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Diculdades de aprendizagem Enfoque psicopedaggico

Maria das Graas Vasconcelos Paiva

Professora Adjunta, Instituto de Psicologia, Departamento de Fundamentos da Psicologia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Patrcia Gomes de Azevedo

Aluna do Curso de Psicopedagogia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro

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| Introduo

s dificuldades de aprendizagem fazem parte da realidade das salas de aula de nossas escolas e tm gerado grande ansiedade nos professores, devido ao seu agravamento e falta de soluo imediata.

Segundo dados do Censo Educacional 2001-2002, Brasil (2002), mais de 25% de todas as crianas ingressadas no 1. srie do ensino fundamental (5,89 milhes) fracassaram e no alcanaram a 2. srie. O fracasso que se iniciou no perodo de alfabetizao se estendeu at a 5. srie, em que 33,6% dos alunos no conseguiram vencer. Muitas crianas deixam a escola ou terminam o fundamental sem saber ler e escrever. Capovilla e Capovilla (2007) vm ressaltando isso. O objetivo deste trabalho refletir sobre esta questo sob a perspectiva psicopedaggica, tentando evitar uma viso segmentada do sujeito e refletir sobre um ponto: significa fracasso na escolaridade o mesmo que falta de instruo? As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a vrias causas. A criana pode apresentar alguma dificuldade cognitiva particular que faz com que o
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aprendizado de certas habilidades se torne mais difcil que o normal. Contudo, a aprendizagem de alguns problemas, seno da maioria deles, resulta de questes educacionais ou ambientais que no esto relacionadas s habilidades cognitivas da criana. Estratgias educacionais ineficientes podem afetar gravemente o nvel de aprendizado infantil. Independente da causa primria, as crianas com dificuldades de aprendizagem esto defasadas em relao a seus colegas quanto a importantes aspectos da aprendizagem. A psicopedagogia constitui uma das vertentes da ao educativa pedaggica que se refere Psicologia Escolar. Por ser do domnio da ao, ela se exerce buscando diagnosticar e analisar os fatores que favorecem, intervm ou prejudicam a aprendizagem. Um de seus objetivos atuar junto a crianas com problemas nesta rea, a pais e professores, intervindo no sentido de levar o aluno a reencontrar o prazer de aprender. O psicopedagogo pode tambm atuar de acordo com um sistema de finalidades livremente escolhido por ele ou atribudo pela instituio. Este campo de conhecimento pode ser considerado uma rea da sade e sua atuao pode ocorrer tanto no plano curativo quanto preventivo. Na funo preventiva, cabe a este profissional atuar nas escolas e em cursos de formao de professores, dedicando-se a reas como desenvolvimento infantil e na organizao do ensino e aprendizagem. No aspecto curativo, sua prtica clnica se dirige a crianas e adolescentes com problemas de aprendizagem, a seus respectivos pais e professores.

| Aspectos histricos das dificuldades de aprendizagem

Para o Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (Meisels & Wasik, 1989), a expresso dificuldades de aprendizagem refere-se, genericamente, a um grupo heterogneo de desordens, manifestadas quando da aquisio e no uso da audio, da fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. A origem da categoria dificuldades de aprendizagem desenvolveu-se a partir do conceito de criana com leso cerebral formulado por Strauss e
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Wener apud Polity (2001). Eles tentaram estabelecer diferenas entre crianas com retardos mentais endgenos (genricos que se formam no interior do rgo) e exgenos (que se formam no exterior ou na superfcie, ligados a uma parte do corpo; leses cerebrais, no genricos). Os autores perceberam que a maioria das crianas com dificuldades de aprendizagem mostrava sintomas gerais caractersticos de crianas com leso cerebral mnima, a conhecida sndrome de Strauss, que inclua entre seus sintomas distrbios motores, da percepo, dos conceitos e do pensamento, perseverao, dispersividade, entre outros. Mais tarde, estes componentes foram ampliados e subdivididos, mas at hoje constituem o ncleo das caractersticas comportamentais de crianas com dificuldades de aprendizagem (Polity, 2001). Durante muitas dcadas, especialmente nos anos 1940, a viso organicista foi a mais defendida para explicar as dificuldades de aprendizagem. Contudo, gradativamente, educadores, psiclogos e psiquiatras reconheceram a importncia de outras abordagens como psicologia comportamental, cognitiva e os processos afetivo-emocionais. A viso organicista, no entanto, sempre prevaleceu sobre a educativa, reabilitadora e psicolgica (Sisto & Martineli, 2006). Na dcada de 1960, a expresso dificuldade de aprendizagem competia com o conceito de transtorno de aprendizagem. Em 1965, surgiu nos EUA a Associao Nacional para Crianas com Dificuldades de Aprendizagem. Em seguida, outras foram aparecendo durante a dcada de 1970. No final dessa dcada, as dificuldades de aprendizagem constituam um fenmeno social que terminou na metade dos anos 1970, classificado como distrbio, sendo que os problemas de leitura e linguagem dominavam a cena. Este fato difcil mesmo de ser negado, pois 60% das deficincias de aprendizagem residem na rea da leitura. Nos anos 1980, a questo voltou a ser considerada de forma mais ampla, incluindo, alm dos problemas de leitura, os da escrita. A tendncia era ver sempre fundamentos explicativos neurolgicos para os problemas de leitura e funcionais para outros mais especficos como disgrafia, discalculia, disortografia. Com base em dados empricos, pesquisadores ingleses sugeriram que uma em cada seis crianas tinha chance de necessitar de algum tipo de ajuda
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educativa especial em algum momento, seja por causa de uma dificuldade duradoura, ou no. Chazan (1980, apud Sisto & Martineli, 2006) confirma que 21% de sua amostra, na Inglaterra, tinham necessidades especiais de natureza leve, moderada ou grave. A partir de 1990, pesquisadores norte-americanos comearam a considerar a dimenso social do problema, tomando mais conscincia e conhecimento da questo, o que resultou na melhoria das tcnicas de diagnstico e numa maior aceitao social do fenmeno. No Brasil, mesmo considerando a falta de estatstica a este respeito, sabe-se que o nmero de crianas que no se alfabetizam nem mesmo at a 2. srie, estimado em 60%. O ciclo bsico, assim como a proposta de no avaliao at a 4. srie do ensino fundamental, s fez diminuir ainda mais as estatsticas sobre as dificuldades de aprendizagem.

| Definio do problema
A definio do conceito de dificuldades de aprendizagem traz algumas preocupaes que devem ser primeiramente salientadas. Nem sempre o termo distrbio de aprendizagem foi definido sem ambiguidade, de forma objetiva e diferenciada. Com o avano das teorias educacionais e psicolgicas, o tnue limite entre ambos e a confuso feita por alguns autores puderam ser esclarecidos. Foi adotado, neste trabalho, o termo dificuldade de aprendizagem porque sobre este h um consenso, desde os anos 1960, de que o aluno no o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso na aprendizagem. E passou-se a considerar o fato de que os problemas de aprendizagem podem ser gerados, tambm, pelo ambiente educacional; mas sem perder de vista as possveis origens orgnicas e intrnsecas ao sujeito. Por dificuldades de aprendizagem se entendem todos aqueles entraves no processo de aprendizagem provocados no s por problemas cognitivos e/ ou emocionais, mas tambm por situaes geradas pela varivel escola e pelos
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ambientes educacionais. J o termo distrbios de aprendizagem se refere mais a questes intrnsecas do aluno, como disfunes neurolgicas. A segunda precauo a tomar quanto ao diagnstico que, por ser de ordem acadmica, corre o risco de levar a falhas e tendncias por falta de abrangncia dos instrumentos utilizados e observaes feitas para se chegar aos resultados. As dificuldades de aprendizagem so pluricausais, e um diagnstico pouco criterioso pode ter srias consequncias para o indivduo, como rotular, gerar preconceitos, e um longo perodo de tratamento, s vezes de necessidade questionvel. Isso sem considerar os problemas de natureza afetivo-emocional. Torna-se muito difcil diagnosticar uma criana como tendo dificuldades de aprendizagem sem ter domnio sobre as mltiplas causas que podem provocar a queda na aprendizagem. Raramente, as dificuldades de aprendizagem se deixam com segurana diagnosticar antes do fim da prescola ou no incio do ensino fundamental. Esta uma varivel muito sensvel ao fator desenvolvimento. Entre as caractersticas de uma pessoa com dificuldade de aprendizagem se encontram: a inteligncia normal ou elevada, ausncia de problemas sensoriais ou motores, oportunidades escolares adequadas e provenincia de meio socioeconmico favorvel (Sternberg & Grigorenko, 2006), o que no est em contra-senso com o conceito. Apesar dos esforos tericos e metodolgicos realizados pelos pesquisadores da rea, no h uma definio aceita universalmente do que seja dificuldade de aprendizagem, pois a coexistncia de variveis heterogneas no mesmo grupo dificulta a demarcao de fronteiras. Historicamente, a delimitao deste conceito est vinculada a um grupo de mes de Chicago, que, a partir de 1963, lutou pelo diagnstico de seus filhos que manifestavam dificuldades para a aprendizagem escolar, sem causa aparente. O grupo tomou a iniciativa de convidar diversos profissionais de psiquiatria, psicologia, neurologia, solicitando uma definio para o caso de seus filhos que recebiam os mais diversos diagnsticos, tais como o de portadoras de leses cerebrais ou disfunes cerebrais mnimas ou dislexia, deficincia
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mental, auditivas e motoras. Neste contexto, o psiclogo Samuel Kirk, apud Sisto e Martineli (2006), que trabalhava com crianas com problema de leitura e retardo mental, sugeriu o termo dificuldade de aprendizagem para denominar a questo. As dificuldades de aprendizagem, em nosso pas, no configuram uma categoria, a no ser dentro da educao especial como parte da concepo geral de necessidades educativas especiais. No incio dos anos 1960, os educadores norte-americanos classificavam, em ordem decrescente com base em resultados de teste de inteligncia (medida de QI), as crianas que no aprendiam a ler e escrever. Elas eram classificadas em cinco grandes categorias: 1) aprendizes lentos (QI entre 75 e 90, inteligncia abaixo da media); 2) retardadas mentais (QI abaixo de 75); 3) crianas com transtornos emocionais e socialmente no adaptadas; 4) privadas ou marginalizadas culturalmente; e 5) crianas portadoras de dificuldade de aprendizagem. Num primeiro momento, o conceito de dificuldade de aprendizagem foi usado de forma ideolgica para explicar e justificar o fracasso de crianas provenientes de grupos sociais desprivilegiados, sugerindo uma suposta falta de capacidade dos negros para a leitura. Enquadravam nas ltimas categorias os negros, os pobres e os migrantes; nas primeiras, as crianas de classe mdia (Sisto & Martineli, 2006). No final dos anos 1960, as dificuldades de aprendizagem constituam um fenmeno social que terminou na metade dos anos 1970, sendo classificado como distrbio. Os problemas de leitura e linguagem dominavam a cena, j que cerca de 60% das deficincias de aprendizagem residem na rea da leitura, problemas na escrita e na fala (Wong, 1996, apud Sisto & Martineli, 2006). Em 1980, de acordo com Sisto e Martineli (2006), estudos realizados no Texas consideraram como sendo os problemas mais tpicos das crianas com dificuldade de aprendizagem as falhas na escola, deficincia em leitura, escrita e linguagem, imaturidade, e desempenho scio-interativo inferior mdia. As dificuldades de aprendizagem se diferenciam dos dficits de ateno e hiperatividade, ainda que haja coexistncia desta em 40 a 50% dos casos. Apesar
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de serem produtoras de debilidade na aprendizagem, estas sndromes no podem ser classificadas como um quadro de dificuldades de aprendizagem.

| As dificuldades de aprendizagem na perspectiva da psicopedagogia

A psicopedagogia uma rea de estudo responsvel por intervir e tentar compreender as dificuldades encontradas no campo das aprendizagens humanas. Os psicopedagogos defendem que a aprendizagem exige um encontro de um ser histrico, um organismo em nvel de estruturao cognitiva, um sujeito que possui emoes e tantos outros aspectos pessoais e sociais. Define as dificuldades de aprendizagem como sintomas que expressam necessidades que aparecem no mesmo momento histrico em que est ocorrendo a aprendizagem (Visca, 2003). Para a psicopegagogia, estar em situao de defasagem na aprendizagem significa estar diante de algo que pode ter natureza afetiva, cultural, cognitiva, funcional, ou uma combinao destes fatores. O indivduo pode no conseguir vencer essa situao por falta de ferramentas, ou por no saber utiliz-las para transpor os bloqueios. De acordo com Barbosa (2006), a presena do desafio nem sempre ser caracterizada como uma dificuldade patologizante, isso vai depender da forma como este encarado pelo sujeito, pela famlia e pela comunidade em geral. As aprendizagens no so entidades desconectadas do meio, ou seja, doenas internas aos aprendizes. Em toda ao, este ser total precisa ser considerado em interao com as situaes de aprendizagem. Como rea multidisciplinar (psicologia cognitiva, neuropsicologia, psicolingustica, patologia da linguagem entre outras) a prpria psicopedagogia est constantemente a exercitar este esforo integrador a fim de atingir seus objetivos. Sua contribuio valiosa no sentido de mostrar a necessidade de superar formas simples de classificao (ter ou no ter), mostrando que as dificuldades de aprendizagem so um contnuo de gravidades e de diferenas entre as pessoas, passvel de acontecer durante o ciclo vital de qualquer um. Tudo isso pode levar a um melhor entendimento das questes de aprendiza9

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gem ainda sem soluo. Sem abandonar a questo da patologia e etiologia dos transtornos de aprendizagem, a psicopedagogia aprofunda conhecimentos que lhe possibilitam uma contribuio efetiva no s relacionada aos transtornos de aprendizagem, mas tambm na melhoria da qualidade de ensino oferecido nas escolas(Scoz, Rubenstein, Bossa, & Barone, 1987, p. 34). A psicopedagogia surgiu com a proposta de facilitar o acesso aprendizagem e com o objetivo de ir mais alm, buscando um contato direto com o indivduo. Esta uma das razes pelas quais no se pode deixar de considerar os fatores culturais, afetivos e cognitivos que ocorrem dentro da famlia, da escola e da comunidade. Com relao situao social, grande nmero de crianas brasileiras e de outros pases africanos e asiticos sofre uma desvantagem de natureza socioeconmica o que acarreta um atraso considervel de natural social; em consequncia, seguem-se problemas escolares de adaptao logo nos anos iniciais. Elas no percebem na escola o seu mundo e l no relatam livremente suas experincias em classe, porque at mesmo a escola rejeita e desconhece sua cultura, suas crenas e histria. Embora teoricamente os professores afirmem que o cotidiano e as experincias infantis anteriores sejam fundamentais para a aprendizagem, nem sempre eles as descortinam como temtica na sala em classe. Sem considerar o que povoa a mente da criana, pode-se criar um distanciamento e desenvolver um obstculo ao conhecimento e comunicao. Surgindo dificuldades de aprendizagem, geralmente a escola encaminha as crianas para serem tratadas fora de seus muros, sem as ver ou ouvir como portadoras do sintoma da doena da instituio. A instituio se defende atrs de programas curativos para continuar parada e ineficiente. A histria escolar de cada um professor tambm contribui para o sucesso ou o fracasso (Bollone, 2003). Este conhecimento histrico pode facilitar a nossa compreenso e nos orientar na interveno dos problemas de aprendizagem, considerando o sujeito em todas as dimenses: a dinmica afetiva, social e biolgica que estabeleceram ao longo de sua histria (Smith & Strick, 2003).
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Por um lado, toda informao que uma criana com dificuldade de aprendizagem recebe deve ser processada quando enfrenta problemas, por outro fundamental fazer uma reflexo sobre o que sente e como reage afetivamente s situaes de presso e conflito entre outras. Segundo Piaget (1995) a afetividade seria a energia da qual depende o funcionamento da inteligncia sem, contudo, modificar as estruturas desta ltima. Esta afirmativa leva a inferir que a vida afetiva pode ser a desencadeadora de nossas condutas, acelerando ou retardando o desenvolvimento intelectual, mas no capaz de construir novas estruturas, nem tampouco de modificar as j existentes. Os aspectos afetivos e cognitivos so de natureza distinta, uma nova estrutura privilegia os aspectos qualitativos enquanto a energia se refere a uma intensidade, supe sempre estruturas pr-existentes e opera independente do contedo, enquanto o afeto seleciona o contedo ou o objeto sobre o qual quer agir de acordo com o seu interesse. As variveis afetivas ganharam nos ltimos anos considervel peso, em especial, na psicopedagogia onde se procura resgatar o indivduo como ser total. A relao defendida por Piaget entre o cognitivo e o afetivo, embora se restrinja ao campo terico, j aponta para a importncia de se considerar os elementos afetivos em todos os atos inteligentes (Pinto, 2003). Na viso da psicanlise, o primeiro interesse de investigao da criana sobre o seu lugar no mundo, estando esta questo diretamente relacionada com a descoberta de sua posio masculina e feminina. Assim, parte do desejo de saber mais sobre a sexualidade reprimida e parte sublimada, ou seja, deslocada para outros elementos socialmente adaptados, no ligados socialmente sexualidade, mas que permitem ao indivduo continuar a sua busca na tentativa de compreender o seu lugar no mundo. A afetividade e os impulsos afetivos sexuais so os motores do desenvolvimento psicolgico aos quais se subordinam os processos intelectuais. Os processos instintivos so controlados atravs de mecanismos de defesa. Tradicionalmente, os estudos que se interessam pelas bases cognitivas das dificuldades de aprendizagem se concentram em vrias reas como lin11

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guagem, leitura, escrita, matemtica e com as dificuldades gerais. O problema principal colocado o de saber de que forma o sistema cognitivo das crianas com dificuldade de aprendizagem processa as demandas de tarefas cognitivas, tendo como parmetros os sistemas cognitivos das crianas com desempenho escolar normal. O ensino de algumas dessas tarefas supe muitas dificuldades, tanto do lado de quem ensina como de quem aprende. Na viso de Bryant e Bradley (1987), toda criana encontra dificuldade em aprender a leitura e a escrita. So fundamentais para esta aprendizagem o registro e a conscincia metalingustica do significante para reconhecimento explcito da palavra. Na leitura, a criana deve segmentar a palavra explicitamente em seus menores elementos, tomar conscincia deles e assim chegar ao princpio do alfabeto, que pressupe a conscincia da menor unidade sem significado que permite discriminar uma palavra da outra. Assim, este princpio torna o sujeito capaz de reconhecer a palavra escrita e de decodificar. Para ilustrar com um exemplo, MAR, BAR e DAR so trs palavras diferentes formadas de trs sons elementares. A nica diferena entre elas o primeiro fonema /M,/ /B,/ /D/. H dificuldades que no esto relacionadas ao desenvolvimento da criana e que necessitam de acompanhamento especfico para orient-la e orientar a equipe de professores quando necessrio. As pessoas que apresentam distrbios de leitura (dislxicos), podem no apresentar nenhuma dificuldade para falar, embora tenham problemas para processar smbolos escritos. As dificuldades mais comuns encontradas pelos professores na escrita so: dificuldades ortogrficas, omisses na escrita, falta de registro e comportamento regressivo no processo de aprendizagem da escrita, entre outras. Nos ltimos anos, foi constatada a necessidade no s de maior pesquisa sobre como o ser humano aprende a ler, mas tambm melhor maneira de ensinar a leitura. Constitui uma descoberta cientfica o fato de que a leitura se baseia em representaes fonolgicas e, portanto, o mtodo fnico (Capovilla
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& Capovilla, 2007a, 2007b) seria o mais indicado para o ensino desta habilidade. Estas pesquisas foram estimuladas pela constatao de que o nmero de crianas com dificuldade em aprender a ler estava sempre aumentando em todo o mundo, e pouco se conhecia como o sistema cognitivo processava a leitura. Infelizmente em nosso pas o ensino da leitura traz dificuldades. Em nossas escolas ainda contamos com alunos heterogneos em classes regulares, possuindo, muitas vezes, algumas deficincias de linguagem e tendo professores faltosos e nem sempre bem preparados e bem renumerados para ensin-los. Ocorre ainda o fato de que os sistemas escolares de ensino so desafiados por aes judiciais que os acusam de falhar na proviso de programas educacionais adequados. Os problemas de leitura s aparecem quando a criana comea a relacionar letra e som, e isso s ocorre na escola, quando da aprendizagem sistemtica da leitura e ela ter de segmentar a palavra explicitamente; Em muitas famlias, os pais no envolvem os filhos ainda no alfabetizados em leitura, lendo junto e para eles; mostrando figuras em um livro, lendo em voz alta, encorajando-os a criar palavras que rimam ou de sons similares, ou mesmo aumentando o seu vocabulrio ou mesmo, ouvindo-os. Esta reao dos pais no , contudo, irracional; afinal, pensam eles, para isso que iro escola. Assim, os problemas sero detectados s quando a criana j est na escola dando incio aprendizagem de leitura. Os pais geralmente sentem culpa e expressam que deveriam ter percebido antes. Pode parecer estranho, mas alguns pais preferem aliviar a ansiedade, aceitando a explicao de crebro mal formado, hereditariedade ou genes problemticos por terem deixado de proporcionar criana um ambiente de leitura adequado. No caso da dislexia, as pesquisas de abordagem neuropsicolgica e neurolgica se esforam para propor, se possvel, alguma medida mdica, mas o que tem dado mais resultado na prtica o esforo educacional. Segundo Sternberg e Grigorenko (2003), os esforos educacionais podem ser classificados em trs categorias:
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1. Tipos especiais de pr-leitura e ensino precoce de leitura, assim como programas especiais de apoio, quando necessrios realizados por professores com treinamento adequado; 2. Uma quantidade significativamente maior de prtica de leitura consciente e apurada, incluindo exerccios em computador; 3. Aumento de conscincia dos pais para desenvolver habilidades de pr-leitura nos filhos, encorajar a prtica do leitor iniciante com dificuldade e dar continuidade por meio de um programa de reforo. O tratamento bem sucedido envolve a escola, o suporte da famlia e a prtica da criana. Para alcanar este objetivo necessrio que o profissional seja competente em conhecimentos fundamentais sobre a correspondncia entre linguagem escrita e falada e a estrutura da linguagem. Segundo Demo (2005), o papel do professor crucial, pois a forma como ele encara as dificuldades dos alunos pode facilitar ou no o desenvolvimento da aprendizagem. Ser um aluno deficitrio na aprendizagem no significa uma condio permanente. Este momento pode mostrar mudanas, buscar um equilbrio, ou at mesmo uma regresso necessria, cuja causa desconhecida. Se buscarmos sempre ver o erro, podemos esquecer os elogios. Uma consequncia deste fato que corremos o risco de ver a criana como possuidora de um problema maior na escolaridade. Os pais, quando convivem constantemente com a criana, acumulam uma grande quantidade de experincia sobre o seu desenvolvimento e se encontram em uma posio privilegiada para detectar problemas de toda ordem sobre elas. So uma fonte de informao segura, mesmo que no possuam detalhes sobre o desenvolvimento infantil, e podem ajudar no diagnstico e tratamento de seus filhos. O professor pode, em parceria com as famlias, ajudar umas crianas que precisam de mais tempo para aprender uma tarefa do que outra. So as atitudes da famlia e do professor frente criana que vo definir uma dificuldade de aprender ou no. Ainda orientados pelos professores, os pais podem observar mais o desenvolvimento da linguagem dos filhos, em geral, e, de forma particular, ajud-los na aquisio do vocabulrio.
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| Concluso
Conclumos que muitos fatores so necessrios para soluo desse complexo problema: pedaggicos, polticos, econmicos, sociais e institucionais. A psicopedagogia, como campo de interveno interdisciplinar, pode atuar efetivamente em termos de trabalho preventivo-institucional em salas equipadas para atender a crianas com dificuldades de aprendizagem. Esta uma questo prtica e tambm terica. Infelizmente em muitos estados da Unio esta realidade ainda no existe. Pode ainda participar do funcionamento das atividades educacionais e das relaes institucionais com o intuito de fazer valer os direitos e a formao para a cidadania.

| R e f e r n c i a s |

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