UNIDAD I MARCO JURIDICO DEL PROCESO DE EVALUACION En esta unidad nos invita a reflexionar sobre el marco jurdico que

tendramos que tomar en cuenta para llevar acabo nuestras actividades diarias y que nos llevaran a formar alumnos ms crticos, ms reflexivos, tomando en cuenta todos los aspectos del ser humano como lo menciona el art. 3 de nuestra constitucin mexicana:
ARTICULO 3o.- TODO INDIVIDUO TIENE DERECHO A RECIBIR EDUCACION. EL ESTADO FEDERACION, ESTADOS, DISTRITO FEDERAL Y MUNICIPIOS-, IMPARTIRA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA. LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y LA SECUNDARIA CONFORMAN LA EDUCACION BASICA OBLIGATORIA. (REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 12 DE NOVIEMBRE DEL 2002) LA EDUCACION QUE IMPARTA EL ESTADO TENDERA A DESARROLLAR ARMONICAMENTE, TODAS LAS FACULTADES DEL SER HUMANO Y FOMENTARA EN EL, A LA VEZ, EL AMOR A LA PATRIA, EL RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS Y LA CONCIENCIA DE LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL, EN LA INDEPENDENCIA Y EN LA JUSTICIA. (REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 10 DE JUNIO DE 2011)

As tambin como lo menciona la Ley General de Educacin, la ley de educacin del estado y el Plan Nacional 2001-2006, tener cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; elevar la calidad y la integracin y funcionamiento del sistema educativo. ACUERDOS DE EVALUACION DADOS POR LA SCRETARIA DE EDUCACION PBLICA Los artculos que establecen y normalizan la evaluacin de aprendizaje en educacin primaria y secundaria y normal son; el articulo 1. 2,3,4, 5,6 y 7 Buscan la evaluacin permanente del aprendizaje, durante la evolucin del aprendizaje en tiempos y formas determinados, as mismo las calificaciones sern numricas del 5 al 10 aprobando el alumno cuando tenga un promedio mnimo de 6, las calificaciones parciales se asignaran y comunicaran a los padres de familia en cinco momentos del ao lectivo. Existe una modificacin en el acuerdo 200 en la que se seala la forma de asignar calificaciones y dichas modificaciones aparecen en el acuerdo 499. Estas modificaciones entran en vigor a partir del ciclo escolar 2009-2010.

UNIDAD II LA EVALUACION EDUCATIVA

Evaluacin educativa
La evaluacin educativa es importante contemplarla en su totalidad, como proceso dinmico y sistemtico.

La evaluacin como proceso educativo

Los exmenes no son instrumentos de evaluacin, sino obstculos que hay que vencer a como de lugar para obtener la anhelada calificacin aprobatoria y la promocin al grado inmediato superior.

Los exmenes como una trampa

El examen mismo es una trampa preparada por el maestro para hacer caer a todo aquel que no resulte suficientemente hbil el alumno intentara hacer todas las trampas posibles para obtener una mejor calificacin.

Evaluacin subjetiva
El ultimo termino de la evaluacin desaparece, pues solo se trata de definir quien aprueba y quien reprueba, pero no cuales son las deficiencias concretas de un alumno, ni porque ha cado en ellas.

La evaluacion pedagogica
No elimina de ninguna manera los exmenes ni necesariamente los rechaza las calificaciones, sino que los ubica en su justa dimensin, como parte necesaria y benfica del proceso educativo.

El maestro como evaluador

Como consecuencia, todo el proceso educativo cambia radicalmente y exige actividades realmente evaluadoras. La labor del maestro ha de estar enfocada a la promocin de este desarrollo, buscando con sus enseanzas que todos sus alumnos aprendan y estableciendo una evaluacin que detecte fallas y permita corregirlas.

Todo debe ser evaluado

A partir del promedio de un grupo se hacen juicios sobre la labor del maestro, la calidad de una escuela, la eficacia de un libro de texto, etc, pero a travs de actividades especificas, diseadas para un propsito. determinar y aclarar que es lo que ha de evaluarse, tienen siempre prioridad en el proceso de evaluacin (Gronlun,1973,24)

1.3 pasos de la evaluacin educativa

1 Medicin: para evaluar un proceso o logro de un objetivo, es necesario ante todo medirlo de alguna manera ,de paso que sea posible manejarlo cuantitativamente.

2comparacion de un paraametro.
El resultado de una medicin, no tiene significado. Es preciso ubicada con respecto a un patrn, norma o parmetro. En el caso de la evaluacin educativa, la norma esta constituida por los objetivos de aprendizaje. El puntaje de una prueba no tiene sentido en funcin del objetivo que esa prueba pretende medir.

El proceso de evaluacion
Retroalimentacin Medicin Comparacin de una Norma Juicio de Valor Toma de decisiones Informacin

Puede expresarse en una calificacin

La medicin es una parte necesaria de la evaluacin

Medir no es sinnimo de evaluar, pero es indispensable medir para evaluar. A) todo puede medirse, con tal que se desarrolle el instrumento adecuado para hacerlo. B) todo instrumento de medicin tiene un margen de error, en muchas ocasiones ser indispensable aplicar dos o mas instrumentos.

Paso de la medicin
1.- especificar claramente que se va a evaluar 2.- seleccionar los indicadores pertinentes. 3.- seleccionar o elaborar el o los instrumentos adecuados y necesarios.

1.4 Medicin y Evaluacin

La medicin es solo una parte de la evaluacin. La aplicacin de programas por objetivos obliga a la comparacin de los resultados de la medicin con esos mismos objetivos.

UNIDAD III EVALUACION CUANTIFICADA Y ESTIMATIVA TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION TECNICAS DE EVALUACION TECNICAS EXPERIMENTALES: La asignatura Tcnicas Experimentales pretende proporcionar al alumno una visin completa del trabajo a realizar al enfrentarse con una experiencia prctica, de la que se quiere obtener un resultado fiable que ser dado a conocer mediante un informe. En el nivel de aprendizaje correspondiente a este primer curso, la asignatura se encuentra en conexin directa con el desarrollo de experiencias prcticas de laboratorio. Se ha dado un carcter general a los contenidos, para que los conocimientos adquiridos se puedan emplear en cualquier otra disciplina de la carrera, que requiera la utilizacin de unidades de medida, el clculo de errores, la realizacin e interpretacin de grficas, la organizacin e interpretacin de datos experimentales, la bsqueda bibliogrfica, la elaboracin de informes tcnicos, etc. Como es natural todos estos conocimientos sern bsicos en el ejercicio posterior de su profesin como ingeniero tcnico aeronutico. LA DEMOSTRACION PRCTICA: Cuando sea posible, las experiencias prcticas y demostraciones debern efectuarse antes de que se ensee la teora del tema en particular. Guiando al estudiante a travs de una comprensin prctica del tema, el profesor est preparndolo para la explicacin terica que vendr a continuacin; el estudiante puede ser guiado hacia el "descubrimiento" de la teora por si mismo. Los estudiantes aprendern la teora con mayor rapidez y en mayor profundidad que si de lo contrario se presentara el trabajo prctico luego de la teora en la forma de un ejercicio de verificacin. Los exmenes prcticos evalan el xito que el estudiante ha alcanzado en la comprensin de la relacin entre la teora y la prctica de la ciencia que estudia. El examen requiere la comprensin cabal de la teora y el uso de la habilidad de observacin, manipulacin y razonamiento critico que el estudiante ha desarrollado. El examen prctico es una experiencia valiosa para el estudiante, as como un til mtodo de evaluacin para el profesor.

EL EXAMEN ORAL: El examen oral es una oportunidad para demostrar su conocimiento, sus habilidades de presentacin/expresin, as como su habilidad para comunicarse. Tambin pueden ser una buena prctica para las entrevistas de trabajo! El examen puede ser formal o informal, pero debe considerar a todos los exmenes como intercambios formales, para causar una buena impresin. En ambos tipos, debe escuchar cuidadosamente la pregunta, y responder directamente. Los exmenes formales siguen una lista de preguntas en una forma preparada. El criterio para la evaluacin es normalmente dispuesto en forma de correcto/incorrecto, y puede ser competitivo. Para este tipo de examen, si desea agregar informacin relacionada o calificada, pida primero permiso como cortesa. Los exmenes informales son ms abiertos, sus respuestas son normalmente ms largas, y las evaluaciones pueden ser ms subjetivas. Las respuestas son a menudo menos exactas (correcto/equivocado), y se agrega valoracin para los anlisis y mtodos de resolver problemas, as como para la comunicacin interpersonal y la presentacin EL EXAMEN ESCRITO: Este tipo de examen es el ms comn. En l las ideas y respuestas quedan plasmadas en papel. Se cuenta con ms tiempo para responder que en el examen oral, o cuando menos se puede pensar con mayor detenimiento antes de contestar, borrar y corregir. En estos exmenes hay que cuidar la redaccin y la ortografa, adems de la claridad con que se exponen las ideas. EL EXAMEN TEMATICO: Esta prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con total libertad. En dicha prueba, y de acuerdo con Caedo Iglesias (2008), el alumno tiene que utilizar mltiples competencias, tales como capacidad de organizacin y planificacin, manejo de fuentes de informacin y su posterior aplicacin, creatividad para sugerir nuevas vas a un planteamiento, aplicar conceptos en nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento, capacidad expositiva, etc. De acuerdo con diversos autores, los estudiantes deben conocer con antelacin que aspectos sern valorados. Al respecto, se deber tener en cuenta: La precisin del enunciado de las hiptesis La calidad de los argumentos que le sirvan de base La coherencia de sus argumentos Validez y pertinencia de las ideas expuestas

 Originalidad y profundidad de su expresin PRUEBAS OBJETIVAS: Las pruebas objetivas son exmenes escritos formados por una serie de cuestiones que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluacin vlida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuacin. Ventajas: Permiten incluir mayor nmero de cuestiones, propiciando as que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. Evitan la imprecisin al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redaccin o la ortografa. Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades, Facilitan la correccin. Si estn bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran nmero de capacidades del alumno. Desventajas Algunos cambios de conducta slo se pueden medir si se le presenta al alumno una situacin no estructurada, sin lmites precisos, que le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una composicin, buscar una solucin original para un problema matemtico explicando cada paso, etc. Si estn mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinacin mltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. A travs del anlisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que han sido elaboradas, de ah que

analizamos enseguida las caractersticas que debe poseer una buena prueba objetiva. Deben ser caractersticas de la prueba objetiva: La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar segn la conducta principal que stos enuncian (distinguir, definir, etc.). La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. La confiabilidad: su precisin y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicolgica de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relacin entre s. La sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo adems compararlo con el del resto del grupo. La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar. Como recomendaciones prcticas para su elaboracin mencionaremos las siguientes, mismas que sern ampliadas al describir especficamente algunos de los tipos de prueba objetiva: Hay que definir con exactitud qu informacin desea obtenerse por medio su aplicacin. Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin que deseamos obtener. (Parece ser que ste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el nmero reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirn para obtener la informacin que pretende). Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades; no se trata de plantear obstculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que l debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se

pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que ms claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad.

TECNICAS DE OBSERVACION: 1. El aprovechamiento acadmico como parte integral de la conducta de los educandos o La medicin y evaluacin del aprovechamiento acadmico no es slo una tarea intelectual que depende nicamente de los exmenes. Tambin depende de la conducta del educando en trminos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carcter y otros atributos de la personalidad. o Para los maestros, no es fcil juzgar la calidad del aprendizaje de sus alumnos al tener que considerar stos elementos como parte integral de su comportamiento. 2. o Las diversas dimensiones del comportamiento humano, por su condicin subjetiva e intangible, como la del mismo aprendizaje, requiere de medios y tcnicas especializadas para su medicin. o A tales efectos, los maestros han desarrollado algunas tcnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como:  Actitudes  Asistencia y puntualidad a clases  Cooperacin  Creatividad 3.  Liderazgo  Motivacin  Participacin en actividades  Participacin en clase  Sociabilidad

UNIDAD IV EVALUACION Y RENDIMIENTO DEL ALUMNO. EVALUACION DE PROCEDIMEINTOS, PRODUCTOS Y RESULTADOS La identificacin y sistematizacin de las tendencias del desarrollo de la evaluacin del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la prctica evaluativa en nuestras escuelas, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexin y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseanza. Con tal propsito el presente artculo procura una aproximacin a esta temtica, con base en el anlisis de diversas concepciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo y la valoracin y puntos de vistas de la autora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa. La presentacin y anlisis de la informacin recorre algunas de las preguntas centrales que hoy da se formulan los investigadores: qu se entiende por evaluacin del aprendizaje?, por qu y para qu evaluar?, qu evaluar? De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluacin desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, as como para el propio proceso de enseanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualizacin terica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su prctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; as como la servidumbre de la evaluacin a demandas sociales de seleccin, clasificacin y control de los individuos y las instituciones mismas, que an persisten con fuerza. FUNCIONES DE LA EVALUACION: Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn: Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

UNIDAD V LA CALIFICACION Calificacin y formas de calificar: Es la forma den la que se mostrarn las calificaciones. Distintas instituciones educativas utilizan distintos sistemas de calificaciones, de forma que esto puede cambiarse para ajustarse a su institucin.
y

Real - Calificacin entre un mnimo y un mximo, indicando el nmero total de puntos recibidos. Por defecto es de 0 a 100, pero puede ser arbitrario. Porcentaje - Calificacin entre 0 y 100% que ndice el total de puntos recibidos dividido por la cantidad mxima posible y multiplicado por 100. - Calificacin en forma de letra que representa un rango de porcentajes.

Funciones de calificar:
Determinar o expresar las cualidades [de una persona o cosa]. En un examen, resolver la nota que se ha de dar al examinando. fig. Ennoblecer, dar lustre [a una persona o cosa]. tr.-prnl. Probar uno legalmente su nobleza, condiciones o cualidades El proceso de evaluacin El proceso de evaluacin es proceso complejo que se puede simplificar en 13 pasos que a continuacin se describen:

1. El proceso de evaluacin se deriva de una secuencia de actividades. 2. La evaluacin del aprendizaje o La evaluacin responde a las siguientes preguntas:  Cmo progresan los estudiantes?  Cul tcnica de enseanza resulta efectiva?  El aprendizaje, tiene secuencia lgica? 3. La evaluacin del aprendizaje o La evaluacin vista como un proceso, no debe escaparse del rigor cientfico que conlleva la bsqueda de informacin que arroja resultados vlidos y confiables sobre el aprendizaje y progreso de los estudiantes. 4. La evaluacin del aprendizaje o Es un proceso integral porque atiende todas las manifestaciones de la conducta del alumno, todos los rasgos de su personalidad y los factores que condicionan unos y otros. 5. La evaluacin del aprendizaje o Sin embargo, la evaluacin informal que se lleva a cabo diariamente brinda informacin valiosa sobre cmo aprenden los estudiantes y a qu nivel se encuentran.

6. La evaluacin del aprendizaje o Esta evaluacin incluye la observacin, escuchar la conversacin de los estudiantes mientras trabajan y cmo responden a las preguntas que se les formula. 7. La evaluacin del aprendizaje o Los dos propsitos principales del proceso de evaluacin del aprendizaje son:  Determinar los logros en el desarrollo de las competencias y los conocimientos de los estudiantes, de acuerdo con los estndares curriculares definidos para el nivel en particular.  Mejorar la calidad de los procesos de ense anza y aprendizaje, haciendo a los estudiantes y a los maestros conscientes de la naturaleza compleja del aprendizaje que se genera. 8. La evaluacin del aprendizaje o Para cumplir con estos propsitos, la evaluacin del aprendizaje debe dise arse e implantarse enmarcada en principios tales como: Principios de evaluacin del aprendizaje Evaluar proceso y producto Seleccin de instrumentos Alineacin del currculo Equidad para aprender Propsitos de la evaluacin 9. La evaluacin del aprendizaje o Es necesario evaluar lo que los estudiantes saben, pueden hacer y comunicar, dando importancia al proceso de construccin del conocimiento. o Los modos de evaluar deben corresponder a las estrategias de ense- anza. 10. La evaluacin del aprendizaje o Todos los estudiantes deben ser expuestos a un ambiente propicio que provea la oportunidad y el tiempo necesario para aprender. 11. Seleccin de mtodos para evaluar o Qu evaluar? o Cmo evaluar? o Cmo calibrar el proceso y los resultados de la ejecucin de los estudiantes? 12. Seleccin de mtodos para evaluar o Informar a los estudiantes cmo se evaluar el proceso y el contenido. o Seguimiento que se le dar a los resultados para garantizar la funcin formativa de la evaluacin. o Decidir la forma de comunicar los resultados para que sean significativos para los estudiantes, padres y funcionarios escolares. 13. La medicin o La evaluacin incorpora dos procesos, la medicin o El trmino medicin puede definirse como el proceso de obtener una expresin numrica de algo, de forma que permite realizar comparaciones cuantitativas con un patrn determinado.
o

UNIDAD VI EVALUACION DE PROGRAMAS EDUCATIVOS La necesaria relacin entre la Pedagoga y su objeto de conocimiento, la Educacin, es objeto de anlisis a la hora de plantear las reflexiones pertinentes sobre la evaluacin educativa en general y la evaluacin de programas educativos en particular. La evaluacin de programas es analizada en la doble perspectiva de la

mejora de la accin educativa de profesores y educadores, por un lado, y de la investigacin evaluativa por otro. El autor hace objeto de anlisis tres conceptos bsicos: programa, evaluacin y evaluacin de programas, planteando una propuesta metodolgica especialmente pensada para la evaluacin de programas educativos. Por ltimo, se ofrece una reflexin sobre algunos temas especialmente crticos, tales como el papel de los expertos, la factibilidad de la evaluacin, los aspectos ticos de la evaluacin o la comparabilidad de los resultados.

El enfoque etnogrfico, es una de las opciones metodolgicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrnico y sincrnico, los intercambios sociales, una investigacin interpretativa de los hechos, la consideracin de los procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etc. Dice Santos Guerra que el propsito principal de la evaluacin desde esta perspectiva es conocer cmo y por qu funcionan de una manera determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la prctica, enriqueciendo la toma de daciones. Etapas y criterios para la evaluacin de un programa:

As, la evaluacin de un programa de orientacin no es un mero acto puntual, sino puesto que sirve para una mejora continuada del programa, la hemos de entender como un proceso. Este proceso de evaluacin ha de estar ntimamente relacionado con la programacin y planificacin del programa, pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentacin. En este sentido, en nuestra propuesta, al igual que hacen otros autores (Stufflebeam, Prez Juste, Caride), el proceso de evaluacin se puede fijar en cuatro momentos o tipos de evaluacin: - Evaluacin de contexto - necesidades - Evaluacin de diseo - programacin - Evaluacin de proceso - desarrollo - Evaluacin de resultados- producto En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su prctica pretende evaluar un programa que disea o adapta para cubrir las necesidades de un contexto concreto, en la lnea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluacin como ncleo de todo el proceso de planificacin y programacin (y esta es la postura que defendemos), pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a otras situaciones posibles en la prctica orientadora: evaluacin externa, evaluacin de un programa ya implementado, slo responsabilidad en el diseo... En todos los

casos el diseo de evaluacin se deber adaptar- a veces obligatoriamente- en sus cuestiones evaluativas, contenido y tipo de evaluacin, a los datos de que se disponga. En la exposicin de cada una de las fases, iremos especificando las posibles adaptaciones a estas situaciones.

Antes de iniciar el diseo de la evaluacin de cualquier programa de Orientacin (y por tanto en el momento de iniciar la propia planificacin y diseo del mismo) hay que fijar los supuestos tericos-previos en los que se va a basar dicha evaluacin. En ellos se debe especificar, entre otros aspectos: a) finalidad b) propsitos, objetivos de la evaluacin c) papel del evaluador: tipo de evaluacin: interna, externa, mixta d) destinatarios, receptores de la evaluacin e) tipo de informacin que se va a dar f) diseo de investigacin en la evaluacin g) utilidad, adecuacin de la evaluacin en el contexto a que va dirigido, lo que en cierta medida matizar los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo en cuenta tanto la procedencia de la demanda del programa como la de la evaluacin. Estos aspectos, junto con las caractersticas del programa y las del contexto en que se va a llevar a cabo el mismo, nos servirn para determinar el modelo y tipo de evaluacin en el diseo de sta, una vez que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodologa de evaluacin. En resumen, en esta primera pretendemos contestar a la cuestin; por qu para quin evaluamos?

UNIDAD VII EVALUACION INSTITUCIONAL Y EL CONTEXTO DE LA EVALUACION EDUCATIVA La utilidad de la evaluacin institucional, abre un debate interesante. La aplicacin prctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluacin que pueden concebirse de forma complementaria en tanto

que pretenden trascender la visin de la evaluacin como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimacin) de decisiones polticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistmico), contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al inters por la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso, como por ejemplo la acreditacin, la valoracin, la desmitificacin, o incluso la clarificacin de las actuaciones polticas, aportando al funcionamiento democrtico del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuacin inteligente a la realidad que se evala y la lectura final deber incluir tanto las consecuencias conforme a los propsitos declarados, como aquellas que an no habiendo estado previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de evaluacin.

Oportunidades y riesgos de la evaluacin

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluacin es una tarea cargada tanto de promesas como de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es as que defensores de la evaluacin institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes beneficios. Pero simultneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso desde un punto de vista prctico. Lo cierto es que la evaluacin, en s misma, es una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por otro, lleva implcito un riesgo significativo de desnaturalizacin. Evaluamos para tomar decisiones? Antes de responder esta pregunta, deberamos reflexionar respecto a cmo debera distinguirse una simple evaluacin de una investigacin? Y si bien los trminos parecen relacionarse cabe recordar que: nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histrico de la evaluacin, hoy en da est ampliamente aceptada la distincin entre ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluacin, se enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigacin se suele buscar un grado ms amplio de generalizacin. A propsito de la formulacin y evaluacin de proyectos educativos, Chavez seala que: "el planificador de la educacin se propone generar cambios y alterar la realidad educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su perspectiva que las caractersticas de esa realidad educativa concreta son negativas o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993), y ser pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo) concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el proyecto educativo. Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la planificacin educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la accin tcnica y la accin poltica de una planificacin" (Chvez, 1993) puesto que por lo general, el planificador, es considerado un tcnico cuyo objetivo es el de hacer operativas polticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad sino que tan solo legitima decisiones polticas. Sin embargo agrega luego Chvez que: "El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos se enmarca en un proceso ms amplio que es el de la gestin de la educacin (Gerencia Educativa): conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la produccin de productos y servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin de esos productos y servicios" (Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos educativos que permitan mejorar la calidad de la gestin educativa. Entonces, el trabajo del evaluador tendr, efectivamente, el objeto de emitir juicios de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexin entre tales juicios y la actuacin posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto: La concepcin instrumental A comienzos de los aos setenta, la creencia dominante se corresponda con que las evaluaciones educativas deberan ser el factor ms importante para la toma de decisiones. De este modo, el nfasis se centraba en el valor instrumental de la evaluacin. Esta concepcin, si bien todava predomina en algunos sectores, ha perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la funcin de la evaluacin es mucho ms compleja que su utilidad estrictamente instrumental. Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el mbito educativo, involucra la relacin de mltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una evaluacin representan posiblemente uno de los elementos a considerar, pero improbablemente el nico o el ms relevante. Concepcin iluminativa De acuerdo a este enfoque, la funcin de la evaluacin no se limitara a conformar un instrumento de orientacin dirigido a la toma de decisiones sino que sera concebida como un trabajo cuyo objetivo general sera el de indagar sobre la naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado. Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitar: a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemticas dominantes en un momento dado.

b. Promover la

conciencia

social en relacin

a determinadas

problemticas de la comunidad. c. Desmitificar la eficacia de ciertas prcticas o enfoques arraigada dentro de los hbitos de la comunidad educativa.