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DISTINTAS CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS EN TORNO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA AUTORA: Profesora Marta Liliana Iovanovich (U.N.L.P.

Argentina) ACERCA DEL CONCEPTO DE CIENCIA Y TEORAS CIENTFICAS Uno de los elementos contextuales presentes en nuestra realidad es la ciencia. El concepto de ciencia en nuestros das no es ajeno a ella y, funciona tambin como pieza del sistema capitalista y por eso se presenta como el discurso privilegiado sobre el mundo. A travs de l se tiende a pensar sectores de la realidad como verdadero, exacto, preciso para describir el mundo y la realidad. Actualmente, existe una dificultad: no se puede lograr consenso sobre una idea de ciencia. Etimolgicamente, ciencia deriva del latn y significa conocimiento. Es decir, conocimiento, discurso ordenado y organizado del mundo . Es la forma de decir algo sobre el mundo. Las Teoras Cientficas son conjuntos de enunciados; discursos sobre el mundo. As como hay un discurso que no es nico, hay un discurso sobre este conocimiento que es la Epistemologa. LA EPISTEMOLOGA Etimolgicamente, el vocablo Epistemologa deriva del griego: episteme = conocimiento cientfico, como contrario a doxa (sentido comn). Por lo tanto, es una disciplina que se dedica al estudio de la ciencia. El discurso cientfico no es el nico discurso posible. Una caracterstica que se da como distintiva es la forma cmo se produce ese conocimiento. No surge de la revelacin (conocimiento religioso) ni de la especulacin (conocimiento filosfico.)Surge, en cambio, de una relacin con el mundo observable. Para establecerla los cientficos utilizan mtodos y tcnicas (mecanismos distintivos) de investigacin. Para algunos cientficos ortodoxos se usa un mtodo. Por ejemplo, Popper usa el mtodo hipottico deductivo. Tambin hay una reflexin sobre los mtodos y, esto es lo que llamamos Metodologa (examen de condiciones de validez, aplicabilidad, etc., de mtodos y tcnicas de investigacin.) En las Ciencias Sociales existe una ambigedad en la definicin de trminos. Existe una relacin con los tres planos filosficos que tienen que ver con: 1. La realidad: sta le compete a la Ontologa.

2. El conocimiento en general: de l se ocupa la Gnoseologa. 3. El conocimiento cientfico: que es de incumbencia de la Epistemologa. Las ciencias y sus diferentes visiones descansan sobre un conjunto de supuestos sobre la realidad y el conocimiento. LA VISIN TRADICIONAL DE LA CIENCIA Si la ciencia es un conjunto de conocimientos sobre el mundo, tiene implcitos supuestos sobre qu es el mundo. Pero, hay otras formas de conocer adems de las ciencias. Por lo tanto, la ciencia no es la nica forma de conocimiento. Desde una visin tradicional, ciencia es la actividad que busca producir conocimiento para conocer y explicar el mundo. El cientfico se distingue porque en ese conocimiento que construye tiene importancia el cmo (lgica) y el por qu (metodolgica) es captado como vlido y la evidencia en que se basa. Primero la evidencia emprica fue clave para diferenciarlo de otras formas de conocimiento. Por ejemplo, antes de Galileo haba conocimiento (Aristteles, la religin, etc.). La diferencia radica en que Galileo usa el telescopio, los sentidos; es decir, est basado en la evidencia emprica. La ciencia moderna reclama la evidencia para diferenciar ciencia de otras formas de conocimientos. Las disciplinas cientficas tienen que ver con el tipo de preguntas. Son slo cientficas las preguntas sobre las cuales puedo reunir evidencia. Adems, se da otro momento importante por el surgimiento de las ciencias modernas: un continuo proceso de sacar incumbencias del dominio filosfico por las evidencias. Otra etapa del desarrollo epistemolgico tiene que ver con la voluntad no caprichosa de marcar que slo se aplica a aquello que da evidencias de la realidad. Las preguntas sin referentes empricos no son aspectos concernientes a las ciencias. Las respuestas a estas preguntas son necesarias para las ciencias. Por ejemplo, la ontologa aporta supuestos (presupuestos de las ciencias). En el siglo XX, los avances de la Fsica reintrodujeron la Metafsica (por ejemplo en las teoras sobre origen del universo, Big Bang, etc.). El problema de los supuestos es que se incorporan en la educacin. No siempre se ponen en perspectiva crtica. Por ejemplo, la aplicacin de: los tests psicomtricos en EEUU. Lo mismo ocurre con la realidad; hay diferentes ideas sobre ella. Los supuestos presentan al investigador ordinario que investiga al mundo real, independientemente de los sentidos (mundo realista). Se puede conocer por los sentidos y la razn. El conocimiento empricamente verificable es posible. Asume as que en el mundo hay un orden implcito, leyes de la naturaleza que podemos descubrir. Existe, adems, una imagen pblica de la ciencia o entendimiento pblico de as ciencias instituido en EEUU. Esto es la visin standard de las ciencias que est ligada al Positivismo

Filosfico. Y, en esto han sido centrales las contribuciones de Saint Simon y Comte que evolucionan luego, hacia el Empirismo Lgico y el Crculo de Viena. Popper critica los principios del Crculo de Viena aunque es filopositivista. Adopt, para estudiar la ciencia, el punto de vista hipottico - deductivista, centrando su atencin en la estructura de la teora y en el mtodo hipottico deductivo. LA VISIN ALTERNATIVA DE LA CIENCIA A partir de la dcada del 60 surgen nuevas concepciones epistemolgicas que acentuarn, en oposicin a los planteos clsicos, los aspectos sociolgicos e histricos del conocimiento cientfico. Dentro de esta nueva perspectiva, podemos reconocer a Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Bachelard, Althusser y Piaget, entre otros. En la dcada del 60, frente a esta epistemologa clsica se enfrentaron las "nuevas epistemologas", que buscaban estudiar la ciencia desde un punto de vista sociolgico, y, en especial, la reaccin de la comunidad cientfica frente a la demanda de la sociedad y a sus propias creencias o divergencias. Este pasaje de un logicismo a un sociologismo estuvo representado por Kuhn, en 1962, cuando publica su obra "La estructura de las revoluciones cientficas". Uno de sus principales mritos es haber visualizado la importancia de la comunidad cientfica. Lakatos, por su parte, realiza un aporte al considerar el "programa de investigacin" como unidad de anlisis (1970) y que tiene que ver tanto con componentes sociolgicos (considerados por Kuhn) como lgicos (tratados por Popper). Una contribucin significativa a la Epistemologa es la realizada por Feyerabend. Su pensamiento evolucion en dos etapas bien distintas: Una primera, como popperiano disidente, donde critica las tradiciones surgidas del Crculo de Viena, de las tesis hipottico - deductivista y de la teora hempeliana 1 de la explicacin cientfica. Cuestiona el diseo tradicional del mtodo hipottico deductivo y la nocin de teora tal como es planteada por Popper. En lugar de tomar una sola teora y ponerla a prueba indefinidamente hasta refutarla (o no), Feyerabend propone la existencia de varias teoras que entran en competencia, ganando la que demostr ser la mejor para explicar y redecir los fenmenos. Feyerabend sostuvo tambin, siguiendo a Kuhn, la idea de que no existen datos empricos independientes de la teora: el cientfico busca datos empricos con los anteojos de su teora, la cual es a su vez edificada sobre la base de esos mismos datos. Y una segunda etapa, como anarquista epistemolgico, donde critica abiertamente la ciencia tradicional, llegando luego a cuestionar toda la ciencia y a la comunidad cientfica. Afirma que como toda teora termina a la larga siendo criticada, convendr de entrada negarla y buscar nuevas teoras alternativas. Adems, como el mtodo cientfico ha demostrado fracasar siempre, entonces podemos usar cualquier mtodo (anarquismo metodolgico) aprovechando as todos los recursos de la mente. Cada teora, cada comunidad cientfica es una entre muchas, y ninguna es ms verdadera que la otra. Que una comunidad sobresalga se debe a una cuestin de prestigio. Niega el valor de la ciencia y de sus realizaciones, ealando que frente a toda nueva teora lo primero que debera hacerse es dudar de ella, de una manera similar a la cartesiana (escepticismo metodolgico). Bachelard comparte algunas

similitudes de Feyerabend en su segunda etapa cuando sostiene que todas las teoras cientficas se basan en prejuicios que es reciso examinar permanentemente, eliminarlos negndolos y formular nuevas teoras, las que a su vez contendrn inevitablemente nuevos prejuicios. Algunos de sus crticos advierten en el pensamiento de Bachelard una influencia hegeliana por su empleo de la negacin como recurso dialctico que permite avanzar a la ciencia. Este autor adopta tambin una postura naturalista al sostener que no deben hacerse suposiciones a priori sobre el mtodo cientfico, sino dejar que naturalmente estas surjan segn cada poca histrica y cada circunstancia personal del cientfico. Adems propone los conceptos de "ruptura epistemolgica" y "obstculo epistemolgico". Quienes sostiene una determinada teora advierten inconscientemente y de manera gradual ciertas relaciones que no corresponden con la teora, hasta llegar un momento en que se configura una nueva teora que puede incorporarlas: se ha producido una ruptura epistemolgica. Sin embargo, el progreso cientfico se ve impedido por los obstculos epistemolgicos, prejuicios inconscientes que impiden la ruptura epistemolgica, o sea, la instauracin de la nueva teora. Ejemplos de obstculos son las ideologas, los intereses de clase, el inductivismo, los factores de poder,cuestiones acadmicas, etc.

1 En alusin a Hempel, representante del Inductivismo Sofisticado. La superacin de los obstculos epistemolgicos puede conducir a la creacin de nuevas disciplinas cientficas. Por su parte, Althusser. recoge algunas ideas de Bachelard y parece considerar que es lo mismo una teora que una disciplina cientfica (cuando, en rigor, dentro de una disciplina pueden haber varias teoras). Sostiene que la revolucin cientfica no ocurre dentro de una disciplina sino cuando puede dar lugar a una nueva disciplina. Una vez constituida sta, ya no puede haber revoluciones dentro de ella. Este autor llama "corte" al pasaje de una disciplina a otra, es decir, al momento revolucionario de la ciencia. Tambin hace referencia a un "estado ideolgico" de la ciencia o de la investigacin, al decir que en ella siempre se emplea terminologa donde se filtran ideologas y prejuicios que la alejan de la verdad objetiva. Sostiene que una teora puede perder ese estado ideolgico si los trminos se definieran rigurosamente en funcin de esa teora y no de los prejuicios. Piaget considera la Epistemologa en un sentido ms amplio, ya que esta disciplina, segn su visin, no estudia solamente el conocimiento cientfico sino el conocimiento en general. Se trata de un autor muy ligado a los problemas del contexto de descubrimiento, en tanto procura estudiar cmo se generan en cada individuo los conceptos cientficos. Por ello, su sistema ha sido denominado Epistemologa Gentica. ACERCA DE LOS DIFERENTES MODOS DE INVESTIGAR Tradicionalmente, ha existido un "modo cientfico" de investigar en el cual una persona o grupo capacitado, denominado sujeto de la investigacin, aborda un aspecto de la realidad u objeto de la investigacin con diversos propsitos:

- para examinar un problema poco estudiado o que no ha sido abordado anteriormente: Investigacin Exploratoria, - para describir un objeto de estudio: Investigacin Descriptiva; - para medir el grado de relacin existente entre dos o ms conceptos o variables: Investigacin Correlacional. - para por las causas o mecanismos implcitos en los fenmenos: Investigacin Explicativa. Los cuatro tipos de estudios son vlidos e importantes. Cada uno de ellos tiene propsitos propios. La opcin que el investigador haga por uno de ellos depender de varias cuestiones: - El planteo que se haga del problema. - El enfoque que se quiera dar al estudio. - La revisin de la literatura existente. Sin embargo, en las distintas etapas de desarrollo de la investigacin se pueden utilizar distintos tipos de estudios. Es decir, que existe la posibilidad de combinarlos. Es importante destacar que estos tipos de investigacin poseen limitaciones con relacin a la participacin de la comunidad en la que se realiza, o para cual se lleva a cabo. En realidad, slo se pretende que la misma slo alcance a conocer algunas de las conclusiones obtenidas, en el mejor de los casos, sin tener acceso e intervencin en el proceso o en el anlisis de los productos. Tambin, el investigador cuenta con Diseos Experimentales para comprobar experimentalmente hiptesis. Otra de las cuestiones inherentes a la Investigacin Cientfica es que existen dos tipos de enfoques que pueden asumir los distintos tipos de estudios y que han dado lugar a numerosas controversias. Estos enfoques se vinculan con la naturaleza de la informacin que se recoge para responder al problema de investigacin: 1. Enfoque cuantitativo: utiliza informacin de tipo cuantitativo que se procesa con el auxilio de la Estadstica. Es el adoptado por las investigaciones de corte positivista. 2. Enfoque cualitativo: permite el estudio de situaciones complejas en su propio contexto con informacin preferentemente cualitativa. Es el adoptado por la tradicin Hermenutico Interpretativa y por la perspectivas Social - Crtica. Por lo tanto, es el utilizado en Investigacin Accin. LA RELACIN TEORA Y PRCTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. LAS TEORAS ALTERNATIVAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA La Investigacin Educativa no queda al margen del debate entre las concepciones epistemolgicas habituales: la positivista o tcnica y la hermenutico - interpretativa o prctica. En este sentido, Carr y Kemmis (1988) nos esclarecen en este punto: "El modo de entender la Investigacin se vincula con la cuestin de la relacin entre Teora y Prctica. [...] Cualquier explicacin o interpretacin adecuada de la Teora debe tener en cuenta la relacin con la

Prctica que aqulla implica". (op. cit., 118) Inspirados en la fuente bibliogrfica precitada, podemos sintetizar ambas perspectivas con relacin a su incidencia en la Investigacin Educativa: Postura con respecto a: POSITIVISMOHERNUTICO - INTERPRETATIVA Aceptacin del carcter objetivo de la realidad. La realidad no es algo que pueda ser conocido con independencia del sujeto que la quiere conocer. La realidad La realidad sujeta a leyes estables. La realidad no est sujeta a leyes estables. Depende de las interpretaciones y significados que dan los sujetos. El sujeto No interesan las interpretaciones y significados que dan los sujetos. Interesan las interpretaciones y significados que dan los sujetos. El cambio El nico cambio que promueve es el terico. Promueve cambios en la prctica. Limitaciones No pueden identificar los fenmenos que pretende explicar porque no tienen en cuenta las interpretaciones y los significados que los sujetos usan para aprehenderesa realidad. La interpretacin y los significados son slo cuestiones preliminares en la indagacin social. Descuida los procesos de estructuracin y condicionamiento de las interpretaciones. Descuida el anlisis de los componentes ideolgicos que inciden en las percepciones e interpretaciones que los sujetos hacen de la realidad. En medio de este debate surge la perspectiva social crtica que no slo seala las insuficiencias de estas dos posturas epistemolgicas (positivista y hermenutico - interpretativa) sino que plantea [...] "una discusin acerca del valor que encierra una teora alternativa de la Investigacin Cientfica para articular una perspectiva ms coherente sobre la naturaleza de la misma y su relacin con la prctica educacional" (op. cit., 117) La Investigacin Educativa, como ya dijimos ms arriba, no queda al margen de la discusin epistemolgica: en Investigacin Educativa estn muy arraigadas ambas tradiciones: la positivista o tcnica y la interpretativa o prctica. En medio de este debate surge en las ltimas dcadas y se proyecta en nuestros das el desarrollo de una perspectiva alternativa de la mano de la Pedagoga Social Crtica profundizada por la Escuela de Frankfurt, con un desarrollo Latinoamericano importante que reconoce el pensamiento y obra de Paulo Freire como principal fuente y, que actualmente tiene plena vigencia en el campo de la Educacin Popular. Desde esta perspectiva social - crtica se han visualizado como problemticos los dos modos tradicionales de abordaje de la caracterizacin de la Investigacin Educativa. Han encontrado al menos dos modalidades cuestionables: 1. Aqulla que enfatiza la necesidad de una descripcin neutral de mtodos y procedimientos empleados por la comunidad cientfica. 2. Otras cuyo propsito se limita a caracterizar su naturaleza especfica mediante la exposicin de criterios de demarcacin 2. Con relacin a los rasgos distintivos de la Investigacin Educativa, Carr y Kemmis (op. cit.) seala: [...] "Si bien la Investigacin Educativa comparte con otras formas de investigacin un inters en investigar y resolver problemas, difiere de ellas en el sentido de que los problemas son educacionales y prcticos. Y, decir que son prcticos implica decir que no quedan resueltos con el

2 Criterios por los cuales se establece cundo una investigacin es o no educativa. descubrimiento de un nuevo saber, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin". (op. cit., 117). [...] "Gauthier afirma: 'los problemas prcticos son problemas acerca de lo que hay que hace, [...] su solucin slo se halla haciendo algo.' [...] Se resuelven no descubriendo algn conocimiento, sino mediante la formulacin de un juicio prctico y la accin que es su consecuencia". op. cit., 122) [...] Los problemas de la educacin, por cuanto derivan de la prctica de unas actividades educativas, no estn determinados por las reglas y normas que gobiernan la prctica del investigador. Un problema educacional denota: el fracaso de una prctica pero implica el fracaso de la teora de la que deriva la creencia en la eficacia de dicha prctica". (op. cit., 123) "Cuando el terico de la educacin ser pone a investigar situaciones educacionales, se halla frente a una realidad ya impregnada de las interpretaciones, creencias e intenciones de los practicantes de la educacin". (op. cit., 129)."Lo que esto significa es que las actividades educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que comparten los que estn inmersos en tales ocupaciones. Puesto que los practicantes deben poseer de antemano alguna comprensin de lo que hacen, [...] as como un conjunto aunque complejo, tal vez, no explcito, de creencias segn las cuales sus prcticas adquieren sentido, es necesario que posean algn tipo de teora que les sirva para explicar u orientar su conducta". (op. cit., 124) [...] "Si los problemas de la educacin se producen debido a las discrepancias entre la prctica y la teora del practicante acerca de su prctica, entonces [...] las nociones de 'lo terico' y 'lo prctico' puedan interpretarse de una manera muy distinta de su aplicacin comn en la Investigacin Educativa". (op. cit., 125) [...] "Una 'prctica' no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista separadamente de la 'teora' y al cual pueda 'aplicarse' una teora. En realidad, todas las prcticas [...] incorporan algo de 'teora'. [...] Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos. [...] Las creencias simtricas de que todo 'lo prctico' es no terico y todo 'lo terico' es no prctico; son, por tanto, completamente errneas. Las teoras no son cuerpos de conocimientos que puedan generarse en un vaco prctico, como tampoco, la enseanza es un trabajo de tipo robtico - mecnico, ajena a la reflexin terica. En ambos casos, nos hallamos ante empresas prcticas cuya teora conductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes". (op. cit., 126) Asimismo, existen debilidades que presenta la Investigacin Educativa entre las que se pueden mencionar: - La omisin de criterios adecuados que permitan distinguir investigaciones "educativas" de las de carcter "terico" puro y, en consecuencia no educativas. - La incapacidad para distinguir entre las cuestiones sobre la medida en que las Ciencias Sociales puedan aportar a la solucin de los problemas educativos. - La discusin enfoque cualitativo versus enfoque cuantitativo que pueden asumir los estudios en este campo. Finalmente, la perspectiva social - crtica presenta una propuesta para la Investigacin Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones bsicas: 1. Elaboracin de teoras sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad prctica y que no estn distorsionadas por la incorporacin de unas teoras formales

de las que predeterminan los problemas motivo de investigacin y las categoras ms relevantes. 2. Generacin de un cuerpo terico que tenga como propsito central la resolucin de problemas educativos. Esto traer como consecuencia, cambiar los criterios para poner a prueba y valorar esa teora. 3. Reconocimiento de que estos problemas que se quieren enfrentar slo se plantean a los educadores y, slo ellos pueden resolverlos. Carr y Kemmis (op. cit.) concluyen puntualizando que: [...] "La Investigacin Educativa, interpretada de esta manera, 'ser cientfica', en el sentido de sometida a nociones de consistencia lgica, rigor y reflexin crtica y, al mismo tiempo 'prctica', por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las prcticas educativas, aparecen los problemas y se ponen a prueba cualesquiera soluciones a los mismos". (op. cit., 139) Nuestra propuesta de Investigacin Accin aplicada a la educacin de Jvenes y Adultos comparte el desafo que estos autores plantean en torno a la Investigacin Educativa cuando afirman que: [...] "El desarrollo correcto de la Investigacin Educativa precisa de un modelo de ciencia que sea 'educacional' en el sentido de integrar la teora y la prctica en su enfoque de la naturaleza de la teora, al tiempo que cientfica' por cuanto contemple en la teora la finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento prctico, as como la de indicar de qu modo podran ser eliminados". (op. cit., 140) Sin perder el carcter de cientificidad, en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo XX han nacido otros enfoques de investigacin cientfica, tratando de favorecer la mayor participacin y apropiacin del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la Investigacin - Accin, que constituye una propuesta metodolgica inserta en una estrategia de accin integral que rene a los investigadores - educadores en un proceso colectivo de produccin y reproduccin de conocimientos necesarios para la transformacin socio educativa. Constituye un paradigma emergente en las Ciencias Sociales desde la perspectiva social - crtica, que se caracteriza como alternativa epistemolgica. Revisando los diversos desarrollos asumidos por la Investigacin Cientfica podemos distinguir tres fuentes tericas de la Investigacin Accin: a) Kurt Lewin, precursor de la Investigacin Accin. Su aporte se centra en intentar articular los procesos de investigacin social con los procesos de intervencin. b) El Simposio de Cartagena en 1977 donde la investigacin participativa o investigacin - ha presentado dos lneas de desarrollo vinculadas con: la opcin terica identificada con el materialismo histrico y, la opcin metodolgica identificada con el estructural - funcionalismo. La opcin terica tuvo su mximo impulso en Amrica Latina a travs de instituciones como el Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina (CREFAL). Entre sus principales exponentes podemos mencionar a Antn de Schutter y Boris Yopo. Su principal desarrollo se localiz en el medio rural y en la Educacin de Adultos.

c) Esta reaccin en el mbito educativo la iniciaron los docentes de la Educacin Bsica en Gran Bretaa como resistencia a la racionalidad tecnolgica en el curriculum, que acentuaba los aspectos mensurables del aprendizaje. Posteriormente, fue tematizada por Stenhouse y Eliot. d) La Escuela de Frankfurt integrada por un conjunto de filsofos y cientficos sociales (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros) que sostienen que "la ubicua influencia del Positivismo ha dado lugar a una extensa difusin de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar todos los problemas prcticos como asuntos tcnicos. Esto ha creado la ilusin de una 'realidad objetiva' sobre la cual no tiene ningn control el individuo, y de ah a una merma de la capacidad de ste para reflexionar sobre sus propias situaciones, as como para modificar stas a travs de sus propios actos. [...] La preocupacin principal, [...] por tanto, estriba en articular un enfoque de la teora que se proponga como visin central la de emancipar a las personas de la 'dominacin' del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos". (op. cit., 143 - 144) El enfoque crtico de la teora y la prctica que propone, en funcin de los Intereses emancipatorios de los sujetos, incorpora seis condiciones bsicas que debe asumir la teora educativa y que, por ende, afectarn a la Investigacin Educativa enmarcndola dentro de la denominada Investigacin Accin: 1. El rechazo a las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad porque el conocimiento no tiene un valor instrumental en la resolucin de los problemas educacionales y, adems, no se pueden considerar desde la visin tcnica todas las cuestiones involucradas en la educacin. 2. El considerar como eje el autoentendimiento de los educadores y educandos porque es necesario comprender el significado que tienen las prcticas educativas para aquellos que las llevan a cabo o para quienes son sus destinatarios. 3. El descubrimiento de las interpretaciones de los actores que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn, tratando de salvar una de las principales limitaciones que ofrece la perspectiva Hermenutico - Interpretativa. 4. El reconocimiento de aquellos aspectos del orden social vigente que inhiben u obstaculizan el logro de fines racionales. 5. La formulacin de explicaciones tericas que permiten al docente eliminar o superar los aspectos sociales que frustran la prosecucin de dichos fines. 6. La orientacin de las acciones hacia la transformacin de la realidad (praxis). En esta lnea ha realizado su mayor aporte el educador de adultos Paulo Freire. e) La larga tradicin de la Educacin Popular (ONGs, Iglesias, Organizaciones Sindicales y Organizaciones de Base) en Latinoamrica y otros pases del Tercer Mundo que con su trabajo cotidiano han efectuado y siguen brindando valiosos aportes para la construccin del campo de la Investigacin Accin. Si bien estas perspectivas tericas presentan diferencias

importantes, comparten similitudes esenciales que hacen que en el campo de la Investigacin Accin no exista ningn paradigma totalmente estructurado sino slo algunos principios generales, orientadores de todo el proceso. Los mismos sern desarrollados en los prximos mdulos. CONCLUSIN Las problemticas educativas se presentan en un contexto que se identifica como cotidiano. El espacio educativo para Jvenes y Adultos es un espacio pblico donde desde una visin reflexivo - crtica los sujetos se involucran en la construccin de nuevas formas de relaciones sociales. Y, en este sentido, las contribuciones de la Investigacin Educativa como Investigacin Accin facilitan la comprensin de la realidad para su transformacin donde los actores educativos son los protagonistas y responsables de su implementacin.

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