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NARRATIVA PEDAGGICA E MEMORIAIS DE FORMAO: Escrita dos profissionais da educao?

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Guilherme do Val Toledo Prado Cludia Roberta Ferreira Carla Helena Fernandes(**)
RESUMO Atualmente, o conceito de escrita dos profissionais da educao tem orientado a implementao de programas de formao profissional, na perspectiva de ajud-los a explorarem e aprimorarem aspectos de sua prtica. No entanto, a reflexo sobre a prpria prtica no um processo espontneo do profissional da educao isolado na rotina escolar. preciso que haja uma intencionalidade explcita provocada tambm por algum elemento externo ao contexto das aes repetitivas do dia-a-dia da vida escolar para colocar em marcha esse processo. Sustentamos aqui a importncia de, j na formao inicial ou mesmo em formao em servio, oferecer oportunidades para que os futuros profissionais assumam a conduo de suas reflexes para que possam no somente compreender os limites de sua futura atuao, mas que com isso possam comear a colecionar elementos que lhes permitam formular questes para si mesmo, para seus colegas e para os diversos formadores que encontraro em sua prtica profissional a partir dos registros de suas prticas profissionais. Essa perspectiva mostra-se, inclusive, compatvel com muitos resultados de pesquisas atuais, que apontam, por um lado, o fato de que a ao didtica dos profissionais da educao comporta conhecimentos e saberes que transcendem o saber terico consolidado e, por outro, a convico de que a prtica pedaggica pode ser organizada teoricamente e orientada para produzir efeitos marcantes e de significativo alcance social. Palavras-chave: Narrativa, memoriais, formao de professores, escrita docente.

Atualmente, o conceito de escrita dos profissionais da educao tem orientado a implementao de programas de formao profissional, na perspectiva de ajud-los a explorarem e aprimorarem aspectos de sua prtica. No entanto, como salienta Zeichner (1993), a reflexo sobre a prpria prtica no um processo espontneo do profissional da educao isolado na rotina escolar. preciso que haja uma intencionalidade explcita provocada tambm por algum elemento externo ao contexto das aes repetitivas do dia-a-dia da vida escolar para colocar em marcha esse processo. Uma questo que da decorre, ento, como incluir nos processos de formao desses profissionais estratgias que possam auxili-lo a fazer da reflexo sobre sua prtica um elemento de sua profissionalidade? Como prope Sacristan (1998), o profissional prtico reflexivo aquele que

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O baseado em trabalhos dos autores apresentados em congressos, seminrios e palestras.

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Guilherme Prado. Professor doutor da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (FE-Unicamp) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (Gepec). Cludia Ferreira. Professora, orientadora pedaggica, doutoranda do Programa de Ps-graduao da FE-Unicamp e membro do Gepec. Carla Fernandes. Professora, doutora pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao (Unicamp), membro do Gepec e bolsista da Capes.
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dispe de um processo de reflexo que implica a imerso consciente no mundo de sua experincia. Para esses profissionais, isto significa partir do reconhecimento da necessidade de analisar o que faz frente aos problemas complexos da prtica educativa para compreender como resolver situaes que escapam ao planejamento e transformam o cotidiano de seu trabalho. Sustentamos aqui a importncia de, j na formao inicial ou mesmo em formao em servio, oferecer oportunidades para que os futuros profissionais assumam a conduo de suas reflexes para que possam no somente compreender os limites de sua futura atuao, mas que com isso possam comear a colecionar elementos que lhes permitam formular questes para si mesmo, para seus colegas e para os diversos formadores que encontraro em sua prtica profissional a partir dos registros de suas prticas profissionais. Essa perspectiva mostra-se, inclusive, compatvel com muitos resultados de pesquisas atuais, que apontam, por um lado, o fato de que a ao didtica dos profissionais da educao comporta conhecimentos e saberes que transcendem o saber terico consolidado e, por outro, a convico de que a prtica pedaggica pode ser organizada teoricamente e orientada para produzir efeitos marcantes e de significativo alcance social.

NARRATIVAS PEDAGGICAS: REGISTRO DE APRENDIZAGENS E ENSINAMENTOS DOCENTES


Ao dar conta de dispositivos de formao estruturados na produo escrita e nos respectivos circuitos de intercmbio, aquilo que se est a fazer a contribuir, de forma poderosa, para reforar o professor como profissional que produz os seus prprios saberes profissionais e que capaz de os explicitar, fundamentar, comunicar. Rui Canrio

A transformao da cultura acadmica que impe e expe os profissionais da educao ainda como meros executores de saberes e conhecimentos produzidos em instncias apartadas das problemticas escolares cotidianas pressupe abordagens metodolgicas, nas prticas de formao e de pesquisa, que tomam o educador como sujeito e protagonista de seu percurso de desenvolvimento profissional e dos dilogos que estabelece sobre sua prpria atuao uma deciso coerente e esttica para transformar, em atos, pensamentos sobre coisas estabelecidas no mbito educacional. Essa perspectiva pressupe incentivar e apoiar o profissional da educao para que registre suas histrias e, no nosso caso, para que as faa por escrito. Tal como afirmam de formas diferentes, mas, neste caso, convergentes Benjamin (1984) e Larrosa (2000), entendemos que a vida no pode ser separada do modo pelo qual podemos nos dar conta de quem somos: narrar

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nossas histrias , portanto, um modo de dar a ns mesmos uma identidade. Acrescentaramos que no s a vida pessoal, tambm a profissional. medida que os educadores comeam a ser reconhecidos como atores e autores principais das mudanas das quais depende a construo de novos tempos para o magistrio, suas escritas tambm comeam a ganhar destaque. Sabemos o quanto escrever sempre um desafio e o quanto necessrio assumi-lo com persistncia. Seno por outra razo, porque a escrita pode nos ajudar a conhecer melhor quem somos ns, a refletir sobre o que fazemos e pensamos, a sistematizar os saberes e conhecimentos que produzimos, a desenvolver nossa capacidade de escrever. Porque a escrita, e os diferentes modos de registro das linguagens, uma plataforma de lanamento para mltiplas possibilidades de aprender. Entretanto, para alm das conquistas individuais, h um aspecto poltico de igual ou maior relevncia: a publicao dos textos produzidos pelos que de fato constroem a educao narrando suas experincias, revelando suas ideias, analisando o que fazem uma conquista de toda a categoria profissional. Quando um educador torna pblicos os seus textos, todos ganhamos. Temos defendido que, dentre a diversidade de gneros discursivos, so privilegiados para esse tipo de registro as narrativas pedaggicas textos predominantemente narrativos e autobiogrficos, escritos para compartilhar lies aprendidas a partir da experincia, da reflexo sobre a experincia, da observao da prtica dos pares, da discusso coletiva, da leitura, do estudo e da pesquisa. Inclumos na famlia das narrativas pedaggicas em especial os memoriais, as novelas de formao1, as cartas pedaggicas, as crnicas do cotidiano, os depoimentos, os dirios, os relatos de experincia e de pesquisa gneros discursivos privilegiados para que os educadores documentem o que fazem, o que pensam, o que pensam sobre o que fazem, assim como suas inquietaes, dificuldades, conquistas, sua produo intelectual. E para dar maior visibilidade potncia desses gneros, tomamos a liberdade de adaptar um texto de Larrosa, fazendo uma nica substituio de palavra 2, pois ele diz, melhor do que poderamos, o que a dimenso pedaggica a que nos referimos:
Podemos considerar narrativa pedaggica todo relato que se deixa ler enquanto que inclui a possibilidade de que se derive um ensinamento de sua leitura. claro que
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A novela de formao tem sido um gnero tematizado no Gepec h vrios anos, a partir das contribuies de Jorge Larrosa trazidas e debatidas inicialmente por Corinta Geraldi e colaboradores.
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A palavra novela foi aqui substituda por narrativa, uma vez que o sentido no se altera significativamente e a abordagem do autor coincide com a que defendemos.
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existem narrativas cujas marcas pedaggicas so mais enfticas. E tambm existem narrativas que ningum diria que so narrativas pedaggicas, mas que admitem uma leitura em termos de algum ensinamento de que so portadoras (...). No entanto, se considerarmos ensinamento qualquer afirmao geral sobre a existncia humana, qual a obra possa dar lugar, ou qualquer influncia que a obra possa exercer sobre o leitor, toda narrativa poderia ser pedaggica, sem prejuzo de suas outras dimenses. E, seguindo essa via, poderamos chegar concluso de que o carter pedaggico de uma narrativa um efeito de leitura, dado que todo relato, toda fico pode-se ler a partir do pressuposto de que contm um ensinamento (...). (LARROSA, 2000, p. 129).

Os educadores que tm assumido o desafio de escrever suas narrativas pedaggicas afirmam em atos a convico de que, tal como professava Paulo Freire, um tanto de sonho e de utopia sempre pode se tornar realidade quando os problemas so encarados e, ao invs de nos paralisarem, mobilizam a ao, alimentam a reflexo, do sentido ao movimento de ao-reflexo-ao. Fazem, esses profissionais, um bonito retrato do exerccio do direito de inventar inditos, de inventar a si, de inventar a ns mesmos. Marie-Christine Josso chama a ateno para o significado desse tipo de inveno:
A inveno de si pressupe como possvel um projeto de si, o que implica uma conquista progressiva e jamais terminada de uma autonomia de ao, de uma autonomia de pensamento, de uma autonomia em nossas escolhas de vida e em nosso modo de vida. Porque, afinal, a inveno de si uma posio existencial que se desdobra no cotidiano e no somente em situaes ou contextos particulares. Ela concerne a todas as esferas da nossa existncia, desde as roupas que escolhemos usar at os pratos que inventamos, passando pela organizao da nossa rotina, pela escolha das leituras, dos filmes que assistimos etc. (JOSSO, 2006, p. 36).

Produzir inditos viveis pressupe, portanto, assumir o lugar de sujeito e, desse lugar, inventar a si e realidade pressupe, evidentemente, uma dimenso pessoal, mas principalmente uma dimenso coletiva, que nesse caso, tambm profissional. H um grande nmero de autores annimos desses inditos, que s se faro pblicos e socializados se forem incentivados a escrever sobre o que fazem. Porque, infelizmente, ao longo da histria, o magistrio foi to desqualificado que, como conhecemos, a grande maioria dos educadores considera que suas experincias no tm importncia suficiente para serem documentadas e se tornarem pblicas. A transformao desse pensamento sobre a prpria experincia passa necessariamente pela conscincia do valor que tem o conhecimento pedaggico produzido na escola e em outros espaos
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educativos. Depois, vm as iniciativas de tornar pblicas as experincias, a reflexo sobre elas, os resultados. Assim se poder dar um sentido mais social a esse importante processo de construo pedaggica, obra dos profissionais da educao, e mostrar o quanto a busca de respostas pertinentes para as questes do cotidiano da escola tem tanto valor quanto o conhecimento que resulta da pesquisa acadmica.

O MEMORIAL DE FORMAO NO CONTEXTO DAS NARRATIVAS PEDAGGICAS O conceito de memorial de formao que comumente orienta as reflexes e aes dos pesquisadores do Gepec e seus colaboradores, est sistematizado por Prado e Soligo (2007) no livro Porque escrever fazer histria:
O memorial de formao um gnero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analtico, que trata do processo de formao num determinado perodo combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos (...). Num memorial de formao, o autor , ao mesmo tempo, escritor/narrador/personagem da sua histria (...). O texto encadeia acontecimentos relacionados experincia de formao, prtica profissional e tambm vida nesse caso, nos aspectos que, de alguma forma, explicam, justificam ou ilustram o que est sendo contado. O tempo a que se reporta pode estar ou no circunscrito: formao do perodo de um curso ou programa, formao do tempo de profisso ou formao humana geral. De qualquer modo, a escrita de um memorial de formao sempre a partir do campo da educao (p. 58-59).

Como toda narrativa, segundo os autores, o memorial um texto em que o autor relata sua prpria vida, apresentando fatos e situaes consideradas importantes ou interessantes, explicitando as marcas e sinais que contam, explicam e justificam sua trajetria. Assim, trata-se de um texto reflexivo de crtica e autocrtica. Quando os autores so profissionais j em exerccio, o desafio da reflexo e da escrita articular formao e prtica profissional. Defendemos que esse dilogo entre os conhecimentos e saberes advindos da formao e da profisso pode possibilitar a emergncia de um novo conjunto de conhecimentos e saberes a serem utilizados tanto nos processos de formao inicial dos profissionais da educao quanto nos projetos de formao continuada de diferentes sistemas de ensino.

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Segundo Souza (2007), o processo de escrita reflexiva, ou de si, permite que o sujeito produza um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e sobre seu cotidiano, o que potencializa o contato com sua singularidade e a reflexo sobre sua identidade. , pois, processo de formao e de conhecimento fundamentado nas experincias do sujeito.
A organizao e a construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. (SOUZA, 2007, p. 16).

A depender das expectativas ou orientaes, os memoriais podem assumir caractersticas especficas: ser apresentadas de modo mais literrio ou mais acadmico, buscar determinadas nfases, seguir roteiros definidos ou formatos previamente estabelecidos. Em comum, o fato de, necessariamente, ser um texto reflexivo e metacrtico. Para Prado e Soligo (2007), o memorial uma forma de registro de vivncias, experincias, memrias e reflexes que permitem que o sujeito pense nos porqus das suas atitudes diante das situaes que vive e nos acontecimentos que se sucedem ao seu redor e dos quais participa como ator ou mero expectador. Mesmo tomando como referncia principal o lugar profissional que ocupa [de professor(a), de coordenador(a), de diretor(a), de formador(a)...] admite-se lanar mo de memrias relacionadas a outras experincias de aluno(a), filho(a), neto(a), amigo(a), etc. que foram relevantes nesse processo formativo. Prado e Soligo (2005, p. 6) afirmam que as narrativas criam realidades. Na mesma perspectiva, Passeggi (2000) destaca que as narrativas sobre a formao so concebidas como processos de interveno que podem potencializar a transformao dos sujeitos, uma vez que entrelaam processos de autoria e de construo identitria. O processo de autoria nos memoriais, de acordo com a autora, um ato performativo, no qual dizer ser (p. 15). Compreendido dessa forma, os memoriais no so somente um exerccio memorialstico na busca de produzir sentidos para o percurso construdo, mas possibilidade de transformao. Na construo desse gnero discursivo, os estilos, formas e temas corroboram, atuando tambm na renovao, acentuao e transgresso do gnero que, como tal, gestado em dilogo com sujeitos e discursos de outras esferas sociais de produo de discursos. Entre essas esferas, enfatizamos a universidade e a forma de escrita acadmica, ainda creditada pelos profissionais da educao como forma de escrita idealizada.

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As narrativas desses profissionais so produzidas na interseo entre esses espaos enunciativos (por exemplo, entre a escola e a universidade) e uma das marcas dessa escrita uma voz de autoridade ou um enunciado investido de autoridade (BAKHTIN, 1997, p. 294) que pode emergir presentificada, por exemplo, pela citao de autores lidos durante as formaes a que os inmeros sujeitos tiveram acesso. Essa voz da autoridade entra no texto (e na prtica pedaggica desses profissionais) para afirmar e legitimar seus fazeres, seja como um apoio s suas decises, seja como uma voz de mando, de hierarquizao e de assujeitamento. O tipo de dilogo que o professor-autor promove com essas vozes da autoridade est relacionado tambm a como eles vivem (ou como podem viver...) em suas singularidades de autor de seus prprios trabalhos, no interior da instituio escolar. O trecho que se segue indica, assim entendemos uma relao de interlocuo com essas vozes a partir da qual problematizam as prprias realidades e seus fazeres, sem que isso tivesse promovido o assumir de uma posio ou conhecimento alheios escola ou ao prprio. Ao contrrio, refere-se ao sentido de dilogo entre os conhecimentos da experincia profissional e das experincias de formao, a criarem e construrem novas possibilidades de realidade:
No fcil romper com este cerco de pessimismo, fracasso, incertezas, mas a transformao de nossa sociedade depende de enfrentarmos desafios, ultrapassarmos obstculos buscando sempre uma nova possibilidade fazendo com que ns, educadores, possamos nos sentir capazes de realizar este movimento de transformao do mundo, enxerg-lo e viv-lo de um modo diferente. Nas palavras de Freire3 (2002, p. 107): Quanto mais penso na prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me conveno do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre, se no somos tratados com dignidade e decncia pela administrao privada ou pblica da educao. Diante desta realidade que eu considerava bastante comprometida, mas na qual assumi o meu papel de professora, julgando dar o melhor de mim, veio-me um sentimento de necessidade de atualizao na minha formao (trecho do Memorial da professora K., do curso de Pedagogia do Proesf4).

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 25. ed. So Paulo: Paz e Terra. 2002.

Os trechos de Memoriais de Formao apresentados neste texto foram produzidos como trabalhos finais do Programa Especial para Formao de Professores em Exerccio na Rede de Educao Infantil e Primeiras Sries do Ensino Fundamental da Rede Municipal dos Municpios da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF), oferecido pela FE/Unicamp. Maiores informaes, consultar o site: <http://www.fe.unicamp.br/ensino/graduacao/proesf.html>.
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Sujeito de sua aprendizagem, tambm da aprendizagem profissional, os profissionais da educao se constituem em seus dizeres e escritas, nos contextos em que atuam, do assujeitamento instituio escolar (e educacional) e aos discursos promovidos nessas instituies possibilidade da emergncia de sua singularidade. Assim, o Memorial de Formao tambm se constri em dilogo com outros gneros que fizeram/fazem parte da formao desses profissionais, mas em funo de suas caractersticas o uso da narrativa, o uso da primeira pessoa como marca de subjetividade, a valorizao da trajetria pessoal e profissional, a reflexo sobre temticas relacionadas s vivncias do professor no cotidiano escolar, a emergncia de diferentes vozes que vm ao texto dialogar com o autor, seu carter de perfomatividade pode propiciar uma maior apresentao do sujeito. A reflexo diz sobre o cotidiano, mas diz tambm da necessidade de que polticas e programas dirigidos escola tenham eco nas vozes desses profissionais e demais sujeitos que fazem a escola. So dilogos entre o micro e o macrocontexto poltico-pedaggico tambm necessrios construo de uma escola de qualidade para todos, como afirmamos e mostramos nos trechos que se seguem, em que profissionais de diferentes formaes, de diferentes lugares de atuao e formao, na educao infantil e na universidade, constroem e produzem, suas compreenses acerca de si mesmos nestes contextos:
Observa-se no processo de incluso que educadores que iniciam a primeira experincia com crianas deficientes se angustiam por no alcanarem respostas aos trabalhos de interveno e reeducao em curto prazo. Como eu me angustiei pelo simples fato de saber que teria uma criana deficiente em sala de aula e no tinha respaldo terico para amparar. [...] O primeiro passo para a escola ser inclusiva o reconhecimento e a aceitao das diferenas individuais, pois as necessidades educativas especiais pressupem outras estratgias de ensino aprendizagem que no as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. A escola inclusiva se adapta para que todas as crianas, deficientes ou no, tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Incluir respeitar e aceitar a individualidade, as diferenas de cada um e aprender com elas. Porm, aceitar e respeitar no suficiente. necessrio criar condies para que a incluso acontea para todos. Dentro desse processo existem inmeras formas de trabalho junto aos alunos especiais. A minha proposta, enquanto professora de educao infantil, buscar nos jogos e brinquedos a estimulao de relaes interpessoais mais dinmicas e livres de preconceitos entre alunos e professores. Assim sendo, ensinar na perspectiva inclusiva significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais no contexto excludente do nosso sistema de ensino. (Trecho do Memorial de Formao da professora K.).
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A aproximao das escolas regulares aconteceu, gradativamente, como consequncia das tentativas de integrao (a ideia de incluso ainda era um sonho remoto) das crianas que atendia na escola especial no ensino regular, o que exigiu estar na escola e com a escola, sensibilizar a direo, falar com os outros alunos, ouvir os pais e, sobretudo, atender os professores, e tentar entend-los e s suas queixas. Do especial ao regular, do aluno para a necessidade de conhecimento e proximidade com a instituio educacional em suas mltiplas relaes, a passagem se deu pela constatao de que a superao dos problemas do ensino (e de aprendizagem) precisa partir da escola e de seus sujeitos. (Trechos do Memorial de Formao da professora C.).

Os sentidos produzidos pelos autores dos Memoriais de Formao so os sentidos da reflexo sobre o trabalho capaz de (trans)formaes individuais e coletivas da pessoa, do profissional e, qui, das instituies escolares.

PARA FINALIZAR ESTE TEXTO E DAR CONTINUIDADE S PROBLEMATIZAES ACERCA DAS NARRATIVAS PEDAGGICAS E MEMORIAIS DE FORMAO....
Escrever preciso e nisso est o contraponto do dito portugus, viver no preciso, porque viver entender-se consigo mesmo, dizendo-se a si ao dizer-se a outrem na fala do face-a-face. Viver sem saber no viver. Entender as razes do apelo a essa segunda forma de reconciliar-se consigo mesmo, a do escrever, assunto para posterior anlise mais profunda. Entender agora o escrever como princpio de vida, impulso vital irresistvel, este meu problema, meu: existencial. Mas tambm, pragmaticamente, meu problema profissional: de professor interessado em aprender a pesquisar ensinando a pesquisa, desde que entendo que enturmar-se com quem busca aprender a melhor forma de faz-lo. Mario Osrio Marques

Para que se construa como tal, os sujeitos, tambm os profissionais da educao, precisam de instrumentos lingusticos e polticos que lhes possibilitem apresentar e manifestar suas realidades para que, refletindo sobre elas, nelas possam intervir e transformar. Porm, tolhidos em sua autonomia e criao por discursos ditos oficiais, cientficos e histricos, foram submetidos, e se submeteram a esses discursos e, tambm, s anlises e interpretaes feitas sua prtica por especialistas externos escola. Porm, acreditamos que, ao se apropriarem da produo de seus conhecimentos e saberes, tambm por meio das narrativas pedaggicas sobre suas prticas, os profissionais da educao podem resgatar sua condio de sujeitos sujeitos da e na escola. A narrativa das experincias

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vividas na escola textos dentro de textos, dizeres e escritas costurados a outros dizeres e escritas promovem o relacionamento e tessitura de muitas histrias pessoais e profissionais. Como bem disse Benjamin (1984), so histrias de camponeses que narram, e ligam, tempos atuais a tempos passados e histrias de marinheiros que contam sobre muitos lugares e que, no entrecruzar, no tecer de tempos e histrias, constituem e nos constituem como sujeitos da e na escola. Esse processo, entendemos, formativo para os profissionais da educao, uma vez que propicia a reflexo, o repensar a escola e a re-significao de concepes e prtica pedaggico-educativas. Neste texto, procuramos rapidamente evidenciar as narrativas pedaggicas dizeres e escritas dos sujeitos da e na escola como reveladores no somente dos dilemas desses sujeitos como tambm seus desejos e expectativas. Revelam possibilidades de, coletivamente, construir a escola e indicam, nas prticas sociais e discursivas que se estabelecem naquele espao e tempo, possibilidades de reflexo sobre as prticas pedaggicas. Neste contexto, na perspectiva de pesquisa educacional que assumimos, cremos que quando os pesquisadores assumem a postura de caminhar com, de estar junto, com esses profissionais, no dilogo entre as narrativas pedaggicas produzidas na universidade e as narrativas pedaggicas produzidas na escola, contribui-se de forma significativa nesse processo de produo de conhecimento e saberes acerca da escola pelos profissionais que dela fazem parte e que constroem o cotidiano escolar no dilogo com outras instncias de produo de conhecimento pedaggico e educativo.

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REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BENJAMIN, W. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1984. Obras Escolhidas, vol. I. JOSSO, M.C. Prefcio. In: SOUZA, E.C.; ABRAO, M.H.M.B. Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: Edipucrs; Salvador: Eduneb, 2006. LARROSA, J. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. 3. ed. Trad.: Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autntica, 2000. PASSEGGI, Maria C. Memoriais de formao: processos de autoria e de (re)construo identitria. III Conferncia de pesquisa sociocultural. 2000. Disponvel em: <http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/1970.doc>. Acesso: 13 mar. 2008. PRADO, G.V.T.; SOLIGO, R. Memorial de Formao: quando as memrias narram as histrias de formao... In: ______; ______. (Orgs.). Porque escrever fazer histria. Campinas: Editora Alnea, 2007. p. 47-62. SACRISTN, J. G.; GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUZA, Elizeu C. Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida. In: Histrias de vida e formao de professores. Salto para o Futuro TV Escola. Boletim 01, maro 2007. SEED/MEC. ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
ABSTRACT Currently, the concept of writing education professionals has driven the implementation of training programs with a view to help them hone and explore aspects of their practice. However, reflection on the practice itself is not a spontaneous process of education professionals in isolated school routine. There must be an explicit intentionality also caused by some external element to the context of repetitive actions day-to-day school to put in motion the process. We argue here the importance, already in the initial or even in-service training, offer opportunities for future professionals to assume the conduct of their thoughts so they can not only understand the limits of its future performance, but with which it can begin to collect evidence to enable them to formulate questions for yourself, your colleagues and to the many trainers who meet in their professional practice from the records of their professional practices. This perspective shows up even compatible with most current research results, which indicate the one hand, the fact that the action of didactic education professionals behave and knowledge that go beyond the theoretical knowledge consolidated and, secondly, the belief that educational practice can be organized and theoretically oriented to produce striking effects and significant social impact. Keywords: Narrative, memorials, teaching teachers, teaching written.

Recebido em fevereiro de 2011 Aprovado em outubro de 2011

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