Etapas del aprendizaje de la lectura

por Rufina Pearson Extractos tomados de: Lenguaje y Dislexias Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995 Etapas estratgicas para el aprendizaje lector y la dislexia El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales. Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegra y Morais (1989) las describen como tres mecanismos de identificacin de las palabras escritas, entre los cuales hay una sucesin fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro ms elaborado no implica la sustitucin del primero, sino la disminucin de su importancia relativa en relacin al nmero de palabras que pueden ser ledas. Entre ellos hay una interaccin dinmica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podramos tambin hablar de perodos del aprendizaje, para indicar as su caracterstica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes ms estables que emplean los nios en la decodificacin de las palabras. El perodo logogrfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos grficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logogrfica aprendida en este perodo permite al nio presumir la palabra total a partir de algunos elementos grficos ms simples y de fcil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relacin entre significantes grficos y significados verbales, son importantes la atencin y la memoria visual. El perodo alfabtico se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este perodo los nios tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las mltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas. Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortogrficas. Para aprender las reglas alfabticas es indispensable registrar las asociaciones ms permanentes entre las letras y su pronunciacin, lo cual depende tambin de las reglas ortogrficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho ms la decodificacin alfabtica de las palabras, de lo que sucede en ingls, ya que pueden aprenderse las asociaciones silbicas ms corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un idioma silbico, debido a que est construido principalmente por una pequea coleccin de slabas distintivas, y el lenguaje impreso es fcilmente decodificable slaba a slaba. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafo mucho menor que en ingls. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silbica inicial a una conciencia fonolgica. El desarrollo de la conciencia fonolgica es una caracterstica del perodo alfabtico que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonolgica es la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepcin del habla. Esta conciencia fonolgica empezara aparecer alrededor de los tres aos y no ms tarde de los siete. La conciencia fonolgica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un anlisis segmental de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un anlisis segmental (o deletreo) no aparece de manera espontnea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminacin entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, slabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseanza de la lectura o incluso antes de la exposicin explcita a la misma. Es necesario que los nios preescolares hayan adquirido un nivel mnimo bsico en el desarrollo fonolgico previo (prelexical), sobre el cual pueda actuar la enseanza alfabtica. En los nios sin dificultades para aprender, la conciencia fonolgica es automticamente desencadenada por los principios alfabticos. En cambio, los dislxicos tampoco tienen un desarrollo mnimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades. El perodo ortogrfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfmico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no slo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como la construccin de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabtico, que permite que las partes fonmicas sean reconocidas al instante. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los nios que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las caractersticas visuales de los distintos signos grficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este perodo adquieren una conciencia creciente de la estructura ortogrfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciacin, de acuerdo con la ortografa de las palabras, una vez efectuada su decodificacin alfabtica. Adems, en este perodo desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan pensar sobre el proceso fonolgico.

Cabe aclarar que el concepto de ortografa no parece tener un uso idntico en castellano y el ingls. En idioma ingls, el reconocimiento ortogrfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciacin, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortogrfica es imprescindible para que los nios puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas. En castellano, en cambio, la ortografa est ms relacionada con la correccin de la escritura, que con las variaciones en la pronunciacin de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atencin del lector a los signos ortogrficos tiene ms que ver con el acceso al significado que con la pronunciacin (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-t; hacia-haca). Tambin cuando se leen frases o palabras fonolgicamente similares, pero que ortogrficamente adquieren un significado distinto: el vino - l vino; cediera- se diera. En castellano el procesamiento ortogrfico se presenta ms bien el aprendizaje de algunos conjuntos silbicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al nio la decodificacin de la palabra entera, como ser: bra, pra, cin, aba. La dislexia y los perodos de lectura Segn lo expuesto en la primera seccin el nio dislxico tarda en alcanzar el perodo alfabtico y luego se queda varado en el mismo por ms tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluda al perodo ortogrfico. Ello afecta no slo la precisin para decodificar las palabras complejas, sino tambin la capacidad para identificar visualmente las palabras y as leer en forma fluda. As mismo, se ve afectada la ortografa dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente. Segn Morton (1989), en los casos en que se produce una detencin o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, tambin pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los perodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con xito en el perodo siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detencin y vuelta atrs en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologas corrientes de enseanza. Rack (1985) plante la hiptesis de que los dislxicos leen usando una estrategia primariamente visual-ortogrfica, ms que una recodificacin fonolgica. En su investigacin encontr que los dislxicos no emplean eficazmente el cdigo fontico de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representacin fonolgica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortogrficas. Su estrategia estara dirigida ms bien a recordar visualmente las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas auditivamente. Es probable que regresen a emplear estrategias logogrficas, de memoria visual global ms que utilizar la informacin ortogrfica

propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logogrfica es la limitacin en el nmero de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.