O eduqus em Discurso Directo

Uma crtica da Pedagogia Romntica e Construtivista

Nuno Crato

(Extractos para a imprensa, a verso final,

alm de obviamente mais completa, pode apresentar diferenas de pormenor em relao ao texto aqui reproduzido)

Gradiva, Fevereiro de 2006

Apresentao dia 23 de Fevereiro na Livraria Almedina, Atrium Saldanha, Lisboa, por Manuel Sobrinho Simes (Ipatimup) Jos Pacheco Pereira (ISCTE)

No possvel perceber o que se passa na Educao em Portugal sem conhecer um debate de ideias umas vezes surdo, outras agressivo que divide a opinio pblica, cria desconforto entre profissionais de educao e pauta tomadas de posio de polticos e decisores. De um lado, surgem pessoas, ideias e atitudes que tm tido um papel dominante na poltica educativa. Ideias que habitualmente se identificam, nem sempre de forma correcta, com a escola moderna, com o ensino progressista ou com o ensino centrado no aluno. Ideias que se estendem por vrias reas polticas, que tiveram uma influncia crescente no Ministrio da Educao ao longo dos anos 80 e 90, que portanto vingaram sob a aco de governantes de partidos to diversos como o CDS/PP, o PPD/PSD e o PS. Ideias que tm simpatias em todos esses partidos e noutros. Do outro lado surge uma opinio pblica difusa, que se manifesta descontente com o estado actual da educao e que tem a noo intuitiva de terem sido os tericos da pedagogia dita moderna que conduziram situao presente. Nessas opinies crticas incluem-se vozes ingnuas ou menos sofisticadas, como as que acusam as Cincias da Educao no seu todo, sem perceberem que a pedagogia necessria, que a reflexo pedaggica importante e que a investigao pedaggica imprescindvel para ultrapassar os problemas do ensino. Nas opinies crticas incluem-se tambm professores e intelectuais que discordam dos exageros da ideologia pedaggica dominante. Umas vezes, essa discordncia incide sobre aspectos relativamente secundrios, como a linguagem hermtica seguida por muitos tericos da pedagogia. Estes so ento acusados de falarem eduqus um nome castio e feliz que o ento ministro Maral Grilo usou para classificar essa fala esotrica. Outras vezes, a discordncia mais profunda e tem razes na deteco, mesmo que intuitiva, de ideias ps-modernas, construtivistas e romnticas que tm influenciado a educao. No entanto, apesar dessa conscincia, a crtica ideolgica tem sido dispersa e essencialmente 2

limitada a intervenes em conferncias e na imprensa. Pessoas como Antnio Barreto, Jorge Buescu, Jos Manuel Fernandes, Carlos Fiolhais, Maria Filomena Mnica, Joo Queir, Guilherme Valente e outras tm intervindo sistematicamente em debates e em artigos publicados no Pblico, no Expresso e noutras publicaes. Anlises parcelares tm sido apresentadas por Lus Valadares Tavares1 e outros. Um livro de Mith Ribeiro apresenta um relato pessoal e emotivo.2 Um estudo da polmica de divulgao pblica dos resultados das escolas (rankings) foi recentemente publicado por David Justino.3 Intervenes anteriores mais extensas parecem limitar-se, no entanto, a um livro de Maria Filomena Mnica 4 de 1997. inspirador, entretanto, tomar contacto com o debate processado noutros pases, nomeadamente nos Estados Unidos, onde Chall, Hirsch e Ravich, entre outros, tm feito uma crtica sistemtica pedagogia dita progressista.5 Um debate semelhante tem sido desenvolvido em Inglaterra,6 nomeadamente por Woodhead e OHear, tal como em Frana, onde professores do secundrio e superior se tm manifestado contra o politicamente correcto pedaggico,7 e em

1 Ver o recente Melhor Estudo da Matemtica em Portugal, policopiado, Observatrio de Prospectiva da Engenharia e da Tecnologia, Julho de 2005. 2 Gabriel Mith Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz, Lisboa, Gradiva, 2004. Ver ainda Santana Castilho, Manifesto para a Educao em Portugal, Cacm, Texto, 1999 e Rui Baptista, O Leito de Procusta: Crnicas sobre o Sistema Educativo, Lisboa, SNPL, 2005. 3 David Justino, No Silncio Somos Todos Iguais, Lisboa, Gradiva, 2005. 4 Maria Filomena Mnica, Os Filhos de Rousseau: Ensaios sobre os Exames, Lisboa, Relgio Dgua, 1997. 5 Ver, por exemplo, uma listagem esmagadora da investigao pedaggica emprica que desmonta o efeito do ensino centrado no aluno no livro da grande pedagoga norteamericana Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom, Nova Iorque, Guilford Press. Ver uma clarssima sntese crtica em E.D. Hirsch, The Schools We Need and Why We Dont Have Them, Nova Iorque, Doubleday, 1999. Ver ainda a documentada histria do debate norte-americano em Diane Ravitch, Left Back: A Century of Battles over School Reform, Nova Iorque, Simon and Schuster, 2000. 6 interessante, por exemplo, o insuspeito estudo de quem foi Inspector Chefe das Escolas tanto em governos de John Major como de Tony Blair: Chris Woodhead, Class War: The State of British Education, Londres, Little, Brown, 2002. 7 A extenso do debate em Frana, mesmo que parcial, pode ser avaliada no livro da Commission du Dbat National sur lAvenir de lcole, Les Franais et leur cole: le miroir du dbat, Paris, Dunod, 2004. Um texto crtico interessante o de Elizabeth Altschull, Lcole des

Espanha, onde sobressaem os trabalhos de Quintana Cabanas,8 um professor de pedagogia muito crtico da corrente romntica. Quem queira perceber os contornos e as razes da polmica tem, no entanto, grandes dificuldades pois as ideias apresentam-se dispersas e no fcil encontrar-lhes uma linha de rumo e uma coerncia. O presente texto pretende descortinar por detrs de posies avulsas e documentos confusos algumas das ideias essenciais que aparecem associadas a essa corrente pedaggica de inspirao ps-moderna e romntica. As razes desta classificao so claras. A corrente tem uma inspirao ps-moderna pois sublinha a interveno, a interpretao e o processo, no os factos, os currculos, os contedos e os resultados educativos. Descr da objectividade, da capacidade de apreender a realidade e da possibilidade de o conhecimento cientfico chegar a concluses, ainda que questionveis e possivelmente provisrias. A se encontra a raiz do desprezo pelos contedos cientficos e processos cognitivos, a par da arrogncia construtivista, que imagina os alunos capazes de criticar e construir conhecimento a partir do nada. A corrente tem uma inspirao romntica, no por propagar ideias lunticas e atoleimadas que muitas vezes so, de facto, lunticas e atoleimadas , mas porque se enquadra num movimento filosfico e pedaggico antiracionalista que tem Jean Jacques Rousseau (17121778) e outros como precursores.9
ego: contre les guru du pdagogiquement correct, Paris, Albin Michel, 2002. Outro, com o interesse adicional de ser centrado na matemtica o de Stella Baruk, Si 7 = 0: quelles mathmatiques pour lcole, Paris, Odile Jacob, 2004. Os documentos de Laurent Laforgue e as referncias que este aponta so tambm muito esclarecedoras (http://www.ihes.fr/~lafforgue) 8 Ver, por exemplo, Jos Mara Quintana, La Educacin Est Enferma: Informe Pedaggico sobre la Educacin Actual, Valencia, Nau Llibres, 2004. 9 curioso notar, por exemplo, que Antnio Srgio (18831969) considerava Rousseau o mais sinistro dos autoritrios (Ensaios, Lisboa, S da Costa, 1971, vol. 1, p. 201) e achava que o erro de Emlio, em poucas palavras, foi o individualismo sentimental, romntico e desagregativo, como o escreveu em 1917. No entanto, no prefcio que escreveu a uma selecta do Emlio que organizou e prefaciou (Emlio, Lisboa, Inqurito, 1940) muito menos mordaz, como alis compete a um prefaciador de uma obra que se pretende lida. Srgio um dos intelectuais portugueses mais influentes da primeira metade do sculo XX, possivelmente o mais influente entre os opositores ao regime de Salazar. Foi discpulo de Claparde no Instituto Jean-Jacques Rousseau em Genebra e figura central no movimento

Para melhor se perceber que este epteto est longe de ser arbitrrio, vejamos o que diz, por exemplo, o Philosophical Dictionary,10 de Mario Bunge: Romantismo. Movimento cultural complexo que comeou com Vico e Rousseau e culminou com Hegel. Progressivo na arte, retrgrado na filosofia e ambivalente em poltica. Caractersticas principais: irracionalismo, obscuridade, holismo, desregramento, subjectivismo, misticismo, excesso, nostalgia, desejo de associar a histria natural (e no a cincia) com filosofia, religio e arte. No s a influncia de Rousseau entre a pedagogia dita moderna que a associa ao romantismo (como corrente intelectual e no esttica, claro). So muitas outras das suas caractersticas retrgradas na filosofia, nomeadamente o repdio pela tradio racionalista crtica, o desprezo pela cultura clssica, a defesa do predomnio da natureza, o apelo espontaneidade em detrimento do intelectualismo e a desvalorizao dos contedos e do conhecimento substantivo. O epteto de romntico, alis, no novo em pedagogia terica. Vejam-se, por exemplo, os textos sobre a escola centrada na criana de G. Stanley Hall (18441924),11 professor de John Dewey (18591952) em Johns Hopkins, e de outros.12 Tampouco as ideias associadas pedagogia romntica so novas. Alm da referncia natural a Rousseau13, cuja obra pedaggica mile data de 1762, o repdio dos currculos e a sua substituio por projectos, assim como quase todas as
Educao Nova. Muitos estudiosos consideram-no um precursor das teses romnticas, mas Srgio muito mais complexo do que isso, como o mostram as duas breves referncias acima. As crticas polticas e pedaggicas de Srgio a Rousseau so semelhantes s de outros pensadores, nomeadamente por Isaiah Berlin, no seu Rousseau e Outros Cinco Inimigos da Liberdade, Lisboa, Gradiva, 2005. 10 Amherst, Prometheus Books, 2003, traduo nossa.
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G.S. Hall, The ideal school as based on child study, Forum 32-24, 1901.

12 V. Diane Ravitch, Left Back: A Century of Battles over School Reform, Nova Iorque, Simon and Schuster, 2000, seco Romantic Pedagogy Versus the Academic Curriculum, p. 69.
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Muitas vezes, a influncia de Rousseau inconsciente ou mesmo negada, mas nem por isso menos importante. Ver, por exemplo, Antnio M. Magalhes e Stephen R. Stoer, Orgulhosamente Filhos de Rousseau, Porto, Profedies, 1998 e A. Reis Monteiro, Histria da Educao: Uma Perspectiva, Porto, Porto Editora, 2005. Segundo este ltimo, mile [...] a obra-prima da histria do pensamento pedaggico, talvez o texto fundador da pedagogia moderna (p. 57)

ideias da dita escola moderna remontam a interpretaes dogmticas de Dewey14 e de outros, mas sobretudo a William Heard Kilpatrick (1871 1965) e s suas propostas expressas no clebre ensaio The project method (1918). Vale a pena ler alguns dos documentos destes pensadores para perceber que a escola nova vai pouco alm dessas propostas velhas. Antes ainda de iniciar a anlise, so necessrias algumas precaues metodolgicas. Em primeiro lugar, no h um grupo nem uma teoria perfeitamente homognea que possam ser tomados como objecto uniforme de estudo. H ideias diferentes e muitas vezes contraditrias. Mas h, como veremos, um conjunto de ideias chave que foram defendidas umas vezes por uns outras por outros, umas vezes expressamente outras de forma subentendida e que esto subjacentes ao essencial do discurso educativo dominante. O objectivo deste estudo precisamente caracterizar essas ideias e mostrar algumas das suas implicaes. Em segundo lugar, este texto incide sobre as ideias expressas, mesmo que mal, e que traduzem influncias que consideramos errneas e prejudiciais. No constitui um estudo emprico nem uma sntese dos resultados ou das influncias prticas das ideias. Quando uma primeira verso deste trabalho foi apresentada publicamente, houve quem o acusasse de se limitar retrica. Pois de facto disso que aqui se trata. Est-se a analisar a retrica, ou seja, os conceitos expressos por palavras. As ideias que criticamos so sempre apresentadas sem estudos empricos nem dados cientficos que as sustentem. So ideias repetidas exausto em discursos interpretativos, apresentados numa espiral discursiva centrada em si prpria. Por isso, a crtica da retrica uma tarefa muito importante. So as ideias que iniciam ou impedem as mudanas e so elas que justificam as prticas. Em terceiro lugar, apresentam-se as citaes e sublinham-se as ideias, o que no fcil, pois elas tm de ser descortinadas, para no dizer adivinhadas, ao longo de leituras repetidas e pacientes. Como se tornar
14 Como sempre, h que distinguir os pensadores dos seus leitores apressados. Dewey, por exemplo, reconhecia que o perigo da nova educao est em considerar as foras e interesses da criana como coisas de significao definitiva, John Dewey, The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, 1902, I-10.

claro ao longo deste texto, uma das caractersticas mais marcadas do eduqus a falta de clareza. O ponto merece ser sublinhado, pois essa confuso revela-se na atonia do discurso, na mistura de ideias e na incapacidade para exprimir claramente o que se defende. H anos, era hbito brincar com as dicotomias dos ditos populares, anulando-os. Assim, por exemplo, enquanto um conhecido ditado afirmava que a sade mais valiosa do que o dinheiro, ironizavase dizendo que mais vale ter sade e dinheiro do que ser doente e pobre. Da mesma forma actuam os nossos eduqueses, que se esquivam sempre s dicotomias, por exemplo dizendo que melhor a disciplina consentida do que a indisciplina provocada pela autoridade, ou que no so desejveis os exames repetitivos que apenas fazem apelo memorizao. O problema, claro, se melhor a disciplina do que a indisciplina, se se d prioridade ao consenso sobre a disciplina, se se rejeita por princpio a autoridade e assim por diante. Ou seja, o problema est nas contradies. As antinomias tm de ser enfrentadas: devem-se ou no se devem fazer exames? fazendo-os, possvel evitar o apelo memorizao? todo o apelo memorizao negativo? Estes problemas devem ser encarados de frente, mas raramente o so. importante ter presente este aspecto retrico quando se lem alguns textos. A recusa das antinomias no , evidentemente, neutra. Ao se dizer, por exemplo, que no se pretende o imobilismo que pode ser causado pelo autoritarismo cego (algum o deseja?) no se est a dizer nada de preciso, mas est-se implicitamente a condenar a autoridade no exerccio da disciplina. Para analisar alguns textos necessrio fazer este exerccio de rigor analtico, quase exegtico, pois raros so os momentos em que as teses so claramente apresentadas. Em quarto lugar, o que importa so as ideias e no as pessoas. H quem defenda de forma consciente e assumida as ideias criticadas neste ensaio. Mas so relativamente raros os que o fazem. E h quem por vezes defenda ou apresente certas ideias de forma pouco consciente, apenas pelo facto de elas terem sido to repetidas e repisadas que parecem lugares comuns. No nos interessam as personagens ou as suas convices e sim as ideias. Tampouco interessam, em geral, os autores dos textos citados. Admitimos que expresses infelizes possam resvalar 7

da pena deste ou daquele autor, sem que quem as escreveu as defenda ao limite. Mas importante ver, no limite, aonde podem levar as ideias expressas. Frequentemente, em debates sobre educao, os interlocutores sentem que atribuem ideia que apresentam uma interpretao diferente daquela que criticada. Para dar um exemplo, refira-se o estafado ensino centrado no aluno que, para muitos, visto apenas como uma vontade de educar o jovem tendo ateno s suas capacidades e gostos, ao invs de o obrigar a aprender as matrias sem considerao pelas suas necessidades futuras, pelo seu desenvolvimento, ou pelos seus gostos e caractersticas. Todas estas preocupaes so louvveis, mas com a moderao de no as tornar centrais, ou seja, de no permitir que se esqueam os objectivos e contedos curriculares, e tudo o que o jovem necessita para ser chamado a uma vida activa crtica e informada. No entanto, ensino centrado no aluno tem uma origem15 e um contedo bastante precisos em pedagogia.16 Trata-se da verso moderna de um preceito de Rousseau e de outros, que recomenda deixar desenvolver o jovem sem interferncia tiranizante do indivduo adulto, para citar um pensador portugus frente devidamente referenciado. O desenvolvimento livre do educando, seguindo apenas os seus interesses e gostos, desembocaria no adulto livre e formado. Muitos dos que falam em ensino centrado no aluno repudiam esta viso extrema. Mas todos devemos ser confrontados com a origem e significado desta e doutras expresses, de forma a termos cuidado com o seu uso e, sobretudo, de forma a podermos dialogar com conscincia do significado das ideias. esse o nosso maior objectivo.

15 Apesar de haver antecedentes, como j se mostrou, a expresso foi sobretudo difundida a partir da publicao da obra de H.O. Rugg, The Child-Centered School, Nova Iorque, World Book Company, 1928. 16 Ver uma discusso em Pedro Sales Lus Rosrio e Leandro S. Almeida, Leituras construtivistas da aprendizagem, in Guilhermina Lobato Miranda e Sara Baa (orgs.) Psicologia da Educao: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino, Lisboa, Relgio Dgua, 2005, pp. 141165.

NDICE Diagnstico da situao Cultura e conhecimento face a cultura popular fragmentada Disciplina A polmica dos exames A destruio do currculo e dos contedos curriculares Competncias, contextualizao e aprendizagens significativas A teoria das competncias contra os contedos O fascnio pela motivao e pelas aplicaes contra o treino e a automatizao de procedimentos Romantismo e arrogncia construtivista Ensino da matemtica A tabuada a e motivao Dogmatismo construtivista e romantismo rousseauniano Algumas concluses Recomendaes bibliogrficas

Algumas concluses
Centrmos at agora a argumentao na crtica s concepes e propostas da ideologia pedaggica romntica. Era esse, alis, o nosso propsito. A finalizar, apontamos em poucos pargrafos secos algumas ideias sobre o que achamos que se deve adoptar na educao. Em primeiro lugar, julgamos que o ensino no precisa de reformulaes drsticas nem de reviravoltas pedaggicas revolucionrias. possvel que o sculo XXI venha a produzir uma escola nova e mtodos de ensino radicalmente diferentes. Mas nada leva a crer que isso acontea de imediato. Ao invs de procurar sempre alternativas milagrosas e solues radicais, pensamos que necessrio consolidar mtodos provados e adoptar mudanas apenas para o que a experincia mostra poder funcionar. Como dizia Diane Ravitch na introduo do seu j citado Left Back, no sculo XX tudo o que se apresentou como movimento de mudana radical da escola deveria ter sido evitado como uma praga. As mudanas devem ser graduais, experimentadas e avaliadas. Frank Swetz, estudando a didctica da matemtica em textos da Babilnia, Egipto, Grcia e China antigas, concluiu que desde os primrdios os autores e professores inventaram tcnicas para facilitar a compreenso da sua disciplina. Revelou que j na Antiguidade eram feitos esforos didcticos empregando diagramas, cores e auxiliares visuais e fsicos, incorporando os sentidos da viso e do tacto. Conclui, ironicamente, dizendo que O ensino operacional concreto no um produto do sculo XX!.17 Quem acreditar que o ensino activo e os meios auxiliares so uma inovao completa est pois redondamente enganado. Em segundo lugar, preciso centrar foras nos aspectos essenciais do ensino, ou seja, na formao cientfica de professores, no ensino das matrias bsicas, na avaliao constante e na valorizao do conhecimento, da disciplina e do esforo.
17 Frank Swetz, Mathematical Pedagogy: An Historical Perspective, in Victor Katz (Ed.), Using History to Teach Mathematics: An International Perspective, Washington, D.C., The Mathematical Association of America, 2000, p.15.

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Em particular, necessrio que os professores, tanto educados nas Escolas Superiores de Educao como nas Universidades, tenham uma formao base consistente nas matrias bsicas e nas matrias da sua especialidade. indesculpvel que um professor qualquer professor! no saiba escrever, cometa erros de ortografia graves, tenha limitaes srias no vocabulrio, no faa ideia do que a lei da queda dos graves, no saiba somar fraces ou confesse horror matemtica. Apesar de haver muitos e muitos professores competentes e dedicados, as nossas escolas continuam a formar licenciados que no respondem aos requisitos mnimos de formao. Muitas vezes, so estes que entram no ensino oficial, em detrimento dos melhores. Uma das razes o sistema de recrutamento usado pelo Estado, que apenas considera a nota final de curso. No momento em que h tantas escolas e com critrios to diversos, seria indispensvel um momento de avaliao externo, um exame de entrada na carreira de professor. necessrio reafirmar que o essencial na formao de professores o conhecimento da matria que ensinam. Isso vlido nas trs grandes etapas do ensino: os dois primeiros ciclos do Bsico, o terceiro ciclo e o Secundrio, e o Ensino Superior. Mesmo para ensinar matrias bsicas do primeiro ciclo, os professores necessitam de ter conhecimentos das matrias, nomeadamente de Portugus, de Matemtica, de Histria, Geografia e Cincias, e conhecimentos que transcendem os estritamente curriculares. Para terem -vontade no ensino e poderem praticar mtodos activos por exemplo, envolvendo os alunos em projectos e actividades mais livres necessitam de ter uma boa cultura geral, serem cidados informados e conhecerem bem as matrias. Infelizmente, muitas escolas superiores seguem o caminho contrrio e concentram-se no ensino de teorias e mtodos pedaggicos, esquecendo os contedos disciplinares. Se verdade que a formao pedaggica til e necessria, tambm preciso reconhecer que ela no se pode tornar o aspecto central dos cursos de professores. A primeira e indispensvel qualidade de um bom mestre o conhecimento da matria que lecciona. Tambm nos currculos e prticas do ensino bsico e secundrio e mesmo universitrio, mas essa uma outra batalha 11

indispensvel a concentrao nas matrias e temas essenciais, de que so exemplo a Matemtica e o Portugus, a Histria, Geografia e as Cincias. Em todas estas reas seria bom que se estabelecessem patamares mnimos standards e se concentrassem esforos, sendo-se ambicioso e exigente no domnio dos mnimos essenciais. A avaliao fundamental, mesmo para a entrada na profisso de professor, como foi referido acima. Para os estudantes, tem-se revelado indispensvel. preciso manter os exames nos 9 e 12 anos de escolaridade, lutando contra a oposio que lhes movida de muitos quadrantes (algumas associaes de professores, alguns sindicatos, algumas organizaes de pais, muitos tericos da educao). Admite-se que um outro exame nacional se venha a tornar necessrio, possivelmente no 4 ou no 6 ano de escolaridade. Os alunos devem saber que h metas e devem-se ir preparando para as ultrapassar sucessivamente. A avaliao deve tambm incidir sobre os manuais escolares, onde existem erros e insuficincias graves. O esprito de disciplina, trabalho, esforo, persistncia e concentrao deve ser desenvolvido nos estudantes de forma sistemtica e progressiva. O ensino tem de formar elites, mas tem tambm de acompanhar os menos favorecidos ou menos dotados e apresentar-lhes vias alternativas. No se pode passar sistematicamente alunos mal preparados, mas tambm no se pode ret-los sem lhes oferecer ajudas especiais e vias alternativas, profissionalizantes ou com ritmos menos exigentes. Mas o princpio inviolvel deve ser sempre o de registo honesto dos patamares alcanados por cada estudante. indispensvel adoptar expectativas exigentes para os estudantes e o seu trabalho. Dentro de limites muito vastos, os alunos adaptam-se s expectativas que deles se formam. Trat-los como incapazes, como acontece muitas vezes nos currculos e em muitos manuais escolares, apenas os torna realmente incapazes. Na feliz expresso inglesa, uma self-fulfilling prophecy, uma profecia que se concretiza pelo simples facto de ser formulada. Pelo contrrio, currculos ambiciosos e avaliaes rigorosas e continuadas trabalham a favor de estudantes melhor preparados. 12

Finalmente, necessrio adoptar mtodos provados, que so naturalmente eclcticos.18 No se pode partir sempre do concreto para o geral, tal como no se pode partir sempre do geral para o particular. No se podem esquecer as aplicaes, tal como no se pode subordinar tudo a elas. Deve-se desenvolver o gosto pelas disciplinas e tentar motivar os alunos, mas no se pode limitar o ensino quilo que os alunos gostam, nem se deve balizar o progresso curricular pelo sentimento positivo dos alunos. No se pode deixar de introduzir os estudantes no mtodo hipottico-dedutivo, tal como no se pode esquecer a intuio, nem os exemplos e o desenvolvimento de conceitos a partir de uma sentida necessidade de generalizao. No se pode memorizar tudo, tal como no se deve esquecer a memorizao. Deve-se desenvolver o raciocnio e o gosto pela compreenso de conceitos complexos, tal como se deve desenvolver a memria e a automatizao de alguns procedimentos. Ou seja, devem-se usar tcnicas variadas e apontar objectivos variados, ao contrrio do que defendem os tericos do construtivismo dogmtico. A simultnea oferta de abordagens, tcnicas e mtodos variados a maneira correcta de enfrentar a diversidade de modos de aprendizagem dos alunos. Enquanto uns so mais sensveis a ilustraes grficas, outros percebem melhor a manipulao de equaes, outros ainda so despertados por exemplos. Uns percebem um conceito quando contrastado com conceitos paralelos num enquadramento geral, outros percebem-no pela descrio de pormenor. Uns so analticos, outros so sintticos. Uns tm melhor memria visual, outros auditiva. A todos os alunos, no entanto, devem ser oferecidos os diversos percursos e as diversas abordagens. Nenhum deve ser restringido aquilo que mais facilmente atinge. Todos devem percorrer, com maior ou menor insistncia as vias diversas de compreenso das cincias e das humanidades. Limit-los todos s prioridades do construtivismo dogmtico limitar quase todos ao insucesso.

18 Ver uma abordagem moderna e equilibrada em James P. Byrnes, Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts (2nd ed.), Boston, Allyn and Bacon, 2001, em especial pp. 211229. Ver tambm a defesa das pedagogias mistas em Ana Maria Morais, op. cit.

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Os bons professores sabem o que se deve fazer e tentam faz-lo. Se muitas vezes no o fazem mais e melhor, essa limitao no se lhes deve. Deve-se sim s imposies avulsas do Ministrio, aos currculos desconexos, aos maus manuais escolares, a um ambiente de desrespeito pela cultura e pela educao. Os bons professores sabem h muito que o ensino experimental importante, que no se pode esquecer a motivao dos alunos, que a tabuada e a mecanizao das operaes so necessrias, que a ortografia no deve ser desleixada e que a compreenso dos bons textos literrios crucial. Os bons professores sabem h muito o que os tericos da pedagogia romntica querem que eles esqueam.

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