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Gelingende Existenz in Lerngruppen

Die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse und der gruppendynamische Raum

August 2011

Gerhard Friedl Wssermattweg 6 CH-5036 Oberentfelden www.effectory.ch www.sinnfinden.ch

Zusammenfassung
In dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse mittels Interventionen in den gruppendynamischen Raum einer Aus- oder Weiterbildungssituation der Berufs- und Erwachsenenbildung integriert werden knnen. Das Ziel der Arbeit ist, einen Beitrag zu leisten, der aufzeigt, wie Elemente der Existenzanalyse in die Bildungsarbeit mit Erwachsenen integriert werden knnen. Zuerst wird definiert, was eine Gruppe ist und was unter Gruppendynamik verstanden werden kann. Danach wird der gruppendynamische Raum mit seinen Dimensionen Zugehrigkeit, Macht und Intimitt beschrieben. Weiter wird aufgezeigt, um was es in der Existenzanalyse geht und was die vier Grundmotivationen sind. Ein Aspekt aus der 2. Grundmotivation wird vertieft aufgenommen. Dabei geht es um die Wertberhrung. In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass die Werte- und Emotionstheorie der Existenzanalyse eine besondere Bedeutung fr das Lernen hat. Nach der Betrachtung, was eine Intervention genau ist, schliesst die Arbeit mit einem handlungsorientierten Teil ab, in dem konkret aufgezeigt wird, was Ausbilder und Ausbilderinnen tun knnen.

Schlsselwrter
Gruppendynamik, Existenzanalyse, 4 Grundmotivationen.

Inhaltsverzeichnis
1. Gruppe, Dynamik und gruppendynamischer Raum ......................................................... 4 1.1 1.2 1.3 Definition von Gruppe............................................................................................. 4 Beschreibung der Dynamik ..................................................................................... 4 Der gruppendynamische Raum ............................................................................... 6 1.3.1 Herkunft und Bedeutung .............................................................................. 6 1.3.2 Dimension Zugehrigkeit ............................................................................ 7 1.3.3 Dimension Macht ......................................................................................... 8 1.3.4 Dimension Intimitt ..................................................................................... 9 2. Logotherapie, Existenzanalyse und die vier Grundmotivationen ..................................... 9 2.1 2.2 Existenzanalyse und Logotherapie ........................................................................ 10 Die Grundmotivationen der Existenzanalyse ........................................................ 11 2.2.1 Herkunft und Bedeutung ............................................................................ 11 2.2.2 1. Grundmotivation Dasein-Knnen ....................................................... 11 2.2.3 2. Grundmotivation Leben-Mgen ......................................................... 12 2.2.4 3. Grundmotivation Selbst-Sein-Drfen ................................................. 13 2.2.5 4. Grundmotivation Sinnvolles Wollen .................................................. 14 3. 4. 5. Werte und Emotionen beim Lernen ................................................................................ 15 Intervention ..................................................................................................................... 17 Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen Raum ........................ 18 5.1 5.2 Wirkungen ............................................................................................................. 18 Handlungsmglichkeiten fr Ausbildende fr die Integration der Grundmotivationen ................................................................................................ 20 6. 7. Frderung der Wertberhrung im Unterricht.................................................................. 22 Rckblick, Weiterentwicklung ....................................................................................... 25 Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 27

Gelingende Existenz in Lerngruppen


Die vier Grundmotivationen der Existenzanalyse und der gruppendynamische Raum
1. 1.1 Gruppe, Dynamik und gruppendynamischer Raum Definition von Gruppe

Aus der Kleingruppenforschung gibt es eine formale Definition von Gruppe. Knig/Schattenhofer (2010, S. 15) definieren Gruppe wie folgt (Darstellung der Autoren bernommen): Demnach haben Gruppen 3 bis ca. 20 Mitglieder (von Grossgruppen spricht man ab ca. 20 Mitgliedern) eine gemeinsame Aufgabe oder ein gemeinsames Ziel die Mglichkeit der direkten (Face-to-Face) Kommunikation eine gewisse zeitliche Dauer, von 3 Stunden (der durchschnittlichen Lebensdauer vieler Gruppen aus der experimentellen Psychologie) bis zu vielen Jahren.

Darber hinaus entwickeln Gruppen mit der Zeit ein Wir-Gefhl der Gruppenzugehrigkeit und des Gruppenzusammenhalts ein System gemeinsamer Normen und Werte als Grundlage der Kommunikationsund Interaktionsprozesse ein Geflecht aufeinander bezogener sozialer Rollen, die auf das Gruppenziel gerichtet sind. Schattenhofer (2009) orientiert sich an einem systemtheoretischen Verstndnis: Zentral fr den Begriff der sozialen Gruppe ist die innere Bezogenheit der Mitglieder aufeinander und auf die Gruppe: Eine Gruppe ist vielleicht nicht mehr [Hervorhebung d. Verf.] als die Summe der Gefhle, Kognitionen und Verhaltensweisen der einzelnen Individuen, aber sie ist etwas anderes. (S. 18).

1.2

Beschreibung der Gruppendynamik

Im Folgenden wird der Begriff Gruppendynamik beschrieben. Fr diese Beschreibung wird das Eisbergmodell hinzugezogen. Vorgnge in Gruppen knnen unterschiedlichen Ebenen zugeteilt werden. Dazu dient das Eisbergmodell, das Sigmund Freud zum Aufbau des Menschen gebraucht hat (Schattenhofer, 2009). Weil man bei einem Eisberg nur 1/8 der Eismasse ber der Wasseroberflche sieht, knnen die Lage und das Verhalten des Berges nur dann

verstanden werden, wenn man die 7/8 des Berges, die verborgen sind, mit in die eigenen berlegungen einbezieht, diese gleichsam hochrechnet. (Schattenhofer, 2009, S. 24). Dieses Bild kann nun auf die Gruppe bertragen werden. Auch hier kann Verhalten einzelner Mitglieder und das der Gruppe nur verstanden werden, wenn die Wirksamkeit von Wnschen und ngsten (Schattenhofer, 2009, S. 24) angenommen wird, die verborgen sind. Allerdings ist der Eisberg nur eine Metapher, der fr die Beobachter von Gruppen hilfreich ist: Es wird nicht behauptet, dass es wirklich verborgene Schichten gibt, das Eisbergmodell stellt vielmehr ein Beobachtungsschema zur Verfgung, das sich zum Verstndnis von Gruppenprozessen als sinnvoll und hilfreich erwiesen hat. (Knig/Schattenhofer, 2010, S. 28). Das Gemeinsame bei den beiden oben aufgefhrten Definitionen von Gruppen ist, das sich die einzelnen Mitglieder auf einander beziehen. Fr die Erklrung des Begriffs Gruppendynamik sind die Beziehungen unter den Gruppenmitgliedern entscheidend. Die Dynamik entsteht aus diesen Beziehungen. Wenn Menschen in Gruppen zusammen kommen, lassen sich Verhaltensweisen beobachten, die scheinbar nicht immer sinnvoll in Hinblick auf die Erreichung eines Gruppenzieles sind (Schattenhofer, 2009). Jemand macht stndig Witze, jemand anders verstummt vllig, wieder ein anderes Mitglied wird zu einem Vielredner und noch jemand zeigt sich aggressiv und angriffig. Um solche Verhaltensweisen verstehen und einordnen zu knnen, wird auf dieser Ebene das (sichtbare!) [Hervorhebung d. Verf.] Geschehen in der Gruppe vor dem Hintergrund der Annahme gedeutet, dass durch die Beteiligung an der Gruppe bei allen Mitgliedern latente, unbewusste Wnsche und ngste, intrapsychische Konflikte und die individuellen Muster der Beziehungsaufnahme aktualisiert werden. (Schattenhofer, 2009, S. 27) Die Dynamik in einer Gruppe wird von Verhalten geprgt, das auf unbewusste Motive zurckgeht. Knig/Schattenhofer (2010) schreiben dabei von der psychodynamischen Ebene: Der psychodynamischen Ebene kommt gruppendynamisch dann eine besondere Bedeutung zu, wenn das Verhalten der Gruppenmitglieder nicht zur aktuellen Situation der Gruppe zu passen scheint, also in gewisser Weise unverstndlich ist und aus dem Rahmen fllt (S. 31). Die Gruppendynamik ist die Gesamtheit aller Prozesse, die in einer Gruppe ablaufen. Krainz (2008, S. 17) beschreibt das in Zusammenhang mit Teams wie folgt: Das Ganze einer Gruppe konstituiert sich durch die Beziehung der Teilnehmer zueinander. Aus diesem Grund kann man die Teamfhigkeit einer Gruppe niemals prognostisch aus der Qualifikationsbeschreibung der einzelnen Gruppenmitglieder vorhersagen. Vielmehr sind in Gruppen hohe Interdependenzen beobachtbar, weshalb sich auch das Wort Dynamik rechtfertigt.

Jede Gruppe hat, unabhngig von ihrem Ziel oder ihrer Aufgabe, Konflikte, Spannungen und Themen zu regeln und zu bearbeiten, damit sie eine tragfhige innere Ordnung herstellen kann, um fr ihre Mitglieder eine orientierende Funktion zu bernehmen (Knig/Schattenhofer, 2010). Hier mndet nun die Beschreibung der Dynamik einer Gruppe in den gruppendynamischen Raum: Um die Dynamik einer Gruppe zu beschreiben, unterscheiden wir drei Dimensionen des gruppendynamischen Prozesses und damit drei notwendige Aufgaben, auf die jede Gruppe eine Antwort finden muss: Zugehrigkeit, Macht und Intimitt. (Knig/ Schattenhofer, 2010, S. 34).

1.3

Der gruppendynamische Raum

In diesem Abschnitt wird der gruppendynamische Raum beschrieben. Seine Herkunft wird geklrt und dessen Dimensionen Zugehrigkeit, Macht und Intimitt werden beschrieben. 1.3.1 Herkunft und Bedeutung Das Konzept des gruppendynamischen Raumes geht auf William C. Schutz aus dem Jahr 1958 zurck (Antons, Amann, Clausen, Knig & Schattenhofer, 2004). Schutz schreibt in einem spter auf Deutsch erschienenen Buch (1973): Nach meiner Theorie entfalten sich Freude und Leid vor allem in den von zwischenmenschlichen Bedrfnissen Zugehrigkeit, Steuerung und Zuneigung [Hervorhebung d. Verf.] bestimmten Bereichen (S. 97). Schutz schreibt nicht von Macht. Aber aus seiner Beschreibung von Steuerung geht es um Einfluss. Steuerung meint, welche Mglichkeiten Gruppenmitglieder haben, den Prozess der Gruppe zu steuern. Warum ist dieser gruppendynamische Raum berhaupt so wichtig? Damit eine Gruppe gut funktionieren kann, mssen in drei Bereichen Klrungen vorgenommen werden: Inhalt, Gruppe, Individuum (Geramanis, 2007). Dem Bereich Inhalt schreibt Geramanis Leitbild, Auftrag und Ziele zu. Die Elemente Normen, Rolle und Status sind der Gruppen-Ebene zugehrig. Schliesslich definiert er die Ebene des Individuums mit dem gruppendynamischen Raum, dessen Dimensionen Zugehrigkeit, Macht und Intimitt sind. Nur wenn eine Gruppe auf allen drei Ebenen sich Klarheit verschafft hat, erreicht sie eine gute Arbeitsfhigkeit. Zum Bereich des gruppendynamischen Raumes betont er die Wichtigkeit der individuellen Ebene der Gruppenarbeit. So sehr sich Gruppen auch mit Inhalt und Auftrag sowie mit der gruppeninternen Dynamik beschftigen, so wenig werden sie wirksam sein, wenn nicht auf die individuelle Befindlichkeit der Mitglieder hinreichend Rcksicht genommen wird. (Gerama-

nis, 2007, S. 24) Daher ist dieser gruppendynamische Raum genauso wichtig, wie die beiden anderen Elemente Inhalt und Gruppe. 1.3.2 Dimension Zugehrigkeit In jeder Gruppe muss geklrt werden, wer dazu gehrt und wer nicht. Darber hinaus geht es auch um die Frage, wer im Zentrum der Gruppe ist und wer eher am Rand ist (Knig/ Schattenhofer, 2010). Schutz (1973) schreibt zur Zugehrigkeit, dass sie sich auf die menschlichen Bindungen bezieht: Ob man ausgeschlossen oder einbezogen ist, ob man jemandem angehrt, ob man zusammengehrt (S. 97). Die Gruppe muss eine Grenzziehung machen und sich von der Umwelt abgrenzen. Eine Gruppe bildet sich in Abgrenzung zu anderen Gruppen und Individuen (Knig/ Schattenhofer, 2010, S. 35). So wird die Zugehrigkeit geklrt. Im alltglichen Kursgeschehen bilden sich die Gruppen dadurch, in dem sich Individuen fr einen Kurs oder Ausbildungsgang anmelden. Am Starttag sind diese Individuen dann da und finden sich in einer Gruppe wieder. Auf der Ebene ber der Wasserlinie, um wieder auf das Eisberg-Modell zurckzugreifen, will diese Gruppe ein Arbeitsziel erreichen. Das Arbeitsziel kann z. B. das ausgeschriebene Kursziel sein. Knig/Schattenhofer (2010) weisen nun aber darauf hin, dass es ... um viel mehr als um das gemeinsame Erreichen eines (Arbeits-)Zieles (S. 36) geht. Die emotionale Spannung, die wir gerade bei Gruppenanfngen spren auch wenn wir schon viele Erfahrungen mit Gruppen gemacht haben , verweist uns auf die Chancen und Risiken, die jedem Anfang innewohnen, auf das Bedrfnis nach Zugehrigkeit und auf die Angst vor Ausschluss. In jeder Gruppe werden die damit verbundenen existenziellen Fragen angestossen: Gehre ich dazu oder nicht? Schaffe ich es hineinzukommen? Werde ich mit meinen Besonderheiten akzeptiert? Kann ich dazugehren, ohne mich (vllig) anpassen zu mssen? (Knig/Schattenhofer, 2010, S. 36). An diese von Knig/Schattenhofer aufgeworfenen existenziellen Fragen knnen die folgenden Ausfhrungen von Schutz (1973) angefgt werden. Er betont, damit man zugehrig wird, braucht es eine ausgeprgte Persnlichkeit und damit eine klare Identitt. Eine entscheidende Voraussetzung fr Anerkennung und Aufmerksamkeit ist, dass sich der einzelne Mensch von andern Menschen unterscheidet (S. 97). Dass sich ein Mensch vom anderen unterscheiden kann, geschieht mittels Persnlichkeit und unverwechselbarer Identitt. Die Auswirkung von Anerkennung und Aufmerksamkeit erhalten ist Zugehrigkeit. Dabei ist darauf zu achten, dass es nicht nur um Aufmerksamkeit erhalten geht, sondern gerade auch um Anerkennung. Denn Aufmerksamkeit kann auch mit Verhalten erlangt werden, das von anderen Gruppenmitgliedern als strend empfunden wird. Da hat man zwar die Aufmerksamkeit, aber nicht die
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Anerkennung. Solches Verhalten beschreibt Schutz (1973) mit dem Beispiel des schwarzen Schafs, das in einer Klassengemeinschaft mit Radiergummis wirft und damit Aufmerksamkeit erlangen will. Es wird zwar mit seinem Verhalten abgelehnt, erhlt aber Aufmerksamkeit. Die Dimension Zugehrigkeit wird auch mit drinnen/draussen beschrieben (Knig/ Schattenhofer, 2010). 1.3.3 Dimension Macht Eine weitere Dimension, die zum gruppendynamischen Raum gehrt, ist die Macht. Macht ist ein Begriff der selten positiv besetzt ist, schnell wird er mit Machtmissbrauch assoziiert (Geramanis, 2007). Schutz (1973) braucht den Begriff Steuerung und beschreibt ihn wie folgt: Steuerungsverhalten bezieht sich auf den Prozess, im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen Entscheidungen zu treffen und Macht, Einfluss und Autoritt auszuben(S. 98.) Geramanis (2007) spricht auch von Einfluss oder Steuerung. Es muss in jeder Gruppe geklrt werden, wer wie viel Einfluss hat und wer wem folgt (Schattenhofer, 2009). Je grsser eine Gruppe wird, umso mehr Mglichkeiten gibt es, Beziehungen einzugehen. Knig (2007) zeigt auf, dass es bei einer Gruppe von 10 Mitgliedern bereits 5110 mgliche Beziehungskonstellationen gibt. Das bedeutet eine sehr hohe Komplexitt. Daher muss durch gezielte Beziehungswahlen eine Reduktion von Komplexitt vorgenommen werden. Durch diese Beziehungswahlen ergeben sich Machtzentren (Knig, 2007). Denn es wird Gruppenmitglieder geben, die mehr fr Beziehungen ausgewhlt werden und solche, die nicht so viel ausgewhlt werden. Damit wird deutlich, dass Macht relativ ist. Macht existiert nicht ,an sich, sondern sie bedarf der Zustimmung der anderen. Zur Ausbung der Macht gehrt immer ein Gegenber, das sich auch bemchtigen lsst (beide Zitate: Geramanis, 2007, S. 27). Damit eine Gruppe ihr Ziel erreichen kann, braucht es die Klrung der Machtfrage. Die in Gruppen und Teams regelmssig zu beobachtende Rivalitt und Konkurrenz um die ,richtigen und ,besten Ideen, Vorschlge und Lsungen, die oberflchlich gesehen auf der Sachebene zu liegen scheinen, berhren genau diese Dimension (Knig/Schattenhofer, 2010, S. 37). Die Thematik Macht/Einfluss/Steuerung kann sehr unterschiedlich ausgeprgt vorhanden sind. Antons weist darauf hin in dem er schreibt: Kann eine Gruppe bestehende Unterschiede mit Gelassenheit und relativ ungespannt anschauen und eventuell elegant klren, dann ist diese Dimension niedrig ausgeprgt (Antons et al., 2004, S. 309). Umgekehrt ist die Dimension hoch ausgeprgt, wenn sich eine Gruppe oft mit Einfluss, Steuerung und Macht auseinandersetzt. Auch zu dieser Dimension lassen sich Fragen aufwerfen, die das Individuum beschftigen knnen:
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Kann ich persnlich genug Einfluss ausben, um die eigene Zukunft fr mich gnstig mitzubestimmen? Kann ich andere so steuern, dass sie mich innerhalb der Gruppe untersttzen? Kann ich genug Steuerung preisgeben, um mich auch von anderen untersttzen und belehren zu lassen? (Geramanis, 2007, S. 27). Die Dimension Macht wird auch mit oben/unten beschrieben (Knig/Schattenhofer, 2010). 1.3.4 Dimension Intimitt Die dritte Dimension schliesslich ist die Intimitt. Hier geht es um die Differenzierung der Beziehungen nach ihrem jeweiligen Grad an Nhe und Distanz (Schattenhofer, 2009, S. 26). In dieser Dimension mssen sich die Menschen entscheiden, wie nahe sie anderen Gruppenmitgliedern kommen wollen oder wie fern sie ihnen bleiben wollen. Wenn die Zugehrigkeit geklrt ist und die Einfluss- und Machtfragen so geregelt wurden, dass sich alle Gruppenmitglieder damit abfinden knnen, kommt es zu einer Ruhephase. Jetzt sind die Gruppenmitglieder bereit, ein Wir-Gefhl zu entwickeln und zuzulassen. Jetzt kann dem Bedrfnis nach Nhe und bereinstimmung vorrangig Raum gegeben werden (Geramanis, 2007, S. 28). Schutz beschreibt diese Dimension mit dem Begriff Zuneigung und schreibt dazu: Da Zuneigung auf der Festigung emotionaler Bindungen beruht, ist sie nach Zugehrigkeit und Steuerung gewhnlich die letzte Phase, zu der es bei der Entwicklung einer zwischenmenschlichen Beziehung kommt (1973, S. 143). Antons differenziert die Ausprgung: Eine Gruppe hat eine niedrige Ausprgung auf dieser Achse, wenn die ,Angst vor Nhe berwiegt, Beziehungen eher distant, khl, sachbezogen und funktionalisierend gehandhabt und vorzugsweise ber Sachthemen abgehandelt werden (Antons et al., 2004, S. 309). Umgekehrt ist dieser Aspekt ausgeprgt, wenn die Gruppenmitglieder in Beziehungsklrungen und Auseinandersetzungen einsteigen ... und im Zweifelsfall eher in die Umarmung als in die Distanz gehen (Antons et al., 2004, S. 309). Typische Fragen zu dieser Dimension knnen sein: Werde ich in dieser Gruppe als vertrauenswrdiger Mensch akzeptiert sein? Wird man mich auch dann mgen, wenn ich mich einmal gegen die Gruppe wende? Was ist der Preis des Zusammenhalts in dieser Gruppe, wird Ausgrenzung ntig sein, damit Nhe zustande kommen kann? (Geramanis, 2007, S. 28). Die Dimension Intimitt wird auch mit nah/fern beschrieben (Knig/Schattenhofer, 2010).

2.

Logotherapie, Existenzanalyse und die vier Grundmotivationen

In diesem Teil der Arbeit wird zuerst beschrieben, was Logotherapie und Existenzanalyse sind. Danach werden die vier Grundmotivationen beschrieben.
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2.1

Existenzanalyse und Logotherapie

Der Grnder der Logotherapie und Existenzanalyse ist Viktor Frankl1. Frankl selber hat fast ausschliesslich den Begriff Logotherapie2 verwendet. Die Logotherapie ist eine sinnorientierte Beratungs- und Behandlungsmethode (Lngle, 2008, S. 75). Die Logotherapie beschftigt sich mit der Frage, wie der Mensch zu Sinn kommen kann. Eine andere Definition lautet denn auch: Logotherapie ist die Begleitung und Mithilfe in der Sinnsuche (Lngle, 2005, S. 10). Frankl wollte mit dem Begriff Logotherapie betonen, wie wichtig eine Sinnfindung in der Psychotherapie ist. Denn Logo bedeutet Sinn (Lngle, 2005a). Frankl zeigt mit seinem Ansatz auf, dass der Mensch nicht allein durch die Befriedigung seiner Triebe zu einem erfllten und sinnvollen Leben kommt, sondern dass er darber hinaus eine Aufgabe hat, die ber die eigene Existenz hinausgeht. ...dass der Mensch letzten Endes nur in dem Masse sich verwirklichen kann, in dem er einen Sinn erfllt draussen in der Welt, aber nicht in sich selbst (Frankl, 2005a, S. 17). Frankl spricht in diesem Zusammenhang von SelbstTranszendenz: Darunter verstehe ich den grundlegenden Tatbestand, dass Menschsein ber sich hinaus auf etwas verweist, das nicht wieder es selbst ist, auf etwas oder jemanden: auf einen Sinn, den zu erfllen es gilt, oder auf mitmenschliches Sein, dem es begegnet (Frankl, 2005a, S. 17). Frankl zeigt auf, dass der Mensch einen Willen zum Sinn hat (Frankl, 2005a, S. 17). Das heisst, der Mensch will etwas Sinnvolles in seinem Leben tun, es ist ihm angeboren. Fr diese Arbeit bedeutet das, dass in der Berufs- und Erwachsenenbildung ganz wesentliche Beitrge geleistet werden knnen, damit Menschen das finden, was fr sie Sinn macht. Siehe dazu den handlungsorientierten Teil am Schluss der Arbeit. Die Existenzanalyse3 beschftigt sich mit zwei Fragen (Lngle, 2005): 1. Was ist ein gutes Leben? Woran ist ein gutes Leben erkennbar? Hier handelt es sich um eine theoretischinhaltliche Fragestellung. 2. Welche Mittel braucht der Mensch, um zu einem erfllten und guten Leben zu kommen? Das ist die praktisch-methodische Fragestellung. Existenzanalyse ist ein psychotherapeutisches Verfahren, das zum Ziele hat, den Menschen zu befhigen, mit innerer Zustimmung [Hervorhebung d. Verf.] zum eigenen Handeln und Dasein leben zu knnen (Lngle, 2005, S. 12). Sie hat das Ziel, ...der Person zu einem (geistig und emotional) freien Erleben, zu authentischen Stellungnahmen und zu eigenverantwortlichem Umgang mit ihrem Leben und ihrer Welt zu verhelfen (Lngle, 2005, S. 11).
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Die Logotherapie/Existenzanalyse als Psychotherapierichtung gilt als die 3. Wiener Schule, neben Freuds Psychoanalyse und Adlers Individualpsychologie. Die Logotherapie hat Frankl ab 1926 entwickelt und den Begriff 1938 das erste Mal publiziert (Lngle, 2008). Auch dieser Begriff wurde von Frankl in den 30-er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt. 10

Die Existenzanalyse und Logotherapie haben nicht nur im Bereich der Therapie und Beratung Verbreitung gefunden, sondern auch in der Pdagogik und Coaching. Stellvertretend dafr sei Eva Maria Waibel, Professorin an der Pdagogischen Hochschule, Zentralschweiz, erwhnt4. Die Arbeit mit den existenzanalytischen Grundstzen ist damit nicht auf einen therapeutischen Rahmen beschrnkt, sondern kann in allen Bereichen des Alltags eine Rolle spielen.

2.2

Die Grundmotivationen der Existenzanalyse

In diesem Abschnitt wird zuerst die Herkunft und Bedeutung der Grundmotivationen erlutert. Danach werden die vier Grundmotivationen beschrieben. 2.2.1 Herkunft und Bedeutung Der Begriff Grundmotivationen (GM) wurde 1993 von Alfried Lngle eingefhrt. Er bezeichnet damit die tiefste Motivationsstruktur der Person in ihrem wesensmssigen Streben nach Existenz (Lngle, 2007a, S. 25). Mit den GM erweitert Lngle die Franklsche Motivationstheorie des Willens zum Sinn. Sie sind eine Grundvoraussetzung, damit der Mensch zu einer erfllten Existenz gelangen kann und auch seinen Willen zum Sinn leben kann. Die GM greifen die Grundfragen auf, vor die der Mensch in seiner Existenz gestellt ist und die als Grundbedingungen ganzheitlichen Existierens [Hervorhebungen d. Verf.] erfahrbar werden (,existenzielles Erlebnis) und die Bewltigungsbereiche der Existenz abstecken (Lngle, 2007a, S. 25). Die GM sind eine Bedingung, um die oben beschriebene erfllte Existenz zu erlangen. 2.2.2 1. Grundmotivation Dasein-Knnen In der 1. GM geht es um das Dasein-Knnen in dieser Welt. Es handelt sich um die Motivation zum physischen berleben und zur geistigen Daseinsbewltigung (Lngle, 2008). Ein zentraler Begriff ist das Knnen: leben knnen. Hier sein knnen. In dieser Welt sein knnen. Oder im Zusammenhang mit dieser Arbeit: in einem Kurs sein knnen, in einer Gruppe sein knnen. Damit der Mensch sein kann muss er annehmen und aushalten. Der Mensch drckt seine Bereitschaft und Fhigkeit, da zu sein und nicht zu weichen, mit dem Aushalten aus. Das bedeutet, die Kraft zu haben, dem Schweren, ngstigenden, Problematischen usw. einen Widerstand entgegenstellen zu knnen; zu ,tragen was (noch) nicht zu ndern ist, z. B. einen Schmerz, eine Unsicherheit (Lngle, 2008, S. 35). Oben haben wir gesehen, dass eine An-

Eva Maria Waibel hat zwei Bcher geschrieben, in denen sie Bezug auf die Existenzanalyse nimmt. Es handelt sich um Erziehung zum Selbstwert, (2002) und Erziehung zum Sinn, (2011). 11

fangssituation in einem Kurs schwierig sein und Unsicherheiten auslsen kann. Hier mssen Lernende aushalten knnen. Annehmen bedeutet eine explizitere Handlung gegenber dem was ist. Wir sagen doch ab und zu: damit kann ich leben. Wenn der Mensch selber sein kann und sich nicht bedroht fhlt, dann kann er annehmen was ist (Lngle, 2007b). Im Hinblick auf das Kursgeschehen ist wichtig, dass Lernende sich nicht bedroht fhlen, damit sie das, was im Kurs geschieht oder vermittelt wird, annehmen knnen. Grundvoraussetzungen, damit der Mensch da sein kann sind die Faktoren Schutz, Raum und Halt (Lngle, 2007b). Psychischer Schutz kommt uns vor allem durch das Angenommensein zu. Sich vom Gesprchspartner angenommen zu fhlen, gibt Schutz (Lngle, 2008, S. 37). Jeder Mensch braucht auch psychisch und physisch Raum. Es sind Orte, an denen er sich wohl fhlt, sich entfalten und wirken kann. Der Mensch braucht Distanz, um sich bewegen zu knnen und so ist es mglich, dass sich das Knnen entfalten kann. Durch Distanz nehmen schafft er sich auch Raum. Er braucht Raum, um frei atmen zu knnen (Lngle, 2007b). Halt bekommt der Mensch einerseits durch viele Erfahrungen. Die Welt hlt und bricht nicht auseinander, wenn etwas schief luft (Lngle, 2007b). Anderseits kann Halt ... aus dem Weltbezug stammen, z. B. Ordnung, Struktur, Regelmssigkeiten, Gesetze; auch Traditionen, Rituale oder der Beruf, die Wohnung, der Sessel, auf dem man sitzt ... (Lngle, 2008, S. 37). Damit bekommt das Programm, das zu Beginn eines Kurses bekannt gegeben wird, noch einmal tiefere Bedeutung: es gibt existenziellen Halt. 2.2.3 2. Grundmotivation Leben-Mgen In der zweiten GM geht es darum, das Leben als gut zu erfahren. Es gengt nicht, bloss einfach da zu sein. Das Leben zu geniessen und sich an ihm erfreuen zu knnen ist ein angeborenes Verlangen (Lngle, 2008). Ein zentraler Begriff ist das Mgen. Einerseits mag ich etwas tun, ich habe die innere Kraft dazu, anderseits mag ich das, was ich tue, im Sinne von gern tun. Im Zusammenhang mit dieser Arbeit heisst das, das was ein Mensch in einem Kurs lernt, soll wirklich gemocht werden, soll Freude machen. Der Kursinhalt wird als gut erlebt. Zuwendung ist eine Entscheidung der Person, mit ihrem Leben fr diese Zeit dabei zu sein, sich zu beteiligen und bereit zu sein, Wirkung in Empfang zu nehmen, sich berhren zulassen (Lngle, 2008, S. 41). Hinter der Zuwendung ist eine emotionale Kraft. Lngle (2002, S.4) zeigt auf, dass diese emotionale Kraft durch drei Faktoren freigesetzt wird: 1. Durch ussere Reize ... die auf Bedrfnisse stossen und daher auf der Lust-Unlust-Ebene empfunden werden. 2. Gibt es eine innere Kraft, als Lust erlebt, die einen zum Sein bringt oder einen Drang
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zur Aktivitt entfaltet. Und 3. schliesslich braucht es eine gute Beziehung zu sich selber ... so dass man sich bei sich selbst wohlfhlt. Grundvoraussetzungen damit der Mensch leben mag sind die Faktoren Beziehung, Zeit und Nhe (Lngle, 2002). Beziehung schafft eine Zugnglichkeit zu Menschen und Objekten (Lngle, 2008, S. 42). Durch die Zu-Wendung erleben wir ob es fr mich ein Wert ist. In der Beziehung zu einem Menschen oder einer Sache kann ein Wert erlebt werden, der einem wichtig ist. Werte erleben wir emotional. Wir Menschen nehmen uns dann fr etwas Zeit, wenn es uns wichtig ist. Leben findet in der Zeit statt so kommt das Lebensgefhl dort auf, wo man Zeit hat (Lngle, 2008, S. 42). In dem wir bei jemandem oder bei etwas verweilen, gewinnen Gefhle in uns Raum, es kann eine emotionale Schwingung entstehen. Dies geschieht, wenn wir Zuwendung geben (Lngle, 2008). Auch beim Faktor Nhe ist die Zuwendung eminent. Denn wenn wir Zuwendung geben, nehmen wir Nhe auf. Nhe bewirkt ein Berhrtwerden, wodurch Gefhle geweckt werden (Lngle, 2008, S. 43). Diese knnen entweder angenehm oder unangenehm sein. Aus diesen Schilderungen wird ersichtlich, wie zentral wichtig die Zuwendung und Emotionen in der zweiten GM sind. Analog dazu knnen wir das auch fr das Lernen bertragen. Wenn wir wollen, dass Lernende sich dem Lerninhalt zuwenden, brauchen sie positive emotionale Erfahrungen. 2.2.4 3. Grundmotivation Selbst-Sein-Drfen In der 3. GM geht es darum, so sein zu drfen wie man eben ist. Das Ich ist in den Mittelpunkt. Es geht um die Einzigartigkeit. Jeder Mensch ist einzigartig, unverwechselbar, verschieden von den anderen (Lngle, 2008, S. 46). Ein wichtiger Begriff in dieser GM ist das Drfen. Das tun drfen, was dem eigenen Ich entspricht, was aus der persnlichen Einmaligkeit herauskommt. In Bezug auf diese Arbeit kann das heissen, dass Kursleitende jeden Lernenden und jede Lernende in ihrer Einmaligkeit wahrnehmen und sie in ihrem persnlichen Lernen untersttzen. Denn es geht um die Frage, ob Menschen so sein drfen wie sie sind. Tagtglich werden wir Menschen mit unzhligen Dingen konfrontiert. Da ist es wichtig, zu einem Standpunkt zu kommen, der der eigenen Person entspricht: Soll die Person in der Existenz ihren Platz finden, ist es wichtig, dass sie zu dem, womit sie konfrontiert ist, ihre Position [Hervorhebung d. Verf.] findet (Lngle, 2008, S. 47). Damit der Mensch selbst sein darf, braucht es die Faktoren Beachtung, Gerechtigkeit und Wertschtzung. Sich selbst kennen und behaupten knnen, beginnt mit der Beachtung durch andere, an die sich die Beachtung durch sich selbst anschliesst (Lngle, 2008, S. 47). Hier geht es also auch darum, zu

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sich selber schauen, sich selber achten nebst der Beachtung durch andere Menschen. Fr die eigene Entwicklung ist Aufmerksamkeit von anderen zu erhalten, notwendig (Lngle, 2008). Wenn wir Menschen uns ungerecht behandelt fhlen, dann spren wir Schmerz, vielleicht auch rger. Daher ist das Erfahren von Gerechtigkeit wichtig fr das Selbst-Sein-Drfen: Um sich selbst finden zu knnen, bedarf es weiters einer gerechten Behandlung durch andere, die dann auch durch sich selbst fortgefhrt wird (Lngle, 2008, S. 49). Lngle beschreibt, wie wichtig die Beachtung durch andere fr das Selbstsein ist: Zu sehen, dass man anderen etwas bedeutet, dass man ein Recht hat auf sein Dasein, auf seine Wnsche und Bedrfnisse, auf seinen Willen und sein Sosein, erweckt die Person zum ,Leben (Lngle, 2008, S. 49). Als dritter Faktor schliesslich ist es die Wertschtzung, die fr das Selbst-Sein-Drfen von grosser Bedeutung ist. Wenn Menschen Wertschtzung erhalten, wird das Ich gestrkt. Das ist entscheidend wichtig fr die Entwicklung von Selbstwert: Selbstwert entsteht erst auf der Basis von Wertschtzung (Lngle, 2008, S. 49). Diese drei soeben beschriebenen Faktoren knnen fr das Lernen von Menschen eine sehr grosse Bedeutung haben. So kann ein Selbstwert entwickelt werden, der auch zu einem guten Lernergebnis fhrt. 2.2.5 4. Grundmotivation Sinnvolles Wollen In der 4. GM schliesslich geht es um eine sinnvolle Lebensgestaltung. Wenn man da sein kann, das Leben mag und sich selbst darin finden kann, dann fehlt zur Erfllung der Existenz noch eines: das Erkennen dessen, worum es im Leben gehen soll (Lngle, 2008, S. 52). Ein wichtiger Begriff fr diese GM ist das Wollen. Etwas tun wollen, was der eigenen Person entspricht. Menschen sollen fr sich ein Lernprojekt finden, das Sinn macht und im Lernen Schwerpunkte festsetzen knnen, die fr sie relevant sind. Schlussendlich geht es hier um die Frage nach dem Sinn. Wofr mache ich das alles? Was ist meine Aufgabe? Welchen Sinn hat mein Dasein? Es geht hier um die entscheidende existenzielle Frage, die Lngle wie folgt herbeifhrt: Durch die Vergnglichkeit des Daseins und durch die Kontexte, in denen es sich abspielt, bleibt dem Menschen nicht ewig Zeit und findet sein Leben nicht in einem beliebigen Gefge statt. Das fordert von ihm eine Stellungnahme, will er in seinem Leben aktiv partizipieren: Was ist heute zu tun, was fordert der Tag, die Situation? Fr wen oder was will er sich einsetzen, die Zeit aufbringen? In welchen Zusammenhang will er sich mit seinem Handeln bringen? Er steht vor der Sinnfrage der Existenz: ,Ich bin da wofr ist es gut? (Lngle, 2008, S. 53).

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Diese Frage kann der Mensch nur fr sich selber beantworten. Hier fliessen nun die Voraussetzungen der drei vorherigen GM zusammen. Denn der Mensch muss sich in Anbetracht vieler mglicher Angebote, die das Leben bietet, in bereinstimmung bringen mit seinem eigenen Knnen, Mgen und Drfen. Das ist die bereinstimmung nach innen. Es braucht auch eine bereinstimmung nach aussen: ist das Vorhaben auch gut fr andere, fr die Zukunft, fr die Welt im weitesten Sinn (Lngle, 2008). Lngle (2008) beschreibt, was der Mensch braucht damit er sinnvoll handeln kann. Es sind die drei Faktoren Ttigkeitsfeld, Strukturzusammenhang und einen Wert in der Zukunft. Als Ttigkeitsfeld braucht der Mensch ein Gebiet fr das er sich zustndig fhlt. Als existenziell kann man ein Ttigkeitsfeld bezeichnen, wenn man sich dort einlsst, wo man sieht, dass man selbst etwas zum Besseren beitragen kann, zum Vorteil anderer wie auch zum eigenen Gewinn (Lngle, 2008, S. 54). Alles Tun geschieht in einem Rahmen, in einem Strukturzusammenhang. Strukturelle Zusammenhnge geben Orientierung und motivieren. Sieht man die Wichtigkeit oder Notwendigkeit einer Ttigkeit in ihrer Kontexteingebundenheit, [Hervorhebung d. Verf.] wird sie subjektiv zur Aufgabe (Lngle, 2008, S. 55). Eine solche Eingebundenheit kann z. B. durch die Arbeit vorgegeben sein, oder man findet sich darin vor, in dem man etwas fr einen geliebten Menschen tun will (Lngle, 2008). Entscheidend fr das Sinnempfinden wird nun, ob das was man im Rahmen eines Strukturzusammenhanges tut, auch wirklich einen Wert in der Zukunft darstellt: Aber als sinnvoll wird die Aktivitt erst dann empfunden, wenn einem der Strukturzusammenhang so viel wert ist, dass man dafr seine Kraft und Zeit einsetzen mag. Es soll durch den Einsatz etwas Wertvolles entstehen ... (Lngle, 2008, S. 55).

3.

Werte und Emotionen beim Lernen

In diesem Abschnitt soll auf einen weiteren Aspekt der Existenzanalyse eingegangen werden, der fr das Lernen, bzw. fr gelingendes Lernen, wie es im Titel dieser Arbeit verkndet wird, von Bedeutung ist. Es geht um die Werte und Emotionen. Die Werte spielen in der Logotherapie und Existenzanalyse eine zentrale Rolle. Frankl (2007) beschreibt drei Wertkategorien: schpferische Werte, Erlebniswerte und Einstellungswerte. Schpferische Werte realisieren wir eventuell mit unserer Arbeit, einem Hobby, Mitarbeit in einem Verein u.a.m. Erlebniswerte sind Dinge, die wir ganz fr uns tun, sie sind eine Sinnverwirklichung durch Geniessen und Erleben (Natur, Kultur, zwischenmenschlichen Beziehungen). Die Einstellungswerte schliesslich werden dann wichtig, wenn wir mit einem unab-

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nderlichen schweren Schicksal konfrontiert sind, um Beispiel einer tdlichen Krankheitsdiagnose. Da kann der Mensch noch mit seiner Haltung zu dieser Krankheit frei entscheiden, wie er sich zu ihr stellen will. Die Haltung ist der Raum der Freiheit. Frankl bringt die Bedeutung der Werte an anderer Stelle sehr markant auf den Punkt: Den Sinn des Daseins erfllen wir unser Dasein erfllen wir mit Sinn allemal dadurch, dass wir Werte verwirklichen (Frankl, 2005b, S. 202). Lngle schreibt zu den Werten: Logotherapie und Existenzanalyse gehen von der These aus, dass jede sinnvolle Lebensgestaltung unbedingt an das Auffinden und Umsetzen von Werten gebunden ist (2003, S. 49). Man beachte, dass Lngle hier sehr explizit formuliert: jede sinnvolle Lebensgestaltung. So formuliert betrifft das jeden Aspekt des Lebens. Fr die Erwachsenen- und Berufsbildung ist dieser Aspekt genau so zentral wie fr die Therapiearbeit. Bevor das nun begrndet wird, wenden wir uns zuerst der Beschreibung des Begriffs Werte zu. Was ist unter Wert zu verstehen? Dabei geht es nicht um allgemeine moralische Vorstellungen in einer Gesellschaft oder Werte aus einem Leitbild einer Firma und auch nicht um Umsatzzahlen in der Buchhaltung. Es geht hier um eine Lebensqualitt, die Lngle mit WertBerhrung (Lngle, 2003, S. 51) beschreibt. Der Mensch wird von etwas berhrt, das er unmittelbar als gut erlebt (Lngle, 2003). Er fhrt weiter aus: ... denn Werte zeichnen sich durch ihre besondere Eigenschaft aus, die Person innerlich zu berhren und ihre nachzugehen (2003, S. 51). Er bringt es mit dem Krzestsatz Wert ist, was nahe geht (2003, S. 51) auf den Punkt. Werte knnen nicht gedacht oder irgendwie ausstudiert werden, sondern sie mssen vor allem gefhlt werden (Lngle, 2003). Da ist also ein Objekt ausserhalb von mir selber, zum Beispiel ein Bergpanorama im Lichte der aufgehenden Sonne, und ich fhle mich berhrt es beginnt etwas in mir zu schwingen. Dieses Erlebnis sagt mir, dass in mir ein Wert berhrt worden ist, z. B. Erhabenheit der Berge, oder die Wrme des Lichts der aufgehenden Sonne, oder berraschende Lichteffekte, oder einfach das Unterwegssein in der Frh, alleine oder mit jemandem zusammen. Lngle stellt nun einen Zusammenhang zwischen Werten und Gefhlen her. Werte sind Wirkungen von Gegenstnden und geistigen Gehalten, die den Menschen gefhlsmssig bewegen und Emotionen auslsen. Jedem wahrgenommenen Wert entspricht ein Gefhl (Lngle, 2003, S. 51). Werte haben eine sehr wichtige Funktion im Leben, denn sie richten uns auf etwas aus. Lngle umschreibt das mit dem Begriff Wert Brennglas der Lebenskraft (2003, S. 51). Damit soll zum Ausdruck gebracht werden, dass Werte uns auf etwas fokussieren lassen, dass wir
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Menschen zielgerichtet zu handeln beginnen. Werte knnen nicht von uns gezeugt werden, sondern sie zeugen sich in uns (Lngle, 2003). Werte und das ist ihre tiefe Bedeutung fr den Menschen bewirken im Menschen eine Vernderung [Hervorhebung d. Verf.]: ein Stck Welt ist in sein Leben getreten, ist Wirklichkeit seiner Welt geworden. Werte sind der geistige Nhrstoff der Person, sind das Bewegende im Leben, sind das, was das Herz zu wrmen vermag (Lngle, 2003, S. 52). In Bezug auf das Lernen in der Erwachsenen- und Berufsbildung heisst das, wenn es gelingt, dass sie den Stoff wertvoll erleben, sie 1. mit grsserer Motivation lernen und 2. Etwas fr sie wirklich Bedeutsames lernen. Wir haben oben gesehen, dass Werte immer mit einer Emotion verbunden sind. Emotionen sind bei Prozessen der Informationsverarbeitung und damit beim Lernen von zentraler Bedeutung. Beim Prozess der Informationsverarbeitung handelt es sich eigentlich immer um ein Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Prozesse (Edelmann, 2000, S. 242). Vor dem Hintergrund der existenzanalytischen Wertetheorie kann in Lernprozessen mit Erwachsenen der Werteaspekt fokussiert eingebracht werden. Da soll versucht werden, mit den Lernenden herauszufinden, was fr sie am Lernstoff wirklich bedeutsam ist. Leuchtturmfunktion in diesem Suchprozess haben dabei die Emotionen. Wenn eine Emotion vorhanden ist, die vom Lernenden als gut empfunden wird, lsst sich auf einen Wert schliessen, der im gegenwrtigen Lernprozess eine Bedeutung hat. Die Gefhle einer Person wirken bei der Informationsverarbeitung als selektiver Filter. Der Filter ist durchlssig fr Material, das mit der Stimmung des Wahrnehmenden bereinstimmt, nicht aber fr inkongruentes Material. Wichtige Faktoren fr die Gedchtnisleistung sind ein intensives Gefhl bei der Informationsaufnahme und ein hoher Grad an Bedeutsamkeit des Lernmaterials (Edelmann, 2000, S. 242). Wenn die Lernenden etwas lernen knnen, das ihren Werten entspricht, wird auch ihre Stimmung positiv sein. Das Lernmaterial muss dann entweder den Werten der Lernenden entsprechend zur Verfgung gestellt werden, oder den Lernenden muss Gelegenheit gegeben werden, im Lernmaterial fr sie Bedeutsames zu entdecken. Das hat dann mit methodischen Settings zu tun, die im handlungsorientierten Teil beschrieben werden.

4.

Intervention

In diesem Abschnitt wird der Frage nachgegangen, was eine Intervention ist. Vieles was eine Lehrperson macht ist eine Intervention. Sei es einen Vortrag halten, eine Lernende auf das Zu-spt-kommen ansprechen oder einen Konflikt in der gesamten Lerngruppe
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ansprechen das sind Intervention. Der Begriff Intervention lsst sich auf das lateinische inter veniere, dazwischen treten, zurckfhren. Dabei ist von zentraler Bedeutung, dass die Leitung mit Absicht etwas tut. Antons/Voigt definieren Intervention wie folgt (1987, S. 30): Eine Gruppenleiterintervention ist ein theorie- und interaktionsbezogenes, absichtsvolles Verhalten, das darauf gerichtet ist, Vernderungen im Prozess einer Gruppe oder ihrer Mitglieder zu bewirken. Dabei ist auch zu bercksichtigen, dass bei allem was Ausbildende tun, es immer auch Auswirkungen hat, die nicht absehbar sind. Jede Intervention hat neben den beabsichtigten immer auch ungewollte Folgen. (Knig/Schattenhofer, 2010, S. 19) Im Weiteren gilt es zu bercksichtigen, dass in einer Lerngruppe auch die Lernenden selber Leitungs- und Fhrungsfunktionen bernehmen und damit intervenieren (Antons/Voigt, 1987). Dies geschieht, in dem sie selber Vorschlge fr die Weiterarbeit einbringen, sich den Anordnungen der Leitung widersetzen oder ihnen folgen, inhaltliche Beitrge anbringen etc. In dieser Arbeit bedeutet theoriegeleitet, dass Leitende mit Kenntnis der Grundmotivationen und des gruppendynamischen Raumes Interventionen vornehmen. Absichtsvoll bedeutet hier die Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen Raum. Vernderungen zu bewirken heisst hier, mit den Interventionen soll fr die Lernenden ermglicht werden, ein Verhalten zu verndern. So ist dabei auch gemeint, dass der Gruppenleiter lediglich eine Vernderung ermglicht, [Hervorhebung d. Verf.] die die Gruppe dann selbst vornimmt (Antons/Voigt, 1987, S. 31). Dabei geht es nicht nur um die Gruppe, wie Antons und Voigt schreiben, sondern auch um die einzelne Person. Es muss nicht immer die ganze Gruppe eine Intervention der Leitung aufnehmen, das kann sich auch auf einzelne Personen beschrnken. An dieser Stelle soll folgendes betont werden: 1. Die Wirkung einer Intervention kann nicht vorherbestimmt werden, und 2. Die Lernenden entscheiden ber ihr Verhalten. Damit ist die Wirkung der Lehrpersonen sehr relativ. Sich das vor Augen zu fhren ist wichtig fr das handlungsorientierte Kapitel. Es wre naiv anzunehmen, dass Lehrende Lernende wirklich steuern knnen. Lernenden entscheiden sich schlussendlich selber fr oder gegen etwas.

5.

Integration der Grundmotivationen in den gruppendynamischen Raum

5.1

Wirkungen

In diesem Teil der Arbeit wird nun aufgezeigt, was Ausbildende machen knnen, um Aspekte aus den vier Grundmotivationen zu integrieren und welche Wirkungen damit erzielt werden
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knnen. Die beschriebenen Ttigkeiten grnden auf dem Fundus der Erfahrungen des Autors dieser Arbeit. Die Aufzhlung ist nicht abschliessend, sondern beispielhaft und soll die Lesenden anregen, sich weiterfhrende Gedanken zu machen, neue Ideen zu kreieren. Hypothesenartig soll aufgezeigt werden, welche Wirkungen erzielt werden knnen: Wenn Ausbildende den Fokus darauf legen, Elemente der vier GM bewusst umzusetzen, wird ein Beitrag zur Klrung des gruppendynamischen Raumes geleistet, wie es in Kapitel 1.2 beschrieben wurde und die jede Gruppe leisten muss. Damit wird die Klrung aller drei Dimensionen des gruppendynamischen Raumes gefrdert. Wenn es gelingt, die Lernenden im Sinne der GM zu aktivieren, kann die individuelle Befindlichkeit hinreichend bercksichtig werden, wie es in Kapitel 1.3.1 aufgezeigt wurde. Gleichzeitig ist es auch mglich, dass die Lernenden zu einer inneren Zustimmung, zu einem freien Erleben, zu authentischen Stellungnahmen und zu eigenverantwortlichem Handeln kommen knnen, wie es in Kapitel 2.1 beschrieben worden ist. Zugleich kann auch der Wille zum Sinn (Kapitel 2.1) von den Lernenden gelebt werden. Und schlussendlich ist es mglich, dass die Lernenden im Rahmen eines Lernprojektes einen Teil ihrer Existenz als erfllend und gelingend erleben knnen (Kapitel 2.2.1). Damit wird der Kreis zum Titel dieser Arbeit geschlossen. Die nun folgende tabellarische Aufstellung ist wie folgt gegliedert: In der ersten Kolonne ist die Dimension des gruppendynamischen Raumes. In der zweiten Kolonne erfolgt die Ttigkeit der Ausbildenden. In der nchsten Kolonne folgen die Aspekte der Grundmotivationen. In der vierten Kolonne schliesslich geht es um die mgliche Wirkung, die auf Grund der Ttigkeiten der zweiten Kolonne erzielt werden knnen. Es wird der Begriff Teilnehmende bzw. abgekrzt Tn verwendet.

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5.2

Handlungsmglichkeiten fr Ausbildende fr die Integration der Grundmotivationen


Dimension des gruppendynamischen Raumes Ttigkeit der Ausbildenden Tn mit Handschlag begrssen. Programm und Lernziele bekannt geben. Bei Konflikten intervenieren, moderieren; Aussenseiterprobleme thematisieren. Aspekte der Grundmotivationen 1. GM, ganz basales Dasein-Knnen und aushalten, annehmen 4. GM Sinnhorizont 1. GM: Schutz, Raum, Halt 2. GM, dabei sein mgen 3. GM: Selbst-Sein-Drfen und Wertschtzung Mgliche Wirkung Sich willkommen fhlen, Hiersein drfen. Gibt Halt, den Tn Gelegenheit geben anzunehmen, was auf sie zukommt. Schutz erhalten, wenn man in einer Aussenseiterrolle ist. Mobbing verhindern. Wegnahme von Bedrohungsgefhlen. Es wird ersichtlich, dass man auch anders sein darf, als der grssere Teil der Gruppe es ist. Das Annehmen der Tn so wie sie sind, gibt ihnen Schutz. Wenn sie sich geschtzt fhlen, knnen sie sich auf das Lernen besser einlassen. Platz finden in der Gruppe. Den eigenen Platz in der Gruppe haben gibt Halt. Zugehrigkeit wird entwickelt, die anderen kennen lernen gibt Schutz und Halt. Ihre Unverwechselbarkeit wird sichtbar. Wenn sich die Tn im Plenum selber gehrt haben, fhlen sie sich sicherer. Die Tn alleine wissen, wie sie den Lernstoff optimal in ihren Kontext einbinden knnen. Mit der Integration von eigenen Lernzielen wird auch die Zugehrigkeit gestrkt. In den Konflikt gehen bedeutet in die Beziehung gehen und Nhe herstellen. Gleichzeitig wird auch die eigene Position geklrt. Klren, worum es geht In den GA klren sich Positionen und Rollen, die Arbeit da kann verbindlicher werden. GA knnen viel zu einem persnlichen sinnvollen Lernen beitragen, wenn die Tn ihre Themen einbringen knnen. Sich mit eigenen Themen einbringen knnen, trgt auch zu einem Status in der Gruppe bei, von dem dann wiederum Einfluss (Macht) ausgeht.

Zugehrigkeit drinnen - draussen

Haltung der Offenheit und Toleranz gegenber individuellen Merkmalen; das Anderssein der Tn respektieren. Die Tn sich vorstellen lassen. Die Tn dabei in Paaren oder Kleingruppen ins Gesprch kommen lassen, die Interaktion gleich zu Beginn stark frdern. Die Tn profilieren lassen. Sich als Persnlichkeit zeigen knnen. Auch eine Plenumsrunde machen. Die Tn eigene Entwicklungsziele formulieren lassen. Verbindung zu den gegebenen Zielen der Bildungsveranstaltung herstellen. Konflikte austragen lassen und nicht unterdrcken oder darber hinweggehen.

1. GM, Schutz 3. GM, Wertschtzung 1. GM, Raum und Halt 1. GM, Schutz und Halt 3. GM, Position in der Gruppe finden; sich zeigen drfen

3. GM, sich selber sein, Position gegenber Lernthema 4. GM, Sinnvolles Wollen, Kontexteingebundenheit und Wert fr die Zukunft schaffen. 2. GM, Beziehung, Nhe, Werte klren 3. GM, die eigene Position finden; Anerkennung fr das Eigene 2. GM, Zeit und Nhe 3. GM, das Eigene finden und einbringen in die Gruppe; Gerechtigkeit 4. GM, Ttigkeitsfeld, Strukturzusammenhang, Wert fr die Zukunft

Macht oben - unten

Gruppenarbeiten (GA) initiieren, selbststndigkeitsfrdernde und kooperative Lernformen einsetzen. Evtl. Aufgaben an Gruppenmitglieder erteilen (Prsentation im Plenum, Protokoll fhren etc.) Die GA so gestalten, dass die Tn Transferberlegungen machen knnen. Darauf achten wie viel Raum der Einzelne braucht. Auf Ausgleich achten.

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Dimension des gruppendynamischen Raumes

Ttigkeit der Ausbildenden Zu Beginn des Kurses Regeln des Verhaltens, der Kommunikation, Zusammenarbeit mit Tn zusammen aushandeln (Contracting). Kursleitung nicht stur auf eigene Vorstellungen beharren, sondern verhandeln. Verletzungen der Regeln ansprechen.

Aspekte der Grundmotivationen 1. GM, Halt, annehmen 2. GM, mgen, Beziehung 3. GM, sich selber sein, Position finden; Gerechtigkeit 4. GM, worum es uns geht

Mgliche Wirkung Gemeinsam ausgehandelte Regeln geben Halt. Man mag dann auch lieber dabei sein. Das Verhandeln strkt die Beziehung zur Leitung. Tn knnen durch das Sich-Einbringen sich selber sein und ihre Position wird klarer.

Macht

Aussenseiterprobleme ansprechen, in Rcksprache mit den Betroffenen. Die Werte, die Aussenseiter verkrpern implizit oder explizit integrieren. Nachvollziehbare, transparente Beurteilungskriterien bei Prfungen erstellen. Noten/Bewertungen erklren. Tn sich vorstellen lassen.

1. GM, Schutz 3. GM, Einzigartigkeit des Einzelnen

Verhindern, dass jemand aus der Gruppe ausgeschlossen wird. Gruppe macht dann eine Entwicklung, wenn Randthemen integriert werden. Tn wissen woran sie sind. Knnen sich daran halten. Sie fhlen sich ernst genommen in mglichen Prfungsngsten. Zu Beginn des Kurses werden damit erste Annherungen mglich. Mit den Personen zusammen sein knnen, die man mag. Ermglicht ev. mehr Offenheit und Vertrauen Dadurch erleben die Tn Nhe, was das Mgen strkt.

1. GM, Schutz, Halt 3. GM, Gerechtigkeit 2. GM, Beziehung, Nhe 3. GM, Eigenes zeigen drfen 2. GM, Beziehung, Nhe 3. GM, Position gegenber anderen 2. GM, Beziehung, Nhe

Gruppeneinteilungen auch nach Sympathien zulassen Wenn die Gruppe sehr gut zusammenarbeitet, lngere Gruppenarbeiten ermglichen. Zeit fr Pausen, Pflege von informellen Kontakten ermglichen. Transfergruppen, Lerngruppen, Lernpartnerschaften bilden und entsprechende, verbindliche Auftrge erteilen.

Intimitt nahe - fern

4. GM, Strukturzusammenhang, Wert fr die Zukunft 2. GM, Beziehung, Nhe

Lerngefsse ausserhalb der normalen Kurszeiten ermglichen intensives, transferorientiertes Lernen. Damit kann die Sinnhaftigkeit stark gefrdert werden. Der Wille zum Sinn kann gelebt werden. Zustzlich sind intensivere Beziehungen mglich. Regelmssiges Gesprch darber, wie es in der Lerngruppe luft. Befindlichkeiten, Unstimmigkeiten und das was gut luft wird geklrt. Gibt Klrung, Klarheit. Betrifft auch Zugehrigkeit und Macht in grossem Mass.

Gruppen-/Klassengesprche fhren, z.B. ber Inhalte, Umgang mit den Inhalten, Relevanz fr das eigene Leben, Erleben des Unterrichts usw.

2. GM, Beziehung, Nhe 3. GM, Selbstsein, Position in der Gruppe 4. Wert fr die Gegenwart und Zukunft

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6.

Frderung der Wertberhrung im Unterricht

In diesem Abschnitt werden mgliche Vorgehensweisen beschrieben, die den Lernenden ermglichen sollen, mit ihren persnlichen Werten im Zusammenhang mit dem Lernstoff in Berhrung zu kommen. Viele der in der obigen Tabelle gemachten Ausfhrungen knnen auch zu Wertberhrungen fhren. Wenn die Kursleitung hilft, Konflikte auszutragen und die Lernenden dazu gebracht werden Stellung zu beziehen, dann kann das auch ganz viel mit persnlichen Werten zu tun haben. berall dort, wo es darum geht, persnlich Stellung zu beziehen, geht es im Idealfall um die eigenen Werte. Denn eine Stellungnahme, z. B. in einem Plenumsgesprch, findet auf Grund von persnlichen Werten statt. Oder wenn die Lehrperson offene Lernformen in den Unterricht einplant, sind die Lernenden immer wieder mit Fragen konfrontiert, was fr sie jetzt wichtig ist, was sie wirklich lernen wollen. Auch da sind sie herausgefordert, Stellung zu beziehen und sich zu entscheiden. Auch dies geschieht idealerweise auf Grund von persnlichen Werten. Prinzip der Teilnehmendenorientierung Dieses didaktische Prinzip besagt, dass Lehrende ihre Lerngruppe analysieren auf verschiedene Punkte hin. Folgende Leitfragen knnen bei der Teilnehmendenanalyse hilfreich sein: Aus welcher Lernkultur kommen sie? Welches Vorwissen bringen sie mit? Welche Erfahrungen zum Thema bringen sie mit? Welche Erwartungen haben sie? Welche Einstellungen und Haltungen haben sie zum Thema? In der Regel kann man die genauen Antworten nicht wissen. Aber mit der Zeit ergeben sich Erfahrungen mit dem Zielpublikum und dann kann die Lehrperson auch Vermutungen anstellen. Das Ziel der Teilnehmendenorientierung ist die Passung herzustellen. Also den Punkt zu finden, an dem die Lerngruppe steht und sie mit dem Lerninhalt dort abzuholen. Das bedeutet, sich auf die Lernenden einstellen. Wenn sich die Lehrperson mit diesem Prinzip auf die Lernenden einstellt, ist die Chance grsser, dass die Lernenden mehr fr sich wichtige Themen erleben. Damit ist auch eher eine Wertberhrung mglich. Wenn die Lernenden ihre Werte in ihr Lernen einbringen knnen, wirkt sich das gnstig auf das individuelle Lernen aus und auf das Lernklima in der Gruppe. Fhren eines Lernportfolios Hinter der Idee des Lernportfolios steht u. a. die Frderung von Kompetenzen. Da geht es also nicht mehr einfach darum, ganz bestimmte Lernziele zu erreichen, sondern Kompetenzen zu entwickeln, die fr das eigene Arbeitsfeld von Bedeutung sind. Das Lernportfolio ist ein ge22

eignetes Instrument, um das Lernen selber zu steuern und zu dokumentieren. Denn das Lernportfolio nimmt nicht nur Endergebnisse eines Lernprozesses auf, sondern Lernende knnen damit auch einen Lernprozess dokumentieren, ihre Fortschritte und Schwierigkeiten, ihre Erfolge und Fehler. Von der Form her kann das Portfolio sehr unterschiedlich gefhrt werden. Es kann ein ausschliessliches Electornic-Portfolio (E-Portfolio) sein, das von Lernenden ausschliesslich mit Daten im Computer gefhrt wird. Oder es kann ein Buch sein. Oder eine Mappe, in der ganz verschiedene Dokumente zusammengetragen sind. Zum Beispiel Kursunterlagen, Prfungen und Proben, die eigenen Notizen zum Unterricht, eigene Buchzusammenfassungen, Fotoprotokolle aus dem Unterricht usw. Was genau in einem Lernportfolio zusammen getragen wird, hngt auch davon ab, was fr den Lernenden wichtig ist. Bei einem Portfolio werden nicht nur die Lernergebnisse zusammengetragen, sondern es enthlt auch Reflexionsdokumente, mit denen ber das eigene Lernen nachgedacht wird und Erkenntnisse festgehalten werden. Aber auch Lehrende knnen steuern, was Lernende in ein Lernportfolio aufnehmen knnen. Zum Beispiel kann die Lehrperson mehr oder weniger regelmssig Reflexionsinstrumente abgeben. Diese nun knnen Fragestellungen oder Aufgaben beinhalten, die die Lernenden zu dem fhren knnen, was fr sie besonders wichtig ist und welche emotionalen Erlebnisse sie im Lernprozess gemacht haben. Das Portfolio kann das festhalten, was mich persnlich anspricht, berhrt und eine besondere Verbundenheit zum Stoff zum Ausdruck bringt. 5 Formulierung von eigenen Entwicklungszielen In jedem Lerngeschehen sollen sich die Lernenden nicht nur die offiziell gesetzten Lernziele aneignen, sondern sollen auch zustzlich eigene Entwicklungsziele formulieren. Dabei ist darauf zu achten, dass die Lehrenden eine grosse Ergebnistoleranz haben und das akzeptieren, was die Lernenden formulieren. Diese persnlichen Lernziele knnen mit den Lernenden besprochen werden. Damit die Verbindung mit den Emotionen wirklich hergestellt werden kann, kann im Gesprch auch gefragt werden: Wie werden Sie sich fhlen, wenn Sie diese Ziele erreicht haben? Durchfhrung von offenen und selbststndigkeitsfrdernden Lernformen Man spricht hier auch von erweiterten Lernformen, ELF. Damit sind Lernformen gemeint, in denen die Lernenden ber weite Strecken eigenverantwortlich arbeiten. Die Rolle der Lehr-

Siehe dazu: Furrer, H., Kompetenzmanagement fr Fachleute der Erwachsenenbildung. Aus der Praxis fr die Praxis Nr. 12, Schriftenreihe der Akademie fr Erwachsenenbildung, Luzern (ohne Jahrgangsangabe). 23

person ndert sich in solchen didaktischen Settings. Sie vermitteln nicht mehr Wissen, sondern sie begleiten und untersttzen Lernende in einem Prozess. Durch diese offenen Lernformen sind die Lernenden viel mehr gefordert, mssen sich berlegen, wie sie vorgehen wollen, ihre Lernergebnisse selber berprfen, gezielt Untersttzung suchen, eigene Prioritten setzen. Damit mssen sie sich viel mehr besinnen, was fr sie jetzt relevant ist. Aus Erfahrungen ist zu beobachten, dass so die eigene Praxis viel mehr einfliesst und transferorientierter gelernt wird. Die Hypothese dazu lautet, dass in diesen Lernformen Lernende das lernen, was fr sie im Moment wichtig und relevant ist. So sttzen sie sich auch auf die entsprechenden Werte ab. Die Methoden heissen Fallstudie, Werkstatt, Projekt, Wochenplan, Open Space, Leitprogramm, Leittext, Zukunftswerkstatt, Qualittszirkel, Puzzle-Gruppen u. a. m.6 Befindlichkeitsrunden Die Lehrperson fhrt regelmssig Gesprche zur Befindlichkeit der Lernenden. Befindlichkeit bei Auswertungen / Evaluationen Wenn es z. B. um Tagesauswertungen geht, nicht nur das kognitiv Gelernte oder das Organisatorische des Kurses abrufen, sondern auch wie man sich jetzt fhlt, oder was man ber sich selber gelernt hat. Methodenvielfalt im Unterricht Dabei geht es um Methoden, in denen die Lernenden in einen Austausch mit anderen Lernenden kommen. Die Lehrperson wirft Fragen und Aspekte zum Lerninhalt auf, zu denen die Lernenden diskutieren. Im Gegensatz zu den oben erwhnten erweiterten Lernformen sind das Methoden, die von sehr kurzer bis mittlerer Dauer sind. Dazu eigenen sich Methoden wie 4Ecken-Methode, Fishpool, Kugellager, Methode 66, Bienenkorb, Atom-Molekl-Methode, Metaper-Meditation, Fantasiereise, Kartenabfrage, Brainstorming u. v. a. m. Die Erfahrung mit diesen Methoden zeigt, dass sie sich im Unterricht ungemein belebend auswirken. Dazu sei die Hypthese gewagt, dass in diesem Austausch die Lernenden auf ihre impliziten und

Literatur zu den Methoden: Drrschmidt et al., Methodensammlung fr Trainnerinnen und Trainer; Petersen, Open Space in Aktion; Landwehr, Neue Wege der Wissensvermittlung; Besser, Transfer: Damit Seminare Frchte tragen; Klein, Kreative Seminarmethoden; Weidenmann, Handbuch Active Training; Knoll, Kurs- und Seminarmethoden; Albers/Broux, Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik; Rabenstein, Lernen kann auch Spass machen; Pallasch/Reimers, Pdagogischer Werkstattarbeit; Landolt, Erfolgreiches Lernen und Lehren; Wahl, Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Diese Hinweise gelten auch fr den Abschnitt Methodenvielfalt im Unterricht. 24

expliziten Werte zurckgreifen und daher fr sie relevanten Themen zur Sprache kommen. Diese Methoden und die damit verbundenen Gesprche wirken so emotional belebend. Einsatz unterschiedlicher Sozialformen Die Sozialformen sind Einzelarbeit, Paararbeit, Gruppenarbeit, -Plenen, Plenum. Der Einsatz dieser Sozialformen allein garantiert aber noch keine Wertberhrung. Damit mssen entsprechende Auftrge verbunden sein. Diese Auftrge mssen einerseits so formuliert sein, damit die Themen eine Relevanz fr die Lernenden haben, und anderseits eine gewisse Offenheit gewhrleisten, damit die Lernenden durch das Thema mandern knnen, um das zu finden, was ihren Werten entsprechend wichtig ist.

7.

Rckblick, Weiterentwicklung

Diese Arbeit ist ein kleiner Schritt dazu, darber nachzudenken, wie die Existenzanalyse in die Erwachsenenbildung integriert werden kann. Dazu wird der gruppendynamische Raum als Grundlage benutzt. Die Erkenntnis dieser Arbeit ist, dass die Verbindung des gruppendynamischen Raumes mit den vier GM sehr gut mglich ist. Wenn damit bewusst gearbeitet wird, knnen sowohl auf der individuellen Ebene wie auch auf der Gruppenebene viele Klrungen stattfinden. Eines freilich ist Voraussetzung und wurde noch nicht erwhnt: Die Lernenden mssen sich auf eine solche Art von Arbeit einlassen knnen. Die Lernenden mssen bereit sein, sich auf sich selber einzulassen und immer wieder berprfen, was welche Bedeutung fr sie hat. Es braucht persnliche Offenheit. Es braucht auch den Willen zur Reflexion. Die aufgefhrten Anstze und die damit verbundenen Wirkungen in Kapitel 5.2 sind Hypothesen und mssten genauer untersucht werden. Zum Beispiel mit einem entsprechenden und gezielten Evaluationsverfahren in ausgewhlten Kursen. Das knnte eine mgliche Weiterentwicklung dieser Arbeit sein. Eine weitere Entwicklung liegt in der Vertiefung der Grundmotivationen und den entsprechenden Konsequenzen fr die Lernenden in der Berufs- und Erwachsenenbildung. Bei den GM knnte der nchste Schritt sein, die existenzielle Bedeutung der jeweiligen GM im Hinblick auf die Bildungsarbeit mit Erwachsenen nher zu untersuchen. Dabei geht es um die Themen Selbstvertrauen, Selbstsicherheit bei der 1. GM, bei der zweiten geht es um Beziehungsfhigkeit und Werterleben, bei der dritten GM sind Selbstwert und Authentizitt die Themen und bei der 4. und letzten GM geht es um sinnvolles Handeln. Diese Begrifflichkeiten nher untersuchen und sich berlegen, wie diese Aspekte des Menschseins didaktisch integriert werden knnen, ist eine weitere Herausforderung. Das berhrt dann auch Fragestel25

lungen wie: Um was geht es ganz grundstzlich in der Berufs- und Erwachsenbildung: wie weit werden Lernende vor allem fachlich ausgebildet und wie viel Platz haben die Entwicklung von Sozialkompetenzen und Persnlichkeitsentwicklung? Wie ist das Verhltnis von Fachausbildung und Persnlichkeitsbildung? So tut sich ein Feld nach dem anderen neu auf, wenn die Gedanken weiter entwickelt werden. Es wre spannend, sie zu verfolgen.

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Literaturverzeichnis
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