You are on page 1of 18

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

A afetividade na mediao do professor da pr-escola


Srgio Antnio da Silva Leite1 Fabiana Aurora Colombo2 Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo descrever e analisar as dimenses afetivas na mediao do professor no processo de apropriao da linguagem escrita em uma sala de aula da pr-escola. Foram observadas atividades de produo escrita em uma sala de aula de pr-escola, atravs da vdeo-gravao e do registro por meio de fitas de udio e pelo dirio de campo, possibilitando o registro de posturas fsicas e de contedos verbais presentes da interao professor-aluno. Na seqncia, selecionaram-se recortes das gravaes que melhor explicitassem a presena das dimenses afetivas na mediao do professor na relao ensino-aprendizagem, as quais foram agrupadas em categorias de anlise. Teoricamente, o projeto foi embasado na abordagem histrico-cultural. Palavras-chave: afetividade; pr-escola; ensino/aprendizagem; papel do professor; escrita.

Introduo Inmeras pesquisas e estudos tm abordado o tema da afetividade devido ao crescente reconhecimento de sua importncia enquanto fator determinante no processo de desenvolvimento humano, bem como de sua condio motivadora no relacionamento professor aluno, no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. Esta pesquisa teve por objetivo descrever e analisar as dimenses afetivas identificadas nas relaes entre professor e alunos, em uma sala de aula de Educao Infantil, durante atividades de produo escrita. Foram observados e gravados comportamentos e atitudes da criana, enquanto sujeito, e do professor, enquanto mediador na interao da mesma com a escrita, o objeto. Na seqncia, analisaram-se, atravs da Anlise Microgentica de Wertsch (1987), as possveis manifestaes e implicaes da afetividade na mediao do professor. Tal procedimento possibilitou a criao de Ncleos Temticos, nos quais os dados foram organizados de acordo com suas caractersticas.
Doutor pela Universidade de So Paulo. Atualmente professor associado da Universidade Estadual de Campinas. Tem experincia na rea de Psicologia Educacional, onde desenvolve atividades de ensino, pesquisa e orientao nos seguintes temas: afetividade, alfabetizao e letramento, psicologia e formao de professores. 2 Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atua na rea de Educao, desenvolvendo atividades nos seguintes temas: afetividade, alfabetizao, escrita, mediao, pr-escola, ensino fundamental, atividades de ensino, educao e prtica pedaggica. Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 12
1

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Seguem a sntese dos pressupostos tericos e a descrio do mtodo, anlise dos dados e resultados.

Pressupostos Tericos Da afetividade A afetividade, de acordo com Wallon, envolve vrias manifestaes, abrangendo os sentimentos (ordem psicolgica) e as emoes (ordem biolgica). Dessa forma, fazse necessria a distino dos termos emoo e afetividade, uma vez que, aparentemente, so usados como sinnimos. O primeiro relaciona-se s manifestaes afetivas de estados subjetivos, agregados a componentes orgnicos, como os sentimentos e os desejos; o segundo tem, de acordo com Wallon, uma concepo mais ampla que envolve uma gama maior de manifestaes, englobando as dimenses psicolgica e biolgica, ou seja, os sentimentos e as prprias emoes (Wallon, apud Tassoni, 2000). Wallon, em sua teoria psicogentica, busca compreender o psiquismo humano e, para tanto, volta sua ateno para a criana, pois, atravs dela, possvel ter acesso gnese dos processos psquicos, das funes intelectuais. Para Wallon, as emoes so reaes organizadas e que se exercem sob o comando do sistema nervoso central. Assim, o autor considera a afetividade como ponto de partida do desenvolvimento, mostrando que, desde o incio, a primeira funo do desenvolvimento infantil afetiva (Galvo, 1995). Para se compreender a psicognese do ser humano fundamental ressaltar que as funes intelectuais adquirem importncia progressivamente, conforme amplia-se o processo de interao com o meio. Nessas circunstncias, a afetividade tem papel de comunicao nos primeiros meses de vida, possibilitando contatos da criana com o mundo, tornando possvel o acesso ao mundo simblico, dando origem atividade cognitiva e possibilitando seu avano, (...) pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e objetos. (Tassoni, 2000, p.11). Para Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto na construo do conhecimento. O autor relaciona a psicognese e a histria do indivduo, demonstrando, assim, a estreita relao entre as interaes humanas e a constituio da pessoa, propondo um estudo integrado do desenvolvimento humano, abrangendo afetividade e inteligncia, definindo seu projeto terico como uma elaborao da psicognese da pessoa completa. As influncias afetivas que rodeiam a criana desde o bero no podem deixar de exercer uma aco determinante na sua evoluo mental. (Wallon, 1968, p. 149). Ainda segundo Wallon, no processo de desenvolvimento do ser humano, os aspectos biolgicos e sociais caminham juntos. No incio, os aspectos biolgicos so determinantes e predominantes. Porm, gradativamente, vo cedendo lugar para a determinao social. Neste momento, a influncia do meio social torna-se muito mais importante na aquisio das funes psicolgicas superiores, como por exemplo, a inteligncia simblica. Conclui-se, ento, que o desenvolvimento biolgico no suficiente por si s, mesmo no seu mais alto nvel de maturao, pois preciso que paralelamente o sujeito se aproprie das condies oferecidas pelo meio, desenvolvendose socialmente. Neste mbito, (...) no possvel definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligncia, nem tampouco da pessoa. (Galvo, 1995, p. 41).
Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 13

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

Inserida no contexto de desenvolvimento do ser humano, a personalidade, em sua constituio, tambm depende da afetividade, combinada com outra funo, a inteligncia. Assim, o processo de personalizao da criana depende do desenvolvimento dessas duas funes, as quais no surgem prontas nem permanecem estagnadas; so uma combinao em que cada uma tem seu papel definido e, quando esto em ao, proporcionam altos nveis de evoluo na criana (Wallon, apud Almeida, 1999). Vygotsky tambm estudou o desenvolvimento do ser humano e, em seus escritos, pode-se notar a importncia da pessoa ser entendida como um todo, compreendendo suas bases afetiva e intelectual. Ele diz que separar o intelecto do afeto, enquanto objetos de estudo, impede qualquer anlise do processo de influncia do pensamento sobre o afeto, e vice-versa (Oliveira, 1992). Essa dicotomizao, segundo Vygotsky, a maior deficincia da Psicologia tradicional. De acordo com Rey (2000), Vygotsky defendia a vivncia do sujeito como unidade de desenvolvimento, entendendo por vivncia a relao afetiva da criana com o seu ambiente. E ainda, la vivencia representa la unidad indisoluble de elementos externos e internos, que se expresan indisolublemente integrados en aspectos cognitivos e afectivos. (Rey, 2000, p. 136). Assim sendo, conclui-se que Vygotsky, assim como Wallon, v a emoo comprometida com o processo de necessidades que vo acompanhando o desenvolvimento psquico, a qual uma elaborao de grande complexidade. Segundo Rego (2001), Vygotsky no separa intelecto de afeto porque busca uma abordagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade. Percebe-se, ento, no processo de aprendizagem, a integrao entre aspectos afetivos e cognitivos, os quais, inter-relacionando-se, promovem o desenvolvimento da criana.

Da Mediao Em se tratando do desenvolvimento da criana, cabe ressaltar o papel da mediao neste processo, a qual um elemento necessrio para a delimitao e expanso do sujeito como pessoa; todas as relaes com membros da famlia e com o ambiente social em que vive podem fornecer modelos de aprendizagem para a criana. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano depende da interao que ocorre entre as pessoas e da relao com os objetos culturais, uma vez que, com a presena do outro, neste caso o professor mediador, dar-se- a evoluo das formas de pensar da criana, ao mesmo tempo em que esta estar se constituindo como sujeito. Em Oliveira (1997), nota-se a nfase no papel do outro, no caso o professor, na teoria scio-histrica, destacando paralelamente o conceito da mediao que definida como (...) o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. (p. 26). Para se compreender melhor a teoria histrico-cultural, abordagem tomada como referencial terico desta pesquisa, necessrio entender que ela pressupe um conceito de aprendizado que inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. Vygotsky faz uso do termo, em russo, obuchenie, que (...) significa algo como

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 14

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

processo de ensino aprendizagem incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. (Oliveira, 1997, p. 57). Tambm para melhor compreenso da teoria, o conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia, uma vez que este revela as funes que ainda no amadureceram na criana, estando ainda em processo de autonomizao; de acordo com Vygotsky, esto em estado emergente (Oliveira, 1997). Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal revela os modos de agir e de pensar que ainda esto em fase de elaborao na criana e exigem a relao com o outro para alcanarem a autonomia. Segundo Rey (2000), nas idias de Vygotsky, a necessidade de comunicao est na base do desenvolvimento da criana e, conseqentemente, na base da aquisio das funes psicolgicas superiores. Identificam-se pontos convergentes entre a teoria de Wallon e a de Vygotsky. Tal convergncia se d na medida em que ambos admitem que atravs da interao social que o ser humano se desenvolve, especialmente nas interaes em sala de aula, repletas de afetividade, constituindo-se manifestaes de emoo, as quais exercem grande influncia no desenvolvimento cognitivo. Para ambos autores, o mesmo ocorre com o processo de formao da personalidade, o qual no ocorre isoladamente, sendo necessria a interao e o confronto com o outro. Tambm convergente a afirmao de ambos autores sobre as influncias das dimenses afetivas sobre a atividade intelectual e vice-versa, sendo que entre a emoo e a atividade intelectual ocorre um processo paralelo de desenvolvimento (Almeida, 1999; Oliveira, 1992). Neste processo, medida que a inteligncia vai atingindo novos estgios, a afetividade vai se racionalizando, pois as conquistas da inteligncia so incorporadas ao plano da afetividade. Neste contexto, a escola torna-se espao legtimo para o desenvolvimento scioafetivo da criana, sendo tambm espao de construo da afetividade e do conhecimento centrado na interveno sobre a inteligncia, uma vez que essas duas funes, a afetividade e a inteligncia, so, de acordo com Wallon, essenciais na constituio da personalidade. necessrio ressaltar que, na escola, a criana est presente como um ser completo, sendo sujeito de conhecimento e sujeito de afeto. (Almeida, 1999). Assim, a instituio no deve negligenciar, subestimar ou at mesmo suprimir o espao das emoes em suas atividades, sendo papel do professor-mediador promover a expresso das emoes do aluno, favorecendo o desenvolvimento da criana, de forma que (...) as emoes sejam utilizadas pelo professor como fonte de energia e as expresses emocionais como facilitadoras do conhecimento. (Almeida, 1999, p.103). Percebe-se, ento, que o professor tem papel fundamental neste processo, sendo um mediador, um observador, um intrprete das manifestaes da criana, identificando as implicaes do processo de construo do conhecimento. A relao professor-aluno sendo tambm de natureza conflitante, oferece riqussimas possibilidades de crescimento, exercendo uma importante influncia na aquisio da escrita pela criana. (Oliveira, 1997; Almeida, 1999).

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 15

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

Mtodo Uma vez que a presente pesquisa teve a inteno de analisar as dimenses afetivas da mediao do professor em situaes de ensino aprendizagem, fez-se necessrio focalizar o contexto de sala de aula, no qual se do as relaes professor-aluno, possibilitando uma maior compreenso das mesmas, pois divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. (Bogdan e Biklen, 1997, p. 48; apud Tassoni, 38). Dessa forma, optou-se pela pesquisa qualitativa, o que possibilitou a identificao de aspectos comportamentais de natureza afetiva que favorecessem a criana na construo do significado e do sentido do escrever em sua vida ( Ludke & Andr, 1986).

Escola Os dados foram coletados em uma sala de aula de pr-escola, de uma escola da rede particular de ensino. Esta escola reconhecida pela comunidade em que est situada pelo bom trabalho que desenvolve com os alunos, sendo que seu projeto pedaggico amplia o contedo de diversas reas curriculares, envolvendo valores e atitudes considerados importantes para a cidadania. A opo por realizar a pesquisa nesta sala deveu-se aos contatos informais feitos previamente com a coordenadora e a professora responsvel pela sala, as quais se demonstraram muito solcitas para colaborar com a pesquisa. No primeiro dia de visita escola, a pesquisadora foi apresentada para as crianas pela professora, as quais tambm se apresentaram. Explicou-se sobre a sua presena at o final do ano letivo e, no mesmo dia, durante todo o perodo, a pesquisadora permaneceu na escola observando a rotina de sala de aula.

Sujeitos A sala de aula era o Infantil 4: uma sala de pr-escola com crianas de 6 a 7 anos. No referido nvel, segundo a professora responsvel, realizado um trabalho de sistematizao da escrita, uma vez que, desde a idade de 4 anos, so desenvolvidas atividades exploratrias acerca da escrita com as crianas nos nveis anteriores. Foram considerados sujeitos desta pesquisa, a professora e as crianas do Infantil 4 B, do perodo da manh, da referida escola.

Procedimento de Coleta de Dados Para o processo de coleta de dados, realizaram-se gravaes em vdeo e em udio, alm do dirio de campo, para se obter o registro das atividades observadas que envolvam a produo escrita, bem como das interaes entre professor-aluno.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 16

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Sesses de Vdeo-Gravao e udio-Gravao Foram realizadas seis sesses de vdeo-gravao das atividades de produo escrita na sala de aula, nas quais foi possvel registrar os comportamentos das crianas e do professor. A cmera de vdeo foi fixada em um trip localizado na parte da frente da sala de aula, ao lado da lousa, em um ngulo que focalizasse o maior nmero de crianas presentes na sala. Iniciada uma interao entre professor e aluno, o zoom da cmera era aproximado, possibilitando o registro das expresses faciais, dos gestos e das atitudes de ambos professor e aluno. Ao fim de cada interao, o mesmo zoom retornava posio inicial, focalizando a sala de aula como um todo. Simultaneamente, utilizou-se, durante toda a sesso de vdeo-gravao, um gravador de udio que permitiu o registro de todas as verbalizaes, tanto da professora quanto das crianas, como mais uma forma de assegurar-se de que todos os dados verbais seriam registrados. Ainda como parte dos procedimentos de coleta de dados, durante o perodo em que a cmera de vdeo estava fixa no trip, sempre que necessrio, faziam-se anotaes em dirio de campo, complementando as informaes que estavam sendo vdeogravadas.

Descrio das Atividades Observadas Obtiveram-se, como produtos da coleta de dados, seis fitas gravadas, cada uma correspondente a uma sesso de observao, das quais quatro foram utilizadas para a seleo dos episdios de interao que fizeram parte da anlise dos dados. A fita correspondente primeira sesso de gravao no foi utilizada, uma vez que foi o primeiro contato da pesquisadora com a cmera de vdeo, sendo considerada como um teste de localizao de fixao do trip e de melhor utilizao do zoom da cmera. A fita correspondente quinta sesso de gravao tambm no foi utilizada por se tratar de uma atividade realizada em grupo, em que muitas crianas comunicavam-se ao mesmo tempo, impossibilitando o registro das verbalizaes. Todas as sesses foram previamente agendadas com a professora, que programava, para o dia da visita da pesquisadora, atividades em que as crianas fariam uso da escrita para desenvolv-las. Cabe ressaltar que o planejamento das aulas e a rotina de atividades da sala de aula no foram alterados em virtude dos procedimentos de coleta de dados.

Anlise de Dados A anlise de dados se deu, inicialmente, com a seleo e edio dos episdios gravados, para transcrio dos dados coletados.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 17

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

Transcrio dos Dados Coletados De posse de todos os dados coletados, definiu-se como unidade de anlise o episdio, que consiste num recorte da interao entre professora e criana, contendo a mediao realizada entre esta e a escrita. A anlise dados iniciou-se a partir da seleo e edio dos episdios, que melhor apresentassem as interaes entre professor e aluno. Para tanto, foram utilizados alguns critrios que orientaram a seleo dos episdios.

Seleo e Edio dos Episdios Primeiramente, era necessrio que no episdio houvesse um processo completo de interveno da professora, mesmo que iniciado pela criana; o episdio deveria ser rico em aes verbais e no verbais; e ainda, apresentar padres de comportamento identificveis tanto da professora quanto da criana. Como resultado dessa seleo, obteve-se um total de dezesseis episdios de interao. Para facilitar o trabalho de transcrio e anlise posterior desses episdios, uma vez que a metodologia utilizada requer um cuidadoso e repetitivo exame dos dados coletados, recortaram-se os episdios de cada fita, regravando-os numa nica fita.

Protocolos de Transcrio Buscando uma forma de visualizao dos dados selecionados para a anlise, foi desenvolvido um protocolo para a transcrio dos mesmos. Na fase de transcrio dos dados nos protocolos, utilizaram-se alguns critrios para a organizao dos mesmos: as aes verbais falas da professora e das crianas foram transcritas entre aspas e precedidas de travesso; as aes no-verbais posturas, expresses faciais da professora e das crianas foram transcritas seguidas ou precedidas das aes verbalizadas, conforme o exemplo a seguir: 13 Fbio: P. responde olhando para a professora. 14 Professora: Continua olhando para Fbio. E antes do P a gente usa N ou M pra fazer esse som de nariz? Novamente apontando para o nariz, reproduzindo o som nasal. Tal detalhamento das aes teve por objetivo descrever todos os detalhes das aes dos sujeitos, as quais podem ter resultado em transformaes cognitivas. Dessa forma, os episdios foram analisados minuciosamente, identificando os gestos, atos, comportamentos e o contedo verbal presentes na interao gravada, que possibilitassem identificar as dimenses afetivas da mediao do professor na interao da criana com a escrita.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 18

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Anlise Microgentica A anlise e a discusso dos dados foram realizadas partindo da abordagem microgentica (Wertsch, 1987). Tal abordagem configura-se como uma forma de construo de dados que exige ateno a detalhes ao recorte de episdios interativos, a indcios e valorizao de situaes singulares, na busca da inter-relao com condies macrossociais; tem como intuito relacionar microeventos e o contexto cultural, com base numa compreenso gentico-histrica, o que resulta num relato minucioso dos acontecimentos (Ges, 2000). Escolheu-se a anlise microgentica para o tratamento dos dados, uma vez que se teve a inteno de analisar os gestos, a fala e o comportamento das crianas e da professora em situaes mediadas de ensino-aprendizagem. Dessa forma, este tipo de anlise proporciona um rico estudo e detalhamento dos dados obtidos. A anlise microgentica caracterizada pelo seu vnculo com a abordagem histrico-cultural, visando investigao de processos cognitivos construdos nas interaes, ressaltando o carter profcuo desse caminho metodolgico no estudo de questes referentes subjetivao em sua necessria relao com o funcionamento intersubjetivo. (Ges, 2000). Tal abordagem tem como peculiaridade permitir a discusso sobre como e por que a transio do inter para o intra-subjetivo, no desenvolvimento do ser humano, acontece (Wertsch, 1987). Deve-se ressaltar o papel do investigador nessa abordagem: este tem funo de decifrador; ele observa como o indivduo se torna familiarizado com uma habilidade, uma idia, ou estratgia dentro de uma limitada seo de observao. (Wertsch, 1987). Geralmente, os recortes observados e analisados duram segundos ou minutos.

Ncleos Temticos Como parte da anlise de dados, baseou-se no conceito de Ncleo Temtico, como descrito por Zanelli (1992), com objetivo de facilitar a organizao dos dados uma vez que eles sugerem a existncia de diversas dimenses afetivas. Dessa forma, os ncleos temticos correspondem a conjuntos nos quais os dados podem ser agrupados de acordo com suas caractersticas. A utilizao dos ncleos temticos possibilitou agrupar dados que possam ser relacionados a um mesmo tema. De acordo com os dados selecionados e sua natureza, foram criados dois grandes grupos de ncleos temticos: os ncleos temticos referentes s aes verbalizadas, ou seja, que continham dados sobre as falas da professora e das crianas, e que foram denominados Ncleos Temticos Verbais; e os ncleos temticos referentes s aes no-verbais, como posturas e gestos tanto da professora como das crianas que, conseqentemente, foram denominados Ncleos Temticos No-Verbais. Os seguintes Ncleos Temticos Verbais e No Verbais foram construdos, a partir da anlise dos dados:

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 19

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

Ncleos Temticos Verbais Elogio Instruo Incentivo Apoio Cooperao Correo

Ncleos Temticos No Verbais Expresso Facial Aproximao Contato Fsico Ateno Receptividade

Sobre os Resultados Os Grupos de Ncleos Temticos Segue a definio dos Grupos de Ncleos Temticos, baseados em aspectos que evidenciaram caractersticas especficas da professora e na sua forma de interagir com as crianas nos momentos das atividades.

Grupo de Ncleos Temticos Verbais Os Ncleos Temticos Verbais referem-se aos contedos verbais emitidos pela professora, nos quais pode-se notar as dimenses afetivas de sua mediao atravs do tom, da modulao de sua voz e do contedo das suas verbalizaes, no momento de interao com as crianas. Vale ressaltar o que Almeida (1999) diz ao referir-se s idias de Wallon, destacando a comunicao e a sua diversificao atravs da linguagem:
. . . a palavra toma cada vez mais fora, substituindo, em parte, a sensibilidade orgnica pela sensibilidade oral. A linguagem constitui-se pouco a pouco no meio de sensibilizao da criana. (p. 44)

Como resultado, obtiveram-se seis Ncleos Temticos Verbais. So eles: a) Elogio Verbalizaes emitidas pela professora, nas quais a criana era elogiada pelo seu desempenho no desenvolvimento da atividade. b) Instruo Verbalizaes emitidas pela professora, sendo ela solicitada ou no, com o intuito de esclarecer a criana a respeito da atividade e do que era esperado dela. c) Incentivo
Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 20

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Verbalizaes da professora visando dar nfase aos conceitos, concepes e idias expressas pela criana. Dessa forma, a professora tentava incentivar a criana a continuar desenvolvendo a atividade, aumentando ou mantendo o seu envolvimento com o trabalho que estava desenvolvendo na construo da escrita. d) Apoio Verbalizaes atravs das quais a professora dava dicas criana, fornecendo pistas para a execuo da atividade. e) Cooperao Verbalizaes da professora que, respondendo s solicitaes da criana, demonstram a sua ateno e disponibilidade em ajud-la no desenvolvimento da atividade. f) Correo Verbalizaes da professora que forneciam criana informaes sobre ortografia e normas da lngua. Dessa forma, a criana poderia modificar a produo escrita.

Grupos de Ncleos Temticos No-Verbais Os Ncleos Temticos No-Verbais incluem os gestos e posturas da professora em relao criana, caracterizando-se em aes, expresses corporais e faciais. De acordo com Wallon (1975), de fundamental importncia o corpo como via de manifestao da afetividade. Tal manifestao tem mo dupla, pois pode surgir do professor e ser transmitida para a criana, ou vice-versa. Segundo Galvo (1995), a emoo contagiante e est impressa no corpo das pessoas; professor e criana ficam expostos a esse contgio, pois a emoo o oxignio que alimenta e nutre, e ainda alimenta-se do efeito que provoca no outro. Assim, se a emoo no alimentada, tende a enfraquecer e apagar. Foi possvel, de acordo com os dados existentes, a construo de cinco Ncleos Temticos No-Verbais. So eles: a) Expresso Facial Movimentos faciais demonstrados, nos quais se pode identificar manifestaes de sentimentos que expressam a confirmao da professora sobre o modo de execuo da atividade pela criana, assim como sentimentos de carinho, de satisfao, de alegria e de prazer. Incluem-se ainda, movimentos de cabea e da face que expressavam confirmaes sobre a atividade. b) Aproximao Aes de proximidade fsica, deslocamento at a criana, demonstrando disposio em ajudar. A iniciativa da aproximao partia dela mesma ou foi resultado da solicitao feita pela criana. c) Contato Fsico Toque fsico como abrao, aperto de mo, mo no rosto ou mo nas costas, todos interpretados como gestos de carinho, que ocorreram durante a mediao no momento
Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 21

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

da execuo da atividade escrita. Excluem-se toques no intencionais, como por exemplo, um esbarro. d) Ateno Aes protagonizadas pela professora, como arrumar material da criana na mesa, pedir para que se sentasse de maneira correta, que revelaram a ateno e o interesse da mesma pela criana durante a atividade. Percebeu-se a preocupao da professora com o bom desempenho da criana, bem como com a inteno de propiciar criana uma sensao de conforto para o desenvolvimento da atividade. e) Receptividade Posturas que indicavam a disponibilidade da professora em ouvir a criana, observando seu desempenho na realizao da atividade, voltando seu rosto e/ou corpo para a criana, posturas corporais de inclinar-se em sua direo, at mesmo agachandose diante da sua carteira.

Freqncia e Porcentagem dos Ncleos Temticos Os dados quantificados foram agrupados na Tabela 1, para que fosse possvel identificar a porcentagem de ocorrncia de cada Ncleo Temtico. Na Tabela 1, possvel identificar o nmero e porcentagem de cada Ncleo Temtico ocorridos em cada Episdio, alm do total.3 Os dados totalizaram 161 ocorrncias, dentre as quais 80 referiram-se ao Grupo de Ncleos Temticos Verbais e 81 referiram-se ao Grupo de Ncleos Temticos No Verbais. Portanto, 50,4% das interaes identificadas entre professor-aluno deram-se de forma verbal, e 50,6% deram-se de forma no verbal. Observou-se que os ncleos temticos referentes s aes verbais distriburam-se da seguinte forma: 16,9% corresponderam a Incentivo; 13,8% das aes verbais relacionaram-se a Elogio; 8,8% referiram-se a aes de Apoio; 6,9% a aes de Cooperao; 1,9% estavam relacionadas a aes de Instruo e Correo. As interaes entre professor-aluno, ocorridas de forma no-verbal, foram distribudas da seguinte forma: 14,2% relacionaram-se a Ateno; 11,8% corresponderam a Aproximao; 11,3% a Expresso Facial; 8,1% referiram-se a Receptividade; 5,6% referiram-se a Contato Fsico. ___________________________________________________________________ Tabela 1, no final do texto. ___________________________________________________________________

Por falta de espao, na presente apresentao no ser includa uma descrio detalhada de cada Ncleo Temtico por episdio. Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 22

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Discutindo os Resultados Diante do conjunto de dados coletados, foi possvel inferir sobre as dimenses afetivas da mediao da professora em atividades de produo escrita, bem como em toda dinmica interativa da sala de aula. Os comportamentos da professora, seja atravs de aes verbais ou de aes no-verbais, demonstraram-se, em alguns episdios, determinantes do desempenho da criana, no momento da construo da escrita pela criana. Neste mesmo sentido, notou-se, nos momentos de Sondagem da Escrita realizados pela professora, um significante progresso das crianas na aquisio da linguagem da escrita, uma vez que era possvel comparar as produes realizadas durante o ano. Atravs da anlise das intervenes mediadoras da professora, pde-se constatar que as atitudes da mesma afetam cada aluno individualmente, principalmente pela dimenso afetiva da mediao, a qual no punitiva, promovendo sentimentos de alegria, carinho, ateno e etc. Pde-se constatar ainda que tais padres de comportamento da professora produzem conseqncias nos resultados de construo da criana acerca do conhecimento sobre a escrita. Sabe-se que em toda relao humana o afeto est presente (Wallon, 1995); sabese, tambm, que o desenvolvimento humano depende da interao que ocorre entre as pessoas (Vygotsky, 1994); e, por fim, sabe-se que a aquisio da linguagem escrita pela criana consiste em um processo conceitual, envolvendo uma crescente ao cognitiva da criana. Assume-se, no entanto, que esse processo se d pela inter-relao das dimenses afetiva e intelectual do indivduo, relaes essas que acontecem tambm em sala de aula, constituindo-se em processos fundamentais para o desenvolvimento do indivduo como um todo. Segundo Dantas (1992), a emoo, que est inserida no campo da afetividade, simultaneamente social e biolgica em sua natureza, realizando a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva-racional que s pode ser atingida atravs da mediao dos elementos culturais e sociais. Toda a dinmica de sala de aula , em sua essncia, rica em aes protagonizadas tanto pela professora, quanto pelas crianas. Tais aes so elencadas, gerando interrelaes, nas quais uma maneira de agir est intimamente relacionada atuao anterior e determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. (Tassoni, 2000). Assim, a combinao das atitudes da professora e suas formas de atuao afeta, gradativamente, a relao da criana com a escrita durante todo o processo de aprendizagem. Contudo, atravs da anlise microgentica dos episdios de interao, detectou-se a existncia de comportamentos das crianas durante a mediao, comportamentos que foram determinados pela forma de atuao da professora, influenciando o processo de apropriao da escrita pela criana. As teorias de Wallon e de Vygotsky apontam para a interao social como meio pelo qual o ser humano se constitui como ser histrico-cultural. As interaes em sala de aula, tambm essencialmente sociais, esto repletas de afetividade e reaes emocionais. (Ballaben, 2001), possibilitando as construes do conhecimento das crianas em idade escolar, exercendo, inevitavelmente, influncia na qualidade da sua aprendizagem.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 23

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

A partir da anlise dos Grupos de Ncleos Temticos referentes s aes verbais e no-verbais da professora, pde-se observar a presena constante da afetividade em sua interao com a criana, durante a relao desta com a escrita. O Ncleo Temtico Verbal do Elogio apresentou um dos maiores ndices de ocorrncia, assim como o Ncleo Temtico No Verbal da Ateno. Ambos padres de comportamentos da professora denotaram a afetividade, uma vez que a forma como a mesma elogiava a criana, falava sobre seu trabalho, escutava-a em momentos de dvida de forma atenciosa, foi de fundamental importncia para a construo do conhecimento pela criana acerca da escrita. Segundo Wallon (1968), a afetividade evolui na medida que as crianas desenvolvem-se cognitivamente, o que torna suas necessidades afetivas mais exigentes. Ento, ser afetuoso inclui no apenas beijar, abraar, mas tambm conhecer, ouvir, conversar, admirar a criana, ultrapassando os limites do afeto epidrmico, sendo necessria uma ao mais cognitiva, neste caso, atravs da linguagem. Segundo Almeida (1999), dependendo da idade, a criana necessita de uma nutrio afetiva mais racionalizada, pois mesmo mantendo um contato corporal como forma de carinho, crianas maiores necessitam de um afeto mais cognitivo, como o elogio e a admirao por parte de outros. Talvez essa necessidade explique o baixo ndice de ocorrncia do Ncleo Temtico do Contato Fsico. Dantas (1992), que tambm aborda essa temtica, ilustra as relaes entre a afetividade e a atividade intelectual da criana, afirmando que ela [a afetividade] incorpora de fato as construes da inteligncia, e por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razo, podem diferir enormemente das suas formas infantis. (p. 93). Porm, mesmo com poucas ocorrncias, os padres de comportamentos deste Ncleo demonstraram-se de forma muito envolvente. Uma vez que a professora iniciava tal ao, a criana correspondia, expressando-se confortvel perante a situao. Galvo (1995) diz que, como atividade eminentemente social, a emoo nutre-se do efeito que causa no outro, isto , as reaes que as emoes suscitam no ambiente funcionam como uma espcie de combustvel para sua manifestao. (p. 64). Com a maior incidncia dentre os Ncleos Temticos, o Incentivo demonstrou-se como prtica freqente da professora na sua interao com as crianas. Ela incentivava a criana verbalmente, confirmando suas idias acerca da elaborao da atividade, motivando-a a continuar. Os dados inseridos neste Ncleo Temtico sugerem que a criana, aps o incentivo, sentia-se satisfeita, demonstrava sentimentos de prazer em relao atitude da professora, que expressara na modulao e tom da sua voz, encorajamento e animao para que a criana prosseguisse com o desenvolvimento da atividade. Para Vygotsky (1999),
. . . o prazer que se experimenta durante o processo de atividade constitui um momento biolgico necessrio para formar qualquer hbito, o que exige a prpria atividade e no seus resultados, encontre em si mesma, o tempo todo, um estmulo de apoio. (p. 99)

Assim, a criana estando contente, feliz e satisfeita com o afeto proporcionado atravs do incentivo da professora, pode vir a ter melhores resultados em suas atividades, o que contribui eficazmente para a aquisio da linguagem escrita. Referente aos Ncleos Temticos Instruo e Correo, estes pouco ocorreram nas interaes observadas. Porm, assim como todas as aes da professora, ambos possibilitaram reelaboraes da escrita por parte das crianas quando no haviam entendido o que era esperado nas atividades ou quando escreviam incorretamente
Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 24

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

alguma palavra. O baixo ndice de ocorrncia destes Ncleos Temticos pode ter sido causado pela maneira como a professora explica a atividade, introduz a criana em seu contexto, no deixando dvidas sobre como proceder. Em momentos de apresentao das atividades percebeu-se a dedicao em fazer com que a criana compreendesse o que era esperado dela. Sobre a Correo, notou-se que a professora sempre optava por fazer com que a criana percebesse onde errou, atravs de incitaes onde no apontava diretamente os erros da criana; isto proporcionou momentos de reelaborao pela criana, corrigindo o erro, sem o carter aversivo das prticas tradicionais. O Apoio, um Ncleo Temtico Verbal identificado entre os dados, ocorreu de forma significativa, caracterizando afetivamente a mediao da professora, pois segundo Vygotsky, a mediao fundamental na relao do ser humano com o mundo. Neste sentido, atravs das dicas e pistas fornecidas verbalmente pela professora, a relao das crianas com a escrita era mediada de forma a incluir elos entre as mesmas, o que, para Oliveira (1997), facilita a as relaes sujeito-objeto. Quanto Cooperao, esta ocorreu de forma muito eficaz. A cada solicitao das crianas, a professora as atendia, permanecendo prxima a elas, atuando conjuntamente no desenvolvimento da atividade. Merece destaque este Ncleo por indicar que a professora atuava de forma organizada e planejada. Os dados possibilitaram notar que ela parecia saber do que cada criana necessitava, adequando sua maneira de mediar a relao desta com a escrita. Isto revela o cuidado da professora com o processo de transio que ocorre durante a aquisio da linguagem escrita e com o papel de sua mediao, fundamental e determinante para a apropriao da escrita pela criana. De acordo com Almeida (1999), Wallon defende que os gestos expressivos, como sorrisos, toque fsico, olhares, so, desde o incio do desenvolvimento da criana, carregados de afetividade, tornando-se a base das mais variadas emoes, uma vez que a linguagem oral ainda no existe. Neste contexto, os dados acerca das aes no verbais da professora, durante a mediao entre a criana e a escrita, demonstraram-se como um complemento da comunicao oral, ou seja, alm de verbalizaes caracterizadas pela afetividade, notaram-se aes no verbais que, agregadas s aes verbais, possibilitaram maneiras diversas de mediao, em momentos de produo escrita, bastante eficazes, pois o professor deve ser capaz de articular, sempre que possvel, os aspectos afetivos e intelectual, ambos inseparveis na atividade pedaggica. (Almeida, 1999, p. 103) Com os Ncleos Temticos da Aproximao e da Receptividade, este carter da mediao do comportamento da professora foi claramente explicitado. A maneira como ela aproximava-se, reclinava-se em direo criana, at mesmo agachando-se ao seu lado, influenciou diretamente o desenvolvimento das atividades observadas, constituindo-se como uma condio para a ocorrncia das trocas afetivas. Segundo Dantas (1983), impossvel alimentar afetivamente distncia. (p. 75), ou seja, a proximidade faz-se necessria para que a afetividade seja alimentada, seja aumentada e at mantida, para que assim, haja o desenvolvimento do indivduo, reafirmando-se que no h desenvolvimento sem afeto, e nem h desenvolvimento sem intelecto. (Wallon, 1968) O Ncleo Temtico da Expresso Facial e seu conjunto de dados apontaram para mais uma importante dimenso afetiva da mediao. A importncia das relaes afetivas se fundamenta na teoria da emoo de Wallon (Nadel - Brulfert & Werebe, 1986), na qual a afetividade constitui-se no ponto de partida do desenvolvimento do
Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 25

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

indivduo que, por sua vez, agindo com a inteligncia, proporciona o alcance de etapas cognitivas. Sendo assim, o sorriso e o olhar calmo e carinhoso da professora foram notados como fundamentais nas relaes entre a criana e a escrita, proporcionando-lhes segurana, conforto e sentimentos de prazer e alegria que, na seqncia, contriburam para novas elaboraes acerca do seu conhecimento sobre a escrita. Atravs das observaes e anlises realizadas tanto do desempenho do aluno, de seus comportamentos e dos comportamentos da professora, outros aspectos puderam ser observados a partir dos dados obtidos, como por exemplo, as diversas formas de interao entre a professora e as crianas, colaborando para a construo da auto-estima, da auto-confiana, que parecem influir diretamente na relao da criana com a escrita. Dessa forma, cabe ao professor planejar e organizar a sua ao, assumida como a de um observador, intrprete, capaz de identificar os aspectos presentes no par professormediador e criana, para que assim, ele seja capaz de lidar com a teia das relaes que se criam na apropriao do conhecimento. (Almeida, 1999, p. 107). Notam-se assim, as dimenses afetivas consistentemente presentes na mediao do professor durante a interao da criana com a escrita, sendo que tais dimenses manifestam-se de forma verbal e/ou no-verbal. Os dados sugerem ainda que as dimenses afetivas da mediao da professora contribuem de forma significativa e determinante no processo de aquisio da linguagem escrita e construo do conhecimento acerca da mesma pela criana, o que em sntese aponta para o conjunto de dados como uma demonstrao de que a mediao feita pela professora constitui-se um fator determinante na relao criana-escrita. Os dados apresentados tambm revelaram as interaes em sala de aula carregadas de emoo, constituindo-se como trocas afetivas. (Tassoni, 2000, p. 131). Revelaram ainda que as relaes afetivas se evidenciam , pois a transmisso de conhecimento implica, necessariamente, uma interao entre pessoas. (Almeida, 1999, p. 107). Sabe-se que em uma relao de pessoa para pessoa o afeto e as emoes esto presentes, inclusive na escola, onde o ensino e a aprendizagem esto em primeiro plano. importante ressaltar que um trabalho pedaggico que promova a aprendizagem significativa, incluindo aspectos afetivos e intelectuais, implica no planejamento de condies adequadas, incluindo o planejamento de uma proposta pedaggica coletiva na escola. Tal ao no se limita a sala de aula, incluindo-se esforos coletivos que contaminem toda a comunidade escolar para a ampliao das interaes e trocas afetivas vividas em sala de aula (Tassoni, 2000). Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para a ampliao da reflexo acerca da importncia das dimenses afetivas presentes na mediao para o processo de apropriao da escrita, bem como para a reflexo dos educadores sobre suas prticas pedaggicas e a qualidade da mediao no contexto escolar.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 26

A afetividade na mediao do professor da pr-escola

Leite, S. A. S. e Colombo, F. A. (2008). Affect in pre-school teacher mediation. Revista de Psicologia da Unesp, 7(1), 12-29.
Abstract: This research aims to describe and to analyse affective dimensions in teacher pupil relation, in a pre-school classroom. Data were collected during writing activities, by video and audio record. It was possible to identify affective dimensions in the teacher postures and verbal contents. In the same way, it was possible to delieate categories by data analysis process. Theoretically, the research was based in the historic cultural perspective. Keywords: affect; pre-school; teaching/learning process; teacher role; writing.

Referncias Almeida, A. R. S. (1999). A Emoo na Sala de Aula. Campinas: Papirus. Ballaben, M. C. G. (2001). Interaes em Sala de Aula: fatores que favorecem a aprendizagem dos alunos com Sndrome de Down. Dissertao de Mestrado em Educao. Faculdade de Educao. UNICAMP. Campinas, Brasil. Dantas, H. (1992). A Afetividade e a Construo do Sujeito na Psicogentica de Wallon. In Y. La Taille; M. K. Oliveira; H. Dantas. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus. Dantas, P. S. (1983). Para Conhecer Wallon: uma psicologia dialtica. So Paulo: Editora Brasiliense. Galvo, I. (1995). Henri Wallon: uma concepo dialtica de desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes. Ges, M. C. R. (2000). A Abordagem Microgentica na Matriz Histrico-Cultural: uma perspectiva para o estuda da constituio da subjetividade. Cadernos Cedes, n. 50, pp. 9-25. Faculdade de Educao, UNICAMP. Leite, S. A. S. (2001). Notas sobre o Processo de Alfabetizao Escolar. In. Leite, S. A. S. (Org.) Alfabetizao e Letramento: contribuies para as prticas pedaggicas (Coleo ALLE). Campinas: Komedi/Arte Escrita. Ludke, M. & Andr, M. E. A. (1986). Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU. Nadel-Brulfert, J. N.; Werebe, M. J. G. (Orgs.). (1986). Henri Wallon: uma psicologia. So Paulo: tica. Oliveira, M. K. (1997) Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo scio histrico (4 ed.). So Paulo: Scipione. Oliveira, M. K. (1992). O Problema da Afetividade em Vygotsky. In Y. La Taille; M. K. Oliveira; H. Dantas. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 27

Srgio Antnio da Silva Leite, Fabiana Aurora Colombo

Rego, T.C. (2001). Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao (11 ed.). Petrpolis: Editora Vozes. Rey, F. L. G. (2000). El lugar de las emociones em la constituicin de lo psquico: el aporte de Vigotski. Revista Educao e Sociedade, n. 71, 133-149. Tassoni, E. C. M. (2000). Afetividade e a Produo Escrita: a mediao do professor em sala de aula. Dissertao de Mestrado em Educao. Faculdade de Educao. UNICAMP. Campinas, Brasil. Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1994). A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1999). O Desenvolvimento Psicolgico na Infncia. So Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (1968). A Evoluo Psicolgica da Criana. So Paulo: Edies 70. Wallon, H. (1995). As Origens do Carter na Criana. So Paulo: Nova Alexandria. Wallon, H. (1975). Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Editorial Estampa. Wertsch, J.V. (1987). Problem Solving in Social Interaction: a microgenetic Analysis. In M. Hickmann. Social and Functional Aprroaches to Language and Thought. New York: Academic Press. Zanelli, J. C. (1992). Formao Profissional e Atividades de Trabalho: anlise das necessidades identificadas por psiclogos organizacionais (V. I). Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. UNICAMP. Campinas, Brasil.

Revista de Psicologia da UNESP, 7(1), 2008. 28

Tabela 1 Freqncias e Porcentagens dos Ncleos Temticos, por Episdio e Total Geral. Ncleos Temticos NT A NT B NT C NT D NT E NT F NT A NT B NT C NT D NT E Ncleos Temticos Verbais1

EPISDIOS DE INTERAO
1 1 1 2 2 1 1 1 9 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 10 3 4 1 1 1 1 8 4 1 1 2 5 2 2 3 1 1 1 1 12 6 1 1 2 5 7 1 2 1 2 2 1 9 8 1 2 1 3 3 3 5 3 21 9 1 3 2 1 7 10 1 1 1 1 3 2 2 11 11 2 1 2 1 2 1 7 12 2 1 3 8 13 3 3 1 3 10 14 1 4 3 3 2 1 1 15 15 4 2 1 2 1 1 1 1 13 16 1 3 1 4 1 2 1 14

Total de Ocorrncias por NT

%
13,8 1,9 16,9 8,8 6,9 1,9 11,3 11,8 5,6 14,2 8,1 100

Ncleos Temticos no Verbais2

22 3 27 14 11 3 18 19 9 22 13 161

Total de Ocorrncias por Episdio

Ncleos Temticos Verbais: A ELOGIO, B INSTRUO, C INCENTIVO, D APOIO, E COOPERAO, F CORREO.

Ncleos Temticos no Verbais: A EXPRESSO FACIAL, B APROXIMAO, C CONTATO FSICO, D ATENO, E RECEPTIVIDADE.