor sasse, suas mos amordaaram-na at que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente pelo nariz. Esperneou. Mas s. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. (LOBATO, 2001, p. 81)

evidente o prazer e o deleite que a tortura, calculada, planejada e preparada minuciosa e friamente, traz a essa personagem, como exerccio e confirmao de um poder ilimitado, incontestvel e irrefrevel:
Veio o ovo. Dona Incia mesma p-lo na gua a ferver; e de mos cinta, gozando-se na prelibao da tortura, ficou de p uns minutos, espera. Seus olhos contentes envolviam a msera criana que, encolhidinha a um canto, aguardava trmula alguma coisa de nunca visto. (LOBATO, 2001, p. 81)

Para asseverar a covardia da tortura, as caractersticas fsicas, psicolgicas e scio-econmicas da menina contrastam radicalmente com as da patroa, poderosa no porte, na condio financeira e no status, contando com a conivncia de autoridades, inclusive religiosas, e com a vista grossa da sociedade. Enquanto a patroa gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no cu; a menina magra,

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atrofiada, com olhos eternamente assustados, rf aos quatro anos, como gato sem dono, levada a pontaps, chorando de fome quase sempre ou de frio, desses que entanguem ps e mos e fazem-nos doer. (LOBATO, 2001, p. 78-79) Para o narrador, parte da intolerncia da patroa e da sua revolta contra a menina se devem ao recalque por no ter filhos, como se pode notar no seguinte fragmento: tima a Dona Incia. Mas no admitia choro de criana. Ai! Punha-lhe os nervos em carne viva. Viva sem filhos, no a calejara o choro da carne da sua carne e por isso no suportava o choro da carne alheia (LOBATO, 2001, p. 78-79). No se trata apenas de falta de prtica ou de falta de admirao por crianas nem de indisposio para a maternidade, mas de um somatrio de tudo isso uma frustrao, j que com suas sobrinhas (da sua genealogia) demonstra admirao maternal, pacincia e alegria: a sinh ria-se tambm... (LOBATO, 2001, p. 81). No entanto, ainda que esse recalque intensifique a repulsa e a ao da patroa contra a menina, no se resumem ao recalque os motivos da violncia de Dona Incia, j que, antes da menina, muitos outros so torturados e mortos pela dama de grandes virtudes apostlicas, como chamada Dona Incia pelos padres e ironicamente pelo narrador:
A excelente Dona Incia era mestra na arte de judiar de crianas. Vinha da escravido, fora senhora de escravos e daqueles ferozes, amiga de ouvir cantar o bolo e estalar o bacalhau. Nunca se afizera ao regime novo essa indecncia de negro igual ao branco e qualquer coisinha: a polcia! Qualquer coisinha: uma mucama assada ao forno porque se engraou dela o senhor; uma novena de relho porque disse: Como ruim a sinh! (LOBATO, 2001, p. 81)

As nicas ocupaes de Dona Incia so a tortura e o exerccio do poder, que impedem-na de mergulhar na abulia e na acdia, seu

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nico remdio contra o tdio. Prova disso que essa senhora, que possui uma tropa de servas, em todo o conto s se levanta do seu trono para presidir sesses de tortura, normalmente contra a menina. Nem para receber visitas levanta: Entaladas as banhas no trono (uma cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia amigos e o vigrio, dando audincias e discutindo o tempo. (LOBATO, 2001, p. 78). Tudo isso torna Dona Incia incapaz de ser uma educadora afetuosa, incapaz de exercer uma pedagogia da esperana e para a autonomia dos educandos, como pregou Freire e, antes dele, pregava j Lobato e sua obra infanto-juvenil, atravs das figuras de Dona Benta e Tia Nastcia. Diferentemente da ex-senhora de escravos, mas sem perder sua autoridade de mediadora do processo educacional, Dona Benta ensina o valor da liberdade, dando liberdade aos educandos: Vocs sabem to bem o que liberdade que nunca me lembro de falar disso (LOBATO, 1964, p. 87). Desta forma, demonstra que a competncia e o rigor de que o professor no deve abrir mo no desenvolvimento do seu trabalho, no so incompatveis com a amorosidade necessria s relaes educativas (FREIRE, 2001, p. 11). A maneira democrtica e igualitria com que Dona Benta trata os personagens do Stio, crianas, bonecos, animais, funcionrios e convidados, contrasta com o autoritarismo e a desigualdade de tratamentos dispensados aos demais personagens do conto Negrinha. Enquanto as sobrinhas da patroa so tratadas como princesinhas e so mimadas, Negrinha humilhada e desprezada, assim como os empregados que ajudam a torturar a pequena rf ao mesmo tempo em que sofrem tambm os maus tratos da patroa:

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Certo dezembro vieram passar frias com Santa Incia duas sobrinhas suas, pequenotas, lindas meninas louras, ricas, nascidas e criadas em ninho de plumas. Do seu canto na sala do trono, Negrinha viu-as irromperem pela casa como dois anjos do cu alegres, pulando e rindo com a vivacidade de cachorrinhos novos. Negrinha olhou imediatamente para a senhora, certa de v-la armada para desferir contra os anjos invasores o raio dum castigo tremendo. Mas abriu a boca: a sinh ria-se tambm... Qu? Pois no era crime brincar? Estaria tudo mudado e findo o seu inferno e aberto o cu? No enlevo da doce iluso, Negrinha levantou-se e veio para a festa infantil, fascinada pela alegria dos anjos. Mas a dura lio da desigualdade humana lhe chicoteou a alma. Belisco no umbigo, e nos ouvidos, ao som cruel de todos os dias: J para o seu lugar, pestinha! No se enxerga? (LOBATO, 2001, p. 81)

No conto Negrinha, classificado por Bosi como um exemplo do pendor para a militncia de um intelectual que empunhou a bandeira do progresso, onde reponta com maior insistncia o documento social e a vontade de doutrinar e reformar (2006, p. 215-217), nota-se forte comoo para com os dramas dos menos favorecidos, mas tambm clara a crtica ao tratamento dispensado aos infantes pobres ou ricos que, nas duas situaes, contestvel e desqualificado. Com maus tratos s crianas pobres e mimos excessivos s ricas, a educao no apenas reflete e duplica uma hierarquia social injusta, como tambm trabalha pela sua perpetuao, legitimando o direito do dominador explorao e perversidade e tambm endossando e estimulando uma postura passiva e resignada no oprimido. No conto Negrinha, aos filhos e filhas das camadas menos favorecidas, representados pela personagem ttulo, destinada uma educao opressora, para a subservincia mansa: O corpo de Negrinha era tatuado de sinais, cicatrizes, verges. Batiam-lhe os da

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casa todos os dias, houvesse ou no houvesse motivo. (LOBATO, 2001, p. 79). Dela exigida passividade e conformao sempre pela excelente dona Incia: Braos cruzados, j diabo! (LOBATO, 2001, p. 79). criana pobre negado o inquietante direito imaginao, ao lazer, ao deleite esttico e ao desenvolvimento do senso crtico, que depois poderiam resultar em inconformao e atentado contra o poder ou o poderoso e a hierarquia social. Assim, o potencial transformador e revolucionrio da menina das classes menos favorecidas extinto. O potencial revolucionrio por trs de uma educao libertadora como a de Dona Benta evitado por Dona Incia. O drama de Negrinha representa uma situao indesejvel na educao no apenas para muitos narradores de contos de Lobato, mas tambm para Paulo Freire, que mais tarde combater a pedagogia tradicional: educao exige curiosidade, alegria, esperana e a compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 2001, p. 110). Negrinha, por culpa de seus educadores, acaba se tornando passiva e ablica. A criana, antes vivaz e alegre, uma vez violentada fsica, emocional e psicologicamente, assassinada, no somente no sentido literal da palavra, mas tambm assassinada em seus potenciais criativos e intelectuais, encarnando uma das configuraes indesejveis de cidado, para Freire. O definhamento e a morte da menina simbolizam a morte dos seus potenciais revolucionrios e a perpetuao do mesmo cenrio social no conto. Narizinho, Pedrinho, Visconde e Emlia, mesmo estes ltimos sendo bonecos, reforam uma postura possvel e desejvel da criana contestadora, transgressora, inquieta e revolucionria, inconformando-se com a moral de muitas fbulas, recriando os finais de muitas histrias, defendendo at as ltimas conseqncias seu direito de escolha, seguindo suas opinies e convices, discordando

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francamente e enfrentando os adultos em defesa de seus pontos de vista. A boneca, livre das sanes e regras impostas s crianas, criada num ambiente afetuoso e libertador, exerce direitos que so tirados da personagem ttulo do conto Negrinha. As crianas protegidas por um ambiente familiar amistoso e provocador, ao contrrio do ambiente hostil em que vai crescendo Negrinha. Entretanto, mesmo submetida a um processo educativo opressor e violento, Negrinha encontra mecanismos, por algum tempo, para preservar sua integridade, cultivar sua criatividade e providenciar o lazer que lhe so negados, no ntimo ou aproveitando as poucas oportunidades que se lhe apresentam. o que se percebe neste fragmento em que a menina usa a imaginao e se diverte como pode dentro do cativeiro, apreciando o cuco do relgio: o relgio batia uma, duas, trs, quatro, cinco horas um cuco to engraadinho! Era seu divertimento v-lo abrir a janela e cantar as horas com a bocarra vermelha, arrufando as asas. Sorria-se ento por dentro, feliz um instante. (LOBATO, 2001, p. 79) A imobilizao de mais de cinco horas, no capaz de imobilizar a mente de Negrinha nem de esterilizar sua criatividade, por enquanto. Essa postura demonstra a possibilidade que sempre h de um educando desenvolver-se e libertar-se, contrariando um processo educativo bancrio e opressor que lhe imposto. Mas, no conto, os mecanismos de tortura, de silenciamento, de esterilizao e de eliminao dos potenciais transformadores atingiro requintes crescentes de crueldade at que Negrinha no resiste mais e, deprimida, entrega-se abulia e sucumbe tristeza. Isso demonstra a dificuldade de um educando resistir a uma educao opressora, ainda que haja a possibilidade. As figuras adultas do stio so transgressoras e escapam dos padres de comportamento tradicionais para o adulto, enquanto as do conto Negrinha encarnam paradigmas tradicionais de

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comportamento social. Se ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo (FREIRE, 2001, p. 28), tanto num caso como noutro o exemplo endossa as aes. No Stio, os adultos tambm embarcam nas aventuras, aceitam as opinies e divergncias das crianas, so tolerantes: Dona Benta explicou que a sabedoria popular uma sabedoria de dois bicos. Muitos ditados so contraditrios (LOBATO, 1964, p. 116). Assim, dando mais um exemplo de saber necessrio prtica da pedagogia da autonomia, os educadores do stio, conscientes do inacabamento do mundo e de si mesmos, aceitam o saudvel risco, o novo e rejeitam qualquer forma de discriminao (FREIRE, p. 39), tratando bonecos e netos sem distino e tratando empregados com respeito. Bem como pregar mais tarde o educador e pedagogo da autonomia e da esperana, Paulo Freire, Dona Benta olha carinhosamente a entrada e sada de personagens de diferentes pocas, idades, meios, culturas, raas, nacionalidades e credos, promovendo aquilo que Abrimovich chamou de misturana despreconceituosa de adultos, crianas, bichos, gangsters, professores, padres, etc... (2005, p. 58). Ao contrrio, a preconceituosa D. Incia do conto Negrinha diminui e humilha empregados e aqueles que so diferentes de sua raa e de sua condio social, dando o exemplo de dominao (dona do mundo, amimada dos padres), de discriminao social e racial. Alis, o exemplo geral dado pela sociedade, na fico, o da paparicao ao rico e humilhao ao pobre, legitimando o poder e a perversidade do rico e a passividade e subservincia mansa do pobre, como se observa no tratamento que os padres dispensam a D. Incia. Muitos representantes da igreja aparecem, inclusive, como legitimadores e perpetuadores duma hierarquia social injusta, gozando das benesses que o rico pode lhe oferecer em troca de fazer vista grossa para seus desmandos e exploraes: dama de grandes virtudes apostlicas, esteio da religio e da moral, dizia o reverendo.

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O reverendo reverencia, assim, ao dinheiro e ao rico, e no a Deus, negligenciando os pobres oprimidos, ao invs de defend-los, como pedem os ensinamentos bblicos: Quem d aos pobres empresta a Deus (LOBATO, 2001, p. 81), clich que repetem de forma hipcrita enquanto espancam a criana pobre e exploram os empregados. Por outro lado, D. Benta no s respeita os empregados e exalt-lhes os gestos e saberes, como tambm reconhece o to pregados por Freire valor da cultura popular e da assuno da identidade cultural (2001, p. 46). Mas, sempre de forma crtica e nunca ingenuamente ou de forma ufanista, levando as crianas a no se envergonharem de suas razes, mas refletirem sobre ela e vivenciarem-na: D. Benta explicou (...) um diz Quem espera sempre alcana e outro Quem espera desespera. Conforme o caso, a gente escolhe um ou outro e quem ouve elogia a sabedoria da sabedoria popular (LOBATO, p. 116, grifos nossos). Alm disso, na passagem, D. Benta usa seu bom senso e ensina que a vida e as decises humanas exigem bom senso, exatamente como Paulo Freire (2001, p. 67) pregar mais tarde e como se pode observar em diferentes passagens espalhadas pela obra de Lobato, como esta outra: Devemos fazer o que nos parece mais certo, mais justo, mais conveniente. E para nos guiar temos a nossa razo e a nossa conscincia (LOBATO, 1964, p. 30). Como se observa no fragmento acima e nos anteriores, a vov de Narizinho cr, bem antes de Freire formular suas teorias, que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 2001, p. 52, grifos nossos), por isso estimula o dilogo crtico e insubordinado com a tradio e no a impe de maneira arbitrria, como faz a patroa opressora de Negrinha. D. Benta no apenas ensina como tambm aprende com as reflexes dos personagens infantis do stio, como numa

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passagem em que, depois de umas reflexes da Emlia sobre a brutalidade do mundo, Dona Benta calou-se, pensativa (LOBATO, 1964, p. 195). A educao mediada por D. Benta altrusta, inclusiva, esperanosa e alegre, apostando sempre na democracia, na libertao, na ao, no crescimento individual (e social), atravs da participao ativa de todos em todas as decises e projetos empreendidos no Stio, incluindo infantes ou adultos, pobres ou ricos, todos ativos, esperanosos e alegres, como a educao e as relaes travadas. Essa educadora aposta na diferena e na diversidade como engrandecedores e enriquecedores no apenas do processo ensinoaprendizagem, como tambm de toda a sociedade e da nao brasileira. Por outro lado, no conto Negrinha, no apenas a dominadora Dona Incia oprime, como muitos dos prprios oprimidos, ignorantes, deseseranosos e ressentidos, maltratam-se uns aos outros. Conformados com sua condio e sem perspectivas mnimas de transformao do quadro de dominao, endossam o processo de explorao e operam pela opresso de outros subalternos, torturando a menina e corroborando as atitudes da dspota exploradora: . Exemplos como esse, alis, de empregados torturando ou denunciando a menina para a Dona Incia so fartos no conto. Ao invs de protegerem-se uns aos outros e unirem-se contra o opressor auxiliam-no, legitimando-lhe o poder e comprovando que suas tcnicas de opresso, de tortura e de explorao so terrivelmente eficientes. A menina Negrinha, assim, parece condenada no apenas a viver para sempre oprimida e humilhada pela patroa, como tambm condenada a repetir o perverso crculo de relaes destrutivas entre os personagens subalternizados por Dona Incia no conto, inclusive xingando uma empregada que lhe agride e humilha de peste

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(LOBATO, 2001, p. 80), menor dos xingamentos dirigidos a ela. Esse gesto representaria bem a probabilidade ou a possibilidade da repetio eterna do ciclo de dominao, se a personagem no tivesse optado pela morte como sada para dar fim vida oprimida e triste que levava. Deixando-se morrer, a menina manifesta sua escolha: prefere morrer a existir num meio perverso, em que s crianas pobres so negados os mnimos direitos de brincar, de imaginar, de se expressar e de se alegrar, onde existir j parece um favor feito pelos dominadores. O gesto desesperado da menina, mas tambm insubordinado, aponta seno para uma possibilidade de combate, pelo menos para o desejo (da menina e do narrador comovido) de eliminao dessa pedagogia perversa e dessa educao amansadora imposta criana, sobretudo das classes pobres. Alm disso, esse gesto demonstra j uma possibilidade de resistncia, por menor que seja, portanto mais do que um simples desejo de mudana dessa pedagogia tradicionalista e da hierarquia social rgida, pautada na explorao e na opresso, que ela ajuda a perpetuar. Um pequeno gesto, mas um passo rumo transformao, dado por uma criana, que representa o novo. Assim, a sua morte da menina demonstra no apenas a possibilidade da transformao, mas a dificuldade assustadora e os inmeros sacrifcios exigidos para que um desejo de transformao social se concretize, bem como a impossibilidade de um indivduo sozinho vencer essas dificuldades e barreiras. Por outro lado, a unio e o trabalho em equipe observados no Stio do Pica-Pau Amarelo promovem a transformao que Negrinha no poderia conseguir sozinha e representam a materializao de seu sonho de comunidade solidria, democrtica e alegre, confirmando a possibilidade da mudana.

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Metaforicamente, Dona Incia e a educao tradicional pautada em castigos fsicos esto condenadas, felizmente, j que ela no tem filhos e ningum que lhe perpetue o legado de terror e tortura. Mas, as sobrinhas de Dona Incia, que no so diretamente educadas por ela para a tortura, j que aparecem s em frias, notam diferenas na aparncia e no comportamento da menina pobre e tambm tratam-na como uma coisa, um brinquedo: a bobinha da titia (LOBATO, 2001, p. 84), como faz a tia, porm mais sutil e menos violentamente. Isso demonstra que, provavelmente, as duas duplicaro o papel de Dona Incia de forma menos sangrenta, desfrutando de benesses, entretanto no criadas (como a tia) em um regime escravocrata e para a prtica de torturas. Em outras palavras, seus mecanismos de dominao sero mais sutis e menos sangrentos. Enquanto isso, Dona Benta multiplicadora da pedagogia da autonomia e de cidados livres e atuantes, tendo netos, muitos discpulos e assistentes que lhe perpetuem a pedagogia da autonomia e tambm pratiquem, depois dela, uma educao amorosa e libertadora, em prol do progresso, do engajamento e da democracia. REFERNCIAS: BOSI, Alfredo. Histria Concisa da Literatura Brasileira. 43 Edio. So Paulo: Cultrix, 2006. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. LOBATO, Jos Bento Monteiro. Fbulas. So Paulo: Brasiliense, 1964. ------. Negrinha. In: MORICONI, talo. Os Cem Melhores Contos Brasileiros do Sculo XX. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 78-84.

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MICHELLI, Regina Silva. A Fbula e suas Armadilhas. In: 16 COLE Congresso de Leitura do Brasil. Campinas/So Paulo: Unicamp, 2007. SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. Teoria da Literatura. 3 ed. Portuguesa. Coimbra: Martins Fontes, 1976. SOARES, Anglica. Gneros Literrios. 3 ed. So Paulo: tica, 2001. ZILBERMAN, Regina et alii. Literatura Infantil: autoritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1987. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 2005. LAJOLO, M. e ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. So Paulo: tica, 1988 MARIN, Alda Junqueira. Educao, Arte e Criatividade.[s.l.]: Pioneira, 1976. POND, Glria. A arte de fazer artes. Rio de Janeiro: Editorial Nrdica, 1985.

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A ESCOLA NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL PNBE/1999


Ftima de Oliveira Ferlete Clia Regina Delcio Fernandes

INTRODUO O presente trabalho tem como pergunta norteadora a questo: como construda a imagem de escola nas obras de literatura infanto-juvenil que compem o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola de 1999? Propomos a anlise de tal tema porque notamos uma grande quantidade de obras de literatura infanto-juvenil, do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE, que tematiza ou retrata situaes e cenrios vividos na escola. Diante da recorrncia e importncia do tema escolar, esta pesquisa pretende contribuir em dois aspectos: social e acadmico. No carter social, pretendemos estudar como a escola representada pela literatura infanto-juvenil, procurando possveis imagens desta instituio, se positiva ou negativa, para compreender as relaes entre a produo literria destinada ao pblico de menor idade e a escola. Em relao relevncia acadmica, temos como objetivo contribuir com o avano das pesquisas nessa rea, pois de acordo com Fernandes (2007) ainda existe um nmero pequeno de estudos que mostram como a literatura v a escola. Dadas a complexidade e a amplitude do tema na literatura infanto-juvenil, foi necessrio um recorte a partir da escolha de um corpus significativo de obras. Em vista disso, as obras selecionadas para esta pesquisa pertencem ao Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/1999, adquiridas com as aes do governo federal,

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cujo objetivo a distribuio de acervos em escolas pblicas do Brasil e a promoo de polticas de incentivo leitura. Para receber as colees de obras de literatura infanto-juvenil, no entanto, um dos requisitos era atender escolas com 150 ou mais alunos de 1a a 4a sries ou, no caso de algum municpio no atender a este requisito, contemplou-se aquelas com maior nmero de estudantes. Fernandes (2007, p.65) comenta:
Torna-se necessrio esclarecer que, enquanto as propagandas e os documentos oficiais anunciam que nenhum municpio foi excludo pelos critrios de atendimento, as escolas com um nmero menor do que o exigido acabam sendo. Ainda passa despercebido um importante critrio presente na resoluo do MEC/FNDE n.o 008, de 23 de maro de 1999, que exclui do atendimento as escolas j contempladas com acervos compostos pelos ttulos relacionados na Portaria n.o 652, de 16 de maio de 1997. Ou seja, embora os acervos sejam diferentes, no so cumulativos na mesma escola.

O acervo do PNBE/1999 formado por cento e dez ttulos, sendo 106 selecionados pela Fundao Nacional do Livro Infantojuvenil FNLIJ e 4 indicados pela Secretaria de Educao Especial do MEC SEESP, comprados pelo Ministrio da Educao, com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, para formar o acervo bsico das bibliotecas de 36 mil escolas pblicas brasileiras de 1a a 4a srie (FERNANDES, 2007, p.65). Ao compor o acervo, houve a preocupao de reunir obras dos mais diversos gneros literrios. A seleo do PNBE/1999 engloba gneros como poesias, contos e crnicas, novelas, peas teatrais, textos de tradio popular, fico e no fico, fbulas, contos de fadas, livros de imagens, literatura policial e romance. Fernandes e outros (2001, p.19) afirmam:
Esses livros falam de diferentes coisas, tm tamanhos diferentes, so escritos em diferentes estilos. Uns tm sculos de idade, outros foram publicados recentemen-

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te. A maior parte brasileira, mas alguns provm de diferentes partes do mundo. Em suas centenas de pginas delineia-se uma amostra bem ampla do que hoje h de melhor para a leitura: no acervo encontram-se biografias, livros de poema, clssicos, lendas, histrias para rir e histrias para chorar, para brincar e para aprender. So histrias dos muitos brasis que vivem no Brasil: histrias de ndio e de caipora, de branco e de negro, de bicho e de planta; histrias de pai, de me, de pai novo e de me nova, de av e de av, e at de bisav; histrias de letras e de nmeros, de reis e de fadas, de meninas e meninos, de professores e de alunos. Enfim, h de tudo.

Esta preocupao em abordar obras dos mais diferentes gneros literrios se deve, segundo Serra (2003, p. 73), a preocupao de que o currculo, em geral, est desprovido de oportunidades de leituras variadas que possibilitem desenvolver o exerccio intelectual, que promovam perguntas, relacionem fatos e agucem a curiosidade. Cunha (1995, p.6) afirma que: o fundamental que o acervo apresente a maior diversidade possvel de tendncias, dificuldades, formas, tamanhos, gneros. Tambm a Fundao Nacional do Livro Infanto-juvenil (2007) comenta:
A variedade do acervo se expressa por meio dos vrios temas tratados, pelas linguagens e estilos caractersticos de cada autor, pelos tipos de tcnicas das ilustraes, dos diferentes projetos grficos, do formato de cada livro, das vrias expresses culturais, nacionais e internacionais, pela variedade de escritores e ilustradores, abarcando os clssicos e contemporneos brasileiros e estrangeiros, alm de vrias editoras especializadas. Na presente seleo foram contempladas 41 editoras, 87 escritores nacionais, 19 estrangeiros, 64 ilustradores nacionais, 16 ilustradores estrangeiros e 15 tradutores.

Assim, tanto crianas e jovens quanto adultos, em contato com esta diversidade, tem maiores possibilidades de escolhas e direito opinio, pois se tiver pouca opo, menor ser a a possibilidade de descoberta e de crescimento (CUNHA, 1995, p.7).

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Para a escolha das obras selecionadas pelo PNBE, segundo Fernandes (2007, p.66), a FNLIJ mostra que existe a necessidade de se levar em considerao que estas devem oferecer e despertar nos alunos o prazer e o interesse pela leitura, por meio da qualidade literria e grfica, valorizando o livro que possua a edio, texto e imagem articulados. A escolha do acervo, alm de se basear na qualidade das obras, tambm considera as diretrizes expostas nos documentos oficiais, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Declarao dos Direitos da Criana, a Constituio Brasileira e o Estatuto da Criana e do Adolescente (FERNANDES, 2007, p. 67). Com a concluso do levantamento de dados e dos critrios utilizados para a escolha de obras, selecionamos dezessete ttulos, em que o principal objetivo analisar como a escola construda nessas obras. O corpus selecionado para esta pesquisa constitudo pelos seguintes ttulos: A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes; Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll; A senha do mundo, de Carlos Drummond de Andrade; A televiso da bicharada, de Sidnio Muralha; Atrs da porta, de Ruth Rocha; Bisa Bia, Bisa Bel, de Ana Maria Machado; Carto-Postal, de Luis Raul Machado; Coisas de menino, de Eliane Ganem; De surpresa em surpresa, de Fanny Abramovich; Lucas, de Lus Augusto Gouveia; Minhas memrias de Lobato, de Luciana Sandroni; O escaravelho do diabo, de Lcia Machado de Almeida; O gnio do crime, de Joo Carlos Marinho; O homem que calculava, de Malba Tahan; O menino poeta, de Henriqueta Lisboa; O rei da fome, de Marilda Castanha e Serafina e a criana que trabalhava, de J Azevedo, Iolanda Huzak e Cristina Porto.

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importante notar que o acervo do PNBE de 1999 dotado de uma particularidade. Enquanto os acervos de outros anos so marcados por uma padronizao do projeto grfico e pela mesma data de impresso, este acervo foi adquirido pelo governo da maneira como as editoras lanaram esses livros no mercado, por isso, as datas de publicao no so necessariamente de 1999. Algumas obras analisadas, no entanto, so de data posterior a 1999, pois obtivemos a informao em algumas das escolas pesquisadas de que, pelo estado precrio, muitas destas foram descartadas ou no foram recebidas. Desse modo, para no prejudicar a pesquisa, optamos por englob-las juntamente com as outras. Neste estudo, temos como objetivo estudar a representao da escola nas obras do PNBE/1999, analisando as seguintes categorias: escola pblica, ensino fundamental, localizao das escolas, classe social, espao fsico e estrutura, biblioteca escolar, importncia do estudo e perfil das escolas. A ESCOLA: PBLICA A escola, enquanto instituio onde se espera que toda a populao tenha acesso, alm de ser um meio social presente na diaa-dia desta, tambm veicula valores que podem convergir ou conflitar com os dos educandos. Como j afirmado em Fernandes e outros (2001), a diversidade presente nas obras explicita o compromisso de formar os seus leitores dentro dos princpios democrticos. (BRASIL, 1998, p.63):
O espao escolar caracteriza-se como um espao de diversidade por princpio. O carter universal do ensino fundamental, definido em lei, torna a escola um ponto de convergncia de diversos meios sociais, traz para seu seio os mais variados valores expressos na diversi-

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dade de atitudes e comportamentos das pessoas que a integram. [...]. (BRASIL, 1998, p.75).

A imagem predominante no acervo do PNBE/1999 da escola pblica, como podemos constatar em Azevedo, Huzak, Porto (2000), Ganem (1999), Marinho (2000) e Nunes (1999). Em alguns casos, esta informao aparece de forma implcita no texto, sendo o leitor responsvel pela deduo como, por exemplo, em Serafina e a criana que trabalhava: Hoje, eu cheguei em casa s oito da manh e dormi s at meio-dia, pois antes de almoar e ir para a escola eu ainda tinha de fazer a lio de casa (AZEVEDO, HUZAK, PORTO, 2000, p.29). Nessa obra, as autoras no especificam a qual tipo, pblica ou particular, a escola se enquadra. Contudo, pelo fato de a personagem ter de trabalhar vendendo alguns artigos nas ruas, entendemos que ela no teria condies financeiras adequadas para pagar uma escola particular. O mesmo se passa no mbito da histria narrada em A casa da madrinha. Esta obra mostra a realidade de Alexandre, um menino pobre, morador de favela e trabalhador, que freqenta a escola por um curto perodo. O menino obrigado a ajudar na renda familiar, vendendo sorvete e amendoim na praia: Alexandre saiu da escola. Foi vender sorvete em vez de amendoim. Era mais pesado de carregar, mas pagava mais. De noite ficava pensando nos colegas, na Professora [...], acabava perdendo o sono (NUNES, 1999, p.41). Percebemos, nesta obra, que a escola marca profundamente o personagem Alexandre e, mesmo quando vai embora e no a freqenta mais, tem seu pensamento fixo nas lembranas por ela produzidas. neste local onde o garoto encontra apoio de uma professora que acredita no potencial de cada aluno e foge do currculo tradicional, proporcionando aprendizagem com alegria (FERNANDES, 2007b, p.49).

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O apreo do personagem pela escola pblica tambm est relacionado questo da escola como fornecedora de alimentos: Pronto garoto, agora bota a cuca pra funcionar. E Alexandre botou. Gostava da escola. Davam merenda (NUNES, 1999, p.36). Em Coisas de Menino, Ganem (1999, p.118) comenta sobre a obrigatoriedade das escolas pblicas e da merenda escolar:
Ah, mas j tem tanta escola pblica. S no estuda quem no quer... [...]. E dizer que o pessoal no estuda porque t de barriga vazia, mentira. E escola d comida, no d? D merenda escolar, no ? obrigatria!? Pois ento.

O narrador refora a idia de um ensino pblico e gratuito, j assegurado na Constituio Federal. Desta forma, Babette (1980, p.32) afirma: o ensino pblico, gratuito e obrigatrio, visto como a melhor maneira de alcanar uma verdadeira democratizao dos estudos. [...]. Assim, a escola deve ajudar o aluno a ser capaz de crescer e produzir. A escola em O gnio do crime (MARINHO, 2000) tem uma representao dual. Os personagens Bolacha, Pituca e Edmundo tm um poder aquisitivo razoveis, tendo condies, durante a investigao sobre a clonagem das figurinhas, de pagar o transporte e manter um pequeno acampamento. Em vista disso, difcil dizer se a escola que eles freqentam pblica ou particular. Porm, grande parte da histria se passa em uma favela no colgio fictcio chamado de Ateneu Nosso Brasil:
s sete horas o filho menor saiu do barraco com uniforme de escola. [...].

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Foi para a escola mesmo, estuda no Ateneu Nosso Brasil, na Casa Verde. Parece que no segundo ano. (MARINHO, 2000, p.52).

Em geral, ao investigar a representao da escola nas obras, verificamos que o acervo dialoga com as diretrizes educacionais da Constituio Federal e dos Parmetros Curriculares Nacionais, mostrando a necessidade de um ensino pblico, gratuito, obrigatrio e de qualidade, em um espao escolar caracterizado como um espao que engloba uma grande diversidade cultural e social. ENSINO FUNDAMENTAL Em grande parcela das obras analisadas a escola de ensino fundamental, assim como as sries atendidas pelo PNBE. Com exceo da obra O escaravelho do diabo, de Lcia Machado de Almeida (1999, p.6), que trata da representao do ensino superior: Pouco depois do meio-dia Alberto chegou da Faculdade de Medicina e foi diretamente para o quarto do irmo a fim de comentar com ele a prova que acabara de fazer. Em Castanha (1999), Gouveia (1999), Marinho (2000), Muralha (1997), Rocha (1997) e Sandroni (1997) percebemos, com clareza, a opo pela tematizao do ensino fundamental. A narrativa de O rei da fome (CASTANHA,1999) evidencia que a escola do Reino de ensino fundamental porque o protagonista precisa ser alfabetizado:
Desmascarado, o rei no teve outra sada, ou melhor, naquele mesmo dia teve entrada na escola do Reino, com direito a matrcula, caderno, lpis e dever de casa. Quanto a Fiel, quando soube da boa-nova, sarou rapidinho, pois estava doente era de tanto ver estrago. E Vocabulrio? Est rindo toa, feliz da vida. (CASTANHA, 1999, s/p).

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A autora refora a questo do direito e da obrigatoriedade do ensino para todas as pessoas, independente da idade ou condio financeira, pois o personagem da obra o rei que comia livros por no saber ler. Em A televiso da bicharada, Muralha (1997) torna ldico o cotidiano escolar. Neste poema, o autor mostra uma criana realizando suas atividades escolares e, com o auxlio do vocbulo menino, revela que se trata de um estudante da educao bsica:
[...] E a borboleta para agradecer abriu a sacola e ajudou o menino a fazer os exerccios da escola. (MURALHA, 1997, p.30)

A obra Lucas, de Luis Augusto Gouveia (1999, s/p), tambm retrata o ensino fundamental: Mateus tem cinco anos e, at o ano passado, estudava numa escola especial. Agora, est numa classe aqui mesmo, junto de outras crianas e pode aprender com elas. [...]. Nesta obra, notamos, ainda, a questo da incluso de alunos portadores de necessidade especial. Convm lembrar que, conforme mencionamos na introduo, o acervo do PNBE/1999 possui quatro obras voltadas s crianas portadoras de necessidades especiais, que abordam essa temtica. Atrs da porta (ROCHA, 1997, p.4) descreve, mas de forma implcita, a escola do ensino fundamental e a importncia de contar histrias para a formao do leitor:
[...]. Dona Carlotinha era aquele tipo de av que todo mundo quer ter. Brincava com os netos de teatrinho, de acampamento no quintal, de amarelinha, tocava violo, cantava e contava histrias. E que histrias! Dava

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impresso de que ela sabia todas as histrias do mundo. [...]

Sabe-se que o personagem Carlinhos estuda em uma escola onde sua av fora professora por muitos anos e, por ela realizar diversas brincadeiras, dinmicas e a contao de histria, o estudo se torna uma atividade marcante na infncia do garoto, conduzindo-o por um caminho que o levar a um crescimento intelectual. Podemos observar que, nesta obra, a representao de escola aquela cujas aes pedaggicas so balanceadas, no forando a criana a ser um adulto antes da hora: Cabe a escola encontrar um ponto de equilbrio entre a criana como futuro adulto e a criana como atualmente criana (SNYDERS, 1993, p. 29). Por tudo isso, Snyders afirma:
A convivncia com a cultura cultivada que culmina na relao entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as grandes conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas at descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditveis. Alegria cultural, alegria cultural escolar... (SNYDERS, 1993, p. 32).

Sandroni (1997, p.5), ao descrever Emlia e a turma do Stio do Pica-pau Amarelo, faz aluso escola de ensino fundamental, j que Narizinho e Pedrinho so crianas: Por incrvel que parea, Emlia andava muito quieta. Pensava o dia inteiro em que aventura ia se meter desta vez. Pedrinho e Narizinho estavam na escola, e ela no poderia esperar para aprontar alguma. Contudo, explicitamente Marinho representa (2000, o p.7) o autor que nas mais obras ensino fundamental

analisadas: Na Escola Primria Ins Bandeiras o sino anunciou o recreio e o Edmundo saiu voando da classe para encontrar o Pituca no ptio. Dessa maneira, podemos dizer que o nvel de ensino enfocado o fundamental, com a clientela da mesma faixa etria atendida pelo

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PNBE - 1999. Nas obras, vemos certa recorrncia de um ensino diferenciado, inovador, com professores que buscam colocar os alunos em contato com uma cultura letrada, cujos conhecimentos faam sentido no cotidiano destes. LOCALIZAO DAS ESCOLAS Todas as obras do PNBE/1999 localizam suas escolas no meio urbano. Dentro desse espao urbano, duas obras mencionam a localizao de escolas em favelas: Ganem (1999) e Marinho (2000). Ganem (1999, p.120) mostra o preconceito da sociedade em relao favela: Lembrou de Vera. J tinha at trabalhado em favela uma vez, como professora primria. O uso da preposio at parece querer dizer que a favela seria o ltimo local onde se pensaria em lecionar. Em outro trecho, o narrador vai alm: Passaram por uma escola. Ela no sabia que no morro tinha escola. (GANEM, 1999, p.127). A favela parece ser o tipo de local onde as pessoas no conseguem encontrar aspectos positivos. Observa-se apenas a violncia, a venda de drogas, mas no vem que h certas iniciativas geradoras de estmulos positivos como, por exemplo, desenvolvimento de projetos sociais, educacionais e econmicos. Marinho (2000, p.52) tambm situa uma das escolas na favela: s sete horas o filho menor saiu do barraco com uniforme de escola. Porm, aqui no h o ceticismo revelado por Ganem (1999) com relao localizao da escola na favela. Mas, a instituio descrita por Marinho o cenrio de uma prtica ilegal, porque o lugar em que o filho de um homem repassa a lista com as figurinhas a serem clonadas. No que tange s escolas rurais, em apenas uma obra h meno vida escolar das crianas ligadas ao trabalho infantil e s

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dificuldades de elas freqentarem a escola Serafina e a criana que trabalhava:


Na roa, desde cedo as crianas ajudam os pais a plantar e colher. Como os pais no estudaram, muitas delas encontram uma dificuldade a mais para ir escola, pois os pais nem sempre acham importante ter estudo. E quando acham, a escola fica longe. Ou ento nem existe escola na regio. [...] [...] [...] como as crianas de nossas histrias de verdade, tambm ajudam os pais a cuidar das galinhas, dos patos [...] De vez em quando tambm ajudam na colheita do caf, milho [...] Mas eles estudam na escola da cidade. [...]. (AZEVEDO, HUZAK, PORTO, 2000, p.22).

Desta forma, parece ser possvel dizer que praticamente nulo o nmero de escolas ficcionais no espao rural. As crianas, que moram em zonas rurais, quando conseguem estudar estudam na escola da cidade. Ou seja, no h representao de escola rural no acervo analisado. A CLIENTELA ESCOLAR: CLASSE SOCIAL Com relao condio financeira da clientela atendida pelas escolas ficcionais, podemos afirmar que, de certa maneira, oscila entre uma classe baixa e mdia, at pelo fato de estes alunos freqentarem uma instituio pblica. Apesar dessa oscilao, a descrio de uma classe baixa predomina nos textos analisados. No conjunto, a classe social dos alunos pobres est problematizada em Abramovich (1998), Azevedo, Huzak e Porto (2000), Ganem (1999), Marinho (2000) e Nunes (1999). J Azevedo, Iolanda Huzak, Cristina Porto (2000, p.29) retratam a situao de muitas crianas e adolescentes brasileiras, o trabalho informal que colabora com o oramento familiar: Da, s

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canseira, o resto do dia. No d nem pra prestar ateno direito na explicao da professora. Nesse fragmento notamos que o trabalho influencia negativamente o desenvolvimento intelectual dos alunos, e estes no tm disposio para prestar ateno nas explicaes da professora. Nunes (1999), assim como Azevedo, Huzak, Porto (2000), tambm tematiza o trabalho infantil e a evaso escolar. O protagonista Alexandre obrigado a sair da escola para trabalhar vendendo amendoim e sorvete na praia e, depois, o personagem vai trabalhar na Avenida Rio Branco parando os txis para os fregueses. Em uma das atividades realizadas pela professora da maleta, os alunos deveriam dar uma aula e Alexandre, quando escolhido, comenta sobre seu trabalho. Contudo, os pais das outras crianas no entendem esse tipo de aula e reclamam com a direo: A Professora explicou que Alexandre s estava contando pros colegas como era o trabalho dele, pra todos ficarem sabendo como que ele vivia. (NUNES, 1999, p. 38). A recusa desse tipo de prtica na escola explicada por Babette (1980): Ao mesmo tempo, outras experincias e vivencias adquiridas, por exemplo, por crianas que so obrigadas a trabalhar desde pequenas, embora possam conter uma extraordinria riqueza, no so levadas em conta pela escola [...] (BABETTE, 1980, p.77). Tambm Ganem (1999) mostra os alunos pertencentes a uma classe econmica desfavorecida. O personagem Olho de Boi, menino de rua, parece ter mais medo de ir escola que para a priso: Sei no! Olho de Boi ficou pensando. Embaralhado. T cum medo do juiz me mandar pro colgio.[...]. (GANEM, 1999, p.67). Abramovich (1998) delineia uma famlia provavelmente de classe baixa. Na obra, a autora descreve a personagem Camila, que ganha um convite de Silvia, sua amiga, para uma pea teatral com

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fantoches no Teatro Municipal. A personagem fica extasiada quando chega ao teatro, pois aquilo tudo para ela novidade, mesmo que a me tenha tentado lhe explicar como era uma pea com fantoches:
A coisa mais imponente que j tinha visto na sua vida. Da olhou pra cima. Um lustre imenso, preso no teto, iluminando de levinho o teatro. Todo brilhante, faiscante, radiante. Parecia cristal. Um milho de vezes maior que o globo terrestre que tinha na escola (ABRAMOVICH, 1998, s/p).

Mas, ao terminar a apresentao, Camila faz o seguinte comentrio: Tadinha da me que achava que era parecido com o teatro de fantoches da escola. Ela no sabia de nada. (ABRAMOVICH, 1998, s/p). A representao da clientela escolar em O gnio do crime (MARINHO, 2000), como j comentado na categoria sobre a escola pblica, dual. Os protagonistas possuem condies econmicas razoveis, entretanto, os filhos do cambista, que clona as figurinhas de seu Tom, so pobres e estudam em um colgio na favela onde moram. No que se refere classe social dos alunos, h grande recorrncia de uma classe baixa e mdia. Porm, este fato nos mostra que a condio social influencia, em alguns casos, na sada destes alunos da escola para contriburem na renda familiar. Mas, em geral, os estudantes acreditam na escola como forma de ascenso social e se esforam para vencer na vida. A ESCOLA: ESPAO FSICO E ESTRUTURA Um aspecto que merece ser destacado o fato de que so poucas as descries do espao fsico e da estrutura das escolas ficcionais presentes no PNBE/1999. Encontramos apenas algumas

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aluses em Lisboa (1999), Andrade (1999), Marinho (2000) e Ganem (1999). Em Colgio (LISBOA, 1999) h uma descrio potica da escola a partir do movimento da fila dos alunos que vai desenhando a arquitetura escolar:
Colgio Dois a dois dois a dois. E a fila serpentina escorrega nas escadas estica-se nos corredores projeta-se nos ptios. [...] (LISBOA, 1999, p.39)

Outro exemplo o poema Fruta Furto (ANDRADE, 1999), que desvia o interesse do prdio escolar para o interesse dos alunos, ou seja, o que est do lado de fora. O poeta rompe com o discurso pedaggico, a ao de estudar parece ser recompensada com o convite para furtar jabuticabas:
Fruta Furto Atrs do grupo escolar ficam as jabuticabeiras. Estudar, a gente estuda. Mas depois, ei pessoal: furtar jabuticaba. [...] (ANDRADE, 1999, p.36)

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Tambm Marinho (2000) insere em sua narrativa a presena do ptio escolar, local mais preferido pelas crianas, que funciona como um ponto de encontro de alunos das diferentes sries:
Na Escola Primria Trs Bandeiras o sino anunciou o recreio e o Eduardo saiu voando da classe para encontrar o Pituca no ptio. (p. 7) [...] Encontrou o Pituca risonho embaixo do abacateiro do ptio. (MARINHO, 2000, p.8).

Ganem (1999) mostra em sua obra como o espao da escola pode ser bem aproveitado em atividades incentivadoras aos alunos. No trecho abaixo, percebemos um colgio amplo, onde professores e direo trabalham em conjunto promovendo a integrao e a interdisciplinaridade:
O filme era pra ser passado na escola, na Feira de Arte. O colgio dividido em grupos com um trabalho diferente: teatro de fantoche, exposio de pintura, livro escrito e desenhado, conjunto de msica com piano, bateria, violo, e o filme surpresa que o pessoal estava preparando. (...) (GANEM, 1999, p.131).

No que diz respeito biblioteca, algumas obras analisadas mostram imagens de biblioteca no escolar: Almeida (1999), Marinho (2000), Sandroni (1997) e Tahan (1999). E, das cento e dez obras lidas do acervo do PNBE/1999, apenas duas enfocam a biblioteca escolar: Minhas memrias de Lobato, de Luciana Sandroni (1997) e Atrs da porta, de Ruth Rocha (1997). Em Minhas Memrias de Lobato (1997), Sandroni relata um episdio que parece ter a mesma preocupao do PNBE:
S que o Doutor Washington Lus, ento governador de So Paulo, tendo ido visitar um dia as escolas, notou que em todas as bibliotecas havia um livro bem gasto, j bem acabado: era A Menina do Narizinho Arrebitado, que o Lobato tinha ofertado as escolas. O Doutor Washington Lus pensou que aquele livro devia ser muito

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querido pelas crianas, e resolveu mandar comprar novos exemplares para todas as escolas de So Paulo. (...) (SANDRONI, 1997, p.66).

Destaca-se o interesse do governo estadual da poca em realizar compras de obras literrias para as bibliotecas e, por meio do desgaste de um livro de Monteiro Lobato, entendeu que a leitura daquele livro era freqente e intensa, merecendo adquirir novas obras para todas as escolas de So Paulo. J a narrativa de Atrs da porta (ROCHA, 1997), nica obra a tematizar exclusivamente a questo da biblioteca escolar, mostra que este espao, muitas vezes, negado ao convvio dos alunos. Na histria, a biblioteca vive trancada e os alunos ignoram sua existncia na escola:
Uma poro de crianas estavam sentadas s mesas, deitadas nos tapetes, recostadas nas poltronas, com pequenas velas acesas, lendo! Ora essa! O Antonio exclamou. Que tima surpresa, essa crianada toda lendo! Mas Joana no estava entendendo: U! Por que que vocs no vm ler todo dia? Carlinhos respondeu por todos: A gente pode? Claro que pode Joana respondeu. Para isso so as bibliotecas. Ainda mais as bibliotecas das escolas! Mas aqui no a biblioteca da escola! o Joo falou. sim disse Joana Ningum sabia desta passagem, mas aqui a biblioteca da escola. Vocs no conheciam? (ROCHA, 1997, p.23).

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Rocha leva o leitor a pensar como pode ser uma biblioteca escolar, por meio do personagem Carlinhos, que inicialmente se nega a acreditar que aquele espao parte da escola. Assim, percebemos que a biblioteca escolar vem sendo deixada de lado ou a ela est sendo atribudas falsas finalidades. Silva (1991, p.111) afirma: Por vezes, o espao da biblioteca escolar vem servir de local de castigo aos alunos indisciplinados, transformando-se em verdadeira instituio. Ao contrrio de tudo isso, a biblioteca tem de ser o crebro da escola e construir o conhecimento, a fim de se tornar um recurso bsico para as decises curriculares, permitindo a atualizao pedaggica estudantes dos e a professores, participao a aprendizagem comunidade significativa em termos dos de da sala de tortura ou de inculcao das normas da

indagaes. [...]. (SILVA, 1991, p.112). Por isso Serra (2003, p.79) afirma: Negar escola das crianas brasileiras o direito biblioteca negar o direito ao caminho democrtico, que leva ao conhecimento. ESCOLA E A IMPORTNCIA DO ESTUDO Um ponto interessante a ser discutido como a importncia do estudo retratada nas obras literrias do acervo do PNBE. Em duas obras, podemos notar esse tema: Azevedo, Huzak, Porto (2000) e Ganem (1999). Em outras, aparecem algumas aluses a essa temtica, tais como: Nunes (1999), Sandroni (1997) e Tahan (1999). Em Serafina e a criana que trabalhava, as autoras dialogam diretamente com os alunos falando da importncia do estudo:
Voc e todas as outras crianas que esto podendo freqentar uma escola no devem esquecer jamais que o estudo um trabalho que prepara para o futuro. Mas o trabalho que impede as crianas de irem para a escola

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s est tirando delas a possibilidade de um futuro melhor. [...] (AZEVEDO, HUZAK, PORTO, 2000, p.37).

Comparam a aprendizagem ao trabalho, indicando que o estudo, ao contrrio do trabalho que provoca a evaso escolar, prepara para um futuro mais tranqilo. Isso vai de encontro a Snyders (1993, p.27) ao comentar algumas das funes da escola: Afirmo que a escola preenche duas funes: preparar o futuro e assegurar ao aluno as alegrias presentes durante esses longussimos anos de escolaridade que a nossa civilizao conquistou para ele Ganem (2000, p.118) vai alm. Produz a seguinte crtica: Eu acho que o maior problema do Brasil a falta de educao. O sujeito s vezes no arruma emprego porque analfabeto. A educao importante. [...] deviam dar educao pro povo. Nesta obra, o estudo visto como algo que pode promover uma mobilidade social, pois mesmo com tantos outros problemas, a educao apontada como um dos primeiros a serem sanados. Neste mesmo sentido, Sandroni (1997) escreve: Lobato achava que o caboclo resumia tudo de ruim que possa ter o ser humano; s depois ele foi perceber que o caboclo era ignorante porque o governo no oferecia educao e sade. [...]. SANDRONI, 1997, p.51). Convm ressaltar, nessa passagem, como a falta de educao afeta a imagem pessoal do homem, que corre o risco de perder seu valor enquanto ser humano. NUNES (1999) trata da escola como promotora da mobilidade social na viso do protagonista Alexandre:
[...] Num instante aprendeu um monte de coisas. E se o Augusto no chegava em casa muito cansado, ele cismava de ensinar pro irmo tudo que tinha aprendido. E contava que ia estudar muitos anos, que nem o pessoal l debaixo; estava numa dvida danada se ia ser mdico do corao ou dos dentes; tambm ainda no sabia direito onde que ia comprar apartamentos, se Ipanema ou Leblon. (NUNES, 1999, p.36)

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Como se v, a autora explicita a importncia do estudo, mostrando os sonhos do personagem Alexandre, morador da favela, que acredita na capacidade de mudana produzida pela educao. Tahan (1999, p.71) demonstra o valor do conhecimento: O homem s vale pelo que sabe. Aqui, como em Sandroni (1997), fica claro o valor atribudo ao homem por seu conhecimento. Em suma, observa-se o apreo das obras literrias analisadas em relao importncia do estudo. Nelas, fica claro que, com estudo, possvel uma mudana tanto econmica e social, quanto cultural. PERFIL DAS ESCOLAS Neste acervo do PNBE/1999 percebemos que o perfil da escola oscila entre uma representao ora positiva, ora negativa. No balano geral predomina a representao positiva da instituio escolar, porque mesmo nas obras em que ocorrem uma imagem negativa Machado (1999), Machado (1996), Carroll (2000) e Bojunga (2002) possvel vislumbrar uma proposta de mudana. Em Bisa Bia, Bisa Bel (MACHADO, 1999, p. 61) visvel a crtica escola apegada exclusivamente aos conhecimentos do passado, o que no quer dizer que o estudo deste no seja importante: [...] Estudar o futuro, j imaginou? Muito melhor do que ficar sempre amarrada no passado, feito a escola est sempre fazendo. Carto-Postal (MACHADO, 1996, p.15) fala da escola como um lugar que parece um local sem alegria: E se voc fugisse de casa, no fosse mais para a escola, sasse pelo mundo? Ser que voc encontrava a alegria? (...) Alice no pas das maravilhas (CARROLL, 2000, p.106) aponta o lado autoritrio da escola: Como esses bichos gostam de dar ordens e mandar a gente recitar, por aqui! pensou Alice. At parece que

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estou

na

escola

(p.106).

Nesta

passagem,

observa-se

representao da escola atrelada as prticas de ensino conservadoras e autoritrias. A narrativa de A casa da madrinha (NUNES, 1999, p.23) tambm expe esse lado obscuro da escola: [...] a perderam a pacincia e resolveram: Vamos acabar de uma vez com essa mania desse cara se soltar. E ento levaram o Pavo pra uma escola que tinha l perto e que era uma escola feita de propsito pra atrasar o pensamento dos alunos. Em contrapartida, h a representao de uma escola solidria, capaz de fazer o aluno interagir com o conhecimento, construindo saberes que faam sentido em sua vida. Em Machado (1999, p. 6263), as prticas escolares ultrapassadas passam por transformaes positivas: Dessa vez, a pesquisa do colgio no s em livro nem fora de mim. tambm na minha vida mesmo, dentro de mim. Em Lucas (GOUVEIA, 1999, s/p) podemos perceber como o aluno pode gostar da escola: - Adoro a escola!. Na viso de Lucas, escola lugar de alegria.
As prticas de ensino realizadas na escola OSARTA (atraso escrito de trs para frente), onde atrasaram o pensamento do Pavo, podem ser contrapostas s de outra escola, que marca o personagem Alexandre, tanto pelas aulas criativas da professora da maleta, quanto pela merenda ofertada (NUNES, 1999).

No conjunto, ressalta-se a dualidade de imagem da escola. Se, por um ngulo, a vemos de maneira negativa; por outro, a face positiva tambm se revela. A representao autoritria da escola sempre mostrada de maneira negativa, como algo que precisa ser mudado, enquanto a representao democrtica positiva, cuja vivncia faz com que o aluno seja capaz de dar significado e aplicabilidade aos conhecimentos adquiridos.

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Enfim,

nas

obras

do

PNBE

parece

predominar

uma

representao positiva da escola. Conforme averiguamos em outros exemplos, as narrativas assinalam que a escola traz alegria aos alunos, tanto pelas atividades desenvolvidas, quanto pelos acontecimentos em seu ptio ou arredores, onde os estudantes podem andar, se encontrar, conversar ou simplesmente, como em Andrade (1999), colher fruta no p. CONSIDERAES FINAIS Tendo em vista os dados expostos, a seleo e descrio dos fatos mais significativos ao objeto da pesquisa, podemos constatar que a imagem de escola, na maioria das obras do Programa Nacional Biblioteca da Escola de 1999, representa a escola pblica brasileira, ou seja, o local onde estas obras foram distribudas. Estas obras deixam clara a grande diversidade encontrada na instituio escolar em consonncia com o exposto nos PCNs:
Na escola, tem-se oportunidade de conviver com pessoas diferentes. Uns so brancos, outros negros, outros mestios, h meninos e meninas, alguns com limitaes no desempenho, outros talentosos em algumas habilidades, pessoas de renda familiar desigual, oriundas de famlias de diversas regies e opinies polticas etc. Todos os alunos esto na sala de aula usufruindo do mesmo direito educao. [BRASIL, 1998, p.97].

Conviver com o diferente na escola um desafio enriquecedor. A pluralidade est presente no cotidiano escolar, assim como na produo cultural que o governo federal disponibiliza por meio do PNBE. De modo geral, os alunos descritos no acervo pertencem parte da populao que se encontra entre a classe mdia e baixa, sendo esta a clientela que as escolas pblicas normalmente atende. Nesse sentido, as obras dialogam com uma realidade j conhecida

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pelos alunos brasileiros: as dificuldades encontradas para aprender, o trabalho para ajudar a famlia, a evaso escolar, entre outros problemas. Na escola pblica, tanto real quanto ficcional, muitos alunos so dela retirados porque os pais no tm conscincia sobre as possibilidades que a educao pode trazer s crianas e aos adolescentes. Eles no sabem como a educao pode e faz a diferena na vida de milhares de estudantes. Para notar isso, bastar lermos o trecho da obra de Azevedo, Huzak e Porto (2000): Como os pais no estudaram, muitas delas [crianas] encontram uma dificuldade a mais para ir escola, pois os pais nem sempre acham importante ter estudo (AZEVEDO, HUZAK E PORTO, 2000, p. 29). Outra observao digna de ateno que a representao da biblioteca escolar aparece apenas em duas obras, fato que estranhamos em funo de haver muitas obras retratando a escola, mas poucas falando de um espao de suma importncia, onde o professor pode desenvolver as mais diversas atividades. Para finalizar, observando a relao entre literatura infantojuvenil e escola, principal preocupao deste trabalho, podemos dizer que a escola representada neste acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola de 1999, em linhas gerais, revela uma imagem positiva. Mesmo com a visualizao de aspectos negativos, percebemos que a escola um local onde os alunos encontram alegria e estmulos para a aquisio de conhecimento, de crescimento cultural e intelectual. A escola vista, portanto, como local onde os alunos podem adquirir ferramentas e conhecimentos para a mobilidade social, promovendo uma socializao dos saberes produzidos pelo homem e a construo de novos saberes.

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REFERNCIAS: BABETTE, Happer et al. Cuidado, escola! Desigualdade, domesticao e algumas sadas. So Paulo: Brasiliense, 1980. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. CUNHA, Maria Antonieta Antunes Cunha (consultoria e elaborao). Critrios de seleo e composio de acervo. Minas Gerais: Diart, 1995. (caderno 3). FERNANDES, Clia Regina Delcio. Leitura, literatura infanto-juvenil e educao. Londrina: EDUEL, 2007. ______. et. al. Histria e histrias: guia do usurio do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE 99: literatura infanto-juvenil. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, 2001 ______. Quem a professora na literatura infanto-juvenil? In: Rado: Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFGD. n.1. Jan./jul. 2007. Dourados, MS: UFGD, 2007b, p. 43-53. FUNDAO NACIONAL DO LIVRO INFANTIL E JUVENIL. Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE 1999. Disponvel em <http://www.fnlij.org.br>. Acesso em: 15 nov. 2007. SERRA, Elizabeth DAngelo. Polticas de promoo da leitura. In: RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003, p. 65-85. SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil (Srie Educao em ao). So Paulo: tica, 1991. SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Traduo de Ctia Ainda Pereira da Silva. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1993.

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CORPUS PNBE/1999

ABRAMOVICH, Fanny. De surpresa em surpresa. Ilustrador: Salmo Dansa. 2. ed. Curitiba: Editora Braga, 1998. ALMEIDA, Lcia Machado de. O escaravelho do diabo. Ilustraes: Mrio Cafiero. 24. ed. (Vaga-lume). So Paulo: tica, 1999. ANDRADE, Carlos Drummond de. A senha do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1999. (Coleo: Verso na prosa, prosa no verso; 3). Ilustraes includas nesta obra foram publicadas nos peridicos ingleses Chatterbox (1884-99) e British Workwoman (1874). AZEVEDO, J. HUZAK, Iolanda. PORTO, Cristina. Serafina e a criana que trabalhava. Ilustraes de Michele. Fotos: Iolanda Huzak. 12 ed. So Paulo: tica, 2000. CARROLL, Lewis. Alice no pas das maravilhas. Ilustraes de J de Oliveira. Traduo de Ana Maria Machado. 3 ed. (coleo Eu Leio). So Paulo: tica, 2000. CASTANHA, Marilda. O rei da fome. Ilustraes de Marilda Castanha. 6. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. GANEM, Eliane. Coisas de menino. Ilustraes: Jaime Leo. 8.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1999. GOUVEIA, Lus Augusto. Lucas. Ilustrao: Lus Augusto Gouveia. (Coleo Fala Menino). Salvador: Press Color, 1999. LISBOA, Henriqueta. O menino poeta. Capa e ilustraes: Leonardo Menna Barreto Gomes. 13. ed. (srie o menino poeta). Porto Alegre: Edelbra, 1999. MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia, Bisa Bel. Ilustraes de Regina Yolanda. 8. ed. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. MACHADO, Luis Raul. Carto-Postal. Ilustraes: Anna Gbel. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1996. MARINHO, Joo Carlos. O gnio do crime. 51. ed. So Paulo: Global, 2000.

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MURALHA, Sidnio. A televiso da Bicharada. Ilustraes de Cludia Scatamachia. 9. ed. (coleo Sidnio Muralha). So Paulo: Global, 1997. NUNES, Lygia Bojunga. A casa da madrinha. Ilustraes de Regina Yolanda. Capa de Elifas Andreato. 18. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1999. ROCHA, Ruth. Atrs da Porta. Ilustrao: Elisabeth Teixeira. Rio de janeiro: Salamandra, 1997. SANDRONI, Luciana. Minhas memrias de Lobato. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. TAHAN, Malba. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Jos Nicolau Gregorin Filho, Patrcia Ktia da Costa Pina, Regina da Silva Michelli (orgs.)

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QUEM SOMOS NS?


JOS NICOLAU GREGORIN FILHO possui graduao em

Portugus e Ingls pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Baro de Mau (1987), Mestrado em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1996) e Doutorado em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2002). Atualmente professor doutor da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em LITERATURA INFANTIL. Atua nas reas de literatura infantil, estudos comparados de literatura, leitura, cultura e sociedade. PATRCIA KTIA DA COSTA PINA graduada em Letras pela Universidade Santa rsula (1982), Mestra em Literatura Brasileira pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1995) e Doutora em Literatura Comparada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2000). Foi professora adjunta de Literatura Brasileira da Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhus, onde desenvolveu projeto de pesquisa relacionado s questes sobre leitor e leitura, bem como literatura sul - baiana. Atualmente professora adjunta de Literatura Brasileira da UNEB, Campus XX, Brumado-BA, onde desenvolve projeto de pesquisa ligado s adaptaes de obras literrias para HQ e a formao do gosto pela leitura literria. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literaturas de Lngua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura oitocentista e novecentista, formao do pblico leitor, histria da leitura, HQ, literatura infantil e juvenil, histria cultural e jornalismo. REGINA SILVA MICHELLI graduada e licenciada em Letras pela Faculdade de Humanidades Pedro II (1977), psicloga com

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graduao e licenciatura pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1979), mestre em Letras (Letras Vernculas, Literatura Portuguesa) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1994) e doutora em Letras (Letras Vernculas, Literatura Portuguesa) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001). Atualmente professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e do Centro Universitrio Augusto Motta (UNISUAM). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Portuguesa e Literatura Infanto-Juvenil. ELIANE SANTANA DIAS DEBUS possui graduao em Letras Licenciatura Portugus e Ingls pela Fundao Educacional de Cricima (1991), mestrado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (1996) e doutorado em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2001). Professora Linguagem, do da Programa de Ps-Graduao do Sul de em Cincias da Tem Universidade Santa Catarina.

experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura infantil e juvenil, literatura e ensino, mediadores de leitura, leitura literria e formao de professores. MARIA ZILDA DA CUNHA possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Nossa Sra. do Patrocnio (1977), graduao em Letras pela Faculdade de Cincias e Letras de Bragana Paulista (1973), em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1972), ps graduao em Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapiense (1989), especializao em Psicomotricidade pelo Instituto GAE (1991), mestrado em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997) e doutorado em Letras (Est.Comp. de Liter. de Lngua Portuguesa) pela

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Universidade de So Paulo (2002). Atualmente, professor doutor da Universidade de So Paulo. MARTA YUMI ANDO Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual Paulista, possui graduao e mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Maring. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura, atuando principalmente com Prosa experimental, Literatura Infanto-juvenil e Leitura.

RHEA SLVIA WILLMER possui mestrado em Letras (Letras Vernculas) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009), Especializao em Literatura Infanto-juvenil (2005) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e graduao em Licenciatura e Bacharelado em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (1999). FABIANA VALRIA DA SILVA TAVARES possui duas graduaes e mestrado em Letras pela Universidade de So Paulo (1998; 2003; 2007). Atualmente desenvolve seu projeto de doutorado pela Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Estudos de Cultura, Literaturas de Lngua Inglesa e Literatura Infantil e Juvenil, atuando principalmente nos seguintes temas: histria dos Estados Unidos, estudos de cultura, e literatura infantil e juvenil. PENHA LUCILDA DE SOUZA SILVESTRE possui graduao em Letras pela Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de Jacarezinho - PR (1989), graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Piraju (1998), mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Maring - PR (2005), doutoranda em Letras pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) Assis SP (2007) e cursando graduao em Psicologia Clnica na Fio (Faculdades

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Integradas de Ourinhos - 2007). Atualmente professora de Educao Bsica II da Escola Estadual Nicola Martins Romeira, orientadora no curso de Especializao em Estudos lingsticos e literrios (FAFIJA). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Letras, atuando principalmente nos seguintes temas: Ricardo Azevedo, literatura, literatura infanto-juvenil e leitura. MARCO MEDEIROS Mestre em Literatura Brasileira pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e atua na docncia na Faculdade de Formao de Professores (FFP). MARA CONCEIO VIEIRA DE OLIVEIRA possui graduao em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1995), mestrado em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2000), doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense (2003). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em pesquisas sobre Teoria Literria e Literatura Comparada, atuando principalmente nos seguintes temas: anlise crtica de poesia e anlise crtica terica comparativa entre os discursos literrios e filosficos; e no ensino de Lngua Portuguesa como docente em cursos de graduao. GEOVANA GENTILI SANTOS doutoranda pela Universidade de Santiago de Compostela (USC/ Espanha), junto ao Programa "Literatura y construccin de la identidad en Galicia", e pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Assis), junto ao Programa de Ps-Graduao em Letras "Literatura e Vida Social". Mestre (2009) e Graduada por essa mesma Instituio em Letras Portugus/Francs (2005) e em Portugus/Espanhol (2007). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em literatura comparada e literatura infantojuvenil brasileira.

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LUCI REGINA CHAMLIAN mestranda na Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCHUSP), na rea de Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa RENATA DE SOUZA DIAS MUNDT possui graduao em

Portugus e Alemo pela Universidade de So Paulo (1990), graduao em Licenciatura em alemo pela Universidade de So Paulo (1994) e mestrado em Letras (Lngua e Literatura Alem) pela Universidade de So Paulo (2001). Atualmente doutoranda da Universidade de So Paulo. , atuando principalmente nos seguintes temas: traduo de literatura alem infanto-juvenil e adulta, traduo de artigos jornalsticos. DANIELA BUNN atualmente desenvolve pesquisa de Doutorado na rea de Literatura (Literatura e Artes, Leitura, Literatura e Infncia, Literatura e Ensino, Literatura Italiana), realiza oficinas e minicursos. Possui graduao em Letras Portugus-Italiano (2001) e Mestrado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003) onde trabalhou como professora de Metodologia e Prtica do Ensino de Portugus (2004-2006), professora de italiano no Curso Extracurricular (2001-2009) e tutora no Ead/Letras-Espanhol. Atualmente professora substituta do Centro de Cincias da Educao da UFSC trabalhando nos cursos de Letras e Pedagogia. ELOSA PORTO CORREIA concluiu o Doutorado em Letras Vernculas (Literatura Portuguesa) em 2008, na UFRJ, Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde cursou tambm o Mestrado na mesma rea, entre 2003 e 2005. Possui graduao em Letras pela UERJ, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, concluda em 2003. Atualmente Professora Substituta da UERJ, Universidade do Estado

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do Rio de Janeiro; Coordenadora do Curso de Letras da USS, Universidade Severino Sombra; Professora de Portugus, Literatura e Produo Textual da Prefeitura Municipal de Itabora e do Governo do Estado do Rio de Janeiro. Tem experincia nas reas de Letras, com nfase em Literaturas Portuguesa, Brasileira e Africanas; e de Artes, com nfase em Teatro. CLIA REGINA DELCIO FERNANDES possui graduao em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1990), mestrado em TEORIA LITERRIA E LITERATURA COMPARADA pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1996) e doutorado em TEORIA e HISTRIA LITERRIA pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Literatura e Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: histria da leitura, formao de leitores, letramento literrio, literatura infanto-juvenil, representaes de leitura e de escola na literatura brasileira e polticas pblicas de leitura. FTIMA DE OLIVEIRA FERLETE possui graduao em Letras pela Universidade Federal da Grande Dourados (2007).

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Conhea os autores da esquerda para a direita:

Foto 1: Patrcia Pina, Jos Nicolau Gregorin Filho e Regina Michelli (Orgs.)

Foto 2: Mara Conceio Vieira de Oliveira, Patrcia Pina, Eliane Debus, Regina MIchelli, Regina Chamliam, Daniela Bunn, Clia Regina Delcio Fernandes e Renata Mundt

Foto 3: Regina MIchelli, Rhea Wilmer, Marco Medeiros, Fabiana V. da S. Tavares, Eliane Debus, Patrcia Pina, Malu(monitora) e Jos Nicolau Gregorin Filho

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