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Conocimiento declarativo y procedimental. 1[1] El conocimiento declarativo es el conocimiento sobre qu es algo, mientras que el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre cmo hacer algo. Un nio que dice. Para dividir quebrados, hay que invertir el divisor y multiplicar sabe qu es lo que se debe de hacer para dividir quebrados, pero puede que no sepa cmo dividirlos. Esto slo se puede determinar observando su actuacin en una prueba de divisin de quebrados. De igual manera, una nia que sabe que vive en el nmero 2309 de la calle Macon puede no saber cmo llegar hasta ah desde el colegio. Esto slo se puede averiguar dicindole que vaya a su casa y observando si sabe o no llegar. El conocimiento declarativo vara enormemente en los temas que abarca y en su amplitud. Se pueden saber datos como, por ejemplo, (la capital de Nigeria es Lagos), y generalizaciones como (las orugas se convierten en mariposas). Se pueden conocer sucesos personales como (ayer fuimos al cine), y conocer actitudes personales como (no me gusta la ciencia ficcin). Adems los datos se pueden agrupar, las generalizaciones se pueden organizar en teoras y los sucesos personales se pueden organizar en biografas. Por tanto el conocimiento declarativo presenta una gran variedad. Pero, el conocimiento declarativo es relativamente esttico. El conocimiento procedimental, en cambio, es dinmico. Cuando este ltimo se activa, el resultado no es un simple recuerdo de informacin, sino una transformacin de sta. Por ejemplo, el resultado de calcular el problema 286/2 es 143. Se ha transformado la informacin de entrada (286/2) para producir una salida diferente. O, por ejemplo, el resultado del conocimiento procedimental sobre cmo se ensea a leer puede ser planificar una clase. La informacin de entrada (necesito preparar una leccin para la clase de lectura de maana. Los estudiantes tienen problemas con la ch), se ha transformado para producir una salida, una leccin que es bastante diferente a la informacin de entrada. Por tanto, el conocimiento procedimental se utiliza para operar sobre la informacin y transformarla. El conocimiento declarativo y procedimental tambin se diferencian por la velocidad a que se activan. Una vez que se domina el conocimiento procedimental opera de una forma rpida y automtica. Por ejemplo, los lectores de gran destreza decodifican la escritura con rapidez, sin darse cuenta del proceso. La decodificacin de la escritura es procedimental porque la transforma en una representacin fonmica, semntica o de ambos tipos. El conocimiento declarativo es ms lento de activar y se da a un nivel ms conciente. Por ejemplo, para contestar a la pregunta Cules fueron los sucesos que desencadenaron la segunda guerra mundial?, un estudiante puede localizar estos sucesos ponindose conscientemente a pensar en claves como sucesos econmicos, sucesos polticos, o el captulo 10 del libro de texto. Si se localiza un suceso, ste se

puede utilizar como clave para la recuperacin de otros. Claramente este proceso es mucho ms deliberado que la decodificacin de la escritura. Esto es porque los datos sobre la Segunda Guerra Mundial se han almacenado como conocimiento declarativo, no procedimental. COMPETENCIAS ESPECFICAS: Cognitivas (Saber): 1. Capacidad para demostrar compresin y conocimiento de mecanismos de reaccin y mtodos de sntesis de compuestos orgnicos 2. Capacidad para aplicar los conocimientos de las tcnicas analticas conocidas a la evaluacin del transcurso de una reaccin 3. Capacidad para aplicar los conocimientos de las tcnicas separativas conocidas a la purificacin de un producto de reaccin 4. Capacidad para aplicar los conocimientos de las tcnicas analticas y espectroscpicas conocidas a la identificacin de un producto de reaccin. Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer): 1. Capacidad para interpretar datos derivados de las observaciones y medidas de laboratorio en trminos de su importancia y para relacionarlos con teoras apropiadas 2. Capacidad para saber informar de los resultados obtenidos 3. Capacidad para realizar evaluacin de riesgos relativos al uso de sustancias qumicas y procedimientos de laboratorio utilizados Actitudinales (Ser): 1. Capacidad para reconocer e implementar las buenas prcticas cientficas 3. COMPETENCIAS 3.1. COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENRICAS: Instrumentales: 1. Capacidad de anlisis y sntesis 2. Capacidad de organizacin y planificacin 3. Capacidad para resolver problemas qumicos imprevistos y toma de decisiones Personales: 1. Trabajo en equipo 2. Capacidad de crtica y autocrtica Sistemticas: 1. Aprendizaje autnomo 2. Habilidades para la obtencin de informacin, tanto de fuentes primarias como secundarias, incluyendo la obtencin de informacin on-line.

Competencias
Competencias Procedimentales
Competencias Conceptuales Competencias Procedimentales o Ser capaz de seleccionar y utilizar teoras y mtodos de enseanza-aprendizaje de segundas lenguas adecuadas para la programacin y puesta en prctica de la enseanza de segundas

o o o

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lenguas/lenguas extranjeras, as como de seleccionar o disear proyectos curriculares a decuados a diferentes contextos de enseanza. Ser capaz de seleccionar, disear y utilizar modelos evaluativos adecuados a diferentes proyectos curriculares y contextos de enseanza de segundas lenguas/lenguas extranjeras. Ser capaz de seleccionar, idear y utilizar didcticas creativas y dinmicas de presentacin y dinamizacin en la enseanza de segundas lenguas/lenguas extranjeras. Ser capaz de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento para la organizacin y planificacin personal, el descubrimiento de fuentes de informacin y el desarrollo de las actividades en el aula. Ser capaz de seleccionar y planificar los contenidos y las actividades para la enseanzaaprendizaje de las destrezas comunicativas y de los diferentes niveles lingsticos (fontico, lxico, gramatical) del espaol L2/LE teniendo en cuenta los problemas especficos que plantean. Ser capaz de seleccionar, disear y utilizar mtodos, tcnicas, actividades, materiales e instrumentos de evaluacin especficos para la enseanza-aprendizaje de las destrezas comunicativas y de los diferentes niveles lingsticos del espaol como segunda lengua/lengua extranjera. Ser capaz de seleccionar y utilizar textos literarios espaoles adecuados para el desarrollo de la competencia lingstica y la aproximacin al contexto socio-cultural del espaol. Ser capaz de seleccionar y planificar los contenidos y las actividades para la enseanzaaprendizaje de las destrezas comunicativas y de los diferentes niveles lingsticos (fontico, lxico, gramatical) del ingls L2/LE teniendo en cuenta los problemas especficos que plantean. Ser capaz de seleccionar, disear y utilizar mtodos, tcnicas, actividades, materiales e instrumentos de evaluacin especficos para la enseanza-aprendizaje de las destrezas comunicativas y de los diferentes niveles lingsticos del ingls, como segunda lengua/lengua extranjera. Ser capaz de seleccionar y utilizar textos literarios ingleses adecuados para el desarrollo de la competencia lingstica y la aproximacin al contexto socio-cultural del ingls.

Otra perspectiva ms actualizada y de mayor profundidad, ha sido la adoptada por el MEN en el trabajo sobre los lineamientos y estndares de las reas de ciencias naturales y sociales que establece tres tipos de COMPETENCIAS: Cognitivas Procedimentales Actitudinales. Sobre las primeras no considero necesario extenderme mucho, puesto que presupone la OPERACIONALIZACIN de procesos mentales como la interpretacin, el anlisis, la identificacin y la argumentacin, pero avanza claramente al introducir la discusin sobre la INSTRUMENTALIZACIN de una serie de saberes especficos y disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiacin de un cmulo de conocimientos propios de las disciplinas cientficas, los cuales son indispensables para poder PENSAR cientficamente. Mencin especial merecen las COMPETENCIAS Procedimentales, claramente referidas a las formas como, para el caso particular, los cientficos HACEN ciencia si extendiramos el discurso a las dems disciplinas, hablaramos de HACER matemticas, lenguaje, arte, prctica fsica, etc. . Naturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea que estas COMPETENCIAS Procedimentales son una forma de nominar a la Dimensin Expresiva. Nada

ms errneo! Reducir la Dimensin Expresiva a una serie de procedimientos y mtodos, que si bien son una parte valiosa de esta dimensin que permite comprender una prctica y formar hbitos hacia la misma, deja de lado la expresin de los sentires y pensares propios del individuo, as como tambin coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posibilidad de crecer e ir ms all de la simple repeticin de "recetas", la curiosidad, la consulta, la investigacin y el cuestionamiento permanente. Y en cuanto a las Actitudinales podramos "cometer" un anlogo error: asimilarlas a la Dimensin Afectiva. En tanto las Actitudes son posturas especficas hacia una realidad, posturas que implican juicios valorativos, podra en realidad decirse que la COMPETENCIA Actitudinal no es ms que un sinnimo para COMPETENCIA AFECTIVA. Pues bien, tan solo dir que si creemos que solo de Actitudes est conformada la Afectividad Humana, estaramos desechando una amplia gama de elementos tales como los SENTIMIENTOS, los VALORES, las diversas operaciones afectivas VALORAR, OPTAR, PROYECTAR as como los anhelos, expectativas, necesidades las denominadas AUTODEMANDAS por los Psiclogos que existen en la mente y que, segn entendemos nosotros, son susceptibles de ser enseadas por ende aprehendidas , moldeadas y transformadas para beneficio de nuestros estudiantes y de la comunidad en general. Entonces qu tipos de COMPETENCIA propone Pedagoga Conceptual? Acaso COMPETENCIAS Afectivas, Cognitivas y Expresivas? Durante mucho tiempo pensamos que justamente esa era la respuesta: una COMPETENCIA por cada Dimensin. Pero con el tiempo camos en cuenta que eso no era otra cosa que "ms de lo mismo", una visin que desligaba las Enseanzas segn una Dimensin, una forma artificial de entender el problema, como si realmente la mente pudiera aprehender de forma parcelada. No!, la mente humana cuando aprehende lo hace por que conjuga y estructura de forma coherente y sistemtica las tres dimensiones de la mente notable diferencia con la propuesta de los Estndares de Ciencias adems que - tremendo descubrimiento! - ENTRONIZA no a la Dimensin Cognitiva sino a la Afectiva como el gatillo, el mecanismo disparador de todo aprehendizaje humano. Esto implic una secuencia en el proceso de enseanza-aprehendizaje que privilegiaba la "afectacin" de la Dimensin Afectiva ver documento Una Propuesta Didctica Innovadora , pero tambin gener la siguiente reflexin: Si toda COMPETENCIA involucra las tres dimensiones Entonces no existen clases de COMPETENCIAS? Entonces las COMPETENCIAS son las mismas en

Matemtica, Ciencias, Relaciones Laborales, Afectividad Interpersonal, Proyecto de Ciudadana, por solo mencionar algunos de los tantos aspectos susceptibles de ensear a nuestros estudiantes? LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS La reflexin generada por los anteriores cuestionamientos nos llevaron a descubrir que las COMPETENCIAS son las formas en como enseamos y aprehendemos a interactuar eficientemente con la realidad algo que ahora resulta bastante obvio, y que vindolo desde esta perspectiva rescata el contexto que tanto defiende el MEN , pero entonces surge la pregunta Qu es la realidad? Diramos que REALIDAD es todo aquello con lo cual la mente humana interacta, todo situacin, evento, fenmeno, ser, informacin, conocimiento que la mente percibe, procesa, que la afecta. Vindolo as entonces tendramos tantas COMPETENCIAS como realidades podamos evidenciar. Esto claramente lleva a la siguiente pregunta Entonces el nmero de COMPETENCIAS es infinita? Claramente esto sera un absurdo, pues jams estaramos en capacidad de determinar unas Enseanzas especficas, y terminaramos cayendo en el peligroso relativismo constructivista, que propugna que cada ser humano conoce las realidades de forma particular y sus aprendizajes son estrictamente individuales algo bastante injusto con la historia cultural de la humanidad . La respuesta equilibrada la encontramos en el trabajo monumental del filsofo Karl Popper, quien propugna que las realidades humanas es importante admitir que no hay solo una, as como tampoco hay una sola inteligencia se pueden agrupar en tres grandes categoras:

Realidades o Mundo 1: Referida a todos los eventos, fenmenos y situaciones susceptibles de ser percibidos de forma directa por lo rganos de los sentidos. Aqu introducimos entonces todos los aspectos naturales, tcnicos y tecnolgicos. Realidades o Mundo 2: Denominado tambin como el Mundo de las Subjetividades Humanas. Aqu estamos hablando de las valoraciones, los sentimientos, los valores, las relaciones. El aprehendizaje de COMPETENCIAS en los mbitos intrapersonal, interpersonal y sociogrupal dentro del cual enmarcaramos las Competencias Ciudadanas es el propsito bsico en esta realidad Realidades o Mundo 3: Popper denomina a este el "Mundo de las Ideas", refirindose a todas las creaciones culturales propias y exclusivas del ser

humano: las artes, las ciencias, la filosofa, el lenguaje, por solo citar algunos. De esta manera las COMPETENCIAS seran: a. COMPETENCIAS Mundo 1 (Realidades Objetuales Naturales Prxicas) b. COMPETENCIAS Mundo 2 (Realidades Intra Inter Socio Subjetivas) c. COMPETENCIAS Mundo 3 (Realidades Culturales) Obviamente cada uno de estos tipos se subdivide en las mltiples disciplinas, artes, ciencias y oficios que la cultura humana ha creado a lo largo de milenios, COMPETENCIAS necesarias hoy y en futuro, cercano o lejano. Por supuesto, en cada uno de estos mbitos ser fundamental ensear y lgico, aprehender lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo, para que as nuestros estudiantes sean COMPETENTES. Pero adems de responder de forma muy clara y evidenciable los mbitos en los cuales formar en COMPETENCIAS, la reflexin sobre los Mundos nos llev ms all. Ya anteriormente haba citado a Gardner en el contexto de las necesidades afectivas del proceso de enseanza-aprehendizaje. Ahora lo citar en, tal vez, la discusin por la que ms se le conoce: La teora de las mltiples inteligencias. Gardner propugna por una multiplicidad de inteligencias, oponindose por tanto al concepto tradicionalmente aceptado que postulaba una sola inteligencia. A mediados de los 80 este autor propone que hay al menos 7 tipos de inteligencias hoy en da ya considera 9: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, kinestsico-corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencia en los cuales los seres humanos se desempean, pero, aun ms importante, determina que no todas las personas son igualmente COMPETENTES en las 7 o 9, sino que algunos lo son ms en unas y menos en otras. Siendo as, las COMPETENCIAS no son tan generalizables y, segn nuestra concepcin actual de los tipos de COMPETENCIA, existe la necesidad de determinar con claridad en cules mbitos es ms COMPETENTE un ser humano, dar autntica respuesta a las preguntas del tipo Para qu aprehender esos conocimientos y habilidades? Por qu aprehender esos y no otros? Realmente los tringulos, adverbios, polinomios, reacciones qumicas, discursos, tipos de textos, me hacen mejor o peor ser humano? Estos aprendizajes garantizarn que pueda conseguir y mantener un buen empleo o tener xito en el mundo empresarial?

Esta idea, que actualmente desarrolla la Pedagoga Conceptual, se denomina la TEORA DEL TALENTO HUMANO, pero hablar de ella nos tomara tanto espacio y tiempo que desbordara por completo el objeto de este artculo. LAS COMPETENCIAS SEGN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL No obstante esta ahora evidente clasificacin de las competencias segn las realidades, existe un segundo criterio de tipificacin que ha inquietado por mucho tiempo no solo a la Pedagoga Conceptual, sino en general a todos los enfoques pedaggicos contemporneos, y es el de la forma en como la mente estructura los conocimientos, destrezas, habilidades o, en el contexto de nuestro anlisis, las COMPETENCIAS. Segn los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos Ausubel, Novack, Feuerstein, De Zubira, etc. la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones. Vamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los aprehendizajes se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente: Instrumentos y Competencias Instrumentales Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y especfica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. As, cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMFERO, desde los enfoques pedaggicos contemporneos, estaramos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante especfica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo especfico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una pregunta Qu hace que no llamemos a esto informacin o conocimiento sino Instrumento de Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento En qu diferir este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela industrial-tradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la memorizacin de una simple definicin, por ejemplo, LOS MAMFEROS SON ANIMALES

HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO, sino que entramos a establecer ensear y aprehender una serie relaciones claras con respecto a los MAMFEROS. El aprehendizaje del concepto MAMFERO pasa por: 1. Reconocer las caractersticas de los MAMFEROS 2. Diferenciar a los MAMFEROS de otros animales en la naturaleza 3. Clasificar a los MAMFEROS dentro de una tipologa de animales especficas 4. Reconocer las diversas clases especies de MAMFEROS existentes 5. Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMFERO o no 6. Entender la forma en como los MAMFEROS se relacionan con otros animales y con su hbitat Y muy posiblemente algunas otras ideas ms. Como podemos ver aqu, no se trata de memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos procesamientos mentales identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender teniendo como eje el concepto MAMFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas. Pero no solo eso. Tambin es parte del aprehendizaje de un concepto por caso el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permite "ver" mentalmente un esquema que nos resuma todos estos "contenidos", que nos permita relacionarlos y operacionalizarlos y que, en ltima instancia, nos de la oportunidad de "transferir" este Instrumento a nuestra estructura mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros "discursos" o mejor, nuestros aprehendizajes, y estemos en la capacidad de encadenarlos con los dems aprehendizajes que hemos formado a lo largo de nuestra vida. Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces podremos decir que l (ella) aprehendi el concepto MAMFERO y, segn lo que actualmente entendemos en Pedagoga Conceptual, este estudiante habr formado una COMPETENCIA INSTRUMENTAL, ha sido capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y especfica que le permitir comprender la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc. Por esta va, parecera evidente que el nmero de COMPETENCIAS por desarrollar en nuestros aprendices sera enorme, casi infinita, sin embargo, si recordamos lo comentado en las secciones finales del apartado LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea del docente y la institucin determinar cules son los Instrumentos que debe

aprehender un ser humano en dependencia de sus expectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades, en sntesis, de sus TALENTOS. Para cerrar esta seccin vale la pena comentar que podemos formar por tanto ensear y, lo ms importante, aprehender instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres dimensiones, es decir, procesos mentales puntuales y especficos de ndole afectiva Instrumentos Afectivos como los Sentimientos o los Valores cognitiva las nociones, los conceptos las categoras y expresiva bsicamente los lenguajes en las realidades naturales, fsicas, interpersonales, culturales, cientficas, artsticas, etc. Operaciones y Competencias Operacionales

Otra ruta pedaggica, asumida por enfoques contemporneos tal como la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de ensear y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, en sntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de ndole disciplinar. As se enrruta entonces el proceso de enseanza-aprehendizaje a trabajar en Operaciones o procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el anlisis, la sntesis, las comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a que conocimientos o realidades concretos nos podemos referir. De esta manera, cuando trabajamos en la operacin CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme una clara concepcin de lo que implica el proceso de clasificar: qu es clasificar? cmo se clasifica? existen formas de clasificacin? cuntas y cules? cmo hacer uso de ellas? qu criterios se asumen en un caso dado? De nuevo vemos que la situacin no es un simple definir qu es una operacin X , sino relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber como, cuando y donde emplearla, dar razn de porqu se implementa de un modo concreto y no de otro, etc. Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales.

De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, las OPERACIONALES existirn en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de ndole cognitiva ampliamente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. afectiva poco estudiadas a nivel pedaggico pero si mucho a nivel psicolgico y entre las cuales destacaramos valorar, optar y expresiva escribir, exponer, manifestar, explicar en todas las realidades ya por nosotros conocidas. Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar por qu estudiarlas por separado? acaso los seres humanos no procesamos mentalmente de ambas maneras y de forma simultanea? Es por esta razn que en un principio establec que eran dos formas interdependientes y complementarias, es decir, no podemos INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones mentales cmo poder reconocer las diversas especies de MAMFEROS si no s como CLASIFICAR? as como tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano de los instrumentos por caso y tomndolo al contrario, cmo saber CLASIFICAR sino tengo unas realidades a las que pueda aplicarlo? . As, lo que tenemos es rutas pedaggicas y didcticas que enfatizan uno de los modos de abordar las COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer la necesidad y realidad del otro tipo. Modelos como Aprendizaje Significativo, la Enseanza para la Comprensin, asumen el proceso de enseanza-aprehendizaje de COMPETENCIAS INSTRUMENTALES preferencialmente. Modificabilidad Cognitiva o Aprendizaje Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS OPERACIONALES. En Pedagoga Conceptual entendemos que estas visiones son claramente parcializadas y, aunque sus implementaciones han dado positivos resultados, definitivamente la enseanza de las COMPETENCIAS no se puede restringir a solo una de estas tipologas, so pena de caer en el clsico error de la parcelacin del conocimiento, tan desacreditada por todos los cientficos, filsofos y pensadores de nuestros tiempos. A MODO DE CONCLUSIN Hemos echado un somero vistazo al concepto de COMPETENCIA, desde su evolucin en las definiciones de Noam Chomsky hasta nuestros das, y hemos visto como Pedagoga Conceptual ha logrado presentar un primer intento serio de conceptualizacin es esta compleja materia.

Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por recorrer, es mucha la informacin por procesar, hay bastante material que profundizar, analizar y discutir. Los invito a todos, defensores y detractores de las COMPETENCIAS en la educacin, a que abran los espacios para el debate, el anlisis y la apropiacin de este conocimiento tan trascendental en nuestro contemporneo trabajo educativo. BIBLIOGRAFA De Zubira, Miguel y otros. Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Meran. Bogot 2004
Tres son, para nosotros, el tipo de competencias que nos parecen relevantes para orientar las distintas actividades educativas en nuestras materias: competencias comunicativas, actitudinales e informacionales. Las competencias comunicativas se refieren tanto a la produccin e interpretacin en su contexto de mensajes escritos de diversa naturaleza como a la produccin e interpretacin en su contexto de mensajes orales tambin de diverso tipo. Ello supone que en nuestras clases los alumnos han de comunicarse, han de hablar, han de dialogar. Por tanto, es imprescindible generar en ellas espacios dialgicos multidireccionales que superen las inercias del monopolio de la comunicacin unidireccional. Las competencias actitudinales integraran una serie de aspectos que deberan estar presentes en todas las actividades educativas. La tenacidad como actitud cuyo desempeo no slo ha de evaluarse cuando no existe, sino tambin propiciarse creando condiciones de enseanza en las que se haga posible su desarrollo; las actitudes y estrategias que hacen fructfero el trabajo cooperativo y en equipo, que sera, ms que un medio para el aprendizaje de conceptos, un fin educativo en s mismo, al estar en la base del aprendizaje de las actitudes de tolerancia y solidaridad que hacen verdaderamente humana la convivencia; la actitud proclive a valorar, a enjuiciar crticamente todas las realidades y a justificar racionalmente las valoraciones que los individuos humanos hacemos, podran ser tres ejemplos de este tipo de competencias actitudinales que tienen un indudable valor educativo y que entendemos que cabe ensear, aprender y evaluar en todos los contextos de la accin educativa. Las competencias informacionales aludiran al conjunto de destrezas y conocimientos que han de desarrollarse para que los ciudadanos puedan enfrentar, en condiciones de igualdad, los diversos retos que para su vida plantea la sociedad del conocimiento. El acceso a las diversas fuentes de informacin y la seleccin de sus contenidos son mucho ms que un medio para aprender conocimientos que acaban siendo tan efmeros y discutibles como la forma en que tradicionalmente se aprenden. La estructuracin lgica de la informacin y la capacidad para relacionarla es til para la vida porque se trata de mucho ms que el mero aprendizaje de formalismos lgicos. En la seleccin de los contenidos tenemos en cuenta cuatro criterios de relevancia. En primer lugar, la relevancia social, algo que, por obvio, no tendra que ser reivindicado en la actividad educativa, pero que sigue siendo necesario enfatizar al seleccionar los temas, casos o problemas como contenidos del currculo. El segundo lugar, la relevancia madurativa que supone elegir entre los contenidos posibles aqullos que mejor se adapten a las inquietudes, intereses y expectativas de las edades correspondientes a nuestros alumnos. En tercer lugar, la relevancia curricular que supone que los temas seleccionados complementen lo tratado en las dems materias, que supongan algo nuevo, incluso, muchas veces, otra mirada sobre asuntos que pueden ser tratados de otro modo en las materias de ciencias o humanidades. Por

ltimo, la relevancia epistemolgica, es decir, el hecho de que de la aplicacin de los anteriores criterios resulten seleccionados temas o problemas que tengan significacin en el mbito disciplinar que define a cada materia. Ese significado no necesariamente ha de ser explcito para los alumnos, aunque s ha de serlo para el docente. Obviamente, la metodologa y las formas de evaluar habrn de ser coherentes con lo indicado hasta ahora. Por ello, la organizacin de las actividades, la seleccin de los materiales y la disposicin de los escenarios del aula conceden gran importancia a la tenacidad individual, a la cooperacin en los equipos y al intercambio dialgico de informaciones e ideas en torno a temas, casos y problemas relevantes. Es eso, y no otra cosa, lo que se evala, es decir lo que se valora, aquello a lo que se asigna valor tanto en la forma de hacer nuestra clase como en la forma de enjuiciar los resultados colectivos e individuales