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Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique Universit catholique de Louvain

EN QUOI LES SITUATIONS DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE FAVORISENT-ELLES LA CONSTRUCTION DE COMPETENCES ? DEVELOPPEMENT DUN OUTIL DANALYSE :
LE COMP.A.S.

Philippe Parmentier Lopold Paquay Avec la collaboration de collgues chercheurs, de formateurs denseignants et denseignants du secondaire

Version 3 - fvrier 2002


Une version actualise est tlchargeable sur le site de lInstitut de pdagogie universitaire http://www.ipm.ucl.ac.be Egalement bientt disponible sur le site du GRIFED www.grifed.ucl.ac.be

AVERTISSEMENT

Un compas, pour les navigateurs, est un instrument qui indique le nord magntique. Il est prcieux car il permet constamment de garder le cap. Dans la navigation professionnelle galement (Le Boterf, 1997), il est utile de garder le cap ! Dans le contexte dune cole oriente vers la construction de comptences, il peut tre utile aux enseignants, aux formateurs ou aux futurs enseignants de faire rgulirement le point sur les parcours dapprentissage et danalyser leurs pratiques denseignement en se posant la question : En quoi mes dispositifs denseignement favorisent-ils la construction de comptences par les apprenants ? Loutil prsent dans ce fascicule a prcisment pour but danalyser des situations denseignement/apprentissage (et les projets prparatoires des squences denseignement) en vue de mettre en vidence les ingrdients susceptibles de favoriser la construction de comptences par les apprenants. Il peut tre utilis dans lenseignement fondamental et secondaire, mais aussi dans lenseignement suprieur et dans les formations professionnelles. Ce fascicule prsente l'outil et ses principaux fondements. Contrairement aux apparences, cet outil est lourd de thories. Presque chaque item pourrait tre argument en rfrence des travaux scientifiques ou experts. Mais nous avons voulu faire grce aux lecteurs des citations et rfrences qui auraient alourdi le texte. Nous avons construit cet outil dans le cadre dune formation continue et lavons ajust avec la collaboration de formateurs et de matres de stage ; il a galement tir profit des conseils damlioration exprims par les collgues du groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique (GRIFED). Merci tous ceux qui ont particip son laboration. Cet outil reste en dveloppement. La diffusion restreinte dans le cadre de formations est libre pour autant que soient cites clairement les sources. Pour toute autre publication, veuillez solliciter lautorisation des auteurs. Les versions ultrieures (amnages en fonction des commentaires et de lexprience) seront disponibles sur les sites <www.ipm.ucl.ac.be> et <www.grifed.ucl.ac.be>

Philippe Parmentier

<Parmentier@ipm.ucl.ac.be>

Lopold Paquay <Leopold.Paquay@psp.ucl.ac.be>

En quoi les situations denseignement/apprentissage favorisent-elles le dveloppement de comptences ? Vers un outil danalyse : le CompAS (P. Parmentier & L. Paquay, UCL, Version 3.00, Fvrier 2002) P.

EN QUOI LES SITUATIONS DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE FAVORISENT-ELLES LA CONSTRUCTION DE COMPETENCES ? DEVELOPPEMENT DUN OUTIL DANALYSE : LE COMP.A.S.

Ph. Parmentier & L. Paquay (UCL) avec la collaboration de chercheurs, de formateurs et matres de stage

INTRODUCTION

Pourquoi ?
Lcole vise aujourdhui le dveloppement de comptences. Cette volution, qui remet en question les modes habituels de transmission, dacquisition et de restitution des savoirs, implique non seulement des changements dans la slection et larticulation des objectifs et des contenus dapprentissage, mais se rpercute galement sur la manire de concevoir et de mettre en uvre les situations denseignement/apprentissage ainsi que sur les modalits dvaluation des acquis. Pour beaucoup denseignants, cette volution rend lacte denseigner plus exigeant encore, dautant que les bnfices attendus sont souvent peu visibles court terme. Formuls en termes de comptences, les objectifs sont plus complexes atteindre et requirent, ds lors, plus de temps et dnergie, tant pour lenseignant et pour lapprenant. Les contenus-matires, euxmmes, ne sont plus considrs comme une fin en soi, mais comme une ressource que lapprenant doit sapproprier pour dvelopper des comptences. Le rle de lenseignant nest dailleurs plus de transmettre ces contenus-matires comme tels, mais de concevoir et de grer des squences dapprentissage dans lesquelles les apprenants sont confronts des situations nouvelles et motivantes qui les amnent interagir pour chercher et traiter linformation ncessaire, pour y faire face adquatement et/ou leur donner sens. Il convient doutiller les enseignants dans cette perspective.

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Pour qui ?
La grille que nous proposons ici est dabord un outil pour les enseignants et les futurs enseignants, soucieux de concevoir, mais aussi dobserver ou danalyser leurs pratiques pdagogiques, sous langle de la construction de comptences. Cette grille peut galement constituer un cadre de rfrence pour les formateurs denseignants, chargs daccompagner leurs tudiants dans la prparation de squences didactiques. Cest dailleurs dans cette optique que la grille a t initialement dveloppe puis teste avec la collaboration de diffrents formateurs et matres de stage de lenseignement primaire et secondaire. Nous y reviendrons plus loin. Cet outil peut dailleurs tre utilis galement dans toute formation professionnelle. Moyennant quelques adaptations, il pourrait tre utilis dans le cadre dautoformations.

CADRE PROBLEMATIQUE

Une dfinition de la comptence


Mme sil existe de nombreuses comprhensions de la notion de comptence, les chercheurs ont maintenant cern clairement les attributs cls qui composent le concept. En rfrence divers travaux rcents (Le Boterf, Perrenoud, Rey, Roegiers, Wittorsky, etc.), une comptence peut ainsi tre dfinie comme ! un ensemble de ressources cognitives, affectives, motrices, conatives (ou des combinaisons , orchestrations de savoirs, savoir-faire, attitudes, schmes daction, routines, ) ! mobilises (ou mises en uvre de faon intgre et dynamique) ! pour faire face une famille de situations-problmes (raliser des tches complexes, significatives, fonctionnelles, rsoudre des problmes authentiques, raliser un projet). (Paquay, 2001).

Un modle pour la construction de comptences


Prenant appui sur cette dfinition, il nous a paru utile, pour laborer notre outil, de composer un modle qui intgre et articule les diffrentes facettes des activits dapprentissage qui favorisent la construction de comptences. Ce modle fait apparatre que, dans une squence denseignement/apprentissage, dix types dactivits de lapprenant sont susceptibles de contribuer au dveloppement de comptences :

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(1) faire face des situations-problmes (situations nouvelles et motivantes) ; (2) exploiter des ressources (mises la disposition de lapprenant ou rendues accessibles) ; (3) agir et (4) interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire, etc.) ; (5) rflchir et (6) (co-)valuer ( propos des processus mis en uvre et des produits obtenus) ; (7) structurer et (8) intgrer (pour fixer les nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antrieurs) ; (9) construire du sens et (10) prparer le transfert pour rpondre aux finalits de lapprentissage par comptences, savoir : comprendre le monde et mobiliser les comptences acquises dans de nouvelles situations.

Mme si les deux dernires facettes paraissent plus particulirement typiques de dmarches de construction de comptences, comme le montre le schma la page suivante, il nous parat illusoire de chercher identifier quelles sont les facettes qui constitueraient LES constituants essentiels, voire indispensables au dveloppement des comptences. Notre hypothse est que la qualit (en termes de profondeur, de dure, de transfrabilit, etc.) des apprentissages sera dautant plus grande que les ingrdients prsents auront t nombreux et utiliss bon escient. A cet gard, il est important de bien sentendre sur le concept de situation-problme, comme point de dpart dune activit dapprentissage. Comme le fait remarquer B. Rey (2001), il faut distinguer ce qui est une situation de dpart nouvelle et motivante pour lapprenant de ce qui constitue une situation que lapprenant ne peut rsoudre au moyen de ltat actuel de ses connaissances et qui est destine ce quil remette justement en question ses pr-conceptions . Dans ce dernier cas, la capacit lire la situation-problme, linterprter pour dcider des procdures appliquer, est un levier dcisif pour lacquisition dune comptence nouvelle. Cette clarification vise rappeler limportance de la phase de construction de situations-problmes suffisamment authentiques et complexes pour permettre le dveloppement des comptences vises (Bdard et al., 2000). On constatera galement que les diffrentes facettes voques sinscrivent rsolument dans une perspective socio-constructiviste, avec un accent tout particulier relatif limportance des interactions, de lintgration, de la structuration et de la rflexivit. Larticulation de ces diffrentes dmarches atteint sa pleine mesure dans des dispositifs pdagogiques qui offrent une alternance de phases de d-contextualisation et de phases de re-contextualisation .
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Il y a galement un constituant indispensable, la comptence de lenseignant. Le rle de lenseignant est dorganiser les activits dapprentissage : ainsi, chacune des 10 facettes ci-dessus peut tre lue du point de vue de lenseignant. En outre, le modle intgre une onzime facette qui souligne limportance du rle de celui qui, en tant que formateur ou enseignant, accompagne chaque apprenant dans son travail de construction des comptences. Le modle est prsent la figure 1.
Acqui s an t r i eu r s Si t u at i ons de m ob i l i sat i on

Activits de l'apprenant qui favorisent la construction de comptences


FAIRE FACE UNE SITUATION PROBLEME... (1)

EXPLOITER LES RESSOURCES DISPONIBLES


y inclus les acquis antrieurs

AGIR (3)

& INTERAGIR

(4)

CONSTRUIRE DU SENS(9)

REFLECHIR (5) & (C O)E VALUER (6) STRUCTURER (7) & I NT EGRER (8) PREPARER LE TRANS FERT(10)

(2)

Act ivit s du f ormat eur


A. ORGANISER LES ACTIVIT ES D' APPRENTISSAGE (facettes 1 10 ci-dessus) B. A CCOMPAGNER chaque apprenant dans le processus de construction (facette 11)
Ph. Parmentier, L. Paquay & coll., UCL, octobre 2001

Figure n 1 : Facettes des activits denseignement/apprentissage qui favorisent la construction de comptences

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PRESENTATION DE LOUTIL
La grille prsente ci-aprs (voir tableau 1) est labore partir des diffrentes facettes du modle. Pour chacune de ces facettes, nous avons identifi une srie dindicateurs permettant dapprcier dans quelle mesure cette facette est prsente dans la situation denseignementapprentissage (projete ou mise en uvre). Ces indicateurs ne sont, bien sr, pas exclusifs (mme au sein de la mme facette) et aucun nest sans doute strictement ncessaire et suffisant pour permettre lapprenant de construire des comptences. Le choix de ces indicateurs repose la fois sur une exprience de terrain (en particulier, dans laccompagnement de dispositifs pdagogiques innovants), mais aussi sur toute la littrature scientifique et experte relative au dveloppement des comptences et aux pdagogies constructivistes et interactives. Une bibliographie finale rassemble les ouvrages et articles qui ont t principalement utiliss. Pratiquement, cet outil a t labor puis test dans le cadre dune formation ICAFOC runissant formateurs denseignants et matres de stage sur la question de laccompagnement du stagiaire. Cet outil a ensuite t soumis au regard critique de diffrents chercheurs et collaborateurs du GRIFED (UCL). Dans ce sens, on peut parler de production collective.

Les diffrents indicateurs ou ingrdients repris dans la grille peuvent tre lus du point de vue de lapprenant1 (colonne de gauche) ou du point de vue de lenseignant2 (noncs de la colonne de droite). Dans les deux cas, la question centrale est bien de savoir si les apprenants sont mis dans des conditions potentiellement favorables la construction de comptences.

Selon le cas, il sagira dlves du primaire ou du secondaire, dtudiants du suprieur, dadultes en formation ou de futurs professionnels dans le cadre dune formation continue. Le terme gnrique apprenant est la traduction franaise du terme learner ; il est de plus en plus utilis en franais. Dans lensemble du texte, le terme gnrique enseignant est utilis pour dsigner aussi bien les enseignantes que les enseignants. De plus, rigoureusement parler, cette colonne traite du processus denseignement. On peut par exemple viser le dveloppement de comptences dans le cadre dun enseignement assist par ordinateur ou dans le cadre de dispositifs en apprentissage autonome. Ce nest pas alors lenseignant qui intervient mais cest le dispositif denseignement. Les formulations de cette grille renvoient en fait aux situations les plus courantes o cest lenseignant qui intervient avec des groupes dapprenants. Il faudrait transposer certains noncs dans les cas dapprentissage autonome.
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Tableau n1 : Ingrdients des situations denseignement/apprentissage qui favorisent la construction de comptences


Appre- Enseinant gnement

Du point de vue des apprenants 1. FAIRE FACE des situationsproblmes Lapprenant fait face des situations complexes qui sont contextualises ou proches de situations de vie : situationsproblmes, tudes de cas, simulations Lapprenant accepte de relever les dfis qui lui sont proposs.

Du point de vue de lenseignant


Organiser des situations-problmes Lenseignant confronte lapprenant des situations complexes qui sont contextualises ou proches de situations de vie : situationsproblmes, tudes de cas, simulations Lenseignement est organis autour de cas, de situations et de tches motivantes et susceptibles de constituer un dfi qui prend sens pour lapprenant. Lenseignant met en place des dmarches de pdagogie par projets. Lenseignant met en place des outils et des conditions pour que lapprenant fasse une dmarche active de rsolution de problmes.

Lapprenant construit des projets ; les apprenants en groupe ngocient ces projets. Face des situations nouvelles pour lui (des dfis, des obstacles, des nigmes), lapprenant nonce des hypothses (et les teste).

2. EXPLOITER DES RESSOURCES varies


dont divers SAVOIRS Lapprenant considre les savoirs (des livres, des cours) comme des ressources mobiliser (en posant les questions Que vaisje faire de ce savoir nouveau ? Quand ? Dans quel contexte ? A quelles conditions ? et comment vais-je le mmoriser et que vais-je mmoriser dans cette perspective ? ). Les apprenants utilisent du matriel documentaire et lexploitent efficacement. Les apprenants utilisent, voire proposent du matriel et des exemples rgulirement tirs de la vie relle (personnelle, sociale, professionnelle, citoyenne) ; les apprenants vont sur le terrain ou sollicitent des personnes extrieures pour venir tmoigner. Les apprenants cherchent de linformation pertinente. Les apprenants traitent des informations provenant de plusieurs sources (des savoirs scolaires mais aussi extrascolaires).

Faire exploiter des ressources varies, dont des savoirs de divers types Lenseignant aide lapprenant considrer les savoirs comme des ressources exploiter (en posant les questions Que vais-je faire de ce savoir nouveau ? Quand ? Dans quel contexte ? A quelles conditions ? et comment vais-je le mmoriser dans cette perspective ? ). Lenseignant fournit des pistes et du matriel documentaire ; il aide les apprenants lexploiter. Les dispositifs favorisent louverture lextrieur de lcole ( tmoignage de gens de terrain ; les apprenants vont sur le terrain, le matriel utilis, les exemples sont tirs de la vie personnelle, sociale, professionnelle, citoyenne). Lenseignant guide les apprenants trouver les informations pertinentes. Lenseignant aide les apprenants traiter des informations provenant de plusieurs sources (des savoirs scolaires mais aussi extrascolaires).

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3. AGIR : tre actif


Lapprenant a des tches raliser (autres qucouter et prendre note dun expos). Lapprenant produit des productions significatives et si possible utiles (travaux de recherche, panneaux, maquettes, etc.) Lapprenant communique ses productions. Il prpare et ralise des dbats. Les apprenants ont des dcisions prendre sur la faon dont ils procdent pour accomplir la tche (rsoudre le problme ; communiquer). Si ncessaire, les apprenants ralisent des activits de niveau progressif de complexit - excution ; - production simple ; - production complexe autonome.

Lenseignant organise et gre des activits pour rendre lapprenant le plus actif possible Lensemble du cours est structur autour dactivits et de tches des apprenants (autres qucouter et prendre note dun expos). Lenseignant veille ce que lapprenant ralise des productions significatives et si possible utiles. Lenseignant organise des activits de communication par les apprenants sous des formes diverses. Lenseignant laisse aux apprenants des initiatives dans la prise de dcisions relatives la faon dont ils procdent pour accomplir la tche (rsoudre des problmes, communiquer). Lenseignant adapte les activits des apprenants au degr de complexit quils peuvent assumer : - excution ; - production simple ; - production complexe autonome (selon Rey)

4. INTERAGIR avec les autres apprenants


(et avec lenseignant ou avec dautres personnes ressources) Les apprenants se confrontent cognitivement des conceptions et des opinions diffrentes des leurs. Les apprenants se servent des outils disponibles pour faciliter leurs interactions. Les apprenants analysent leurs interactions en vue de les rguler. Chaque apprenant participe aux activits de groupe en jouant efficacement son rle.

Lenseignant organise des situations dinteraction entre les apprenants (ou entre les apprenants et lui ou dautres ressources) Dans les dispositifs, lenseignant favorise les conflits cognitifs (particulirement entre apprenants). Lenseignant outille les apprenants pour quils tirent au mieux profit de leurs interactions. Les enseignants outillent les apprenants pour quils apprennent rguler leurs interactions. Lenseignant prvoit les diffrents rles rpartir lors de travaux de groupe (rapporteur, scribe, gestionnaire du temps, modrateur, etc) et il dfinit clairement son propre rle (De Peretti)

5. REFLECHIR sur son action


Les apprenants explicitent leurs actions (ils prennent des moments de rflexion sur leur action). Les apprenants rflchissent sur les ressources mobilises pour russir une action.

Lenseignant favorise une rflexion des apprenants sur leur action Lenseignant prvoit du temps pour des moments de rflexion ; il prpare des consignes pour guider ces tches de rflexion. Lenseignant fait rflchir aux ressources mobilises pour russir une action.

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Les apprenants rflchissent sur les effets de leur action et sur les conditions de russite de leur action. Les apprenants conceptualisent leurs dmarches : des activits mtacognitives permettent dexpliciter les procdures (de production et dapprentissage) transposer.

Lenseignant prvoit des consignes pour que les apprenants rflchissent sur les effets et sur les conditions de russite de leur action. Lenseignant organise des activits individuelles et collectives qui favorisent des activits mtacognitives propos de procdures utilises.

6. Participer lEVALUATION de ses


apprentissages Les apprenants participent leur valuation selon des modalits diverses (auto-valuation, valuation mutuelle, covaluation). Les apprenants analysent leurs erreurs, en vue de rguler leurs dmarches dapprentissage

Lenseignement comprend des modalits diverses dvaluation rellement centres sur lapprenant Lenseignant associe les apprenants lvaluation de leurs apprentissages et de leurs productions. Lenseignant prvoit temps et outils pour permettre aux apprenants danalyser leurs erreurs. Ces rtroactions sinscrivent dans une perspective dvaluation dynamique (Allal, 1999) qui consiste considrer les rsultats de lvaluation comme des indicateurs du potentiel dapprentissage (tenant compte de la zone proximale de dveloppement de chaque apprenant). Lenseignant conoit et organise lvaluation certificative comme des activits dintgration. Lenseignant propose des outils danalyse critrie de productions et de performances complexes et aide lapprenant se les approprier. Lenseignant outille les apprenants pour quils valuent a posteriori les dmarches de production. Lenseignant propose, organise et assure le suivi dinstruments dvaluation formative tels le portfolio ou le dossier dapprentissage. Lenseignant veille garantir que les conditions sont remplies pour que la participation des apprenants leur valuation soit mobilisatrice et ne soit pas pigeante.

Pour lvaluation certificative, les apprenants sont invits raliser des chef-duvre, des travaux de synthse et dintgration Lapprenant apprend lire et interprter des grilles danalyse critrie de productions et de performances complexes. Les apprenants apprennent analyser et valuer les dmarches de production. Les apprenants utilisent, en sy impliquant, des outils de synthse tels que les portfolios ou les dossiers dapprentissage. Les apprenants simpliquent de manire active et sincre dans les dmarches dvaluation (autovaluation, covaluation, valuation mutuelle, etc.).

7. STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour


favoriser leur intgration et les fixer dans le long terme) Lapprenant consacre du temps structurer et synthtiser ses connaissances (savoirs et savoir-faire).

Viser la structuration par lapprenant des acquis nouveaux (pour favoriser leur intgration et les fixer dans le long terme) Des moments de structuration-synthse des connaissances sont prvus. Ces synthses (entre autres, les notes de synthse qui en rsultent) sont conues dans une perspective dintgration et de transfert. Lenseignant prvoit des moments consacrs

Lapprenant dveloppe et exerce des

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stratgies dapprentissage personnelles et performantes : mmorisation, prise de notes, coute active, gestion du temps, etc. Les apprenants changent les dmarches mises en uvre pour apprendre et raliser des tches (tudier, mmoriser, rdiger telle production,etc.) de manire les rendre plus performantes Ds le dbut dune unit, lapprenant est attentif toute information fournie par lenseignant quant la structure de la matire apprendre et quant aux fils conducteurs (table des matires, plan)

lapprentissage personnel (tude, etc.) et value (de manire formative) les performances individuelles qui en rsultent. Lenseignant organise des squences consacres au partage et lanalyse des stratgies dapprentissage et de production en vue de systmatiser les procdures et les principes sous-jacents. Ds le dbut dune unit, lenseignant propose des structurants antrieurs (advanced organizer) qui aident lapprenant percevoir la structure de ce quil aura apprendre.

8. INTEGRER ses ressources personnelles


diverses (Savoirs savoir-faire attitudes, etc.) Lapprenant tablit des liens entre les diverses choses apprendre. Lapprenant prend appui sur le dj l (c.--d. sur lensemble des ressources personnelles, pas seulement les acquis scolaires) Lapprenant considre ses savoirs personnels comme des ressources exploiter en les combinant avec dautres. Lapprenant articule chaque savoir-faire nouveau avec des savoir-faire et des connaissances personnelles pralables.

Viser lintgration par lapprenant de ses ressources personnelles diverses (Savoirs savoir-faire attitudes, etc.) Lenseignant propose des tches lapprenant pour quil fasse des liens entre les diverses choses apprendre. Lenseignant fait se rappeler les connaissances pralables (le dj l) en relation avec ce nouveau savoir (il suscite des vocations et des liens). Lenseignant aide lapprenant tablir des liens entre ses savoirs et les mettre en perspective dutilisation ultrieure. Lenseignant veille ce que chaque savoirfaire nouveau soit articul avec des savoirfaire et des connaissances pralables.

9. Orienter son activit vers la construction de


SENS Lapprenant oriente son activit vers des buts dapprentissage et de production.

Viser la recherche de sens dans chaque apprentissage Des activits orientent lapprenant vers des buts dapprentissage et de production et pas uniquement des buts de russite (par exemple, lenseignant explicite la pertinence des buts dune activit). Lenseignant aide lapprenant donner du sens aux activits dapprentissage et de production.

Lapprenant finalise son activit vers la construction et la recherche de sens (selon Develay, 1997)

10. Orienter son activit vers le TRANSFERT


des connaissances Lapprenant voque les situations de vie professionnelle ou sociale ou personnelle

Viser la mobilisation par lapprenant de ses ressources diverses (S SF attitudes) Lenseignant suscite chez lapprenant les vocations de situations de vie

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dans lesquelles il va pouvoir mobiliser ses savoirs, savoir-faire et autres ressources. Lapprenant analyse anticipativement les caractristiques des situations de transfert (et mentalement voque quelles seront les adaptations ncessaires de la tche ainsi que les leviers et les freins de mobilisation dans ces situations nouvelles). Lapprenant se prpare mobiliser ultrieurement les acquis en anticipant la faon dont il va pouvoir exploiter les atouts et neutraliser les freins de la situation de transfert. Lapprenant travaille sur des matriaux similaires ceux utiliss dans les situations de transfert. Lapprenant exerce ses savoir-faire dans des situations qui ont une part dindit, de nouveaut, de surprise.

professionnelle ou sociale ou personnelle dans lesquelles il va pouvoir mobiliser ses savoirs, savoir-faire et autres ressources. Lenseignant fait voquer anticipativement les situations o lapprenant va mobiliser ses connaissances acquises ( Dans cette situation-l, que ferez-vous ? Quels seront les adjuvants ? quels seront les freins ? ). Lenseignant aide lapprenant se prparer mobiliser ultrieurement les acquis en anticipant la faon dont il va pouvoir exploiter les atouts et neutraliser les freins de la situation de transfert. Lenseignant propose des matriaux (voir ressources externes) similaires ceux utiliss dans les situations de transfert. Lenseignant fait exercer progressivement les savoir-faire dans des situations qui ont une part dindit, de nouveaut, de surprise.

11. ETRE ACCOMPAGNE dans sa dmarche


de construction de comptences (vers lautonomie ) Lapprenant simplique dans les activits proposes et persvre dans la poursuite des objectifs viss. Lapprenant est prt jouer le jeu et sortir des rles passifs quil adopte traditionnellement, lorsque lenseignant assure un compagnonnage cognitif selon diverses stratgies (cf. autre colonne).

Lenseignant accompagne chaque apprenant dans sa dmarche de construction de comptences (vers lautonomie) Lenseignant soutient la motivation de lapprenant, lui fait confiance et se fait confiance. Par exemple, lenseignant assure un compagnonnage cognitif selon quatre stratgies successives (Bdard, 1996): - modlisation (lenseignant montre comment faire), - coaching (lenseignant encourage, entrane), - chafaudage ( il aide, appuie), - retrait graduel. Pour assurer des rgulations plus efficaces, lenseignant se met en retrait pour observer lapprenant ( Il sefface pour mieux revenir , dit Linda Allal) La proccupation de lautonomie de lapprenant est constante chez lenseignant.

Lapprenant accepte, mme sous le regard de lenseignant, de sinvestir dans une dmarche personnelle ; il cherche autorguler son action. Lapprenant fait appel aux outils dont il dispose et aux personnes qui laccompagnent dans le processus de construction de son autonomie. Lapprenant accepte dentrer dans un cheminement de construction de ses connaissances (par conflit cognitif). Lapprenant se sent reconnu et accompagn face lincertitude des situations ouvertes de recherche et de rsolution de problmes.

Lenseignant suscite des conflits cognitifs chez les apprenants et accompagne leur rsolution. Lenseignant aide lapprenant assumer lincertitude des situations ouvertes de rsolution de problmes.

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CONTEXTES ET MODES DUTILISATION

Dans quels contextes ? et avec quels objectifs ?


Un tel outil peut intervenir en formation et, en particulier, pour accompagner les futurs enseignants dans la prparation de squences didactiques. Dans ce cas, on peut imaginer de lutiliser de manire prescriptive, en prsentant a priori aux tudiants une liste dingrdients qui devraient tre intgrs dans leurs squences didactiques). Mais il vaut sans doute mieux lutiliser dans un mouvement de va-et-vient entre thorie et pratique, pour apprcier a posteriori la prsence et la qualit des diffrents ingrdients proposs dans une unit de formation (projete ou rellement mise en uvre). Il peut dailleurs tre intressant de sappuyer sur une telle grille pour partager (confronter) les points de vue de diffrents acteurs (tudiant, formateur, matre de stage) propos dune mme activit didactique et dvelopper ainsi une certaine pratique rflexive. Un tel outil peut galement servir dans le cadre dune expertise pdagogique (en formation dadultes, par exemple), lorsquil sagit dobserver ou danalyser la qualit dun dispositif visant le dveloppement de comptences. Cette grille peut galement tre utilise dans le cadre dvaluations de pratiques denseignement, soit comme telle, soit comme cadre pour guider la conception de grilles dvaluation dactivits didactiques. Dans une perspective de recherche, il pourrait galement tre intressant de procder lanalyse de dispositifs pdagogiques en confrontant deux ou plusieurs points de vue, notamment sous langle de la dcentration critique et de la rflexivit quun tel outil pourrait susciter. Dautres pistes sont certainement envisageables, et notamment le fait de repenser certains outils dobservation ou de prparation de squences didactiques, dans la perspective dune plus grande centration sur le dveloppement de comptences 3.

Modalits dutilisation
Nous allons proposer successivement quelques modalits varies focalises sur divers paramtres :

3 On pense notamment certaines grilles dobservation (ou dvaluation) encore utilises parfois dans les coles normales ou les agrgations, dans lesquelles un grand nombre dindicateurs portent, par exemple, sur lexpression orale ou la gestion des supports, en les apprhendant du seul point de vue de lenseignant (Quid de lapprenant ?).
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Objets divers se focaliser sur des prparations dunits denseignement/apprentissage (de leons, de squences, de modules, de cours) ou sur des situations observes denseignement/apprentissage, ou encore se rfrer des situations personnellement vcues (et les ranalyser mentalement a posteriori).

Diverses modalits dapprciation apprcier chaque item sur une chelle de Lickert de 1 6 ; on adoptera soit une chelle de frquence (trs souvent, souvent, assez souvent, parfois, rarement, jamais), ou une chelle dintensit (de vraiment beaucoup pas du tout) ou mme tout simplement une chelle de prsence (tel comportement est vraiment prsent il napparat pas) se limiter fournir une apprciation sur une chelle de Lickert pour chacune des 11 facettes gnrales du modle; mais, dans une perspective formative, il faudrait alors pouvoir reprer les indicateurs significatifs sur lesquels on a principalement fond chaque apprciation ; dans une perspective formative, uniquement relever les items (ou les facettes) points dappui (les points forts sur lesquels on peut sappuyer) et les points de progression (quelques points faibles en nombre limit- qui ncessitent des progrs).

Adopter un point de vue privilgi nutiliser quune des 2 colonnes (apprenant OU enseignant) dans le cadre dune auto-formation, lire la colonne enseignant en se mettant dans la peau du pilote de la formation.

Bref, nous avons vu que des acteurs divers peuvent utiliser cet outil : formateurs, matres de stage, tudiants Les modalits dutilisation sont en fait adapter au cas par cas en fonction de lobjectif vis et du contexte dutilisation.

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CONCLUSION : PERSPECTIVES DE RECHERCHE


Loutil danalyse ici propos constitue un essai de synthse de divers travaux portant sur la construction de comptences. Conu dabord dans une perspective exploratoire et avec une vise pratique, il gagnerait certainement tre lui-mme objet de recherche approfondie. Il y aurait lieu sans doute de valider cet outil mais aussi de dvelopper des outils plus spcifiques adapts des publics et des contextes particuliers.

Vers une validation interne de loutil :


Une validation par des experts serait dabord ncessaire : les auteurs dont nous nous sommes inspirs reconnatront-ils les caractristiques des stratgies visant le dveloppement de comptences ? Les spcialistes des thories de lapprentissage en contexte denseignement ou de formation confirmeront-ils le choix des indicateurs ? Les experts sont ici aussi les praticiens de lenseignement et de la formation. Ainsi que lont montr Huberman (1998), Beauchesne et Hensler (1998), il est indispensable que les praticiens participent lvaluation des fondements doutils dont ils seront en dfinitive les utilisateurs principaux. Il y aurait lieu ensuite de vrifier la consistance interne de chacune des 11 catgories structurant loutil. En faisant utiliser cet outil par des observateurs en rfrence des situations-types, on pourrait, par les dmarches dumtriques classiques (Laveault & Grgoire) et par une analyse factorielle, vrifier lhomognit de chaque catgorie. La double dmarche de validation interne devrait permettre dadapter loutil mais aussi de lallger en slectionnant les items les plus significatifs et les plus discriminants.

Vers une validation externe de loutil :


Le lecteur aura remarqu sans doute que loutil ici propos ne permet nullement dvaluer les comptences. Il permet simplement de mettre en vidence si des dispositifs prvus ou mis en uvre ont des caractristiques susceptibles de favoriser la construction de comptences. Mme si la plupart des experts consults (y compris les praticiens) affirmaient que les dimensions de notre outil et les indicateurs retenus constituent bien des ingrdients favorisant la construction de comptences, encore faudrait-il montrer que, de fait, des dispositifs qui possdent ces caractristiques aboutissent rellement un dveloppement des comptences des apprenants. Il importe donc de procder une validation externe de cet outil. Sans doute faudrait-il procder alors plusieurs validations en fonction des publics, des disciplines et des contextes : ce ne sont en effet peut-tre pas les mmes types de facettes qui favorisent la construction de comptences professionnelles en cours de carrire ou en formation initiale, ou dans le cadre de lcole primaire ou des diverses disciplines de lenseignement secondaire. Il faudrait pour ce faire disposer doutils valides et fiables pour valuer les comptences des apprenants. Divers travaux sont actuellement en cours dans cette perspective. Tout particulirement, les actes du colloque du
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GRIFED ouvrent des voies prometteuses (Paquay & coll., 2002) ; dautres travaux sont galement en cours de dveloppement (Crahay, 1997 ; De Ketele, 1993 ; Grgoire ; 1999 ; Rey & Carette; 2000 ; Roegiers, 2001). On pourra alors esprer croiser dune part les profils des dispositifs denseignement/apprentissage (par application de cet outil) avec dautre part des indices observables de dveloppement de comptences. A dfaut, on pourrait dj tout au moins les croiser avec des points de vue dacteurs quant leur impression de dveloppement de comptences. Ces perspectives de recherche pourraient videmment contribuer ltude des effets de dispositifs nouveaux qui prtendent viser le dveloppement de comptences chez les apprenants. Il nous semble toutefois que ce nest pas l que laffaire de chercheurs patents. Tout formateur, tout enseignant pourrait contribuer laffinement de loutil et sa validation. Nous esprons dailleurs que cet outil gnral donne lieu au dveloppement doutils similaires adapts des publics spcifiques : pour des enfants et adolescents, des jeunes ou des professionnels et ce dans des contextes varis. Peut-tre galement le modle fondateur de cet outil pourrait-il constituer une rfrence dans ladaptation doutils existants qui sont utiliss par les formateurs, conseillers pdagogiques, inspecteurs pour lobservation et lanalyse des situations denseignement/apprentissage ? Nous serions trs heureux dtre informs de tels essais de faon, un jour, offrir une caisse de rsonance ces exprimentations innovantes.

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