2012

Portafolios

Observacin sistemtoica y mtodos de investigacin en educacin

Portafolios de trabajos presentado en la asignatura mencionada y conclusions extradas

Paula Lara Magisterio infantil- 1 1/9/2012

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial

Contenidos

Introduccin............................................................................................................................. 5 Bloque 1: El mtodo cientfico .................................................................................................. 6 Introduccin ......................................................................................................................... 6 Mtodos de investigacin..................................................................................................... 6 Mtodo cuantitativo ......................................................................................................... 6 Mtodo cualitativo ........................................................................................................... 8 Mtodo interpretativo ...................................................................................................... 9 Investigacin en educacin: concepto personal y definiciones clsicas ........................... 10 Lneas de investigacin ................................................................................................... 11 La educacin en Espaa .................................................................................................. 11 Instrumentos de investigacin................................................................................................ 13 Concepto ............................................................................................................................ 13 Postulados ......................................................................................................................... 14 Niveles ............................................................................................................................... 14 Medicin nominal y medicin ordinal ................................................................................. 15 Escalas intervalares ............................................................................................................ 15 Instrumentos de acopio de datos ....................................................................................... 17 Instrumentos para variables conductuales ...................................................................... 17 Investigacin accin y etnografa ............................................................................................ 19 Investitagin-accin ........................................................................................................... 19 Caractersticas .................................................................................................................... 20 Modalidades ...................................................................................................................... 20 Desarrollo .......................................................................................................................... 21 Recogida de informacin ................................................................................................ 22 Ejemplos ............................................................................................................................ 23 Etnografa .......................................................................................................................... 23 Etimologa ...................................................................................................................... 23 Objetivo ......................................................................................................................... 24 Problemtica .................................................................................................................. 24 Por qu es necesario un nuevo paradigma ...................................................................... 24 Antecedentes ................................................................................................................. 26 Objeto de estudio ............................................................................................................... 27 Concepto parte-todo ...................................................................................................... 28 3

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin Conclusiones .......................................................................................................................... 30

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial

Introduccin
La observacin sistemtica es una tcnica organizada y estructurada que requiere previamente el establecimiento concreto de cada categora y su dimensin sobre el acontecimiento que se va a registrar (Anguera, 2000). Para Pieron (1986) la observacin constituye un mtodo destinado a representar lo ms fielmente posible lo que ocurre en la realidad, afirmando "El estudio del acto de enseanza utiliza como principal instrumento de investigacin, sistemas o planos de observacin de acontecimientos o comportamientos". Croll (1995) menciona varios aspectos importantes de la observacin sistemtica como procedimiento de investigacin: 1. Ser rotundo en el propsito. En tanto deber estar claramente especificado antes de comenzar con la recogida de datos. 2. Ser terminante y riguroso al definir las categoras y al establecer los criterios para clasificar las conductas en dichas categoras. 3. Aportar datos (pueden presentarse en cantidades) pudiendo ser relacionados con otros datos a travs de tcnicas estadsticas. 4. Ser riguroso en los procedimientos elaborados para que los sistemas de observacin proporcionen una informacin lo ms objetiva posible de la situacin que describen. Una vez establecidos y definidos los criterios y los tems para las categoras, el observador deber seguir al pie de la letra todo lo acordado anteriormente para que los informes de los observadores difieran lo menos posible unos de otros.

Es fundamental que como futuros docentes conozcamos los fundamentos de la investigacin. Al realizar los trabajos de esta asignatura he mejorado mis dotes de observacin y he aprendido a captar las particularidades de los nios a los que cuido as como me he acostumbrado a utilizar los instrumentos de investigacin ms comunes en la docencia, como el diario del profesor o a extraer tems para elaborar cuestionarios e instrumentos de investigacin.

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Bloque 1: El mtodo cientfico

Introduccin
El mtodo cientfico implica cuatro pasos fundamentales: 1. 2. 3. 4. Conceptualizacin del problema Recogida de informacin Anlisis de la informacin Obtencin de conclusiones

Una teora es un grupo de ideas coherentes, relacionadas entre s que ayuda a explicar y hacer predicciones especficas, a menudo derivadas de una teora, que puede evaluarse para determinar su precisin.

Mtodos de investigacin
1. Descriptivo 2. Correlacional 3. Experimental

Los tres mtodos de investigacin principales son:

Los cinco tipos de investigacin descriptiva son observacin (en un laboratorio o en un ambiente natural), encuestas (cuestionarios) o entrevistas, test estandarizados, estudios de casos, registros biogrficos y medidas fisiolgicas. En la investigacin correlacional el objetivo es describir la fuerza de las relaciones entre dos o ms eventos variables. La investigacin experimental implica llevar a cabo un experimento, que puede determinar causa y efecto. Una variable independiente es el factor manipulable, influenciable y experimental. Una variable dependiente es un factor que puede cambiar en el experimento, en respuesta a los cambios en la variable independiente. Los experimentos pueden implicar uno o varios grupos experimentales y de control. Con la asignacin al azar los investigadores pueden asignar a los participantes en los grupos experimentales y de control de forma aleatoria. Cuando los investigadores deciden sobre la duracin de su investigacin, pueden llevar a cabo estudios trasversales, longitudinales o secuenciales. Mtodo cuantitativo La ciencia ha sido y es uno de los ms importantes motores para el desarrollo del ser humano en muy diversos aspectos. Durante muchos aos y probablemente inspirados en las ciencias naturales, juntamente con el paradigma predominante del positivismo, los cientficos se enmarcaron en la corriente conocida como cuantitativa. Los estudiosos de la ciencia de la conducta y de las ciencias sociales tampoco escaparon de esta influencia, y por difcil que pareciera asumir esta visin para los complejos fenmenos motivo de su estudio, fueron hbiles en extremo para lograr encajar los fenmenos y los sujetos en este esquema. 6

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial Las caractersticas generales de este paradigma son: 1. El punto de partida del cientfico es la realidad, que mediante la investigacin le permite llegar a la ciencia. El cientfico observa, descubre, explica y predice aquello que lo lleva a un conocimiento sistemtico de la realidad (Tamayo 1994). 2. Los fenmenos, los hechos y los sujetos son rigurosamente examinados o medidos en trminos de cantidad, intensidad o frecuencia. 3. La realidad se considera esttica. 4. Se pretende objetividad en el investigador. 5. Las situaciones extraas que afecten a la observacin y la objetividad del investigador se controlan y evitan. 6. Se considera que hay una realidad all afuera que debe ser estudiada, capturada y entendida (Taylor y Bogdan, 1996). Los principales esquemas que en historia se ha propuesto sobre este mtodo pueden clasificarse en cuatro categoras: 1. Mtodo inductivo-deductivo. Las ciencias se inician con observaciones individuales, a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa los hechos observados en un principio. Las generalizaciones permiten hacer predicciones cuya confirmacin refuerza y cuyo fracaso debilita tales predicciones, y puede obligar a modificarlas y hasta a rechazarlas. El mtodo inductivo-deductivo acepta la existencia de una realidad externa y postula la capacidad del ser humano para percibirla por medio de sus sentidos y entenderla por medio de su inteligencia. Usaron este mtodo Aristteles y sus comentaristas medievales, Francis Bacon, Galileo, Newton, Locke, Herschel, Mill, los empiristas, los positivistas lgicos, los operacionalistas y los cientficos contemporneos en general. 2. Mtodo a priori-deductivo. El conocimiento cientfico se adquiere por medio de la captura mental de una serie de principios generales, a partir de los cuales se deducen sus factores particulares, que pueden o no ser demostrados objetivamente. Estos principios generales pueden porvenir de Dios o bien poseer una existencia ideal, pero en ambos casos son invariables y eternos. Este mtodo lo utilizaron Pitgoras, Platn, Arqumedes, Descartes, los idealistas y la mayor parte de los racionalistas 3. Mtodo a hipottico-deductivo. Entre los cultivadores de ste caben todos los cientficos y filsofos de la ciencia que han postulado la participacin inicial de elementos tericos o hiptesis en la investigacin cientfica que anteceden y determinan a las observaciones. De acuerdo con este grupo la ciencia tiene su fundamento en conceptos que no se derivan de la experiencia del mundo que est all afuera, sino que el investigador los postula en forma de hiptesis con base en su intuicin. En esta forma del mtodo cientfico, la induccin no desempea ningn papel; de hecho muchos de los miembros de este grupo la evitan conscientemente. Hume, Kant, Popper y algunos otros cientficos y filsofos contemporneos han trabajado segn este mtodo. 7

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin 4. No hay mtodo. Entre los pensadores que niegan la existencia de un mtodo cientfico, hay dos tendencias: a. Los que afirman que, como Feyerabend, que el estudio histrico nunca ha revelado un grupo de normas tericas o prcticas seguidas por la mayora de los investigadores. b. Los que sealan que aunque en el pasado pudo haber un mtodo cientfico, su ausencia acutal se debe al crecimiento progresivo y a la variedad de las ciencias, por lo que hoy existen no uno, sino muchos mtodos cientficos. Son exponentes de este segundo grupo varios de los bilogos tericos, como Ayala, Dbshansky y Mayr, as como algunos de los racionalistas contemporneos. Mtodo cualitativo Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigacin cualitativa es el proporcionar una metodologa de investigacin que permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven". De aqu que el objetivo principal de los investigador sea el de interpretar y construir los significados subjetivos que las personas atribuyen a su experiencia. La investigacin cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemtico de la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba til para el trabajo descriptivo o exploratorio de antroplogos y socilogos; no obstante, el desarrollo metodolgico de los ltimos veinte aos ha abierto las posibilidades que van desde la descripcin pura a la generacin de teoras en diversos niveles. La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se interesa por fenmenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relacin estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia, adems, reconoce que las limitaciones prcticas modelan la propia indagacin. Est claro, que la metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el paradigma constructivista y hay que sealar que sta es diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social es complejo y la vida cotidiana dinmica, no se puede reducir a variables, ni separar sus partes de manera artificial, la metodologa ha de dar cuenta de esto. As, mientras que la metodologa cuantitativa se refiere al estudio de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigacin, que se verifica y ajusta al mundo emprico. Aunque las actividades principales del investigador cuantitativo y del cualitativo son bsicamente las mismas, es decir, la recoleccin de datos, el anlisis y la focalizacin de stos; existen diferencias en la ejecucin de estas tareas). En primer lugar, se destacan las relaciones que el investigador tiene cuando recoge los datos, stas son de ser un testigo e instrumento. El investigador es testigo pues participa de la vida o experiencias de los otros, obtiene sus da tos en el medio natural, de cara a la realidad y no en un laboratorio o medio manipulado. Es instrumento pues se relaciona de manera activa con las persona s para obtener datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar cuenta del fenmeno desde su punto de vista -denominado "emic" o del interior En segundo lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los estudios cuantitativos. Los 8

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial estudios cualitativos no estn dirigidos por una teora ya elaborada, ni por ninguna hiptesis para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su recoleccin y est guiada por las preocupaciones del anlisis cientfico social de la vida de los grupos humanos ". Por ello, los estudios cualitativos se inician de una manera abierta, preguntndose de forma integral por el fenmeno, esto permite al investigador actuar como testigo e instrumento de la indagacin. Por ltimo, sealar que el anlisis cualitativo es emergente, surge de la interaccin entre los datos y las decisiones que se toman para focalizar el estudio. El propsito de este tipo de anlisis es sintonizar con los aspectos de la vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida y proporcionar perspectivas que no estn disponibles o accesibles a otros mtodos de investigacin. Las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva del interior tomando el fenmeno a estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagacin es inductivo y el investigador interacta con los participantes y los datos. Los esfuerzos pioneros de hacer investigacin educativa de corte interpretativo nos remiten a Inglaterra, Estados Unidos y Francia. Los primeros trabajos se realizaron en torno al currculum y a la prctica educativa. Estamos atravesando por una poca de gran produccin en la investigacin educativa. El fenmeno educativo al ser abordado desde estos planteamientos interpretativos, que retoman sus races de la hermenutica, la fenomenologa existencial y la nueva teora social, entre otras, ofrece a nuestros ojos una gran veta a explorar. El saln de clases, las interacciones maestro-alumno, la prctica docente y el docente como tal, dejan de ser abordados como hechos que empiezan y terminan dentro de cuatro paredes, para hacer alusin a su historicidad, a su gnesis, al papel del sujeto y a los procesos de simbolizacin, significacin y comunicacin que se dan cita en lo educativo. Resaltando a un objeto que se construye desde una epistemologa gentica, con la redimensionalizacin de la relacin sujeto-objeto. Esto conlleva una gran oportunidad para la investigacin educativa y para el proceso de definicin de ciencia de la educacin como tal, al ir definiendo categoras propias y al abordar a lo educativo como un campo en construccin, que se va construyendo y recreando desde dentro, sin negar el aporte de otras disciplinas ms estructuradas. Para este modelo de investigacin, de corte interpretativo, lo importante es la forma de preguntas que le haga el investigador a la realidad; es decir, el modo en que se acerca a su objeto de estudio. Mtodo interpretativo La investigacin interpretativa rescata al investigador en su subjetividad, resaltando la importancia de los universos simblicos y de los procesos de significacin de los sujetos estudiados. Asimismo le da atencin a los aspectos cotidianos que se suceden en el fenmeno educativo, ya que los sujetos construyen cotidianamente su realidad. 9

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin En este modelo de investigacin no se plantean hiptesis previas, ni marco terico precedente. Se inicia con preguntas o cuestionamientos que permitan acercarse a la realidad que se pretende estudiar y al objeto de estudio. El planteamiento del objeto de estudio no se da por terminado en el primer momento de la investigacin, este se va delimitando en el trayecto, tendiendo en un primer momento a abrirse para despus irse definiendo con ms precisin. Es lo que se conoce como recortes al objeto de estudio. La teora acompaa a la investigacin durante todo su recorrido, como apoyo terico metodolgico, como apoyo terico conceptual y las llamadas conceptualizaciones implcitas; privilegiando el aporte terico en el momento de la construccin de categoras analticas, y en lo que llama "debate terico". En investigacin educativa de corte interpretativo, no todo esta dicho. Como se quiso mostrar a lo largo de este trabajo, nos encontramos con un terreno donde el debate se mantiene constante; donde se vuelve necesario mantener el proceso de construccin abierto, buscando aportar a la significacin y comprensin del fenmeno educativo. Investigacin en educacin: concepto personal y definiciones clsicas Investigar es para m ahondar en los conocimientos adquiridos con el objetivo de llegar a un conocimiento ms profundo de la realidad del aula. En materia docente es una actividad cientfica, puesto que requiere del mtodo cientfico, y a la vez es un arte, puesto que tratamos con seres humanos y por tanto con emociones. El fin de la investigacin tiene que ser siempre la mejora bien de las tcnicas bien del propio investigador, puesto que el aprendizaje siempre y en todo caso perfecciona al que lo recibe. El siguiente video ilustra la investigacin en una institucin educativa: http://www.youtube.com/watch?v=sYOfiVrPCBM&feature=player_detailpage Dice David Blackwell que Bsicamente no estoy interesado en hacer la investigacin y nunca lo he estado. Me interesa la comprensin, que es algo muy diferente y pienso que es una cita muy acertada porque investigar es precisamente eso, comprender algo que antes estaba confuso, desvelar algn misterio ante la comunidad de forma que todo el mundo pueda aprovecharse de ello, los primeros nuestro alumnos. Al investigar conocemos mejor a nuestros alumnos y las tcnicas que debemos emplear para educarles y acompaarles en el proceso de maduracin. La OCDE (1995) define la investigacin en educacin como una exploracin sistemtica y original, as como las actividades de desarrollo asociadas a ella, en los siguientes campos: el contexto social, cultural, econmico y poltico de los sistemas educativos y de los procesos de aprendizaje; los objetivos educativos; procesos de enseanza, aprendizaje y evolucin de nios, jvenes y adultos; el trabajo de profesoras y profesores; recursos y modelos de organizacin de la educacin; decisiones polticas y estrategias para la consecucin de objetivos educativos; efectos y resultados sociales, culturales, polticos y econmicos de la educacin. El Plan de Investigacin Educativa del MEC (1989), por otra parte, seal que el concepto de investigacin educativa no tiene unos lmites claros y bien definidos. En el caso de la 10

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial investigacin bsica, es posible establecer con mayor exactitud dichos lmites, pero no resulta fcil en el caso de la investigacin aplicada a la innovacin y a la toma de decisiones polticas en educacin. Con este ltimo fin se realizan, por ejemplo, estudios estadsticos de carcter descriptivo, que se encuentran en el lmite de lo que puede considerarse propiamente investigacin educativa. Lo mismo sucede con los estudios de evaluacin de procesos, programas y estructuras del sistema educativo. No toda evaluacin se puede considerar investigacin educativa. (Definiciones extradas del Ministerio de Educacin y Ciencia) Lneas de investigacin Las principales lneas de investigacin actualmente son: 1. Curriculum 2. Desarrollo evolutivo y educacin 3. Economa de la educacin 4. Educacin y transicin a la vida activa 5. Evaluacin del rendimiento educativo 6. Evaluacin del sistema educativo, de programas educativos y de centros escolares 7. Formacin y situacin del profesorado 8. Igualdad de oportunidades en educacin 9. Mtodos y meta-anlisis en investigacin educativa 10. Organizacin y direccin de centros escolares 11. Orientacin educativa 12. Pluralismo cultural y lingstico en educacin 13. Poltica, reforma educativa y sistema educativo 14. Procesos de enseanza y aprendizaje 15. Sociologa de la educacin 16. Nuevas tecnologas y educacin 17. Teora e historia de la educacin La educacin en Espaa La educacin en Espaa presenta como aspectos positivos la alta tasa de escolarizacin y un ptimo ratio alumno/profesor. Llama la atencin la elevada tasa de matriculacin en 11

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin instituciones privadas en comparacin con otros pases de la OCDE, como Japn o Italia. Como aspecto negativo destacaremos una inversin pobre, aunque ha ido aumentando en los ltimos aos hasta el 5,6%. Para ms informacin sobre las diferencias en inversiones entre los distintos pases de la OCDE consltese el siguiente documento: http://eprints.ucm.es/6673/1/9823.pdf Si nos centramos en la investigacin en particular encontramos el mismo problema financiero: se destinan muy pocos medios (un 1,04% frente al 3% recomendado por la UE) y estos incluso estn disminuyendo. La consecuencia de esto es la fuga de cerebros que nuestro pas est sufriendo en la actualidad, pues si bien la formacin es de calidad (los estudiantes espaoles son los que ms contratos postdoctorales Marie Curie consiguen) la realidad es que no slo es difcil conseguir una plaza de investigador en cualquier mbito, sino que las condiciones laborales y materiales en otros pases para estos profesionales son mucho mejores en otros pases. La FJI refleja las conclusiones del EAG, en las que se muestra cmo slo 1 de cada 1.188 investigadores que han decidido desarrollar parte de su vida laboral en el extranjero consigue volver. El problema radica en que el sistema cientfico espaol no est consiguiendo generar suficientes puestos de trabajo para todos estos cerebros fugados, no en que desarrollen su carrera en el extranjero, que es muy favorable. En conclusin, en Espaa tenemos una enseanza de calidad, prueba de ello es la demanda de profesionales espaoles en pases extranjeros tanto para trabajos de investigacin como para otro tipo de puestos, pero una inversin deficiente que ha provocado que los jvenes profesionales de la investigacin tengan que labrarse su futuro en el extranjero. La situacin ahora mismo es parecida a la de hace algunos aos en las que la mayora de los jvenes tuvieron que emigrar a Alemania y a otros pases.

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Instrumentos de investigacin
Concepto
Los instrumentos que requiere el investigador pueden ser de diferentes tipos: de medicin, de constatacin, de acopio de informacin, de verificacin de situaciones, etc. Los instrumentos ms conocidos y los que proporcionan informacin ms valiosa al investigador son los instrumentos de medicin. La medicin es una actividad muy importante cuando se trata de conocer la naturaleza de los fenmenos que proporcionan informacin precisa acerca de sus caractersticas. La medicin es un proceso que consiste en asignar numerales a determinados fenmenos o eventos, siguiendo reglas previamente establecidas. Esta definicin planteada por S. S. Stevens es intencionalmente muy genrica, pero es muy til porque hace posible abarcar todos los aspectos que se derivan del proceso de medicin y, adems, porque permite sostener que es posible, tericamente, medir cualquier fenmeno siempre y cuando las reglas tengan un fundamento racional o lgico. Los fenmenos o eventos a los que se hace referencia son las variables, es decir, fenmenos que varan cuando asumen dos o ms valores. En la investigacin interesa examinar y analizar cada uno de estos valores. Para realizar un proceso de medicin es necesario reconocer que el fenmeno a medir tiene su propia magnitud y que el problema radica en que el investigador, con los instrumentos que dispone, no la puede conocer plenamente. La medicin es, en estricto sentido, conocer la verdadera magnitud del fenmeno, de ah que resulta muy importante que toda autntica medicin sea isomrfica con la realidad que se est midiendo, es decir, que los datos que se obtengan como resultado de la medicin deben ser parecidos, equivalentes, o correspondientes a los que realmente posee el fenmeno que se mide; aunque en realidad no se mide el fenmeno directamente, sino los indicadores de sus caractersticas. Es muy importante tener en cuenta esto cuando se realizan procesos de medicin de fenmenos o variables del comportamiento que, por naturaleza, son muy elusivas, impredecibles y difciles de identificar, como la creatividad, el talento, el coeficiente intelectual, la personalidad, la agresividad, el rendimiento acadmico, la angustia, etc. Como estos fenmenos ofrecen dificultades a los esfuerzos por medirlos, solo se puede inferir sus caractersticas a partir de la observacin o el anlisis de sus indicadores. Analizar los aspectos relacionados con la medicin es muy importante cuando se trata especialmente de la investigacin cuantitativa en la que, en todo momento, se trata de emitir juicios de valor acerca de los fenmenos que se estudian y se trata de estimar, ponderar, puntuar, graduar, precisar, etc., sus caractersticas. Para realizar procesos de medicin es necesario que las variables que se estudian varen en trminos de ms o de menos cantidad, es decir, que de una variable se pueda decir que la caracterstica se presenta en trminos de ms cantidad o de menos cantidad. Por ejemplo, tratndose de la inteligencia, es posible decir que algunas personas tienen ms inteligencia y otras tienen menos inteligencia. Si esto se puede decir de la inteligencia, entonces es posible medirla.

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Postulados
Los postulados de la medicin son los referentes tericos que fundamentan los procesos de medicin. El investigador debe tenerlos muy presente si pretende realizar correctamente los procesos de medicin. Estos postulados son los siguientes: A es igual a B o A es diferente a B, pero no ambas situaciones a la vez. Este postulado es importante para la clasificacin, porque cuando se clasifica se ubican, exhaustiva y excluyentemente, todos los elementos del conjunto que se est clasificando en una u otra categora. Ningn elemento puede estar a medias en una categora ni puede estar en ms de una categora a la vez. Un objeto puede ser igual diferente de otro, pero no puede ser igual y diferente a otro al mismo tiempo. Si A es igual a B y B es igual a C, entonces, A es igual a C. Este postulado permite establecer la igualdad de los miembros de un conjunto en base a una caracterstica comn a partir de la comparacin de los objetos. Si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces, A es mayor que C. Las relaciones tambin pueden ser menor que , o se halla a mayor distancia que , es ms fuerte que , precede , domina , etc. En este postulado se fundan la mayora de las mediciones psicolgicas y pedaggicas, pues al elaborar escalas, las categoras de stas surgen por comparacin con las caractersticas que poseen otros sujetos.15

Niveles

Los conceptos anteriormente expuestos permiten establecer una idea ms aproximada de lo que en realidad es la medicin. Sin embargo, todava es necesario explicar lo relacionado con los niveles de la medicin, concepto que tambin se debe a Stevens. Los niveles de la medicin son las diferentes estrategias que permiten medir, con ms o menos exactitud, el fenmeno. Estos niveles son cuatro: nominal, ordinal, de intervalo y de razn o proporcional. Como su nombre lo indica, este nivel de medicin consiste en asignar nombres o denominaciones a los sujetos o fenmenos de la realidad. Por ejemplo, todas las personas tienen dos nombres y dos apellidos. En nuestra sociedad el apellido paterno se lleva antepuesto al materno. sta es la regla pre establecida y, en este caso, se cumple la definicin de medicin. Ejemplos de situaciones que se miden en el nivel nominal abundan en la investigacin de la conducta. As, los estudiantes universitarios tienen su respectivo cdigo de matrcula que los identifica; todos los ciudadanos estn identificados por el nmero de su Documento Nacional de Identidad; los estudiantes de una sala de clases estn identificados por el nmero de orden. Se puede codificar las categoras con 1 2 para referirse al sexo masculino o al femenino, respectivamente. La misma codificacin se puede usar para registrar si un estudiante est aprobado o no, si su padre vive o no, si es nacional o extranjero, si es rico o pobre, su procedencia, etc. En este caso, las variables se miden nominalmente al asignarles un cdigo a cada uno de sus valores. Otros ejemplos en que la medicin se realiza en el nivel nominal es cuando los jugadores de un equipo deportivo llevan en su camiseta un nmero que los identifica; los autos de carrera se identifican por sus nmeros, as como los caballos de carrera o las candidatas en un concurso de belleza. En todos estos casos, los nmeros no tienen el significado de cantidad. A quien se asigne el nmero 2 no significa que sea ms con 14

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial respecto a quien posea el nmero 1, sino que estas denominaciones slo son nombres , rtulos , cdigos convencionales. La asignacin de numerales se acepta como un proceso de medicin nominal si previamente se han observado las reglas pre establecidas. Las variables que se miden en este nivel generalmente son las categricas. La investigacin cualitativa se basa en este tipo de medicin, al ubicar la caracterstica que se estudia en una, y slo en una, categora. Estas categoras pueden ser nominadas denominadas segn el libre albedro del investigador; as por ejemplo, los valores del estado civil se pueden denominar como: soltero, casado, viudo, divorciado, conviviente, etc. El tipo de gestin de las universidades puede ser: nacional o particular. El lugar de nacimiento puede ser: nacional o extranjero. Como se ha dicho, estas categoras son excluyentes y no puede darse el caso de alguien que sea soltero o casado a la vez, como tampoco puede ocurrir que alguien sea nacional o extranjero, al mismo tiempo.

Medicin nominal y medicin ordinal

Como se habr notado, la medicin nominal slo identifica a los sujetos. No proporciona ninguna informacin adicional. En cambio, la medicin ordinal incorpora un elemento nuevo: indica el orden, precedencia o prelacin en el que se hallan los sujetos. En este caso funciona el tercer postulado (A es mayor que B y B es mayor que C, en consecuencia A es mayor que C ). Al emplear el nivel ordinal de medicin se puede afirmar, por ejemplo, que en una carrera de caballos, el N 5 lleg 1, el N 3, lleg 2 y que el N 7, lleg 3. El orden de mrito de los estudiantes es un caso tpico de medicin ordinal, as como lo son los resultados de los exmenes de admisin a las universidades. Este nivel informa que, por ejemplo, ocupar el 5 puesto entre 300 alumnos es ms meritorio que ocupar el mismo 5 puesto entre 6 alumnos, pero no informa con respecto a cul de los estudiantes es mejor. Como quiera que la medicin ordinal proporciona informacin acerca de la precedencia, prelacin o del orden en que se ubican los sujetos, se observa en muchos casos que el segundo lugar est muy prximo al primero y que el tercero, muy lejos de los dos primeros. Para evitar estas distorsiones y hacer una medicin ms exacta, se emplea la medicin en el nivel de intervalo, en el que se establecen distancias iguales para cada puntuacin, es decir, se disea una escala con intervalos iguales.

Escalas intervalares

Las escalas intervalares o de intervalos iguales poseen las caractersticas de las escalas nominales y de las ordinales. La diferencia est en que las distancias de cada intervalo son iguales. El nivel proporcional o de razn es el ms elevado de la medicin. Es el ideal de la medicin cientfica. Una escala de este tipo, adems de poseer las caractersticas de los niveles que se han descrito, parte del concepto de cero. Sin embargo, en algunos casos, la ubicacin del cero es relativa, lo que origina diferencias entre las escalas: la escala Celsius es diferente a la escala Farenheit, porque para medir la temperatura ambas escalas ubican el cero en posiciones diferentes. En el nivel de medicin de razn se puede elaborar escalas que consideren valores sobre cero o bajo cero, como es el caso de las escalas para medir la temperatura o la presin 15

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin atmosfrica. Con estas escalas se puede realizar todas las operaciones aritmticas, como son la multiplicacin y la divisin, adems de la suma y la resta. Si existiera una escala para medir el rendimiento acadmico en el nivel proporcional, se podra decir que un estudiante, cuya calificacin fuese 16, tendra un rendimiento acadmico dos veces superior con respecto de otro estudiante que obtenga la nota 08, sin embargo esto no es as en la realidad. La medicin de la temperatura o de la presin atmosfrica son ejemplos de mediciones realizadas en el nivel proporcional, debido a que informan de temperaturas o niveles de presin atmosfrica sobre cero o bajo cero, pero la medicin que se expresa bajo cero, indica la presencia de alguna magnitud y no la ausencia total de la caracterstica. En las ciencias naturales, ltimamente se est trabajando en el concepto del cero absoluto o de la ausencia total de la caracterstica. Lord Kelvin considera que el punto donde no hay choques de molculas que crean calor es el punto en el que se ubica el cero absoluto, ausencia de temperatura, y este punto es equivalente a 273 grados Celsius, punto en el que los cientficos consideran que no existe temperatura debido a que no existe actividad molecular. La medicin de la temperatura, empleando este criterio, sera una medicin exacta, pues el punto en el que se ubica el cero es precisamente el punto donde no existe temperatura. Sin embargo, parece que son muy pocos los sistemas de medicin que parten del cero absoluto que permiten una medicin exacta de los fenmenos. Para medir con mayor exactitud una variable es recomendable identificarla con la mayor precisin posible y, si fuera el caso, operacionalizarla, es decir, expresarla en funcin de sus indicadores o manifestaciones ms significativas. Tambin es importante destacar que la mayora de las variables conductuales o las variables que estudian las ciencias sociales, en general, se miden en el nivel nominal, aunque algunas se miden en el nivel ordinal y muy pocas en el nivel de intervalo. Cuando se mide variables en el nivel de intervalo, se elaboran escalas ad hoc, que tienen su punto de partida en la definicin operacional de la variable que previamente debe haber elaborado el investigador. Pero se debe tener cuidado al analizar la informacin que proporciona este tipo de medicin pues, en la mayora de los casos, el nivel de intervalo slo proporciona algo ms de informacin de la que proporciona el nivel ordinal. Por ejemplo, si un estudiante obtiene un coeficiente intelectual de 110, esto no quiere decir que este estudiante sea 7 puntos ms inteligente que un estudiante que, sea el caso, obtiene un coeficiente intelectual de 103. ltimamente, los niveles de medicin descritos por Stevens estn recibiendo duras crticas de parte de los cientficos sociales quienes consideran que estos niveles son muy rgidos y no reflejan, de manera natural, los fenmenos que suceden en el mundo real. Estos crticos consideran que algunas variables conductuales no necesariamente deben ser medidas en uno de estos cuatro niveles, como por ejemplo la inteligencia y el aprendizaje. Por ejemplo, estas variables no podran ser medidas en el nivel de razn, porque carecen del cero, debido a que una persona no puede tener cero, es decir, ausencia total de inteligencia o de conocimientos. No es posible asignar a un alumno el calificativo de cero porque un ser humano no puede tener la mente en blanco o vaca, que es lo que corresponde al concepto de cero. Este estudiante, por muy pocos conocimientos que posea, tendra alguna cantidad de 16

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial conocimientos, sus conocimientos deben tener alguna magnitud; es imposible que no tenga conocimientos o est con la mente vaca. El rendimiento acadmico no puede medirse a partir de cero.

Instrumentos de acopio de datos

Con el nombre genrico de instrumentos de acopio de datos se denomina a todos los instrumentos que pueden servir para medir las variables, recopilar informacin con respecto a ellas o simplemente observar su comportamiento. Los instrumentos que pueden medir las caractersticas de las variables se denominan tests o pruebas, son los instrumentos que sirven para medir distintas variables conductuales, en especial los resultados del aprendizaje. A travs de los datos que proporcionan los instrumentos se trata de obtener informacin exacta sobre el logro de los aprendizajes y se detectan los xitos y fracasos. Cuando el investigador no puede medir directamente las variables debe recopilar informacin acerca de los fenmenos que le interesa conocer haciendo uso de ciertos instrumentos. Para ello emplea listas de cotejo, hace el anlisis documental, construye escalas de opinin, etc. En otros casos, el investigador debe observar el comportamiento de las variables y entonces emplear instrumentos o guas de observacin que, a su vez, pueden ser estructurados o no estructurados. Instrumentos para variables conductuales Las pruebas o instrumentos para estudiar variables conductuales son los siguientes: De medicin de los aprendizajes. De actitudes o de opiniones. De inventario. Las pruebas para medir aprendizajes se deben elaborar pensando en las caractersticas y las necesidades de la investigacin, por lo que su aplicabilidad se halla limitada a stas y condicionada para la muestra elegida. La calificacin de estas pruebas puede hacerse por la va de dos mtodos: a) En referencia a una norma, y b) En referencia a un criterio. Se dice que una prueba est referida a una norma, cuando para establecer la significatividad de sus resultados, se recurre a la comparacin del puntaje de un estudiante con el promedio alcanzado por el grupo al que pertenece este estudiante. Pruebas referidas a una norma son las que se aplican en los concursos de admisin a las universidades. Se dice que una prueba est referida a un criterio si previamente se ha establecido este criterio o nivel de desempeo especfico para esta prueba. En las pruebas de actitud, llamadas tambin de opiniones, se indaga acerca de las actitudes u opiniones de los individuos con respecto a ciertas situaciones que plantea el investigador. Por ejemplo, si se desea estudiar las actitudes u opiniones que asumen los docentes universitarios 17

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin con respecto al tipo de formacin profesional que se debe realizar en las universidades, el investigador plantear algunos reactivos acerca de los cuales deben opinar quienes resuelven esta prueba. El formato bsico segn el cual se elaboran estas pruebas es el siguiente: a) Se establece, con la mayor precisin posible, el nombre de la prueba. b) Se redacta un enunciado con las instrucciones segn las cuales debe actuar la persona a quien se aplica la prueba. Segn las necesidades del investigador, la prueba puede ser nominal o annima. c) Se traza una tabla con tantas columnas como datos se pretende recoger y con tantas lneas como temes o reactivos se haya previsto plantear. En la primera columna se colocan los temes o reactivos que en realidad son proposiciones redactadas en sentido positivo o negativo a las que el examinado pueda responder emitiendo su opinin a favor o en contra. En las columnas siguientes se colocan las posibilidades de respuesta, organizadas en una especie de escala de tres, cuatro, cinco o seis alternativas. Para evaluar la prueba, el investigador debe establecer, previamente cules respuestas debe evaluar en sentido positivo y cules en sentido negativo. Las puntuaciones obtenidas las debe totalizar mediante una suma algebraica, es decir, sumando las respuestas en positivo y restando las respuestas en negativo Dentro de las metodologas cualitativas, el enfoque etnogrfico, quiz, sea uno de los ms antiguos. Aunque los antroplogos han desarrollado sobre todo en el siglo XX sus procedimientos metodolgicos e interpretativos, la etnografa, sin embargo, es al menos tan antigua como el trabajo de Herodoto (padre de la Historia), pues en muchas de las historias que narra, describe e interpreta las realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus protagonistas.

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Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial

Investigacin accin y etnografa

Investitagin-accin
La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemtica a abordar. Es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje. Elliot es el principal representante de la investigacin accin desde un enfoque interpretativo El propsito de la investigacin accin consiste en profundizarla comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener...La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director . (Elliot, 1993). Si tuviramos que sealar los hitos ms significativos en la historia de la investigacin accin podemos destacar los tres siguientes, segn Contreras (1994); El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigacin accin ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. No es hasta comienzos de los aos 70 y en Gran Bretaa, Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una tcnica de investigacin para ocasionar cambios, sino la conviccin de que las ideas educativas slo pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993: 88), la investigacin accin se entiende como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los aos 80, buscan una reconceptualizacin de la investigacin - accin. Consideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Gollete y Lesgard Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades bsicas; (i) investigacin, (ii) accin y (iii) formulacin / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigacin beneficia simultneamente el desarrollo de destrezas, la expansin de la teora y la resolucin de problemas. La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como 19

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin sealan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, (iv) exige una actuacin grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v) implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin yreflexin. Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y laBausela, E.: La docencia a travs de la investigacin-accin planificacin, accin, reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos.

Caractersticas
A estas caractersticas debemos unir las siguientes; (i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva, investigadora, de colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta. Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo.

Modalidades
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigacin accin se basan en diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos cientficos yniveles de participacin (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos bsicos de investigacin - accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador

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Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial El primero, el tcnico, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista. El segundo, el prctico, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. El tercer modelo, el crtico, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. No obstante, con objeto de clarificar la clasificacin de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario hacer algunas matizaciones; En primer lugar, el modelo tcnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferacin de experiencias que se presentan como de investigacin accin, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigacin accin. Como vemos, no pone en cuestin la visin tcnica de relacin entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prcticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atencin respecto a determinados vicios instalados, o tambin respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su prctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia. En segundo lugar, aunque se presente al modelo crtico como una superacin indiscutible del prctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es ms complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este ltimo han discutido algunos aspectos en el crtico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas acadmicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teora. Lo que s podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideolgicas y estratgicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempear la investigacin accin en ello.

Desarrollo
De forma genrica podemos decir que la investigacin accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin, observacin y reflexin evaluacin. El proceso de investigacin accin es descrito con matizaciones diferentes segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.(ii) Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo. (iii) Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas.

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Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin Recogida de informacin La recogida de informacin se efectuar utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseo de investigacin del propio plan de trabajo. Para la recogida de informacin se han utilizado tres instrumentos bsicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilizacin de estos tres instrumentos bsicos de recogida de informacin no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigacin-accin: anlisis de documentos, datos fotogrficos, grabaciones en audio y vdeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinin, etc. As, por ejemplo, de una entrevista, ms o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle especfico de tcnicas puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988). Rincn (1997) proponen recoger informacin de diferentes mbitos con ayuda de; observacin, entrevista y anlisis de documentos Dado que la investigacin accin se lleva a cabo en medios humanos donde estn implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar informacin sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la informacin, como la interpretacin que de ella hacemos y el uso pblico que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios ticos que deben defenderse siempre por encima de cualquier inters investigador. 1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos. 2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propsitos diferentes al de la investigacin y que no sean pblicos. 3. Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras partes, todos los participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, as como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo. 4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros. 5. Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse pblico. 6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorizacin para hacer usopblico de los mismos. 7. En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados y autorizacin para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado. 8. Todos los principios ticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, as como los trminos de su uso.Bausela, E.: La docencia a travs de la investigacin-accin La investigacin accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formacin permanente (Rincn, 1997).

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Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial Entre los diversos campos de aplicacin de la investigacin accin en educacin tenemos que destacar la aplicacin para la evaluacin de centros, aprendizaje, instituciones... De la revisin bibliogrfica podemos resear los siguientes ejemplos

Ejemplos
Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta metodologa, la cual es considerada como una va para el cambio (Bartolom Pina, 1992). Tiene como fin ltimo mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis & MacTaggart, 1988, Kemmis, 1988). A continuacin enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos. Lpez Grriz (1993) nos proporciona un proyecto de investigacin accin llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigacin de la Universidad de Sevilla. El proyecto tena una doble finalidad; (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnstico preciso de la problemtica educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de accin e introducir una mejora educativa e innovacin curricular, que beneficie al adulto, as como su evaluacin. Lapuebla (1988) nos proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus tres grandes objetivos la transformacin de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formacin y no simples elementos pasivos; la actividad debe pasar por el conocimiento de las caractersticas del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades. Buenda y Salmern (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo especfico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigacin educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vezfinalizado un curso de formacin y participacin en un proyecto de investigacin cooperativa. Perell, Membrive y Vives (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboracin de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hbitos alimentarios de los nios los cuales a menudo no son los ms adecuados dietticamente

Etnografa
Etimologa Etimolgicamente, el trmino etnografa significa la descripcin (graf) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por tanto, el ethnos, que sera la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. As, en la sociedad moderna, una familia, una institucin educativa, un aula de clase, una fbrica, una empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social, etc., son unidades sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente. Y, en sentido amplio, tambin son objeto de estudio etnogrfico aquellos grupos sociales que, aunque no estn asociados o integrados, comparten o se guan por formas de vida y situacin que los hacen semejantes, como los alcohlicos, los drogadictos, los delincuentes, los homosexuales, las meretrices, los mendigos, etctera. El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada. En 23

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o situacional comparten una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. Objetivo El objetivo inmediato de un estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuir en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores.

Problemtica El problema mayor que las realidades humanas han planteado a la ciencia se deriva de su propia naturaleza. Cuando una entidad es una composicin o agregado de elementos, puede ser, en general, estudiada adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que la matemtica y las tcnicas probabilitarias desempean el papel principal; cuando, en cambio, una realidad no es una yuxtaposicin de elementos, sino que sus "partes constituyentes" forman una totalidad organizada con fuerte interaccin entre s, es decir, constituyen un sistema, su estudio y comprensin requiere la captacin de esa estructura dinmica interna que la caracteriza y, para ello, requiere una metodologa cualitativo - estructural. Por qu es necesario un nuevo paradigma El principio de exclusin de Pauli establece que las leyes - sistema no son derivables de las leyes que rigen a sus componentes. Las propiedades de un tomo en cuanto un todo se gobiernan por leyes no relacionadas con aquellas que rigen a sus "partes" separadas; el todo es explicado por conceptos caractersticos de niveles superiores de organizacin. Si en las ciencias fsicas encontramos realidades que necesitan ser abordadas con un enfoque estructural - sistmico, porque no son simples agregados de elementos, como, por ejemplo, un tomo o el sistema solar o un campo electromagntico, ya que no son meros conceptos de cosas, sino, bsicamente, conceptos de relacin, con mucha mayor razn encontraremos estas estructuras y sistemas en las ciencias biolgicas, que se guan por procesos irreductibles a la simple relacin matemtica o lineal - causal, como la morfognesis, la equifinalidad, la reproduccin, la entropa negativa, etc. Y sobre todo, debemos reconocer esta situacin en las ciencias del comportamiento y en las ciencias sociales, las cuales aaden a todo esto el estudio de los procesos conscientes, los de intencionalidad, eleccin y autodeterminacin, los procesos creadores, los de autorrealizacin y toda la amplsima gama de las actitudes y los sentimientos humanos. Cada uno de estos procesos es ya en s de un orden tal de complejidad que todo modelo matemtico y formalizacin resulta ser una sobresimplicacin de lo que representa, ya que empobrece grandemente el contenido y significacin de las entidades. Esta situacin se evidenciar ms an cuando tales proceso se entrelazan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como es una persona, una familia, un grupo social y hasta una cultura especfica. Lo ms tpico y peculiar de estos procesos es la interaccin en su sentido autntico, es decir, que la actividad de una parte es a la vez "causa y efecto" de la posicin, estructura y funcin de cada uno de los otros constituyentes. Khler deca que "en la estructura cada parte conoce dinmicamente a cada una de las otras". 24

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial La estructura no es slo una determinada configuracin fsica de elementos; ms bien, la estructura es la organizacin de esos elementos con su dinmica y significado. As como la trama de una novela no es simplemente un conjunto de palabras, ni la armona de una sonata consiste en un conjunto de notas, no el diseo arquitectnico de un edificio se reduce a la mera suma de ms o menos ladrillos, igualmente, cada constituyente de una estructura se altera al entrar en una conexin sistmica: cada "parte", al formar una nueva realidad, toma en s misma algo de sustancia de las otras, cede algo de s misma y, en definitiva, queda modificada. Esto es lo que le sucede a cada ser humano al entrar a formar parte de un grupo social, ya sea un partido poltico, una institucin, un club social, un equipo deportivo o cualquier otro grupo humano. La ciencia clsica, analtico - aditiva, ha hecho muchos esfuerzos ciertamente encomiables, para desarrollar y aplicar refinadas tcnicas matemticas y complejos procesos estadsticos para comprender estas realidades. As apareci, sobre todo, el grupo de las tcnicas multivariables: anlisis factorial, anlisis de regresin mltiple, anlisis de varianza, anlisis discriminante, la correlacin cannica, el cluster analysis, las escalas multidimensionales, el anlisis de series temporales, las estimaciones no lineales, etc. As aparecieron tambin varias tcnicas no paramtricas y muchas de las descripciones hechas a travs de las ecuaciones diferenciales que cubren vastas reas de las ciencias fsicas, biolgicas y econmicas y algn campo de las ciencias del comportamiento. Todas estas tcnicas han dado buenos resultados, pero slo cuando no hay interaccin de las partes y su descripcin es lineal, como sealaremos ms adelante; es decir, cuando se trata de entes ms estticos que dinmicos. En la medida en que ascendemos en la escala biolgica, psicolgica y social, en la medida en que el nmero de las partes constituyentes o variables y la interaccin entre ellas aumentan, su utilidad decrece rpidamente y su inadecuacin se pone de manifiesto. Abraham Maslow (1975), al referirse a las explicaciones multicausales en el dominio de las ciencias humanas, comenta: "es, de una manera particular, en los datos de la personalidad donde esta teora se derrumba en la forma ms completa. Resulta fcil demostrar que dentro de cada sndrome de la personalidad existe una relacin diferente de la causal. Es decir, si usamos el vocabulario causal tendramos que decir que cada parte del sndrome es, al mismo tiempo, una causa y un efecto de cada una de las otras partes, como tambin lo es de cada grupo formado por estas otras partes y, an ms, tendramos que decir que cada parte es causa y efecto del todo de que es parte. Tal absurda conclusin es la nica posible si usamos solamente el concepto de causalidad (pgs.30-31). La naturaleza ntima, estructural - sistmica, de los procesos ms tpicamente humanos no es captada por las tcnicas matemticas sealadas. Consciente de la abstraccin que hace la matemtica de muchos aspectos de esa realidad, deca Einstein que "en la medida en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la realidad" (Davies,1973,pg.1). La toma de conciencia de este conjunto de realidades, llev a la psicologa de la gestalt, al estructuralismo y al enfoque de sistemas a concebir "otro modo de pensar" para sus respectivas reas, partiendo de nuevos conceptos bsicos, de nuevos axiomas, de nuevos presupuestos, es decir, de un nuevo paradigma cientfico. La necesidad de un nuevo paradigma cientfico se deriva del hecho de que el paradigma de la ciencia tradicional se apoya en la matemtica como en su pivote central, es decir, en la propiedad aditiva, que es la que califica y define los aspectos cuantitativos: todo se entiende, en esa orientacin, a travs del concepto bsico de la aditividad. En efecto, todos los tipos de operaciones ms complejas que la suma, como la resta, la multiplicacin, la divisin, la potenciacin, la radicacin, los logaritmos, etc., se reducen a la suma, ya que no son sino sumas ms complicadas. 25

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin En cambio, la naturaleza ntima de los sistemas o estructuras dinmicas, su entidad esencial, est constituida por la relacin entre las partes, y no por stas tomadas en s. Por esto, las limitaciones actuales de las tcnicas estadsticas no son una dificultad pasajera, superable con una mayor complejidad tcnica: constituyen una imposibilidad esencial, una imposibilidad conceptual y lgica, que no podr nunca superarse con ms de lo mismo, sino con algo cualitativamente diferente. De aqu, la necesidad de un paradigma acorde con la naturaleza estructural - sistmica de las realidades ms tpicamente humanas (Vanse las bases de este nuevo paradigma cientfico en Martnez, M., 1989, cap.3-4; o en El paradigma emergente,1993). Antecedentes Aristteles haba formulado en su tiempo una famosa idea relacionada con sus nociones holistas y teleolgicas: "el todo es ms que la suma de sus partes". La ciencia occidental no tuvo en cuenta y, menos an, desarroll el contenido profundo que encierra esta frase. Esta ciencia opt, ms bien, por elegir como idea rectora la segunda mxima del Discurso del mtodo de Descartes: "fragmentar todo problema en tantos elementos simples y separados como sea posible". Este enfoque dio buenos resultados en algunos campos de la fsica y en la tecnologa derivada de ellos, donde los hechos observados pueden dividirse en cadenas causales aisladas, de dos o tres variables, pero se ha mostrado totalmente incapaz de explicar adecuadamente una estructura de alto nivel de complejidad, como son los hechos humanos, donde entra en accin un alto nmero de variables con fuerte interaccin entre ellas. Quiz hubiera sido mejor para la ciencia occidental no haber seguido la mxima de Descartes y haber tenido, en cambio, muy presente lo que l peda para s mismo cuando escribi en su Carta a Mersene: "me alegrara mucho que aquellos que quieran hacerme objeciones no se apresuraran, sino, ms bien, intentaran comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte: ya que todo se mantiene y el fin sirve para probar el comienzo". Parecera que Descartes, en lo que ms le importaba, fuera poco cartesiano. La psicologa de la gestalt, desde fines de siglo pasado, establece de nuevo un puente con Aristteles y se erige, de hecho, en una teora epistemolgica de la estructura. Una gestalt es un todo estructurado compuesto de partes diferentes que derivan sus propiedades de la posicin y de la funcin que tienen con respecto a la totalidad. En una totalidad organizada - explica Wertheimer -, lo que ocurre en el todo no se deduce de los elementos individuales, sino, al revs, lo que ocurre en una parte de este todo lo determinan las leyes internas de la estructura de ese mismo todo; es decir, el todo no se explica por la partes, sino que son las partes las que, por su insercin en el todo, reciben significado y explicacin. En efecto, una parte tiene significacin distinta cuando est aislada o cuando est integrada a otra totalidad, ya que su posicin o su funcin le confieren propiedades diferentes. An ms, un cambio que afecte a una de las partes modifica las propiedades de la estructura (como una ciruga esttica en la nariz cambia el rostro); pero stas pueden permanecer idnticas cuando cambian todas las partes si conservan entre ellas la misma estructura, como sucede cuando tocamos una meloda en una octava ms alta, o cuando ampliamos una fotografa o, incluso, en nuestra propia firma, en la cual siempre modificamos casi todos los trazos, pero conservamos la gestalt, es decir, la red de relaciones. Un ejemplo ilustrativo de todo lo dicho le tenemos frecuentemente en los equipos deportivos. Un pas, por ejemplo, puede tener seis u ocho equipos de ftbol de primera divisin. Todos pueden ser excelentes y todos pueden tener algn jugador "estrella". Cuando se forma la "seleccin nacional" para jugar con las selecciones de otros pases como, por ejemplo, en un campeonato mundial, ordinariamente se escogen esos jugadores "estrella".

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Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial Pero luego resulta que la seleccin nacional, compuesta de "puras estrellas", puede jugar peor que cualquiera de los equipos de que provienen. Qu explicacin tiene esto? Que el todo (el equipo) no es igual a la suma de las partes (los jugadores estrella), porque stos son excelentes cuando actan en la estructura dinmica de su propio equipo, con sus compaeros habituales, cuyas jugadas conocen, prevn y adivinan; pero son "ordinarios" cuando entran en una nueva red de relaciones, es decir, en una nueva estructura o sistema dinmico. Un procedimiento analtico - advierte Bertalanffy (1981) - requiere, para poder ser aplicado, que se den dos condiciones: la primera, que no existan interacciones de las partes o, si existen, que sean tan pequeas que se puedan despreciar por su poca significacin. En efecto, si existen fuertes interacciones de las partes, stas no pueden ser separadas - real, lgica y matemticamente - sin destruir la entidad superior que constituyen. La segunda condicin es que las descripciones del comportamiento de las partes sean lineales, ya que slo as podrn ser aditivas, al poderse utilizar una ecuacin de la misma forma para describir la conducta total y la conducta de las partes; es decir, que los procesos parciales pueden ser superpuestos para obtener el proceso total. Los sistemas, las estructuras dinmicas, como las totalidades organizadas, no cumplen estas dos condiciones. Y este tipo de entidades es el que encontramos, en lnea ascendente de complejidad, en la clula, en el tejido, en el rgano, en la persona, en la familia y en todo grupo social.

Objeto de estudio
Cul sera, entonces, la unidad de anlisis, es decir, el objeto especfico de estudio de una investigacin etnogrfica? Sera la nueva realidad que emerge de la interaccin de las partes constituyentes, sera la bsqueda de esa estructura con su funcin y significado. Esta realidad como ya sealamos - no est en los elementos, as como surgen las propiedades del agua que no se dan ni en el hidrgeno ni en el oxgeno por separado, o las propiedades del significado al relacionar varias palabras en una estructura lingstica, o la vida por la interaccin de varias entidades fsicos qumicas, o la tercera dimensin en la visin binocular, etctera. Lo esencial de una estructura o sistema, as entendidos, es que pueden crecer, diferenciarse de manera progresiva, autorregularse y reproducirse, y que conservan su red de relaciones aun cuando se alteren, se sustituyan e incluso, en algunos casos, se eliminen partes; es decir, que manifiestan propiedades similares a las de los seres vivos. No sera, por consiguiente, nada lgico estudiar las variables aisladamente, definindolas primero y tratando, luego, de encontrarlas. Es necesario comprender primero o, al menos, al mismo tiempo, el sistema de relaciones en el cual las variables o propiedades se encuentran insertadas, enclavadas y encajadas y del cual reciben su propio sentido. Tambin se considerara improcedente definir las variables operacionalmente, ya que los actos de las personas, en s, descontextualizados, no tendran significado alguno o podran tener muchos significados. El significado preciso lo tienen las "acciones humanas", la cuales requieren, para su interpretacin, ir ms all de los actos fsicos, ubicndolas en sus contextos especficos. El acto en s no es algo humano; lo que lo hace humano es la intencin que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la funcin que desempea en la estructura de su personalidad y en el grupo humano en que vive. Por eso escribi Hegel, al principio de su Fenomenologa del Espritu, que "lo verdadero es el todo", ya que cada entidad es un subsistema del todo. Hoy, ms que nunca, se busca el significado de las acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideolgico. 27

Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin Concepto parte-todo El operacionalismo, como dogma metodolgico, nunca tuvo mucho sentido en las ciencias humanas y hoy es cuestionado desde muchos puntos de vista, incluso el mismo concepto de "definicin" operacional (Martnez,M.,1981). La ciencia tradicional adopt un enfoque cuya lgica subyacente se centra en el mtodo emprico - experimental y cuyo tipo ideal es el experimento, con nfasis en la aleatoriedad, aislamiento de variables y comparacin entre grupos o eventos. El enfoque alterno es la investigacin estructural o sistmica, cuyo diseo trata de descubrir las estructuras o sistemas dinmicos que dan razn de los eventos observados. Con nfasis en diferentes aspectos, se incluyen aqu la hermenutica, la fenomenologa, la etnografa, el estructuralismo y los estudios de campo. Que las realidades humanas constituyen un "mundo especial" es una conclusin a la que ha llegado tambin la psicologa sovitica. Vigotsky y sus seguidores, por ejemplo, han sealado con frecuencia la "especificidad de los fenmenos humanos". Ahora bien, segn Husserl (1962), las formas de ser, que tienen especialmente sus modos de darse, tienen tambin "sus modos en cuanto al mtodo de conocerlas", ya que los rasgos universales y los detalles particulares de un fenmeno no pueden menos que ponernos en las manos tambin normas metodolgicas ms ricas, a las que debern adjuntarse todos los mtodos especiales. Un mtodo no es, en efecto - dice Husserl - nada que se traiga ni pueda traerse de fuera a un dominio. La lgica formal o la notica no dan mtodos, sino que exponen la forma de un posible mtodo (...); un mtodo determinado (...) es una norma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de sta; es decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas estructuras para aprehenderlo epistemolgicamente Heisenberg seal que "el mtodo ya no puede separarse de su objeto". Que el problema del mtodo est enteramente determinado por su objeto de estudio es un postulado aristotlico general y fundamental (Gadamer,1977,pg. 385). De hecho, las realidades fsicas, qumicas, biolgicas, psicolgicas y sociales se presentan con diferentes formas y generan una infinita gama de problemas al interrelacionarse en mltiples contextos. As, es natural que las tcnicas y los procedimientos metodolgicos, para enfrentarlas en forma eficaz y exitosa, respeten y se adapten a su peculiar naturaleza y forma de ser. Por todo ello, los mtodos adecuados para comprender un sistema o estructura dinmica deben ser tales que permitan captar su naturaleza peculiar, lo cual significa algo as como ver el bosque y los rboles al mismo tiempo, es decir, la totalidad y las partes que la forman en su dinmica propia. Las experiencias con taquistoscopio (Kubie,1980) muestran que podemos registrar impresiones visuales, auditivas y sinestsicas de manera casi simultnea y sin la participacin de los procesos conscientes, - segn Hainer, a una velocidad de uno a diez millones de bits por segundo (Ralph,1976) -, que podemos clasificarlas directamente hacia respuestas autnomas y que pueden resurgir ms tarde en ciertos comportamientos. La posibilidad de esta evidencia es avalada hoy en da por los estudios de la neurociencia (Martnez,M.,1987), los cuales han hecho ver que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para las compresiones estructurales, sincrticas, configuracionales y gestlticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, compleja, no lineal, tcita, simultnea y acausal. Si nos adentramos ms en el fenmeno "partes-todo", diremos que hay dos modos de aprehensin intelectual de un elemento que forma parte de una totalidad. Michael Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente manera: "no podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin comprender el todo (...) Cuando comprendemos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el foco de nuestra atencin pasa de los 28

Paula Lara Domnguez- Primero de educacin infantil semipresencial detalles hasta ahora no comprendidos a la comprensin de su significado conjunto. Este pasaje de la atencin no nos hace perder de vista los detalles, puesto que slo se puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la manera como aprehendemos los detalles. Ahora los aprehendemos en funcin del todo en que hemos fijado nuestra atencin. Llamar a esto aprehensin subsidiaria de los detalles, por oposicin a la aprehensin focal que emplearamos para atender a los detalles en s, no como partes del todo (pgs,22-23)". En este campo, Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-Ponty sobre el concepto de estructura. En efecto, Merleau-Ponty (1976) afirma que las estructuras no pueden ser definidas en trminos de realidad exterior, sino en trminos de conocimiento, ya que son objetos de la percepcin y no realidades fsicas; por esto, las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo fsico, sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en una red de relaciones percibidas, que, ms que conocida, es vivida (pgs. 204,243). Esta clase de realidades es la que debemos captar y registrar en el desarrollo de toda investigacin etnogrfica. Por ello, el proceso de anlisis sera insuficiente, ya que la divisin y separacin mental de las partes o elementos frecuentemente nos lleva a perder la red de relaciones que constituyen la estructura dinmica, la estructura significante. El proceso de anlisis debe ser complementado continua y sistemticamente con el proceso de sntesis e interpretacin, aplicando la tcnica del crculo hermenutico de que nos habla Dilthey.

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Observacin sistemtica y mtodos de investigacin en educacin

Conclusiones
Tal y como seala Anguera T. (pg 181) que si bien se llevan a cabo estudios observacionales cuya nica finalidad es la utilizacin de esta tcnica, en otros casos la observacin acta de forma complementaria, generalmente combinada con otras formas de obtencin de datos, pero jugando siempre un importante papel. Son muchos los mtodos que utilizan la observacin como parte fundamental, algunos de ellos son: el estudio de casos, mtodo clnico, mtodo gentico, estudios naturales. Igualmente son muchas las reas de aplicacin que son de inters en las Ciencias Humanas, ya que todo puede ser observado. Citaremos algunas a modo de ejemplo como: la familia, los nios, conductas desviadas, la clase o escuela, conducta de grupo, sociometra, Organizaciones, etc. La observacin sistemtica sigue siendo, en la actualidad, una de las tcnicas ms utilizadas, sobre todo en Educacin, por la gran cantidad de informacin que nos puede aportar.

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