ESCRIBIR EN 1 CUESTIN DE RESULTADOS O PROCESOS?

Debido a la crisis econmica y social, las instituciones educativas actan en contextos cada vez ms crticos. Es posible hacer algo por revertir las situaciones personales por las que atraviesan nuestros alumnos? (Reflexiones de Elizabeth Ivaldi que hago propias desde la pgina 9 del Quehacer N60) El presente material tiene por objeto contar un trabajo que comenc en marzo de 2010 frente a dos alternativas que tena: 1. Pedir licencia por corazn desarmado, o 2. Pensar en esto de: No hay problemas de aprendizaje, sino de enseanza al decir de Bernardo Toro Creer que se puede, querer que se pueda! como canta Diego Torres. El primer da de clase invito a los nios a escribir juntos el nombre del da. bamos por la A de MARTES y siento el golpe malhumorado de Franco contra su mesa seguido de: Qu aburrido es esto! Cundo vamos a ir jugar?. Con las ideas freirianas rondando mi cabeza, mi pensamiento se focaliza en aquello de que la prctica sin reflexin se vuelve activismo, trato de llenarme confianza y me pongo a pensar. A partir del DIAGNSTICO detecto dos problemas claves: 1. Adultos ansiosos por que ya escriban (bien o por que : no saben cmo ayudarlos ahora todo es distinto!, ono he podido aprender a escribir, qu lo voy a poder ayudar!). 2. Nios que no se animan. Entonces comienza la etapa de TOMA DE DECISIONES. Elijo como PROPSITOS: 1. 2. 3. 4. Transformar adultos referentes en aliados pedaggicos. Atravesar dificultades. Construir trayectorias a partir de aproximar y estimular resiliencia. Promover el gusto y el poder de saber escribir la alegra de ser escolar.

Pienso: necesito teora, de nuevo me vuelve la cosa freiriana, evoco aquello de que la teora sin reflexin se vuelve palabrera y pienso en una frase de Louis Pauwels que le en un artculo de la pgina 90 del Quehacer N 94: Las inteligencias son como los paracadas: slo funcionan cuando estn abiertas. Decido: 1) Trabajar a partir de las macrohabilidades bsicas. 2) Armar una batera con estrategias posibles a las que acudir y una planilla de evaluacin que funcione en mi realidad. 3) Fundamentar la eleccin del abecedario que decido seleccionar (a partir de comentarios: que con dibujitos que sin dibujitosque con opciones tipo: gigante, guitarra). POR QU USO UN ABECEDARIO QUE INCLUYE DIBUJOS?  Con fundamento terico a partir de materiales elaborados por la chilena Mabel Condemarn considero que los dibujos funcionan como paratextos y que no crean una idea errnea en los nios (1).

 Ayudan a los nios a partir de un vocabulario visual que estimula la conciencia fonolgica como forma de otorgar significado a cada grafema.  Creo que si continuamente jugamos al ida y vuelta tomando por un lado el abecedario referente, pero actuando con la libertad de preguntar por ejemplo: la A de RBOL y de quin ms? Tambin si procedemos a cambios lxicos en las relaciones creadas (un momento avin para la A, otro momento rbol, Ana, arquitecto; un momento la C de Camila, o la de Csar, que son nombres propios, pero que funcionan en este caso como casa y celeste o cielo) con la posibilidad de recursos como otros abecedarios, naipes fnicos, etc. los nios construirn bien la relacin que corresponde entre grafema-fonema.  Adems surge como idea clara que sera contraproducente enfrentar a los nios de 1 y 2 grado (cuyo saln compartimos) a carteles donde estn escritos ms de 100 grafemas (cada letra en sus cuatro caracteres) sin un paratexto que pueda agregar semntica a su contenido.  Favorece instancias de aproximacin a las letras del alfabeto en sus diversas formas (imprenta, cursiva, mayscula, minscula, etc.).  Otra razn que me parece de peso fundamental es el contar con madres que no saben escribir, literalmente no poseen conocimiento sobre la escritura. Segn delicados acuerdos se brinda apoyo en aspectos que van desde lo semntico a pragmtico. Por ejemplo: Pablo puede decir a su mam: -Tengo que recortar la A de rbol, la E de elefante (puede ser estratgico para que la mam del nio se involucre en lo que su hijo est implicado). BATERA DE ESTRATEGIAS: 1. Reuniones con adultos referentes (a veces hermanos un poquito mayores) para ESCUCHAR. 2. Visitas a casas (PMC alfabetizacin) y talleres (lnea de trabajo con adultos) para asesorar: a) sobre estos tiempos, por dnde va ahora la enseanza de la escritura (les cuento sobre experiencias que he tenido o que surgen a partir de las lecturas didcticas especficas que realizo. b) Cmo ayudar a nuestros nios? Por un lado elaboramos juntos materiales para la clase y los hogares con material reciclable: loteras fnicas, puzles fnicos, letras mviles, naipes fnicos, tteres y por otro lado les propongo conseguir: telfonos viejos, folletos, peridicos o revistas y que el que tiene cuentos fantstico. En este punto resulta que la mam de Csar se entusiasma tanto que comienza a cargar literalmente cargar todo lo que considera que tiene en su casa que puede ayudar a los nios a aprender. Y entre las cosas que nos aporta, nos regala el juego del pato que consiste en un cartn con la palabra PATO y letras mviles para ir substituyndolas procediendo a la relacin de cambios lxicos: PATA, PITO, PICO). FantsticoTambin la de Yuliana (alfabetizacin) acerca una bolsa que contiene revistas y ejercicios de motricidad ante la que demuestro la mayor gratitud y los utilizo en los rincones. 3. ESCUCHA a los nios. Aqu recuerdo algo que le en un artculo escrito por la Maestra Mara Teresa Ferraz, esta vez en la pgina 74 del Quehacer N92: escuchar a nuestros nios, nos va sealando un camino que nos permite precisar nuestra tarea y los circuitos por donde avanza. Ante esto pasa algo impecable que me sucede cuando viene Mili a mi escritorio con un libro (de cuentos) y me dice: Maestra, te puedo leer?. Dale!, y comienza a contarme el cuento a partir de las ilustraciones. Cuando acaba le pregunto: Te gusta leer Mili? y me responde: Me encanta pero a veces me caliento conmigo!... Por qu te cuestan las letras? Si! Calma, calma, despacito, con paciencia. Sonre y se vuelve a

la mesa de lectura. O Marcelo: Esta ya la puse; a partir de aqu, por ejemplo concluyo acerca de l que est en la etapa de VARIABILIDAD DE CARACTERES. 4. Bsqueda de asesoramiento y apoyo tcnico por medio de bibliografa, consulta a profesionales del rea, trabajo en coordinacin con Direccin, PMC (que integro) a partir de las diferentes lneas: aceleracin-nivelacin, integracin, alfabetizacin de hogares, lnea de trabajo con adultos referentes, trabajo en redes (aqu voy a la escuela especial), tambin con Educacin Fsica, con la maestra de 2 y cuando nos llega con la maestra de Apoyo Ceibal. 5. La REFLEXIN LINGSTICA. 6. Apelar al juego y al disfrute, las ganas de estar de ser escolar. OTROS RECURSOS DOCENTES: CD (con canciones de vocales, adivinanzas, juegos de lo contrario-antnimos), pizarrn para tiza y de acrlico, rotafolio, actividades fotocopiables obtenidas a partir de materiales publicados por: la Repblica, Nio en Obra de Aula y revistas de Primer Ciclo argentinas ( Compaera de planificacin Qu hara sin usted?!), cuadernos para dibujar, fibras, colores, lpices, lapiceras, masas, juguetes (que en eso me llegan impecables: usan, cuidan, guardan). ACTIVIDADES: las describir en sucesin lineal, pero funcionan con alternancia segn de quin se trate ya que como lo expresa el decir de Catalina Ferr: las actividades no pueden ser las mismas ni para todos los nios de un mismo grupo. Basada en esta autora planifico actividades:  FUNCIONALES: en coordinacin con Educacin Fsica (Impecable usted profe!) lateralidad, espacialidad por medio de juegos o con canciones como las de Xuxa; uso del rengln, forma de las letras (ms de una vez: Maestra esa no me sale! y era la S por ejemplo, entonces la trazbamos juntos), e incluso copias de 2 renglones como TD cada da para estimular la destreza motriz.  MOTIVACIONALES: 1. De ESCUCHAR (todos en la alfombra, en los rincones ya sea yo a ellos, ellos a m, ellos a ellos que es fantstico escuchar: Maestra, Nicol no habl. O sea Tienen ganas de, les interesa ESCUCHARSE?!(tambin se nota que llegan trabajados en esto). 2. De HABLAR: rincones con los telfonos, tteres, la casita por ejemplo en el juego de roles ( y en esto IMPERDIBLE ver a Seba paseando a la nena en el cochecito). Tiempos para contar: vivencias, ancdotas, sobre los dibujitos, noticias que se enteraron y les llamaron la atencin, el cuento que ms les gust y por qu, las cosas de la vida. 3. De LEER: yo les leo, otros les leen (adultos o compaeros de otras clases), ellos me leen (agosto, Franco: Y yo, a mi no me escuchaste?... Disculpe, la maestra no saba que usted quera ser escuchado), se leen, les leen a otros: Buenos das, con permiso Directora pods escuchar un? (cuento, poema, adivinanza, chiste, una historieta, un Qu pasa ah?, ya sea formato papel o digital), impecable usted Dire!.  COGNITIVAS: aqu despus de leer el artculo de la maestra saltea Alejandra Leal Ferreira en la Quehacer de diciembre de 2008 donde plantea una frase de Genette que defiende a la descripcin como ms indispensable para empezar que la narracin, comienzo con propuestas como las que ella cuenta. Se me ocurre tambin profundizar en la estructura narrativa (ya que vienen de inicial excelentes lectores, saben muchsimo de cuentos e incluso miran los cuentos y reconocen sus autores (impecables nuestras maestras de inicial!) traerles yo una cajita misteriosa de mi casa, una cajita con tarjetitas que contienen organizadores temporales (haba una vez, un da, despus, cierta vez, hace ya muchos, muchos aos) y luego de generar la magia del misterio

les voy dando pistas: palabras palabras que viven casi siempre en... (las comenc a sacar) Los cuentos! S, brillante Mati!, Por ejemplo cules recuerdan? (objetivo: la formacin del mundo posible), En qu momento? (objetivo: la organizacin textual, la estructuracin del pensamiento al disponerse a componer). Otra actividad por ejemplo ha sido tomar retahlas como la del Pollito Pito socializada por Ana Bavosi para apelar a cohesin gramatical (por ejemplo: le cay a quin le cay? se encontr a quin se est refiriendo? pero luego: camina que te camina se encontraron Quines?, ese se funciona igual al primero que aparece por qu?.. ).  LINGSTICAS: (algunas) a partir del trabajo con todo el grupo: me dicto, me equivoco, me corrijo, me corrigen; me dictan, nos dictamos, se dictan; realizamos listados (acerca de nuestras fechas de cumpleaos, para anotar los libros que se llevan en prstamo, o para registrar los animales de frica); crucigramas (para la estimulacin de la conciencia fnica), sopas de letras (para la lxica) por ejemplo en binas con registro individual; y uno que invento por un tema de economa: QU PASA AH?. Lo invento a partir del artculo de la maestra Leal y de propuestas que ofrece Catalina Ferr en la investigacin (en escuelas uruguayas) donde confirma hiptesis de Emilia Ferreiro. Esta autora propone escenas sencillas a partir de las que se componen enunciados sencillos. A m se me ocurre reemplazar impresos por dibujos de trazos fciles (ante esto surgen por ejemplo: Maestraese es tu perro?! ..ja, ja! Mlany y si jugamos al perro ms guau?). Este ejercicio primero se despliega en la capacidad descriptiva, pero poco a poco gustan de componer tramas narrativas, e incluso argumentativas (con personajes que opinan, discuten o resuelven conflictos). Este ejercicio permite escribir a partir de otras materias. Por ejemplo luego de trabajar con mezclas dibujo una mueca grande (yo) con un tubo de ensayo y unos muecos pequeos (ellos) y los enfrent al: Qu pas ah?. Otra actividad clave es la reescritura a partir de la reflexin. Por ejemplo Camila haba escrito letras y ms letras. Le pido Cami me les lo que escribiste?. Frunce el seo, me mira y me responde: No se entiende nada Tentada de risa le digo: Y no ser que hay que pensar antes de escribir?, le guio un ojo, ella me mira, se re y baja la mirada para continuar absorta en su Vascolet (XO) porque sabe que s que no es mujer de las que le gustan pasar trabajo pensando mucho. Pero trabajos como el de Camila son fantsticos para la reflexin lingstica (personalizada, en pequeos grupos o colectiva). En la REFLEXIN LINGSTICA trato de intervenir en aspectos que van desde: la DISCURSIVIDAD, en la construccin de sentidos (coherencia) a travs de preguntas como: qu dice?, de qu se trata?; aspectos que atienden a la TIPOLOGA TEXTUAL a partir de la INTENCIN COMUNICATIVA: nos describe?, nos cuenta?, nos quiere convencer?, nos quiere explicar?, logra lo que se propone? o aspectos que redundan en torno a la construccin de la TEXTUALIDAD a partir de los significados (cohesin): a quin se refiere?, cmo nos damos cuenta?, Qu palabras elije?, por ejemplo cohesin lxica: Qu palabras usa Jimnez cuando nos habla de Platero?, y Jorgito cuando nos habla de Winy? ; tambin apunto a aspectos de SINTAXIS: cuntas palabras usa?, cuntos espacios entre palabra y palabra contamos?, cuntos enunciados?, cuntos renglones?, es lo mismo hablar de renglones que hablar de enunciados?, Por qu?. Aspectos de ORTOGRAFA: las palabras estn bien escritas?, por qu?...pero que diferencia tiene de perro y hay logros por ejemplo en Guada: en pero suena suavecita por que cuando hay dos vocales para que suene fuerte se ponen dos r. Y estamos pensando valernos de Winy y su computadora nueva (cuento) como disparador para abordar aspectos de SILUETA TEXTUAL. La compu de Winy desaparece Y si eso pasara con un cuento?... con un

poema?... con una historieta?... cmo nos quedara dibujada la silueta?... Otra, el uso del corrector de Escribir con apoyo de nuestra relinda maestra Ceibal (rincones, individual o con todos). Pero sin olvidar el asunto de contar con toda la trama que guarda las DIFICULTADES: mam no me ayuda! (pero reflexionoay, ay, ay!la vida de mam!) Calma, no te preocupes estamossabemos; los TIEMPOS, contenidos ms contenidos, disciplinas ms disciplinas, proyectos de esto y lo otro, el da de ASISTENCIAS INTERMITENTES (padres separados, familiares enfermos, estados del tiempo). En fin Los TIEMPOS tratamos de MAXIMIZARLOS, las PRIORIDADES de ORDENARLAS, y a cada cosa tratamos de FORJARLE UN LUGAR, y todo lo que se puede cada cosa en su lugar! Adems TODO LO QUE AQU SE EXPONE VA FUNCIONANDO EN DOSIS MUY PEQUEITAS que se articulan con las otras disciplinas, rincones libres, juegos compartidos con inicial, ratitos de hacer nada juntos, las actividades recreativas de nivel Escuela. Pero como dice el Maestro: El xito no son slo resultados, sino las dificultades que se pasan para obtenerlos y la lucha permanente y el espritu de plantearse desafos, y tambin la valenta para superarlos (Maestro Oscar Tabrez)

(1)

Condemarn Mabel, Medina Alejandra; AUTORES DE MATERIALES DE LENGUAJE. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de sectores pobres (P-900). Divisin de Educacin General, Ministerio de Educacin Repblica de Chile. Primera Edicin Marzo 2002

PLANILLA DE EVALUACIN QUE FUNCIONA EN LA CLASE

EVALUACIN ESCRITURA

BIBLIOGRAFA: RAE, NUEVA GRAMTICA DE LA LENGUA ESPAOLA (MANUAL), De esta edicin: Espasa Libros, S. L., Buenos Aires Argentina mayo 2010 RAE, ORTOGRAFA DE LA LENGUA ESPAOLA, Editorial Espasa Calpe, S.A., Madrid 1999 Lorenzo Enrique, FUNDAMENTOS DE LINGSTICA, Colihue Sep Ediciones S.R.L., Montevideo Repblica Oriental del Uruguay 2004 Bassols Margarida, Torrent Anna, MODELOS TEXTUALES, Ediciones Octaedro, S.L., Barcelona Espaa abril de 2003 Cassany Daniel, Glria Sanz, Marta Luna, ENSEAR LENGUA, Biblioteca de Aula, De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF, S.L., Barcelona Espaa marzo 2006 Cassany Daniel, TRAS LAS LNEAS, Editorial Anagrama S.A., Barcelona - Espaa noviembre 2006 Cassany Daniel, REPARAR LA ESCRITURA, Biblioteca de Aula, De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF, S.L., Barcelona Espaa marzo 2006 Martnez Mara Cristina, DE LA LECTURA Y ESCRITURA, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Colombia febrero 2004 Martnez Mara Cristina, ANLISIS DEL DISCURSO Y PRCTICA PEDAGGICA, Homo Sapiens Ediciones 2001; Rosario Santa Fe Argentina Alcudia Rosa y otros, ATENCIN A LA DIVERSIDAD, Editorial Gra, de IRIF.SL, Barcelona Espaa octubre de 2000 Ferr Catalina, APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA, Editorial Amauta, Montevideo - Uruguay - 1993 Kaufman Ana Mara, LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA, Ed. Santillana Aula XXI, Argentina Buenos Aires - 1992 Salgado Hugo, DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA, ED Magisterio Ro de la Plata, Buenos Aires 1995 Leal Ferreira Alejandra, AL LLEGAR LOS ALUMNOS A 1er AO, Revista Quehacer Educativo N 92, Montevideo Uruguay - Diciembre 2008

NO S PRESILBICA SILBICA INICIAL SILBICA ESTRICTA (a) (b) SILBICO ALFABTICA Sin conciencia lxica Con conciencia lxica ALFABTICA Conciencia fnica Fnica y lxica

TOTAL La planilla que se muestra se elabora para la realidad de este 1 en particular a partir de la presentada por Ana Mara Kaufman con base en los acuerdos procedentes de visitas de orientacin por parte de Inspeccin Zonal y Direccin Escolar.

Patricia Leguizamn