Вы находитесь на странице: 1из 37

Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005, 91-109 91 Cet article tudie les aides dployes par des

adultes tuteurs professeurs des coles et aidesducateurs auprs dlves de cours moyen premire anne dans des conditions ordinaires denseignement au moment o ces lves ont en charge la rsolution individuelle de problmes qui leur sont proposs. Le concept principal est le geste, dfini comme laction dun professeur qui se donne pour but de mettre en relation des lves des objets de nature diverses : techniques, connaissances, objets matriels, symboliques. Lanalyse didactique compare rend compte ici, partir de lexemple du geste dostension, de faons de faire prsentant un certain degr de gnricit, tout en mettant en vidence des rendements didactiques ingaux selon les modalits et les contextes de mise en oeuvre. Descripteurs (TEE) : acquisition de connaissances, apprentissage, cole primaire, laboration de moyens denseignement, transposition didactique. Un cas danalyse didactique compare :

les aides-ducateurs et les professeurs des coles


Denis Leroy LES SYSTMES DENSEIGNEMENT BICPHALES De lenseignement mutuel aux aides-ducateurs Les exemples denseignement deux sont peu rpandus dans lhistoire de lenseignement europen. Les institutions clricales et laques se sont davantage employes conomiquement rentabiliser la prsence dun professeur auprs dun maximum dlves qu concevoir des dispositifs pdagogiques associant deux partenaires. Le prceptorat et le cours particulier (Glasman & Collonges, 1994), formes les plus coteuses de lenseignement, ont toujours t des stratgies individuelles, familiales, des pdagogies mondaines (Glaeser, 1999), alors que lenseignement magistral universitaire par lequel le professeur sadresse au plus grand nombre se prsentait et se prsente encore comme le plus productif. On rencontre de nos jours des systmes denseignement bicphales dans certains cas assez particuliers comme la conduite de pratiques sportives et artistiques. Amade-Escot, Loquet et Garnier (2002) nous proposent par exemple lanalyse dune situation de transmission par un tandem gymnaste et chorgraphe dans un centre dentranement national. Dans le cas tudi, le pilotage se prsente comme asymtrique avec un systme didactique principal (lentraneur) et un systme didactique auxiliaire (le chorgraphe). Les responsabilits des tuteurs engags dans de tels tandems portent manifestement sur des contenus diffrents. Dans la sphre de lcole, les couples professeur des coles et assistante maternelle ou encore professeur et intervenant extrieur sur un contenu spcialis (natation, activits artistiques, langue trangre), sont des associations didactiques qui mettent en scne une instance didactique auxiliaire ayant la responsabilit de contenus spcifiques, complmentaire de linstance didactique principale.

Cest avec larrive des aides-ducateurs en 1997 quune nouvelle forme de tandem dans la classe semble faire son apparition, y compris pour la gestion des enseignements fondamentaux comme les mathmatiques et le franais. Les limites de leur intervention sont cependant assez floues. Dun ct, ils doivent exercer une mission ducative auprs des enfants cette mission est distincte de la mission denseignement et ne peut sy substituer ; de lautre il est prvu dans leurs fonctions gnrales quils grent des activits daide ltude (1) , lesquelles relvent de lenseignement. Linstitution traduit ainsi par linstabilit du cahier des charges la difficult disjoindre les diffrentes facettes de laction dans la classe : enseignement, intendance, apports culturels, contrle du cadre. Nous nous limiterons ltude des aspects techniques que lon peut traduire par deux premires questions gnrales : que font les aides-ducateurs dans les classes lorsquils accompagnent les enseignants ?.Quel en est le bnfice potentiel pour les lves ? Que font les aides-ducateurs quand ils participent lenseignement ? Quelle efficacit des tandems ? Les conclusions dun programme initi partir de 1980 aux Etats-Unis (Molnar,1999) semble attester du faible rendement des tandems didactiques en comparaison avec des classes effectif rduit (treizedixsept lves). Une autre tude (Jarousse & Leroy-Audouin, 2001) constate que les progressions des lves sont globalement peu lies au volume horaire que les aidesducateurs consacrent aux activits dites acadmiques par rapport lensemble des tches qui leur incombent (rangements, gestion dateliers en responsabilit ) Ces deux dernires tudes ne nous nous indiquent pas comment se ralise le partenariat pdagogique dans les classes. Un rapport de synthse de lInspection gnrale de lducation nationale (IGAEN) estime que leur arrive a eu des incidences sur les pratiques de certains des enseignants qui travaillent avec eux (2). En lmentaire, ils allgeraient la charge de travail de lenseignant qui doit tout seul grer tout la fois les apprentissages, la discipline, la mise au travail . Ils permettraient de sassurer de la comprhension des consignes et de faire travailler les lves de faon plus diffrencie. Enfin, ils participeraient en quelque sorte au maintien de lordre dans la classe en apaisant certains lves. Glasman (2001) dcrit des situations de coopration o laide-ducateur sert clairement dauxiliaire, ses initiatives portent sur ses cheminements, ses stations plus ou moins prolonges auprs de tel lve pendant son travail individuel. Ces premires donnes, encore assez gnrales, nous invitent concentrer notre attention sur les situations dinteraction tuteur/lve dans les moments de travail personnel des lves pendant la classe. La prsente recherche qui sappuie sur notre travail de thse (Leroy, 2004) sinscrit dans ce champ qui pose un double problme : rendre compte de lventuel partage de lenseignement entre deux acteurs didactiques occupant des positions institutionnelles diffrentes, aide-ducateur et professeur, qui nous dclarent produire le mme type daide auprs des lves. La recherche de conjectures defficacit nous semble, ce stade, tre subordonne la caractrisation de leurs pratiques et la recherche dventuelles spcificits. Loutil central de notre tude est le concept de geste que nous prsentons plus loin ; dcrire un moment didactique peu tudi, celui de ltude individuelle des lves et des aides apportes par les tuteurs. Ceci nous conduit concevoir ou adapter des outils dinvestigation prvus pour des analyses denseignements collectifs qui prsentent des caractres diffrents.

Aprs un bref aperu des recherches tudiant les situations dinteraction tuteur-lves, nous dcrirons notre position ainsi que les outils danalyse que nous avons retenus. ANALYSER LES SITUATIONS DENSEIGNEMENT NCESSITE UNE THORIE DE LENSEIGNEMENT Recherches sur les situations dinteraction tuteur-lves Les situations dinteraction tuteur-lves, observes essentiellement dans les moments collectifs, font lobjet dun nombre de recherche croissant. Nous retiendrons ici celles qui permettent de situer notre propre position. Aux approches cognitives classiques prenant pour objet la pense des enseignants et les processus de dcision sopposent des approches situationnistes o le rle du contexte devient majeur pour affirmer limprvisibilit de lactivit cognitive et des comportements qui se construisent en situation (Casalfiore, 2000 ; Ria & Durand, 2001). Les travaux issus du paradigme interactionniste, approches ethnographiques comme ethnomthodologiques de lcole, ne nous semblent cependant pas mme de rendre compte de la spcificit des situations et des activits denseignement, dont le sens ne peut pas se comprendre dans linteraction seule. Celle-ci est en partie surdtermine par des finalits et des contraintes externes la situation, la classe et ltablissement tout en sinscrivant dans une histoire locale du savoir, du professeur et des lves. Des recherches analysant les processus denseignement se sont efforces de traduire cette spcificit en proposant des grilles et des cadres danalyse rendant compte des interactions matre-lves. (De Landsheere & Bayer, 1969 ; Postic, 1977 ; Doyle, 1986 ; Altet, 1994 ; Gauthier et al., 1997). Malgr lintroduction de typologies fouilles et le croisement des approches, malgr leur affirmation fonctionnaliste, la limite de ces travaux nous semble tre paradoxalement leur difficult rendre compte du fonctionnement et de la spcificit des situations denseignement. Il est en effet difficile, selon nous, de penser ce genre de situations indpendamment de ses trois actants ncessaires : le professeur, llve et le savoir. Ce recentrage autour du fameux triangle didactique associ la ncessit de mobiliser des modles et des mthodes qui ne soient pas ddis une seule discipline denseignement mais au service de toutes, rendant compte la fois de leurs dimensions fonctionnelles gnriques et de leur spcificit, se prsente comme une voie que nous allons maintenant prsenter. Apport de la didactique des mathmatiques une modlisation des processus denseignement/apprentissage Deux cadres thoriques principaux dvelopps en France en didactique des mathmatiques ont fourni lessentiel de notre armature thorique. Il sagit de la thorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1985) et de la thorie des situations didactiques (Brousseau, 1986, 1998). Les concepts essentiels produits par ces deux thories contrat, transposition, milieu, topogense, temps didactique les ont mutuellement renforces par migration et adaptation de ces concepts aux finalits de ces deux systmes (finalit dingnierie dun ct, finalit anthropologique de lautre). Ils ont galement irrigu et fcond les recherches nationales et internationales en didactique des mathmatiques ou dautres disciplines et ont contribu enrichir diverses approches danalyse du travail enseignant (Amigues, 2002).

Ces travaux didactiques dcrivent des phnomnes, des fonctions et des actions dcrites comme typiques de lenseignement. Nous avons relev dans la littrature lensemble des actes produits par lenseignant, actes pas ncessairement intentionnels, ds lors quils concouraient agir directement sur ces fonctions. Nous prsenterons plus loin llaboration de notre systme de catgorisation. Face la varit dutilisation de la notion de fonction, nous prsentons dans le paragraphe qui suit notre dfinition du concept de fonction didactique, dfinition que nous avons rduite ce que nous croyons tre le strict ncessaire pour rendre compte ce que lon pourrait appeler une intrigue didactique . Des fonctions biologiques aux fonctions didactiques Nous proposons de penser la situation denseignement- apprentissage comme un organisme biologique assujetti des conditions de vie. Quelles conditions doivent tre assures pour maintenir un mouvement didactique, cest--dire lapparition dun processus dapprentissage. Quelles sont les fonctions dont larrt entrane la fin de tout apprentissage ? On peut en retenir trois essentielles et irrductibles qui dessinent les frontires entre le normal didactique (la possibilit dun apprentissage) et le pathologique (son impossibilit) : lamnagement dun milieu pour apprendre : introduit et contrl par le professeur (Johsua & Flix, 2002), il est constitu par tout ce que les lves Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 93 doivent mobiliser dans la situation : objets matriels, techniques, crits, symboles, consignes, mmoire dactions, mmoire associe des objets, mais aussi ignorances qui sont comme des trous dans le milieu et qui constituent lenjeu de lapprentissage ; cette co-construction correspond une msogense ; la prsentation et lavance de savoirs : le professeur peut arrter, suspendre ou activer cette dynamique; elle correspond une gense des savoirs, locale, contingente, une chronogense (Chevallard, 1991 ; Johsua, 1988), avec une temporalit distincte du temps de lhorloge. On dira dun lve quil est chronogne quand, lenseignement et son apprentissage tendent concider ; le partage dune responsabilit entre llve et le professeur (Brousseau, 1986 ; Chevallard, 1991) : cest un processus de ngociation des places respectives entre le tuteur et les lves par rapport au savoir en construction, une topogense. On dira dun tuteur quil tend par son action augmenter, maintenir ou diminuer la responsabilit, le topos de llve. Les recherches didactiques sintressant lamnagement dun milieu pour ltude, lavance du temps didactique ou au partage de responsabilit entre matre et lve (Brousseau, 1986 ; Johsua, 1988 ; Chevallard, 1991 ; Mercier, 1992) ont en gnral tudi ces dynamiques pour elles-mmes. La particularit de notre approche est de les mettre en relation avec laction du professeur que nous conceptualisons en termes de gestes daide ltude ou gestes fonctionnels. Dans une perspective anthropologique qui tenterait de dpasser le contexte de ltude didactique, on peut concevoir que dans tout systme humain dans lequel existent et se dveloppent des techniques, il est possible de reprer un niveau, un rang de technique qui soit spcifique de lactivit et auquel on peut donner le nom de geste. Le geste assure alors une fonction propre lactivit considre dans une institution donne.

Par geste daide ltude, nous dsignons toute action montrer, parler, faire des mimiques, crire, manipuler des objets ayant pour effet dintroduire, damnager, de contrler ou de maintenir les situations de travail des lves. Nous retiendrons que les gestes sont des faons de faire que lon peut isoler et qui concourent produire des phnomnes didactiques typiques des situations denseignement. Nous pensons que les diffrences entre des tuteurs didactiques occupant diverses positions dans linstitution se manifestent par des faons diffrentes de contrler les fonctions dont lanalyse des productions gestuelles peut rendre compte. Nous rservons donc le terme de geste un ensemble de techniques toujours rfres une fonction didactique quelles rgulent. Le geste assure le contrle dune fonction propre lactivit considre dans une institution donne, il est donc ici spcifique du didactique. Mais le geste est dclar pertinent et de rang adquat quand il permet de comparer les diffrents moyens dagir des acteurs. Il est donc gnrique dans le didactique car il permet de reprer et danalyser les techniques, les faons de faire singulires des acteurs. Les effets, phnomnes, ne peuvent cependant pas tre compris comme des effets directs dun ou de quelques gestes particuliers. Ils sont pris dans une double histoire, celle de linstitution scolaire et celle de ce matre avec ces lves, installs dans un tissu synchronique, une vie de classe aux interactions dune rapidit et dune trs grande complexit. Nous nous limitons faire lhypothse quun phnomne est bien li, corrl, associ la prsence dun ou de gestes reprables, mais pas que ces gestes produisent tels effets automatiques. Cette hypothse a t conforte tout au long de notre recherche attestant quil ny a pas deffet didactique ou adidactique immanent tel ou tel geste en soi, lefficience dun pisode ntant jamais le produit dun geste seul, mais le produit dun geste articul dautres qui le renforcent, le modifient ou laffaiblissent, dans un contexte qui lui confre sa fonction particulire, locale, contingente. Lexemple que nous dvelopperons dans cet article illustre ce qui nous est apparu comme une constante. Leffet dun geste sur une fonction didactique nimplique pas davantage un effet sur lapprentissage. Lapprentissage ne se joue pas ncessairement au moment prcis o un geste est produit. Il sinscrit dans une dure souvent plus longue, avec des retours en arrire, des rptitions dans dautres sances et reste laffaire prive des lves. Cest pourquoi nous parlons de possibilit ou de chance dapprentissage lies lusage dun geste dans un certain contexte et non de consquences comme dans un modle processus-produit. MTHODE Cette recherche sinscrit dans le champ des approches comparatistes en didactique (voir par exemple, Leutenegger & Munch, 2002 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000 ; Guillot, 2002). 94 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 Notre premire dimension de comparaison correspond au statut dans le systme scolaire, professeur des coles/aide-ducateur. Nous avons cherch prendre en compte une seconde dimension, le degr dexpertise du professeur, li dans une certaine mesure son degr danciennet (les aides-ducateurs

restent relativement novices par contrat). Nous avons donc rapproch les pratiques daide dun professeur novice de celles dun professeur expriment et de deux aide-ducateurs qui travaillent avec elles, afin de faire la part entre linfluence du statut et celle de lentre dans le mtier. Compte tenu de la taille de notre chantillon, nous sommes bien conscient des risques pouvant conduire prendre pour spcificit ce qui ne serait que singularit. Nous avons enfin introduit une troisime dimension de comparaison, celle de la discipline (mathmatiques vs franais) que ne prendrons toutefois pas en compte dans cet article qui se limite aux mathmatiques. Nous affirmons ici le caractre exploratoire de cette recherche dont lintrt heuristique ne doit pas masquer la ncessit dengager des travaux plus robustes sur le plan quantitatif. Terrain, recueil et traitement Deux classes de CM1 ont t observes, au sein dune mme cole situe en ZEP/DSU (3). Claudette, enseignante exprimente et Nolle en premire anne dexercice, avaient rparti les lves dans deux classes htrognes du point de vue des rsultats scolaires et des comportements. Elles coopraient dans la classe avec leurs aides-ducateurs en franais et en mathmatiques. Pour permettre la recherche dtablir des comparaisons sur des mmes objets denseignement, les deux enseignantes se sont accordes pour enseigner pendant la mme priode les fonctions numriques en mathmatiques et les antonymes en franais. Les rfrentiels et supports denseignement ont t quasiment identiques pour les deux professeurs. Les temps collectifs et individuels enregistrs au moyen de camras et magntophones ont t retranscrits et ont fourni lessentiel des donnes. Gestes denseignement Rappelons ici que les gestes que nous avons retenus de la littrature didactique sont ceux ayant pour effet daffecter une ou plusieurs des trois fonctions que nous avons dtailles plus haut. Nous ne pourrons pas prsenter dans cet article le dtail de llaboration du systme de catgorisation que nous avons mise en oeuvre dans lensemble du travail. Pour ne citer que les grandes catgories, nous avons eu recours aux gestes qui relvent de la dvolution

(Brousseau, 1986 & 1998 ; Sensevy, 2000), du marquage du milieu (Schneuwly, 2000 ; Garcion-Vautor, 2000, Amigues & Zerbato-Poudou, 2000), du contrle du milieu (Salin, 1997 ; Brousseau, 1986 ; Lahire, 1993), de la mmoire (Centeno, 1995 ; Johsua & Flix, 2002 ; Matheron, 2000), de la rsonance (Comiti, Grenier & Margolinas, 1995), de lexplication (Brousseau, 1995 ; Mopondi, 1995), ainsi qu quelques techniques de gestion nimpliquant pas un rapport aux savoirs (maintien de lordre, aspects matriels ) Unit danalyse, unit de production La transcription des films de classe comprend la transcription des changes verbaux tuteurs et lves associe aux mouvements physiques des acteurs (montrer le tableau, le cahier ) Ces changes sont rpartis en pisodes qui sont le niveau 2 de lanalyse Les pisodes sont des priodes dinteraction contenues dans un moment de la sance o sont maintenues pour un couple donn lve/tuteur, unit et stabilit de lobjet de lchange. Les noncs contenus dans les pisodes, niveau 1 de lanalyse, sont interprts selon les catgories gestuelles retenues. Prenons un exemple : le geste rappeler la mmoire didactique . Le professeur va rappeler llve des objets manifests dans le pass et utiles pour rsoudre le problme. Lobjet ainsi rappel appartient au milieu didactique officiel. Cest la fonction construction du milieu (msogne) qui est active alors que la responsabilit de llve (topognse) est minore puisque dans ce type de situation, llve aurait d se souvenir sans aide. Comment interprter avec suffisamment dobjectivit lnonc, et en fonction de quelles marques distinctives dans le discours ? La convergence des marques linguistiques et smantiques permettent dattester que lon fait rfrence au pass didactique, comme les temps de verbes ( a dit, a vu, quand on lisait ), les marques de lacte accompli ( dj ), la rfrence explicite lobjet dsign dans le pass ( on a dit tout lheure on va multiplier par quatre-vingt ). Un seul nonc peut manifester plusieurs gestes comme par exemple tu regardes deux, cest comme quand on lisait le graphique de la mto qui inaugure la fois un rappel mmoire et un geste dexplication. Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 95

Les gestes sont ainsi affects des noncs qui se prsentent alors comme des units danalyse lmentaires (unit danalyse niveau 1) partir desquelles un sens didactique minimal (unit de production niveau 1) peut tre relev. On peut comparer cette unit aux units de sens que constituent un morphme ou un lexme dans le langage. On peut reprer ce stade un certain nombre de rgularits ou de variations la fois dans la matrialisation dun geste (dans lexemple ci-dessus, des techniques nonciatives lmentaires pour rappeler la mmoire didactique) mais aussi, pour reprendre le vocabulaire dAustin (1970), dans sa porte illocutoire, ce quil accomplit didactiquement. Ces units prennent une pertinence didactique plus roborative quand on les met en relation avec les autres gestes relevs dans le mme pisode. En effet, lunit danalyse dun rang suprieur lnonc donnant du sens et de la visibilit laction didactique est lpisode (unit danalyse niveau 2) dont on peut dduire une intrigue didactique lmentaire (unit de production niveau 2) (Veyne, 1979). On peut ainsi dcrire la faon dont la situation est contrle au moyen de un ou plusieurs gestes et selon quelles modalits. Il est difficile ici de rendre compte de la faon dont lexamen des pisodes et noncs nous a conduit revisiter dans certains cas nos catgories. Le remaniement le plus important a sans doute t le geste dit dexplication . Devant lampleur de son utilisation et la varit la fois des procds et des effets potentiels, nous avons t conduit exploiter la catgorisation de G. Brousseau et analyser les explications au moyen dune quinzaine de sous-catgories. Certaines difficults lies aux frontires entre gestes ont du tre rgles. Il est apparu par exemple ncessaire de ne faire appel au geste de dvolution (4) que lorsquil tait explicite dans les noncs (la plupart des autres gestes manifestent toujours, des degrs divers, une part de dvolution). LA COMPARAISON PROFESSEUR/ AIDE-DUCATEUR TRAVERS LE GESTE DOSTENSION Pour conduire et illustrer notre comparaison selon les deux dimensions statut et exprience , nous avons choisi, parmi lensemble des gestes que nous avons mis lpreuve dans notre thse, de prsenter

ici des exemples de mise en oeuvre diffrencie du geste dostension par les tuteurs, geste dont la littrature didactique sest rgulirement empare ces dernires annes et qui fait lobjet de controverses portant sur son utilit voire son opportunit. Ce geste est sans doute le plus spontanment partage par ceux qui dans ou hors les coles cherchent enseigner quelque chose quelquun et mrite ce titre que lon sintresse son sort en situation professionnelle. Nous procdons ci-dessous une prsentation de ce geste avant danalyser ses usages par les professeurs et les aides-ducateurs. Dfinition de lostension, mode demploi Avant que le didactique ne sen mle, lostension du latin ostendere montrer, se prsente ds le XIIIe sicle comme un geste de prsentation aux fidles. Cest un geste liturgique par lequel le clbrant leur prsente un objet du culte afin de rendre visible non pas ce quil faut savoir, mais ce quil faut croire. Ce concept est repris depuis une trentaine dannes dans diffrents champs disciplinaires pour dsigner lacte par lequel on tente de rendre manifeste une situation, un objet ou une intention (Sperber & Wilson, 1989). Le concept est introduit en didactique des mathmatiques par Ratsimba-Rajohn en 1977. Ce dernier dfinit la prsentation ostensive comme la donne par lenseignant de tous les lments et relations constitutifs de la notion vise . Lenseignement par ostension consiste montrer le savoir ou la technique enseigner en esprant que llve saura reprer dans lobjet ainsi prsent les caractristiques pertinentes retenir. Donner un lve la rponse un problme est un geste dostension qui revient considrer la solution comme transparente aux savoirs en jeu. Il soppose un contrat constructiviste o llve est situ comme rsolveur de problmes en interagissant avec un milieu (Brousseau, 1996). Dans lexemple ci-dessous le savoir est prsent, les problmes rsoudre suivront aprs. Exemple Nolle : Ca se peut oui, a se peut quen franais vous ayez un tableau remplir, a se peut que vous ayez en gographie un tableau remplir, cest pas limit qu une discipline, daccord ?... Deux listes de nombres et a cest le mot aujourdhui

retenir, le nom le mot de la leon, il faut repartir avec deux mots, oprateurs et celui-l, deux listes de nombres, il manque un s, sont, proportionnelles lorsquelles sont relies par un mme ? Un lve : Heu Un lve : Personne 96 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 Un lve : Ah, o, oprateur Nolle : Oprateur. Est-ce que mes deux listes l elles sont proportionnelles ? Des lves : Oui Un lve : Non Nolle : Oui, elles sont proportionnelles parce quelle sont relies entre elles Effet didactique potentiel Lostension se prsente comme un geste qui rduit considrablement la responsabilit de llve Dans sa thse, Ratsimba-Rajohn (1981) montre comment lostension peut faire obstacle lappropriation par les lves de la signification de la notion vise. Plac trop tt dans les moments collectifs, ce geste vite les contradictions inter-individuelles ; plac trs tt dans le travail individuel de llve, il occulte ses questionnements intra-individuels, diminue sa responsabilit dans la tche et donc ses chances dapprendre. On peut donc mettre de srieux doutes sur sa pertinence didactique et conclure au fond, que par un retour au sens originel, lusage de lostension portera davantage llve croire le professeur qu apprendre et savoir. Depuis, de nombreux chercheurs ont mis en vidence la rgularit des procds ostensifs des enseignants (Berthelot & Salin,1992 ; Salin, 1999 ; Margolinas, 1992), tantt en les stigmatisant, tantt en les prsentant comme invitables. Nous suggrons pour notre part que son usage massif dans lenseignement invite considrer quil doit avoir un domaine de validit minimum (Salin & Matheron, 2002) pour tre ainsi maintenu dans les pratiques y compris dans celles de professionnels confirms. Cela revient interroger non pas la pertinence en laboratoire dun tel geste mais son efficience, cest--dire le rapport investissement/efficacit. Variations Ostension assume ou active Salin (1997) dcrit ainsi une ostension assume : Un enseignement relve dune prsentation ostensive

assume : sil nexiste pas de situation adidactique dapprentissage o llve peut se situer en rsolveur de problmes grce ses interactions avec un milieu de rfrence effectif si le savoir est prsent par le professeur ds lentre dans la situation didactique, puis appliqu dans des exercices proposs aux lves. On oppose ainsi des situations (dites adidactiques) dans lesquelles llve est suppos construire son savoir par adaptation en se confrontant un milieu des situations rptitives dans lesquelles il est suppos appliquer ce savoir. Une des faons denseigner par ostension est donc de faire fonctionner des exemples pour convaincre. Si on compare la situation un jeu, nous dirons quune ostension est active lorsquelle sinscrit dans un milieu permettant llve de rejouer. Exemple Construire un graphique qui reprsente le prix pay dans un parking par tranche horaire Nolle : Tu dois le mettre, regarde, tu vois l il y a six et huit, regarde, cest l que tu dois le mettre, l je te montre ? ? Cest celui-l qui est bon, dans la mme dans la mme ligne, dans la mme range, tu comprends ? chaque fois l ici ce qui est bon, cest a, cest ces quatre carreaux quil fallait faire pas tout a, pas tout ce qui est avant, tu comprends ? Parce que sinon il y a deux prix chaque fois, tu comprends, voil allez, cest reparti. Commentaire Cette situation de construction graphique se prte particulirement lostension cest l que tu dois le mettre, l qui est associe une explication par lexemple dans la mme dans la mme ligne, dans la mme range . Le discours chaque fois, cest reparti prsente les signes de la possibilit (ou plutt du devoir) de rejouer. Effet didactique potentiel Lenseignement par ostension suppose que lobjet prsent est suffisamment lisible pour que llve soit capable de produire et de reproduire les rponses attendues aprs que le professeur a prsent une premire fois la technique, la procdure ou la connaissance lie au problme. Dans ce cas, les chances dapprentissage sont plus leves que dans un milieu ne permettant pas de rejouer dans des

conditions semblables. Ostension passive Par opposition, nous qualifions de passive une ostension qui se produit dans une situation dans laquelle llve ne peut pas rejouer dans des conditions semblables. Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 97 Exemple Construire des antonymes Claudette : Tu nas pas mis le contraire dintressant tu as mis intressant, inintressant, inintressant daccord ? Alors cherche dans fertile comment on fait pour faire le contraire. Commentaire Llve a une liste de mots pour lesquels il doit construire des antonymes. premire vue la situation semble autoriser llve rejouer. Le problme pos par intressant est pourtant spcifique dans la mesure o sa premire syllabe est identique au prfixe in . Il nest donc pas certain ici que lostension, non assortie ici dexplication, puisse jouer un rle modlisateur. Le pouvoir modlisateur dpendra fortement des mots choisis dans le milieu et sera loin dtre gagn car les algorithmes de construction des antonymes peuvent sans cesse tre mis mal. Des mots comme inflammable ou dtermin , sils avaient t prsents dans la liste, auraient rendu lostension active pouvant questionner les automatismes trop vite construits par llve (tout in vaut prfixe) Effet didactique potentiel Le rendement didactique de lostension passive nous apparat comme le plus faible puisque llve ne peut ni se confronter un problme pour lequel le savoir se prsente comme une rponse, ni appliquer ce savoir plusieurs situations pour avoir une chance den reprer les caractristiques et le domaine dapplication. Ostension dguise Lostension dguise correspond la situation dans laquelle lenseignant propose les exercices avant la prsentation du savoir puis traite les rponses dune certaine faon : il effectue un tri parmi elles, pour valoriser et sappuyer sur celles qui correspondent au savoir vis sans prendre rellement en compte les autres. Le processus dostension est loeuvre comme dans une ostension assume mais dune faon masque car le problme nest rsolu que par

certains lves de la classe pilots par le professeur. Ce geste mis en vidence aussi bien en mathmatiques (Salin, 1997) quen franais (Lahire, 1993) ne peut par dfinition fonctionner quau moment dune gestion collective ou dun groupe restreint comme ciaprs : Exemple Nous pouvons voir en partie ici la faon dont le professeur chemine travers les rponses des lves, en refusant certaines rponses, en ne tenant pas compte dautres, en slectionnant ce qui lintresse pour avancer dans le problme. Lenseignement par ostension dguise est une stratgie parmi dautres possibles. Lenseignant professeur pourrait par exemple modifier le problme ou prendre en charge certaines difficults et le reproposer en travail individuel. Effet didactique potentiel Leffet nous apparat trs dpendant du contexte. Lostension dguise permet lavance collective du savoir mais ne dispense pas de sassurer que chaque lve est en phase avec cette avance. Les rponses fausses des lves peuvent tre de prcieux indicateurs pour vrifier que les lves travaillent bien avec les mmes objets que le professeur (5). Ostension par un pair Lostension peut tre le fait dun lve plus avanc qui pargne le travail aux autres, cest lostension par un pair, incidente mais qui peut tre favorise par le type de contrat en vigueur dans la classe et les conventions de prises de parole. Exemple Nolle : Chut, par exemple, la premire cest facile, pour une personne sil y a une personne qui monte dans le quatre-quatre elle va payer combien ? Mourad : Trois francs [Nolle fait comme si elle nentendait pas la rponse de Mourad] lves dun autre groupe : Cinquante francs [ostension par un pair] Nolle : Cinquante francs et vous vous trouvez combien pour deux ? Commentaire Ici, lostension est ralise par un lve extrieur au groupe dlves faibles vers lesquels tait dirig ltayage de la matresse. On peut supposer que llve lorigine de lostension est confort dans son

intervention deux titres : le professeur fait comme sil nentendait pas la rponse fausse de Mourad et permet lintrusion dun tiers ; aprs lintervention, le professeur accepte et prend appui dessus sans faire de remarque dfavorable envers llve intervenant. 98 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 Effet didactique potentiel Lintervention dun pair dpend du seuil de tolrance du professeur mais surtout plus subtilement, de la faon dont il cre les conditions didactiques pour que ce genre dintervention soit possible, voire favoris. En termes de topogense (de responsabilit), llve au dpart sollicit est du coup dispens de rponse et peut mme dans les situations extrmes compter sur un tiers qui ne manquera pas dintervenir. Le rendement didactique se prsente alors plutt comme ngatif. Mais tout cela dpend au fond du projet de lenseignant qui peut souhaiter voir le temps didactique avancer pour cet lve en difficult ce moment prcis pour des raisons trs diverses et lgitimes : il a prvu dautres moments un ralentissement, la difficult savre insurmontable pour cet lve, la sance est sur la fin, lenjeu de savoir nest pas l Ostension diffrentielle Nous dvelopperons plus loin dans nos analyses une forme dostension que nous appelons diffrentielle en rfrence au concept de contrat diffrentiel (Schubauer-Loni, 1988). Un contrat diffrentiel dsigne des attentes diffrentes de la part du matre en fonction du statut des lves. Ce contrat affecterait aussi bien la nature des aides apportes par le matre que les savoirs enseigns en fonction des lves catgorie sociale, russite scolaire. Effet didactique potentiel Leffet didactique dpend des diffrences mises en jeu. Nous nous sommes intresss des modalits qui nous sont apparues diffrenciatrices didactiquement et socialement. Nous rservons ltude des exemples dans le chapitre analyse o nous verrons que les conditions dans lesquelles se ralise lostension peuvent faire gagner ou faire perdre ce que G. Sensevy appelle du capital dadquation, sorte de monnaie symbolique qui attribue du succs ou de lchec un lve et donc un poids, une crdibilit dans la classe vis--vis des pairs, du matre et de luimme. ANALYSE, DONNES QUANTITATIVES

Nous avons regroup lostension dans une catgorie dite de contrle du milieu avec dautres gestes comme la rduction de milieu (6) ou la correction, le critre de regroupement tant le fait dagir sur la quantit de choix possibles laisss llve dans la situation. Avec lostension, le nombre de choix possible est nul. Partition du macro-geste contrle, gestes/heure Nous avons relev pour ce macro-geste une tendance commune la grande majorit des gestes tudis, cest--dire une convergence quasi systmatique entre Claudette professeur expriment et Emma son aide-ducatrice que nous exprimons en termes dassujettissement au professeur. Nous Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 99 40 30 20 10 0 Emma math. Claudette math. Nolle math. Jean-Philippe (AE chez (PE exprimente) (PE novice) math. Claudette) (AE chez Nolle) Total 37,4 30,7 27 6,2 Correction 1,7 1,1 0,6 1,7 Ostension 3,9 5,1 6,2 0,6 Rduction 31,8 24,5 20,3 3,9 Nombre moyen de gestes produits en heure par chaque tuteur (PE ou AE) interrogerons la fin de cet article ce lien de dpendance en regard dautres contraintes qui psent sur le tandem. Inversement, on observe ici une autonomisation de Jean-Philippe par rapport Nolle. Nous lavons impute lassociation de cet aide-ducateur qui nous dclare une forte exprience dans la discipline et dune enseignante novice. Son point de vue affirm sur lenseignement et son projet professionnel pour prsenter le concours de professeur des coles peut ainsi expliquer la relative indpendance de ses pratiques gestuelles daide. Un point de convergence cependant pour les deux aides-ducateurs, ils font preuve dune plus grande rticence envers le geste dostension que les enseignantes. Nous pensons voir leffet de prvention des enseignantes les pressant de ne jamais livrer les solutions aux lves. Nous trouvons les traces de ces recommandations dans les interviews.

Mais cest un paradoxe que chaque enseignante, la novice comme lexprimente, investissent galement ce geste alors quelles le dconseillent fermement leurs subordonns. Lexamen des conditions de son apparition nous aidera comprendre lintrt didactique de ce geste mais aussi et surtout, mettra en vidence des modalits spcifiques aux tuteurs avec des effets potentiels didactiques ingaux. ANALYSES CLINIQUES Claudette, enseignante exprimente, un usage contrl de lostension Lintrus Observe ces tableaux. Ces listes de nombres sontelles toutes proportionnelles ? Pourquoi ? Chaque tableau prsente deux listes de nombres. Llve doit pour chaque tableau et chaque couple de nombres trouver le coefficient multiplicateur, comparer les coefficients et conclure la proportionnalit si le coefficient est le mme pour un tableau. Le milieu prsente une possibilit de rejouer plusieurs niveaux. Llve peut et doit trouver un coefficient pour chaque paire, ce qui lui donne quinze occasions de sexercer la recherche dun oprateur. Le milieu permet en outre de sessayer trois fois sur la comparaison des oprateurs. Observons un extrait de la dvolution collective : Claudette : Vous devez bien les regarder ces tableaux, et dire si ce sont des tableaux qui reprsentent des situations de proportionnalit comment on fait pour reconnatre si cest une situation de proportionnalit ? Un lve : Deux fois cinq Claudette : Quest-ce quon va regarder ? Un lve : De plus Claudette : Si Un lve : Deux fois cinq, si cest pareil Claudette : Comment a si cest pareil ? Des lves : Deux fois quinze, deux fois cinq Claudette : Comment je fais pour reconnatre que le tableau reprsente une situation de proportionnalit ? Un lve : Parce que fois, cinq ? ! Claudette : Donne-moi en gnral, pas sur le tableau A. Comment est-ce que je repr , je repr je vois que cest un tableau de proportionnalit ?

Un lve : B cest tous les mmes, parce que du haut en bas cest Claudette : Pour passer du haut en bas, on multiplie Un lve : Par cinq Claudette : Par quelque chose pas forcment par cinq tout lheure ctait par huit pour les bouteilles. Dans ce moment collectif, Claudette rsiste avec une certaine efficacit la pression des lves qui veulent traiter directement le tableau A ; malgr ses efforts, les lves font fonctionner le tableau A comme un exemple reproduire. Le milieu prsent en collectif par la matresse ne laisse gure dautre choix car il ne permet pas de rtroactions lui seul. Il est ncessaire que le professeur valide ou invalide les rponses de llve. Examinons dans le travail individuel un change avec Nma, bonne lve, dans lequel nous avons relev une ostension manifeste. Claudette : aprs, pour passer de neuf trente-six est-ce que cest encore trois ? 100 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 A 2 4 6 8 10 10 20 30 40 50 B 01234 0 1 4 9 15 C 3 6 9 12 30 12 24 36 48 120 Nma : Oui Claudette : Hum tu es sr ?... Cest pas trois, cest quatre, trois fois quatre douze, six fois quatre vingt-quatre, aprs ? Neuf fois quatre, cest bien trente-six ? [je souligne, DL] Est-ce que douze, que multiplie quatre, a fait quarante-huit ? Nema : Oui Claudette : Oui, est-ce que trente que multiplie quatre a fait cent vingt ? Nma : Oui Claudette : Oui, donc cest un tableau ? de proportionnalit puisque tu multiplies par ? Nma : Quatre Claudette : Par quatre bravo ! Notons que lintervention est place aprs un temps assez long de prise en charge du problme

(tableau C). Claudette rduit dans un premier temps le milieu en isolant loprateur reliant neuf trentesix. Elle ralise alors que Nma a fait une erreur en trouvant trois au lieu de quatre pour les deux premires paires (3, 12) et (6, 24). La matresse rectifie loprateur pour les deux premires paires et prend en charge la troisime (9, 36) ; cest cet endroit que nous interprtons le geste dostension active : trois fois quatre douze, six fois quatre vingt-quatre aprs ? Neuf fois quatre, cest bien trente-six . Lostension est active en ce sens quelle est modlisatrice pour la recherche des oprateurs liant les couples de nombres qui suivent. Mais le professeur maintient son aide car la recherche des oprateurs est moins ici son enjeu essentiel que lidentification de leur identit entre les deux listes de nombres. En effet, la suite de linteraction montre des successions de rduction du milieu ( Est-ce que douze, que multiplie quatre a fait quarante-huit ? ) qui dchargent Nma de la responsabilit de rechercher seule chaque oprateur pour lui permettre didentifier sa permanence. Nous caractrisons ce type dostension comme un geste actif, produisant une possibilit dapprentissage dans la mesure o il essaie de favoriser le reprage et le rinvestissement par llve des lments stables relatifs une technique. Le geste dostension a ici un double effet actif permis par ce milieu : il prend en charge une partie du problme et a un pouvoir modlisateur. Cette modalit gestuelle de Claudette associe un milieu permettant de rejouer se retrouve dans la plupart des situations proposes par ce professeur, tant sur les problmes numriques que sur les reprsentations graphiques. Elle semble tre particulirement dispense en direction des bons lves. Prenons encore un autre extrait dpisode li au problme suivant : Vente par correspondance Le comptoir du livre propose des livres au prix unique de 35 francs. Quel que soit le montant de la commande les frais dexpdition sont de 17 francs. Construis un tableau pour connatre le prix total de quatre livres, six livres et dix livres. Le prix total estil proportionnel au nombre de livres commands ? Une ostension vise un autre enjeu la fin de la

deuxime sance. Il sagit de tirer les consquences de la prise en compte de la constante b dans lexpression y = ax + b, b tant les frais dexpdition. Laide de Claudette dure deux minutes, ce qui est assez long et vise trois lves. Dans cet pisode, elle encadre la rsolution du problme jusqu lostension qui intervient la fin de lpisode face aux difficults des lves. Claudette : Alors comment tu vas faire pour calculer pour quatre livres ? Tu as un cahier de brouillon Mohamed ? ! Javais demand de le sortir pourquoi ? Comment tu fais pour calculer a ? Mohamed : Cent quarante Claudette : Pourquoi cent quarante ? Mohamed : Claudette : Un livre a cote combien ? Mohamed : Dix-sept francs Claudette : Non Mohamed : Trente-cinq francs [ ] Claudette : il faut rajouter quelque chose Boufida : Dix-sept Claudette : Pourquoi ? Pourquoi il faut rajouter dix-sept [ ] Kjady : Le livre il cote dix-sept Claudette : Non le livre ne cote pas dix-sept francs. Il y a un colis faire. Tu vas pas les acheter dans un magasin tu les commandes par correspondance par la poste donc il faut rajouter Kjady : Dix-sept francs Claudette : Dix-sept francs donc a fait cent quarante plus dix-sept [Ostension] Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 101 Edhi : Cent cinquante-sept. Jai compris Claudette : Maintenant tu calcules pour six puisque tu as compris On remarque que lintervention de Claudette apparat aprs que Mohamed se soit empar du problme. Ce dernier est en mesure de produire une rponse (35 fois 4) qui prend en compte certains lments essentiels du problme, mais qui omet le prix du transport. Claudette conclut lpisode avec le geste dostension dans un milieu permettant aux lves de tirer profit de linteraction. Ils peuvent encore sessayer pour appliquer lalgorithme pour six puis dix

livres (on peut tablir cette conjecture au moins pour Mohamed qui est au centre de linteraction). Nous concluons de nos analyses que les ostensions de Claudette sont produites un moment o les lves ont largement commenc assumer les problmes tout en leur laissant une chance de rejouer nouveau dans le milieu par imitation de lalgorithme ou de la procdure. Cet usage de lostension comme moyen denseignement nous est apparu trs prsent pour les bons lves. Quen est-il pour les lves rputs plus faibles ? Lexemple ci-dessous illustre la faon dont Claudette vite le recours lostension avec les lves plus faibles : Claudette : Quest-ce quil y a [elle regarde le cahier] tas rien fait l ! Tas pas marqu oui ou non, si tu mets les deux a va pas hein ! Regarde les tableaux et dis-moi ? ? Depuis tout lheure ? ? On a toujours la mme opration faire, tu regardes, tu multiplies par combien, pour aller de deux dix tu multiplies par combien ? [ ] Jonathan : Deux Claudette : Non [ ] Claudette : ? ? alors pourquoi celui-l Jonathan : ? ? Claudette : ? ? le un tu le multiplies par deux a fait quoi ? tu utilises deux Jonathan : ? ? Claudette : Pour passer de la ligne den haut la ligne den bas tu fais la mme multiplication l tas pas la mme l tu as un par un alors que l tu multiplies par ? ? tu vois chaque fois tu changes. Et celui-l tu multiplies par combien ? Jonathan : ? ? Claudette : Non pour aller de trois douze tu multiplies par combien ? Jonathan : Claudette : Est-ce que tu trouves la mme opration que pour aller de six vingt-quatre ? Jonathan : Claudette : Bon alors ?, comment tu fais pour passer de cette ligne-l cette ligne-l, b cherche ! attend, tu me mets oui, a veut dire que il y a quelque chose par quoi on multiplie.

linverse, des interventions auprs des bons lves, nous sommes au dbut de la rsolution du problme que nous avons prsent plus haut. Jonathan nest toujours pas entr dans la tche : tas rien fait l . Il sagit bien dans un premier temps quil accepte den assumer la responsabilit. Pour cela nous voyons loeuvre de multiples gestes concurrents de lostension : plusieurs rductions de milieu tu multiplies par combien, pour aller de deux dix tu multiplies par combien , un geste dexplication Pour passer de la ligne den haut la ligne den bas tu fais la mme multiplication , la manifestation daccords et de dsaccords valeur de guidage. Claudette montre quelle a le choix entre deux stratgies gestuelles : le geste dostension et une varit dautres gestes rductions, explications, acceptations/ refus. Le choix de lune ou lautre des stratgies nest pas indiffrent : la seconde option reprsente par une abondance de gestes alternatifs lostension renforant la topogense et lenrlement est plutt mise en oeuvre par le professeur en direction des lves faibles alors que lostension active valeur modlisatrice sadresse davantage aux bons lves aprs leur engagement dans la tche, mais mis temporairement en difficult. Emma, aide-ducatrice, une ostension plus alatoire Nous avons observ presque deux fois moins de gestes dostension chez Emma que chez Claudette en mathmatiques. Si nous analysons les conditions de leur manifestation, ils apparaissent nettement plus tt que chez lenseignante. Cest le cas de lpisode suivant : Baptme tout terrain loccasion dune dmonstration de vhicules tout terrain sur la plage, plusieurs pilotes organisent des baptmes en 4 x 4. le pilote de la voiture que tu 102 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 peux observer sur la photographie propose un tarif unique : 50 francs par personne. Emma : Celle-ci et celle-ci (B et D) est-ce que tu penses que cest pas pareil ? Valentin : Non cest pas pareil Emma : Ton trait, il va toujours dans la mme direction, l il va toujours dans la mme direction, il monte tout le temps, l il est tout le temps

comme a, donc moi, pour moi a cest une situation de proportionnalit ? ? Valentin : Ah ouaih Emma : Pourquoi parce quil passe par zro est que la ligne est ? ? Dans cet exemple, llve a termin sa tche. Emma intervient pour mettre lpreuve sa rponse fausse pour le dernier graphique D. ce stade, il nous semble utile de faire deux remarques. Nous observons incidemment les limites dun enseignement par ostension qui conduit un phnomne connu, le ddoublement de situation (7). Alors que le milieu officiel pour dfinir un graphique reprsentant une situation de proportionnalit prvoit les critres alignement des points et passage par zro, Valentin travaille ici avec des critres de ressemblance figurative Au lieu daller droite comme a, elle y va comme a elle y va en lair , cest--dire un autre milieu beaucoup moins exigeant dont la validit est mise ici mal. La seconde remarque concerne la nature de laide ostensive dEmma : premire difficult, Valentin, bon lve, est encore disponible pour une aide non ostensive qui attirerait son attention sur les critres pertinents. La seconde difficult vient de la faon dont lostension vient renforcer le ddoublement de situation en cherchant le convaincre partir du mme rfrentiel de ressemblance figurative : Ton trait, il va toujours dans la mme direction, l il va toujours dans la mme direction, il monte tout le temps, l . En phase conclusive, Emma rintroduit les critres pertinents sans que nous soyons convaincu du rtablissement de la situation pour Valentin. Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 103 Nombre de personnes 1 2 3 4 5 10 Prix payer ABCD OOOO Prix dune course Prix de la viande Prix de la location Montant dun salaire en taxi en fonction de porc en fonction dun pdalo en en fonction du de la distance. du poids. fonction de la dure. nombre dheures. Emma : Quel est le prix payer par personne ? Walid : Cinq cent francs ? Emma : Cinquante francs par personne ? ? pour trois, cinquante, fois, trois, a fait cent cinquante tu es daccord avec a ensuite, ( ? ?) [premire

ostension] Walid : ? ? Emma : Et non et non comment tu vas faire tu vas prendre toujours le prix au dpart et tu vas multiplier par quatre, cinquante fois quatre deux cents [seconde ostension]. Emma transforme immdiatement la rponse de Walid, cinq cents francs deviennent cinquante francs , et la premire ostension suit aussitt, ouvrant la possibilit que Walid modlise et reproduise. La seconde ostension intervient aussitt aprs lchec de la modlisation. Rien ne permet dinterprter le geste dostension comme un renoncement aux termes dune aide court darguments : ni un effet dattente sur Walid qui nest pas un lve en difficult, ni le temps de laide quelle vient de lui consacrer, quelques secondes peine dchange, temps insuffisant pour prendre la mesure dun blocage de llve. La situation permettra cependant Walid de rejouer. De ce point de vue, lostension active est la consquence du milieu prvu par lenseignante. Les lments qui restent sous le contrle de laide-ducatrice cest--dire le moment de lintervention et le type de geste employ sont par contre problmatiques dans la mesure o ils interviennent auprs dun lve qui nest pas encore engag dans le problme. Emma produit une ostension auprs dun autre lve Valentin dans lpisode suivant : Indique quels graphiques reprsentent une situation de proportionnalit. Emma : Et la D ? Valentin : Au lieu daller droite comme a, elle y va comme a elle y va en lair Emma : Je suis pas daccord, Valentin : H oui je suis daccord Chez laide-ducatrice, nous constatons que les manifestations du geste dostension se ralisent dans des conditions qui, comme chez Claudette, maintiennent une certaine activit des lves. Mais il faut davantage y voir les effets dun double assujettissement, dune part au professeur cest--dire au type de contrat denseignement ici un enseignement par ostension, dautre part au milieu prvu par lenseignant qui permet aux lves de recommencer dans des situations isomorphes, ceci indpendamment de la nature des aides.

Sur le plan des gestes, le professeur adresse lostension en direction des bons lves aprs leur engagement dans la tche et en gnral avant la fin, de telle sorte que ces lves ont en amont travaill le problme et en aval dautres occasions dimiter la procdure ostensivement prsente. Les lves faibles bnficient au contraire dautres gestes concurrents destins renforcer leur enrlement. Lostension pratique par laide ducatrice ne semble pas tenir compte de ces conditions. Elle parat plus alatoire tant du point de vue du moment de son adressage en dbut ou en fin de tche que de celui de son contenu susceptible de renforcer des ddoublements de situation. Ses interventions se faisant plutt en direction des lves moyens ou bons, nous ne pouvons pas connatre le type de geste que laide ducatrice dispenserait auprs des lves faibles. Cependant, si nous tirons comme enseignement la plus grande difficult de laide-ducatrice diffrencier son intervention en fonction de variables contextuelles, on doit pouvoir faire lhypothse que les lves en difficult ne seraient pas traits de faon significativement diffrente que les bons lves. Nolle, enseignante novice, une ostension diffrentielle Nous retrouvons plusieurs reprises chez lenseignante novice lusage de lostension comme moyen denseignement. Nous ne retrouvons pas dostensions en quelque sorte alatoires, comparables celles rencontres chez laide-ducatrice. En revanche, des pisodes tmoignent de diffrences notables entre les deux enseignantes, diffrences que nous pensons pouvoir attribuer lanciennet dans le mtier : nous avons ainsi observ chez cette enseignante que lostension se concentre et se rpte avec les mmes lves, et quelle se dvitalise progressivement, cest--dire quelle ne produit que trs peu dactivits chez ces derniers et de plus en plus dencadrement de la part du professeur. Nous dcrivons ci-dessous un autre phnomne tmoignant dune faon plus inattendue de lusage de lostension en fonction du capital scolaire et du rle de certains lves dans un petit groupe. Les lves ont t confronts la sance prcdente quatre diagrammes prsentant des informations diverses. La

tche consiste les apparier avec dautres reprsentations renfermant les mmes informations graphiques/ tableaux, diagrammes/graphiques Les lves ont les photocopies des documents quils doivent dcouper et coller par paire. Dans la classe de Nolle, les lves groups par quatre ou cinq sont organiss par groupe de niveau. Lpisode relev concerne deux lves Mourad et Samy situs dans le groupe des lves rputs les plus faibles. Nous y voyons le professeur pargner llve Mourad le risque derreur en appariant les tableaux sur son cahier ; lostension est passive ; aucune autre tche parente ne permettra Mourad de gnrer une vritable activit en responsabilit aprs cette intervention. Elle est place assez tt en direction de cet lve. Bien qutant dun niveau assez faible, Mourad reste le plus fort de la table des trs faibles dont il fait partie. ce titre, il semble possder un fort capital dadquation attest par de nombreuses remarques positives vocation dencouragement faites par la matresse. Nous interprtons cette ostension comme destine lui permettre en quelque sorte de tenir son rang et davancer dans sa tche, mais au prix, nanmoins, dune rgression de sa responsabilit. Ici lostension permet de conjuguer moins de responsabilit devant les savoirs, plus de produit mais pas ncessairement plus de comprhension. Ce type dostension qui nest motive ni par une rsistance inattendue de llve, ni par un effet dattente sur un lve trs faible est au fond une ostension par complaisance. Mais cette bienveillance nest sans doute pas gratuite et semble avoir selon nous un enjeu : celle de maintenir artificiellement la fonction de leader dun lve parmi les autres. Si Mourad seffondre didactiquement, il ny aura plus personne dans son groupe pour donner la rplique lenseignante et permettre lillusion dune avance collective du travail acceptable. Lanalyse des situations ne peut pas se passer du regard port sur ce que servent les gestes de contrle du milieu. Un mme geste, comme lostension peut ainsi avoir des effets extrmement variables et servir des fonctions trs diverses. Il nest pas tonnant que ce type dusage de lostension ne 104 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 se rencontre pas chez les aides-ducateurs qui nont pas la matrise du temps didactique.

Dans les deux pisodes suivants, nous avons une ostension leffet inverse. Elle est dirige en direction de Samy, toujours dans ce mme groupe des lves faibles et pour la mme tche : Nolle : [ Sami] Tuuu, tu as tout, tu as dcoup nimporte comment ! Mais Sami jen ai ras-lebol ! Tu peux pas savoir ! Tu dooors ! Regarde ce que tu as fait, regarde ce que tu as dtruit l ! Il y avait pas un carr par hasard ? Mais tu es pas, tu es pas tranquille hein ! Regarde ! Comment tu, cest juste ? ? Est-ce que a a fait partie de a ? Ca il est tout seul non ? ! quest ce que tu me fais comme horreur l... non deux minutes je suis pas disponible et on dcoupe nimporte quoi, et on fait nimporte comment ! Voil, maintenant je ne sais mme plus dans quel sens cest [lui redispose les graphiques sur le cahier] Nolle : [ propos de Sami] Il fait nimporte quoi celui-l et on dcoupe tout et nimporte quoi, un massacre ? ? ? je vais faire votre travail ? ? Voil Samy fait partie des lves possdant le moins de capital dadquation. Nolle na manifestement pas lintention damliorer le rapport de Samy son milieu ; elle se limite rendre conforme son produit. Lostension est ici un geste de renoncement. Leffet et le processus sont loppos du cas de Mourad dans la mesure o les ostensions sont modalises de telle sorte que, alors quau fond, on donnait Mourad ce qui ne lui tait pas encore ncessaire tout lheure, on prend ici Samy le peu de capital de reconnaissance quil pourrait ventuellement encore possder. Nous saisissons peut-tre l une des faons dont lhabitus didactique se construit et sentretient au profit des uns et aux dpens des autres, linsu du professeur et des lves dans le champ scolaire. Compte tenu de la trs faible production de gestes dostension par Jean-Philippe, laide ducateur associ Nolle, nous ne pourrons pas aller au-del de lhypothse de lvitement de ce geste par les aidesducateurs pose au dbut de ce chapitre. En rsum, chez Nolle, lostension apparat en mathmatiques comme un moyen denseignement quelle utilise comme Claudette. Mais cette ostension se trouve parfois multiplie au point que son pouvoir didactique peut tre mis en question. Nous voyons plus singulirement apparatre une ostension destine

maintenir artificiellement un capital scolaire chez un lve leader. Nous la dsignons comme une autre variante de lostension, ostension diffrentielle en rfrence un contrat didactique diffrentiel. DISCUSSION Nous avons vu dans lanalyse quantitative du geste dostension que les aides-ducateurs vitent ce geste. Quand lun dentre eux sen saisit, cest dune faon assez spontane qui ne semble pas prendre en compte les mmes variables contextuelles que les professeurs comme le moment de ladressage de lostension, son contenu ou le type dlves. Les deux enseignantes, bien quavec modration, utilisent ce geste comme un moyen denseignement dont on peut dfendre lintrt didactique pour les lves. Nous avons ponctuellement relev chez lenseignante novice un usage de lostension que nous avons appel diffrentiel en rfrence un contrat diffrentiel susceptible de renforcer le capital scolaire de certains lves leaders par des procds acclrant le temps denseignement pour eux-seuls (ou daffaiblir celui dautres lves). Les aides-ducateurs, nayant pas la matrise de ce temps didactique, ne sont potentiellement pas disposs pour produire ce type de geste. Cet usage diffrentiel de lostension apparat donc dans les limites mthodologiques de notre tude comme une spcificit enseignante distinguant expriment et novice. Lhypothse selon laquelle la prsence dun second tuteur serait bnfique pour les lves part de lide simple que le travail du professeur est transparent et quun tuteur peut produire une activit semblable par imitation. Cest l faire lconomie trop rapide sur deux aspects du mtier enseignant : dune part lextrme finesse dadaptation de certains gestes professoraux dont on ne dcouvre la fonction et lesprance de plus value didactique que par une analyse arme dont nous avons tent de montrer un aspect dans cet article partir du geste dostension ; dautre part, lexistence dun pouvoir attach la fonction de professeur, pouvoir qui est en mme temps un devoir et mme une ncessit fonctionnelle, en particulier ici la matrise du temps de lenseignement que nont pas les aides-ducateurs. Autant cette dernire dimension consubstantielle lactivit du professeur apparat assez difficile (et pas

ncessairement utile) partager avec un autre tuteur, autant lefficacit de certains gestes fonctionnels, comme ici lostension, dpend notre avis moins du statut que de la capacit perfectionner une technique. Les professeurs sont, au fur et mesure de Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 105 leur carrire, en situation pour amliorer leur efficience. Le partage acclr de ce savoir-faire avec des auxiliaires denseignement dpend alors de la capacit des praticiens le reprer pour eux-mmes et le montrer. Cest l videmment une autre dmarche o lanalyse clinique laisse la place laccompagnement et la formation. Les aides-ducateurs et le triple assujettissement Lassujettissement des aides-ducateurs au milieu scolaire La recherche portant sur lensemble des gestes a montr des aides-ducateurs participant au maintien de lcosystme didactique grce un investissement gestuel proche de celui des enseignants. Ce sont dans les modalits fines dapplication que se rvlent des diffrences sans que ces dernires ne bouleversent lordre didactique. Nous interprtons cela comme un premier assujettissement au milieu scolaire qui fixe les rgles gnrales du jeu. Ce que la presse dsigne par les grands frres , les faits maintes reprises rapports dans les enqutes dun rapport aux lves diffrent de celui des enseignants, tout ceci aurait pu entraner un rapport au milieu scolaire galement diffrent de celui des enseignants. Ce rapport aurait pu tre rvl par des faons de faire entranant lapparition dobjets nouveaux dans lcosystme ou ne participant pas autant que les professeurs sa stabilit. Il nen a rien t pour les situations dont nous rendons compte. Les aides ducateurs y dveloppent une gestuelle qui semble ne jamais rien devoir des arguments ou des fondements emprunts dautres rfrentiels que ceux de la classe comme lunivers socio-culturel des lves. Tout au plus et en de rares occasions, ils rvlent leur permabilit quand les lves voquent des sujets issus de lunivers familial. Mais ces circonstances sont rares car les lves sont, plus que les tuteurs eux-mmes, soumis la puissance du contrat et sinterdisent ces irruptions. Pour les aides-ducateurs, et dans les limites de cette recherche circonscrite

lcole lmentaire et au travail en tandem dans la classe, nous constatons le pouvoir de lInstitution pour assujettir ses nouveaux venus conduisant ce que nous appelerions une surenchre normative ainsi que nous le suggre lvitement de lostension. Nous avons t tonns de la faible implication des aides-ducateurs dans la gestion pdagogique de la classe contrle des corps, du bruit, des outils des lves. Alors quon aurait pu parier que ces techniques taient plus la disposition du rpertoire spontan dun intervenant non enseignant que les techniques didactiques, cest linverse que nous avons observ. Ce contrle pdagogique reste largement sous la prrogative des professeurs, alors que les aides-ducateurs investissent prfrentiellement laction didactique. Lassujettissement au milieu didactique un deuxime niveau, il y a assujettissement des normes propres aux disciplines qui donnent sa spcificit au milieu. Aider les lves construire un graphique ne tend pas produire les mmes gestes quaider trouver le prfixe dun mot. Ces contraintes, indpendantes du professeur, sont celles des savoirs que ce dernier met en scne. Tous y sont soumis. En cela les aides-ducateurs ne pouvaient pas se rvler originaux. Ce milieu est cependant le dernier acte de transposition sous la frule du professeur. Cest--dire que lenseignant soumis des contraintes en amont en ajoute dautres sous la forme dune modification et dune spcification des savoirs en jeu, sous la forme galement des situations dans lesquelles ces objets vont pouvoir sanimer ou se rvler, enfin dans laction de construction dune zone de signification partage propos de tous ces lments. La dpendance des aides-ducateurs se personnalise ici progressivement, cest--dire semble tre de plus en plus sous linfluence de lenseignant, bien quencore mdiatise par le milieu. Nous avons vu cela dans les usages de la dsignation ou dans les formes dexplication prfrentiellement investies selon les situations. Lassujettissement aux enseignants Le degr douverture du milieu, la nature des objets retenus tendent influencer lapparition de certains gestes et de leurs variantes. Mais le milieu ne dtermine pas ; il favorise certaines mergences. Le tuteur

didactique prlve selon sa sensibilit, selon ses capacits de perceptions, les informations qui lui permettront darbitrer ses choix gestuels. Nous avons constat cette spcificit chez les deux enseignantes. Cette spcificit, constate chez les deux enseignantes, apparat du coup comme une troisime instance dinfluence aprs le milieu scolaire et le milieu didactique qui exerce une contrainte plus directe sur les aides-ducateurs. Nous avons cru pouvoir ainsi relever un assujettissement aux manires de faire, aux gestes particuliers des professeurs indpendamment du milieu construit. Par exemple la production dpisodes plutt longs en mathmatiques et courts en franais pour le tandem de Claudette qui ne sest pas retrouve pour lautre tandem. 106 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 CONCLUSION Nous parlons ainsi dun triple assujettissement des aides-ducateurs pour dsigner trois procs qui se jouent en dehors deux et qui contraignent leur action. Mais nous avons vu avec le geste dostension ltude des autres gestes en atteste galement quenseignants et aides-ducateurs ne se confondent pourtant pas dans les modalits fines de mise en oeuvre. Ces derniers gardent une marge dautonomie dont le potentiel didactique nest cependant pas avr. Cest une des difficults de ltude des situations denseignement que dtre capable de considrer au moins deux temporalits, celle de la situation de travail, dont on peut estimer le potentiel didactique immdiat pour un lve et un tuteur donns mais aussi celle de la priode, temps plus long dans lequel se crent selon lexpression de Michel Serres des plis du temps qui nous chappent ici ncessairement. La recherche aura galement mis jour des diffrences entre professeurs que ne recouvrent pas celles qui les distinguent des aides-ducateurs. Elles semblent assez nettes pour devoir tre approfondies et vrifies une autre chelle : en particulier et prsent dans cet article, le comportement gestuel diffrentiel du professeur inexpriment en fonction du capital scolaire des lves ne se prsente pas toujours au bnfice de lapprentissage de ceux les plus en difficult. Lanalyse didactique compare tente au moyen de cette approche par les gestes fonctionnels dune part

de rendre compte de faons de faire prsentant un certain degr de gnricit, dautre part de mettre en vidence le rendement didactique ingal selon les modalits et les contextes de mise en oeuvre. Cest en ce sens que ce dialogue entre gnricit et spcificit peut se rvler un niveau intermdiaire pertinent, entre solipsisme de lindividu et abstraction de llve pistmique, pour penser des enjeux denseignement de tous les lves et de formation de leurs matres. Denis Leroy UMR Apprentissage, didactique, valuation, formation (INRP, IUFM dAix-Marseille, universit de Provence) leroy.denis@free.fr Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 107 NOTES (1) Bulletin officiel de lducation nationale, 1998, n 1, spcial : La mise en oeuvre du dispositif emplois-jeunes dans les tablissements publics locaux denseignement et dans les coles relevant du ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie . (2) Cf. France, 1998. (3) Zone dducation prioritaire/Dveloppement social urbain. (4) La dvolution dun problme un lve correspond au processus par lequel llve accepte de considrer le problme comme le sien. Le professeur a recours un ensemble de procds pour obtenir ce rsultat (Brousseau, 1986). (5) Ce que Comiti, Grenier & Margolinas (1995) appellent les ddoublements de situation. (6) Un geste professoral essentiel du contrle des conditions dexercice de la responsabilit de llve est celui de la rduction de milieu. Il correspond laction du professeur pour rduire les choix de llve, selon lexpression de Bruner (1983), pour diminuer son degr de libert pour accomplir sa tche par exemple : fragmenter la tche en tapes successives, prendre en charge certaines oprations, contrler certaines variables. (7) Comiti, Grenier et Margolinas (1995) mettent en vidence le phnomne dit de ddoublement de situations rvlateur des rapports de discordance entre milieu propos par le professeur et milieu dvolution des lves : Le ddoublement de situation signifie que la situation propose par le professeur nest pas celle dans laquelle voluent un bon nombre dlves. Le travail qui se fait dans les classes est centr souvent sur dautres savoirs que ceux que lenseignant veut transmettre . BIBLIOGRAPHIE ALTET M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.

AMIGUES R. (2002). Lenseignement comme travail . In P. Bressoux et al., Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Note de synthse : Action concerte incitative (ACI) Cognitique : programme cole et sciences cognitives . Disponible sur internet : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000286 (consult le 20 mai 2005). AMIGUES R. & ZERBATO-POUDOU M.-T. (2000). Comment lenfant devient lve. Paris : Retz. AUSTIN J. L. (1970). Quand dire, cest faire. Paris : d. du Seuil. BALACHEFF N. (1988). Le contrat et la coutume : deux registres des interactions didactiques . In C. Laborde (d.), Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique. Grenoble : d. La pense sauvage, p. 15-26. BAUTIER E. & ROCHEX J.-Y. (1999). Henri Wallon : lenfant et ses milieux. Paris : Hachette. BERTHELOT R. & SALIN M.-H. (1992). Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire. Thse de doctorat : didactique des mathmatiques, universit Bordeaux 1. BRESSOUX P. et al. (2002). Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Note de synthse : Action concerte incitative (ACI) Cognitique : programme cole et sciences cognitives . Document PDF, disponible sur internet ladresse suivante : http://archiveedutice. ccsd.cnrs.fr/edutice-00000286, consult le 20 mai 2005. BROUSSEAU G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques . Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 7, n 2, 33-115. BROUSSEAU G. (1996). Lenseignant dans la thorie des situations didactiques . In R. Noirfalise & M.-J. PerrinGlorian (coord.), Actes de la VIIIe cole et universit dt de didactique des mathmatiques. Saint-Sauves dAuvergne : aot 1995. Clermont-Ferrand : IREM, p. 346. BROUSSEAU G. (1998). Thorie des situations didactiques : didactique des mathmatiques, 1970-1990. Grenoble : d. La pense sauvage. BRUNER J. S. (1987). Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire. Paris: PUF. CASALFIORE, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe : contribution la comprhension de la ralit professionnelle des enseignants . Les cahiers de recherche

du GIRSEF, n 6. CENTENO J. (1995). La mmoire didactique de lenseignant. Thse de doctorat [inacheve]. Documents rassembls par Claire Margolinas. Bordeaux : universit Bordeaux 1 : LADIST. CHEVALLARD Y. (1983). Remarques sur la notion de contrat didactique. Marseille : IREM dAix-Marseille. CHEVALLARD Y. (1985/1991). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseign. Grenoble : d. La pense sauvage. CHEVALLARD Y. (1989). Le concept de rapport au savoir : rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel . In Actes du sminaire de didactique des mathmatiques et de linformatique. Grenoble : universit Joseph Fourier-Grenoble 1 : laboratoire IMAG. CHEVALLARD Y. (1996). La fonction professorale : esquisse dun modle didactique . In R. Noirfalise & M.-J. PerrinGlorian (coord.), Actes de la VIIIe cole et universit dt de didactique des mathmatiques. Saint-Sauves dAuvergne : aot 1995. Clermont-Ferrand : IREM, p. 83-122. CHEVALLARD Y. (1997). Familire et problmatique, la figure du professeur . Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 17, n 3, p. 17-54. CHEVALLARD Y. ; BOSCH M. & GASCON J. (1997). Estudiar mathematicas : slabon perdido entre ensenanza et apprendizaj . Quadernos de education, n 22, CHEVALLARD Y. (2002). Organiser ltude : structures et fonctions . In J. Dorier, M. Artaud & M. Artigue (coord.), Actes de la 11e cole dt de didactique des mathmatiques. Grenoble : d. La pense Sauvage. CLANET J. (2002). Gestion et organisation de linteraction matre-lves . In P. Bressoux et al., Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Note de synthse : Action concerte incitative (ACI) Cognitique : programme cole et sciences cognitives . Disponible sur internet : http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice00000286 (consult le 20 mai 2005). COMITI C. ; GRENIER D. & MARGOLINAS C. (1995). Niveaux de connaissance en jeu lors dinteractions en situation de classe et modlisation de phnomnes didactiques , In Diffrents types de savoirs et leur articulation. Grenoble : d. La pense sauvage DE LANDSHEERE G. & BAYER E. (1969). Comment les matres enseignent : analyse des interactions verbales en classe. Bruxelles : Direction gnrale de lorganisation des

tudes. DOYLE W. (1986). Paradigmes de recherche sur lefficacit des enseignants . In M. Crahay & D. Lafontaine (ds.), Lart et la science de lenseignement. Bruxelles : Labor, p. GAGE N. L. (1976). Une approche analytique de la recherche sur les mthodes pdagogiques . In A. Morrison & D. Mc Intyre (ds.), Psychologie sociale de lenseignement. Paris, Dunod, t. 1, p. 36-53. GARCION-VAUTOR L. (2000). Lentre dans le contrat didactique lcole maternelle : le rle des rituels dans la construction dun milieu pour apprendre. Thse de doctorat : sciences de lducation, universit Aix-Marseille 1. GAUTHIER C. (1997). Pour une thorie de la pdagogie : recherches contemporaines sur le savoir enseignant. Bruxelles : De Boeck. FRANCE : MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE (1994). Organisation des tudes diriges lcole lmentaire . Circulaire n 94-226 du 6 septembre 1994. Bulletin officiel de lducation nationale, n 33, p. 2393 FRANCE : MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE : INSPECTION GNRALE DE LADMINISTRATION DE LDUCATION NATIONALE (1998). La situation des aides ducateurs. Disponible sur internet : http://www. education.gouv.fr/syst/igaen/rapports.htm (consult le 20 mai 2005) GLASMAN D. [dir.] (2001). Auxiliaires dcole. Recherche effectue pour le compte du minsitre de lducation nationale. Saint-tienne: universit Jean Monnet. GLASMAN D. & COLLONGES G. [dir.] (1994). Cours particuliers et construction sociale de la scolarit. Paris : CNDP. JAROUSSE J.-P. & LEROY-AUDOUIN C. (2001). Les aides-ducateurs lcole primaire : entre polyvalence et spcialisation, quelle efficacit pdagogique ? . Revue franaise de pdagogie, n 134, p. 97-109. JOHSUA S. (1988). Le contrat didactique et lanalyse des phnomnes didactiques . Interactions didactiques, n 8, [universits de Neuchtel & Genve]. JOHSUA S. (2002). Spcificits disciplinaires, spcificits didactiques : vers une didactique compare . In P. Venturini, C. Amade-Escot & A. Terrisse (coord.), tude des pratiques effectives : lapproche des didactiques. Grenoble : d. La pense sauvage, p. 17-24. JOHSUA S. & FELIX C. (2002). Le travail des lves la maison : une analyse didactique en termes de milieu pour ltude . Revue franaise de pdagogie, n 141, p. 89-

97. 108 Revue franaise de pdagogie, n 151, avril-mai-juin 2005 LAHIRE B. (1993). Culture crite et ingalits scolaires. Lyon : Presses universitaires de Lyon. LE MONDE DE LDUCATION (1998). La lettre de lducation : lhebdomadaire des professionnels de lducation, n 240, 29 juin. LEROY D. (1999). Aides-ducateurs lcole lmentaire. tude mene pour le Centre Alain Savary, INRP. Indit. LEROY D. (2004). Contribution la description des gestes denseignement. Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles. Thse de doctorat : psychologie, universit Aix-Marseille 1. LOQUET M. ; GARNIER A. & AMADE-ESCOT C. (2002). Transmission des savoirs en activits physiques, sportives et artistiques dans des institutions diffrentes : enseignement scolaire, entranement sportif, transmission chorgraphique . Revue franaise de pdagogie, n 141, p. 99-109. LEUTENEGGER F. & MUNCH A.-M. (2002). Phnomnes dducation et dinstruction : tude comparative mene au travers de deux institutions contrastes . Revue franaise de pdagogie, n 141, p. 111-121. MARCHIVE A. & SARRAZY B. (2000). Les interactions matreslve : analyse critique et anthropo-didactique . In Didactique des disciplines et formation des enseignants : approche anthropologique. Actes du 3e colloque international Recherche(s) et formation des enseignants . Marseille : IUFM dAix-Marseille : 14-16 fvrier 2000. Disponible sur internet : http://recherche. aix-mrs.iufm.fr/coll/mrs2000/colloque/textes/marchive. html (consult le 20 mai 2005) MARGOLINAS C. (1992). Elments pour lanalyse du rle du matre : les phases de conclusion . Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 12, n 1, p. 113158. MARGOLINAS C. (1995). La structuration du milieu et ses apports dans lanalyse a posteriori des situations . In Les dbats de didactique des mathmatiques : actes du sminaire national, 1993-1994. Grenoble : d. La pense sauvage. MARTINEAU S. ; GAUTHIER C. & DESBIENS J.-F. (1999). La gestion de la classe au coeur de leffet enseignant . Revue des sciences de lducation, vol. XXV, n3, p. 467-496. MATHERON Y. (2000). Une tude didactique de la mmoire

dans lenseignement des mathmatiques au collge et au lyce. Thse de doctorat : sciences de lducation, universit Aix-Marseille 1. MATHERON Y. & SALIN M.-H. (2002). Les pratiques ostensives comme travail de construction dune mmoire officielle de la classe dans laction enseignante , Revue franaise de pdagogie, n 141, p. 57-66. MAUSS M. (1934/1950). Notion de technique du corps . In Sociologie et anthropologie. Paris : PUF, p. 365-372. MERCIER A. (1992). Llve et les contraintes temporelles de lenseignement, un cas en calcul algbrique. Thse de doctorat : didactique des mathmatiques, universit Bordeaux 1. MERCIER A. (1998). La participation des lves lenseignement . Recherches en didactique des mathmatiques, vol. 18, n3, p. 279-310. MOLNAR A. (1999). Smaller Classes and Educational Vouchers : A Research Update. Keystone : Research Center. MOPONDI B. (1995). Les explications en classe de mathmatiques . Recherches en didactiques des mathmatiques, vol. 15, n 3, p. 7-52. PERRENOUD P. (1996). Mtier dlve et sens du travail scolaire. Issy-les-Moulineaux. POSTIC M. (1977). Observation et formation des enseignants. Paris : PUF. RATSIMBA-RAJOHN H. (1977). tude didactique de lintroduction ostensive des objets mathmatiques. Diplme dtudes approfondies, universit de Bordeaux 1 RATSIMBA-RAJOHN H. (1981). tude de deux mthodes de mesures rationnelles, la commensuration et le fractionnement de lunit, en vue dlaboration de situations didactiques. Thse de 3e cycle : didactique des mathmatiques, universit de Bordeaux 1. RIA L. & DURAND M. (2001). Les proccupations et la tonalit motionnelle des enseignants dbutants lors de leur premires expriences en classe . Les dossiers des sciences de lducation, n 5, p. 111-123. SALIN M.-H. (1997). Contrainte de la situation didactique et dcisions de lenseignante . In C. Blanchard-Laville (dir.), Variations sur une leon de mathmatique. Paris : LHarmattan. SALIN M.-H. (1999). Pratiques ostensives des enseignants . In C. Lemoyne & F. Conne (ds), Le cognitif en didactique des mathmatiques. Montral : Presses de luniversit de Montral. SCHUBAUER-LONI M.-L., (1988) Le contrat didactique dans

une approche psycho-sociale des situations denseignement . Interactions didactiques, n 8, [universits de Neuchtel & Genve]. SCHNEUWLY B. (2000). Les outils de lenseignant, un essai didactique . Repres : recherches en didactique du franais langue maternelle, n 22, p. 19-38. SENSEVY G. (1998). Institutions didactiques : tude et autonomie lcole lmentaire. Paris : PUF. SENSEVY G. (2002). Des catgories pour lanalyse compare de laction du professeur : un essai de mise lpreuve . In P. Venturini, C. Amade-Escot & A. Terrise (coord.), tude des pratiques effectives : lapproche des didactiques. Grenoble : d. La pense sauvage, p. 2746. SPERBER D. & WILSON D. (1989). La pertinence : communication et cognition. Paris : d. de Minuit. VEYNE P. (1979). Comment on crit lhistoire. Paris : d. du Seuil. Un cas danalyse didactique compare : les aides-ducateurs et les professeurs des coles 109__

Оценить