MANUAL DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA ADQUISICIN DE LOS APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

ORGANIZA

INSTITUTO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EOS S.A.

NDICE

- CAPTULO 1 EL SISTEMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA 1. Introduccin 2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas 3. Respuestas posibles a las D.A. 4. Organizacin de la respuesta a las D.A. - CAPTULO 2 LA ADQUISICIN DE LA LECTURA 1. La estratificacin de los procesos lectores. 2. La intervencin en la iniciacin lectora. 1 Fase: leemos palabras 2 Fase: leemos grafemas, slabas, palabras y oraciones. 3. La intervencin en la comprensin de textos. 3 Fase: leemos textos 4 Fase: un mtodo para comprender 5 Fase: comprender para aprender. 4. La intervencin en la comprensin de textos. - CAPTULO 3 LA ADQUISICIN DE LA ESCRITURA 1. La escritura 2. Procesos implicados en la escritura. 3. Formas de escritura 4. Intervencin psicopedaggica en la adquisicin de la escritura: 4.1. Intervencin en la adquisicin de la grafa. 4.2. Intervencin en la adquisicin de la ortografa. 4.3. Intervencin en la adquisicin de la redaccin. - CAPITULO 4 LA ADQUISICIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS 1. Los aprendizajes matemticos. 2. Procesos implicados en los aprendizajes matemticos. 3. La evaluacin psicopedaggica de los a.m. 4. La intervencin psicopedaggica en las D.A.M.

PROLOGO

La solicitud por parte de AG Internacional para que durante el ao 2008 imparta un curso a profesores y psicopedagogos sobre la intervencin psicopedaggica respecto a la adquisicin de los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, clculo y resolucin de problemas) en distintas ciudades de la Repblica de Chile me ha llevado a elaborar este manual. He de resaltar que este trabajo nace para servir a los objetivos de dicho curso, no pretendiendo en ningn caso constituir una publicacin especfica sobre el tema, sino que servir de gua a los participantes en el mismo. Es por ello, que su elaboracin ha consistido en recopilar algunos de los trabajos anteriores que he realizado, algunos forman parte de una publicacin anterior, y otros son inditos. Bsicamente dichos materiales son los siguientes: Captulo 8 del libro Dificultades de Aprendizaje: concepto, evaluacin y tratamiento. Madrid: Editorial EOS (2001). Captulo 3 del libro Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid: Editorial EOS (2000). Intervencin en las Dificultades de los Aprendizajes Matemticos (no publicado). Estratificacin de los Procesos Lectores en la Educacin Bsica (no publicado).

Espero que esta sntesis recopilatoria sobre la intervencin psicopedaggica resulte til para el desarrollo del curso y para las prcticas educativas de mis colegas chilenos.

Jess Garca Vidal Universidad de Sevilla Sevilla (ESPAA) 3

CAPTULO 1 EL SISTEMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

1. INTRODUCCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEANZA?

Cuando se plantea la cuestin de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporcin cada vez mayor segn se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de trfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada direccin a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teora acerca de por qu un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debera hacerlo. Una teora espontnea que suele estar ms basada en la propia experiencia (elevada a la condicin de nica y absoluta verdad irrefutable) y, por qu no decirlo, en la propia posicin que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra ndole) del alumnado y a las familias, mientras que la administracin prefiere enfatizar las causas didcticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos. Aunque la cuestin es ms compleja y matizada, centrndonos en las explicaciones docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teoras: Quod Natura non dat Salmantica non praestat. De rancio abolengo, esta afirmacin sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero tambin por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genticos, que seran el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos cientficos que contradicen de manera radical esta presuncin, tanto biolgicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicolgicos y educativos. De tal palo, tal astilla. Esta segunda explicacin, no ms infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aqulla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hbitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la sociolgica, que la atribuye a la situacin sociocultural y econmica. Desde el punto de vista del respaldo cientfico, esta segunda teora cuenta desde luego con muchos ms apoyos que la anterior, pues un gran nmero de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a sealar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento acadmico podra atribuirse al status socioeconmico; no obstante, debemos recordar que la estadstica sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenmenos, sino que nos muestra qu tipo de variables suelen estar asociadas: medio sociofamiliar y rendimiento acadmico estn, pues, asociados, pero respecto al tipo de relacin que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconmicos de privados que han logrado triunfar en el mbito escolar y acadmico (las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente. Con los profesores que tiene ... Igualmente simplista es la tercera de las teoras que ms solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA est en el profesorado, es decir, en algunos profesores y profesoras, no como miembros de una institucin, sino a ttulo individual. Como en los casos anteriores, claro,

quien desee encontrar apoyos a su explicacin lo tiene fcil, ya que no es difcil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una nia o nio con severas limitaciones biolgicas que interfieran de forma drstica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberamos recordar aqu que las teoras no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutacin: bastara, en buena lgica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira. Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las lneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categora de explicacin nica o casi nica, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazndose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisin los diversos hilos que la componen. Eso es, al menos, lo que nos dice la investigacin reciente, as como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivacin, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar autnomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por ms que est meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolucin en los ltimos 20 o 25 aos de las personas con el sndrome de Down, en donde el factor biolgico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada nio influye tanto o ms en sus logros (y lo que es ms importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotacin biolgica o sus caractersticas de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teora del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados factores prximos en el desarrollo de las capacidades humanas. Nadie con un mnimo de informacin y de sentido comn puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991). As, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigacin mdica en Neurologa se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo ms caracterstico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en funcin de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberamos reformularlo en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interaccin entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educacin escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades. Lev S. Vygotski lo intuy de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expres de manera clara y tajante: en lo que atae al desarrollo de las capacidades ms especficamente humanas, que son el ncleo de la educacin escolar, la cuestin no es tanto la de la evolucin hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del nio o del joven, sino la creacin de esas

capacidades en la actividad compartida por el nio con los dems y su posterior interiorizacin, como puede verse de manera clara en el proceso de adquisicin del lenguaje (ver Vygotski, 1979) . Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestacin no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interaccin entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describi como necesidades educativas especiales. Como ya se apunt en un captulo anterior, Warnock vena a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en funcin de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las caractersticas individuales de sta, sino la relacin que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos. Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independientemente de la escuela; slo existen en relacin con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (Garca Pastor, 1993; G Vidal y Glez. Manjn; Porras Vallejo, 1998), y es sta la razn por la que dos centros que atienden a una misma poblacin con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, as ocurre) situaciones muy diferentes en relacin con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno ms de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta rea, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior. La reformulacin de las DA en trminos de DEA (dificultades de enseanza-aprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestin terminolgica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento cientfico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currculo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prcticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didcticas o de facilitacin de recursos extraordinarios, ms o menos afortunadas. Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseanza-aprendizaje, la conclusin inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las dificultades de aprendizaje no puede desvincularse de las medidas globales que el establecimiento y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptacin de la enseanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (Lpez Melero, 1990; Ainscow, 1995). En definitiva, como seala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseanza desde la perspectiva de las dificultades de las nias y los nios, sino desde la perspectiva del currculo. Una escuela comn que luche contra la segregacin, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homognea, sino una escuela que se base en un currculum comn y permita metodologas

diferenciadoras para que cada educando participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos. 2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS Suele ser habitual que cuando se habla de atencin a la diversidad, de manera casi automtica pensamos en medidas para la atencin de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente: a) Anlisis, ms o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que adems suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno no hace, es decir desde el anlisis de sus incompetencias y no desde sus competencias. b) Propuesta de un programa educativo especialmente adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo comn, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une. c) Implementacin de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participacin de otros profesionales de la enseanza y en entornos educativos ms o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc. Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente errneos: 1 supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atencin personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi nico lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades. Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor menor en la atencin de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la norma. En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que adems no resolvera los problemas a los que nos estamos refiriendo. 2do supuesto: Lo ms importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: esta cancin no slo se parece a otra que conocemos en la meloda, sino que tambin en la letra; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del dficit, tan denostada por todos, al menos, en teora. Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en comn con sus compaeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades especficas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a mbitos espaciales y temporales diferentes. 3 supuesto: El alumno con dificultades aprende ms, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., y sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad bsica y/o
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secundaria estudios picasianos: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revs: recortan, pican y colorean. La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las aulas de apoyo sealan, por el contrario, que el profesor especialista slo obtiene xitos (y adems, casi siempre parciales) cuando su actividad de especialista se vehicula con las actividades previstas en la programacin del aula ordinaria y constituyen un apoyo real a las actividades comunes y especficas que el profesor del aula/rea ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las actividades de apoyo se convierten en las nicas actividades estrictamente acadmicas que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar. 4to supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendra que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como viene este alumno. Adems de que en la enseanza suele ser ms verdad que en ninguna otra actividad que cualquier tiempo pasado fue mejor, hay una tendencia (que por su frecuencia podramos concluir que debe ser casi innata) a sealar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su deteccin. De esta manera, los profesores de la Educacin Secundaria sealan directamente a la Educacin Bsica, los de esta etapa sealan a la Educacin Infantil, y los de Educacin Infantil a quin sealaran? Lgicamente, sealan al ambiente familiar y especialmente a su madre (el no sealar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosmicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fcilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura. Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de irona posible, que sirve en la mayora de los casos para desmarcarse de las dificultades de aprendizaje que descubrimos en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una rbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas: a) Seguir teniendo, como antao, como referente fundamental de la enseanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de insercin social; que se mantienen a lo largo de toda la educacin bsica). b) La ausencia de coordinacin real entre los diferentes niveles educativos de la educacin bsica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generacin, en la formacin de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar autnticos ocanos, no lagunas. Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede aadir, deberan llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes: 1) Adopcin de un punto de vista en el anlisis de las dificultades que nos lleve a la deteccin de los fallos en los procesos de enseanza, priorizndolos sobre las variables personales y socio-familiares que estn incidiendo sobre las mismas (aunque slo sea porque sobre dichas variables es muy difcil intervenir). Esto nos llevara a tener como referente fundamental en el anlisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseanza. 2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopcin de medidas excepcionales, para poner el nfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el establecimiento y en el aula.

3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificacin, etc.) s, y slo s las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente. 2.1. ALGUNAS CLAVES FUNDAMENTALES Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a los que tienen dificultades, a los que no alcanzan los objetivos, segn una expresin muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la nica ni la principal respuesta de un establecimiento escolar a un fracaso que, como deca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para Lpez Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar: 1raclave: Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currculo cargada acadmicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de problemas cercanos al alumnado, de inters y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del establecimiento el espacio apropiado para introducir esta transformacin, ya que no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del currculo, sigue siendo ese proyecto comn del establecimiento el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.). 2da clave: La reprofesionalizacin del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, y asumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesin. 3ra clave: Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseanza tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora (mediadora) de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza-aprendizaje. 4ta clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educacin en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la accin docente, basado a su vez en un amplio grado de autonoma de cada profesional en la puesta

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en prctica de esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras. 5ta clave: La participacin de la familia y la comunidad. Finalmente, la educacin en y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuacin del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros no nos ha dado tiempo a terminar), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio o joven. Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un da para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una direccin a seguir, una lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la direccin correcta. 2.2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS INTERDEPENDIENTES Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre s, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la acompaen. Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error. Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un establecimiento puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as. Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en marcha un establecimiento docente, a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994): - Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta medida suele acarrear en la prctica). - Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del grupo. Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente entre el profesorado del establecimiento y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del

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alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad (Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza a quienes presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase. As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo, como un sistema, en el sentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas. 3. RESPUESTAS POSIBLES A LAS DIFICULTADES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teora, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes ncleos: a) Ideolgicas. b) Organizativas. b) Recursos extraordinarios. c) Curriculares. d) Emplazamientos. La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalizacin, especialmente en cuanto a los tres ltimos grupos de medidas. 3.1. RESPUESTAS IDEOLGICAS En numerosas ocasiones el fracaso en la atencin a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideolgicos, ya que suele creerse que las medidas de tecnologa educativa son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y stas suelen desbordar ampliamente a las mismas. Un sistema de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son: (a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepcin educativa que implique la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educacin, de marcado carcter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningn tipo de excepcin. (b) Concepcin de la educacin. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que

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el proceso educativo resulta ser ms amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin supone una simplificacin conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso, el nico componente de los procesos educativos. (c) Concepcin del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseanza, de manera que se entiende al alumno como tabula rasa. De otro lado, tambin suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 aos que estableciera Vigotsky la concepcin sobre su origen social y compartido. (d) Concepcin de la enseanza y del profesor. Con frecuencia la concepcin ms extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atencin y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos. (e) Concepcin de la diversidad. Una escuela, como decamos en otro lugar (Vidal y Manjn, 1993:346): que responda al reto de una educacin de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad. En nuestra opinin es imposible lograr una atencin adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualizacin adecuada de estos cinco ejes. 3.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS La estructura y filosofa organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atencin a la diversidad, ya que resulta difcil creer que un establecimiento, o un aula, con una estructura rgida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atencin a la diversidad es necesario, tanto a nivel de establecimiento como de aula: (a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez, 1991). En definitiva una estructura que permita: 1) Coordinar los recursos humanos y materiales del establecimiento. 2) Agrupar de manera flexible a los alumnos. 3) Racionalizar el tiempo escolar. (b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organizacin del establecimiento ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del establecimiento que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita: a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje. b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

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3.3. RESPUESTAS CURRICULARES Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles de nuestro actual sistema educativo son, las siguientes: 1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos: (a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, computadores, etc. para los alumnos con minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc. para ciegos y ambliopes, etc. (b) Las adaptaciones de comunicacin. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en las experiencias educativas del grupo. 2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuacin del currculum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, podemos diferenciar las siguientes: (a) Niveles de concrecin: adecuacin curricular al establecimiento y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currculum aparecen establecidos en el Diseo Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se establecen a partir de l, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan. (b) Adecuacin curricular individual. An considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayora de sus compaeros de aula. (c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificacin curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educacin Secundaria, teniendo como objetivos: permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera ms funcional y globalizada, y facilitar la transicin a la vida activa y adulta a travs de la introduccin de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transicin.

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(d) Diversificacin curricular. El caso extremo de adaptacin y opcionalidad curricular, mediante el diseo de un programa individualizado. 3.4. DOTACIN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalizacin educativa. Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, es posible hablar de los siguientes: 1. Recursos personales, como pueden ser: - Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y seguimiento. - Personal encargado del refuerzo pedaggico. - Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.). - Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc. 2. Recursos materiales. - Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. - Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc. - Material complementario: computadores, FM para sordos, etc. 3. Medios de acceso fsico. - Eliminacin de las barreras arquitectnicas. - Dotacin de medios de acceso fsico. 3.5. EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES El quinto, y el ltimo, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en El Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarizacin en diferentes emplazamientos en funcin de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas bsicas de escolarizacin de alumnos con necesidades especiales: 1. Establecimiento ordinario. - Aula ordinaria. - Aula de Educacin Diferencial. 2. Establecimiento especfico. - A tiempo parcial. - Al 100 %. 3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc. En este amplio conjunto de medidas sealadas que son posibles, algunas son aplicables a nivel estructural (establecimiento y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las mismas admiten su ejecucin en niveles diferentes. 4. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA A LAS D.A. Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia bsica para el tratamiento de las DA deber estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseanza en los diferentes mbitos que hemos mencionado: establecimiento, aula e individuo.

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Como puede fcilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la nocin de adaptacin curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: Cuando se habla de A.C. se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las A.C. son un producto, una programacin (MEC, 1992). En otras palabras, adaptar el currculum no es sino adecuar progresivamente la enseanza partiendo del Diseo Curricular Bsico para convertirlo un una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educacin desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currculum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Establecimiento adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programacin de Aula que concrete el anterior para nuestro grupo-clase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma. La prctica educativa de los ltimos aos ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carcter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados. Dado que las Dificultades de Aprendizaje estn lejos de constituir una caracterstica individual (la mayora de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevantes son las dificultades relativas a la Comprensin Lectora), el haber reducido la adecuacin de la enseanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayora de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos. 4.1. NIVELES DEL SISTEMA DE ATENCIN Como hemos sealado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupoclase. De esta manera, entendemos que la adaptacin de la enseanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados: a) Nivel de Establecimiento. La adaptacin de la enseanza a nivel de la institucin educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creacin del entramado que hace posible, posteriores adecuaciones de los procesos de enseanza. Este entramado debera estar configurado por la existencia de: - Un currculum estructurado y flexible. - Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas. - Unos procedimientos facilitadores de la atencin a la diversidad. - Un sistema estructurado de evaluacin que permita sistemticamente la retroalimentacin de la enseanza. b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuacin de la enseanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada establecimiento. Este escaln de atencin a las dificultades de aprendizaje, debera contar como elementos bsicos:

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- Un currculum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluacin inicial de los alumnos permita una enseanza con diversidad de exigencias para los alumnos. - Una organizacin al servicio de las n.e. de los alumnos. - Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los alumnos. c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas seran todas aquellas en las que la decisin se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algn aspecto del currculo del establecimiento y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial grupal, etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la diversidad con el que estamos ms familiarizados, cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en el marco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del establecimiento en su conjunto. Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta distincin no supone una separacin radical entre los diferentes niveles de concrecin, puesto que unas y otras estrategias forman en la prctica un continuo, de tal forma que las medidas de Establecimiento y de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los ejemplos que se irn exponiendo en captulos posteriores. Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que dependen unas de otras y forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993); de no plantear las cosas as, es fcil caer en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El sntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qu es lo que debemos mejorar. 4.2. MEDIDAS ESTRUCTURALES Y MEDIDAS INDIVIDUALES Comenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas ltimas aqullas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un establecimiento y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento bsico del currculo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin y la accin tutorial, la dotacin de recursos no previstos para la mayora... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del anlisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultaran debidamente atendidas con las medidas generales previstas. Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier establecimiento escolar para comprobar que este es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se

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habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, qu puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseanza que la que se ha venido practicando, sin xito, hasta el momento? La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la ptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del establecimiento y/o de un aula en particular. Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atencin a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificacin y en la prctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cules sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hicisemos ya pensando en las diferentes necesidades que podran tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. de ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podra irse a vivir all sin que, llegado el caso, tuvisemos que llamar a los albailes y carpinteros para enmendar el entuerto (y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestin sera accesible, y esto es un requisito que deberamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir all una persona con silla de ruedas o no. De hecho, es difcil imaginar que una persona en tal situacin decidiese libremente comprarse un departamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envan al paro- deberamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currculum, si se prefiere) accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atencin a la diversidad. La distincin entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atencin acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder slo y exclusivamente con obras de adaptacin del edificio que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde, mal y con muchos costos aadidos los problemas generados por unos planos y una construccin chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difciles o imposibles de afrontar con un mnimo de calidad y eficiencia sin ellas. Pretende llamar tambin nuestra atencin acerca de que no existe una separacin clara y tajante entre los diferentes niveles de concrecin a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Establecimiento y las de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas estn tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un nico sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la prctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993).

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Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomala en la respuesta del alumnado (de cierto alumnado) a una buena prctica pedaggica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro establecimiento y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). 4.3. MEDIDAS ESPECFICAS Y MEDIDAS INESPECFICAS Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el establecimiento en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la diversidad. Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular (Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas, aunque levemente ampliado. As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario. Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas, como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen utilizarse en la prctica ms habitual. Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria, con mtodos y materiales diferentes a los del grupoclase, con modificaciones ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituira una medida claramente especfica; no obstante, en sustitucin de todo ello, o complementariamente, podramos decidir tambin ciertos cambios en la prctica docente del aula, de los que se hara cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos

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los alumnos (el alumno con DA tambin) reforzasen su aprendizaje ortogrfico trabajando con el modelo de tutora entre compaeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentacin de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno hacindolos ms breves y con estructuras sintcticas ms simples, pasar las actividades de anlisis y reflexin sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeo grupo cooperativo, incrementar el grado de direccin que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecficas. Las medidas inespecficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adems de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualizacin de la enseanza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno, sin abandonar en ningn momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas bsicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecficas del currculo (G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Glez. Manjn, 1997; Glez. Manjn, en prensa). Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas especficas e inespecficas con el concepto de adaptaciones curriculares poco o muy significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedaggico, que tiene que ver con qu, cmo, cundo y dnde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinmica organizativa y curricular del establecimiento y del aula), la nocin de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones oficiales del mismo, vemos enseguida que lo que hace ms o menos significativa a una adaptacin es el grado en que toca lo que la administracin ha considerado prescriptivo y obligatorio. En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compaeros estn recibiendo instruccin en lectoescritura, sale del aula de 1 de Bsica para seguir un mtodo de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la direccin del profesor de apoyo, est siendo objeto de una medida claramente especfica (hecha a medida para l y sin nada que ver con lo que los dems hacen), pero no parece que se trate de una adaptacin significativa del currculo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos bsicos prescritos, ni los criterios de evaluacin. Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho ms prctico pensar en trminos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

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CAPTULO 2 LA ADQUISICIN DE LA LECTURA

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1. INTRODUCCIN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA La lectura, o mejor dicho la comprensin lectora, constituye hoy una de las preocupaciones bsicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educacin en nuestro pas, siendo especialmente destacable en la Educacin Secundaria, etapa en que la mayora de los profesores sealan la falta de lectura comprensiva por parte de sus alumnos y alumnas que imposibilita la realizacin de buena parte de las tareas escolares. Cuando se pregunta a los profesores el por qu de esta situacin existe un repertorio restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes: a) De un lado, se encuentran aquellos que sealan al alumno o alumna como responsable, o causante, de las dificultades, emplendose para ello argumentos como: No est maduro Tiene poca capacidad No tiene ninguna motivacin Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que estn discapacitados y que eso influye en el aprendizaje de los procesos lectores, pero tambin es verdad que no todos los que tienen problemas en su adquisicin son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al revs, existen alumnos con pocas capacidades que tienen un buen nivel de lectura. b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el mbito familiar, emplendose para ello argumentos como: El nivel sociocultural es muy bajo La familia no se preocupa por nada Tiene muchos problemas socioafectivos Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el medio familiar tiene en todos los aspectos de la vida del nio, pero quizs sean argumentos muy limitados si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debera tener, respecto a los procesos lectores en los que suelen dificultades, como son: o o o o El aprendizaje de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. El aprendizaje de estrategias de comprensin lectora. El aprendizaje de la autorregulacin de los procesos lectores. El aprendizaje de la velocidad lectora

Es obvio, que el mbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes mencionados, y en caso contrario, deberamos advertir a los padres que ellos son los responsables de enserselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidencia que tiene el mbito familiar en la generacin de hbitos de lectura. c) Y el ltimo grupo de argumentos est en lnea con responsabilizar a los maestros anteriores al que posee en esos momentos: No tiene ninguna base

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Eso debera haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria Este es un aprendizaje de Bsica Esto debera haberlo aprendido en Infantil Es que vienen muy poco maduros...

Este ltimo de argumentaciones siempre termina en la madre, del nio, claro. En nuestro largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos encontrado profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de ensear, en su propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provocan en nosotros un elevado nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores actuales son los nicos responsables de las dificultades de los alumnos, sino porque estamos convencidos de que parte de esas dificultades siempre tienen relacin con los mtodos, tcnicas y tareas que el profesor actual lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso de que el lector no est de acuerdo con la reflexin que acabamos de hacer, debera intentar responder a los siguientes interrogantes (segn el nivel educativo al que pertenezca): o o o o Se emplean, siempre, todas las vas sensoriales (visual-auditiva-tctil-kinestsica) para la enseanza de los grafo-fonemas? Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar una lectura? Se hacen ms familiares, siempre, los trminos ms complicados antes de realizar las tareas de comprensin lectora? Se facilita la estructuracin de los contenidos de las lecturas complejas proponiendo al alumno esquemas, diagramas, grficos etc. que ayuden al alumno a estructurar de manera adecuada la informacin? Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente largas para los alumnos? Cundo se ensean las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para leer? En qu nivel educativo se ensea a los alumnos a regular la velocidad de lectura de un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta? Dnde se ensea a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa manera comprenderlos mejor?

o o o o

La bsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situacin actual) de las dificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinin, apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la responsabilidad estar repartida entre los factores que hemos mencionado (capacidades, ambiente socio-familiar y la propia escuela) y hasta con la formacin inicial del profesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las relaciones que establecen dichos factores entre s, ms que en los propios factores en s mismos, en unas proporciones difciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carcter individual, es decir, que en cada alumno el grado de participacin de dichos factores va a ser variable y poco dimensionales, en la mayora de los casos. Es por ello, que la mayora de los argumentos al uso, siempre sealan a los otros, as mientras que los profesores suelen sealar a los alumnos, a las familias y a los profes anteriores, si les preguntsemos a las familias con toda probabilidad la respuesta apuntara hacia los profesores de sus hijos. En nuestra opinin, ms que bucear en las causas ms o menos mediatas, o lejanas, de las dificultades lectoras, habra que plantearse un interrogante relacionado directamente con las causas

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inmediatas o prximas, que adems son las nicas sobre las que podremos actuar de manera directa e inmediata, ya que slo depende de nosotros: No son suficientes 10-12 aos para ensear a leer? Se ensea a leer en todos los ciclos, o slo en el Primer Ciclo de Bsica? Sabemos qu aprendizajes lectores deben realizarse en cada ciclo educativo? Estn claramente estratificados los aprendizajes lectores en los diferentes ciclos educativos? Las respuestas a dichas preguntas sealan directamente a la institucin escolar, no exactamente a los profesores, y ms exactamente a la necesidad de que los aprendizajes lectores se estructuren en los diferentes tramos educativos de que se compone la educacin bsica que reciben la mayora de los alumnos y alumnas. Y es que como ya sealamos en otro lugar (G Vidal y Glez. Manjn, 2000) para la posible solucin de las dificultades de aprendizaje, es necesario abordarlas ms como dificultades de enseanza que de aprendizaje, plantendonos un solo interrogante sobre las mismas, a saber: Qu tenemos que hacer desde la escuela ante las dificultades de lectura? Las respuestas a esta pregunta, obviamente, no son unidimensionales, y probablemente, depender de cada establecimiento y hasta de cada profesional de la enseanza, pero Podemos hacer algo? Nosotros, entendemos que el abordaje de las dificultades en la adquisicin de los procesos lectores requiere la toma de decisiones, al menos, en dos niveles diferentes: 1) A NIVEL DE ESTABLECIMIENTO, estructurando los aprendizajes lectores entre los diferentes ciclos y/o cursos, de manera que en cada uno de ellos estn claramente delimitados los aprendizajes lectores que se pretenden conseguir. A desarrollar este nivel de intervencin es al que dedicamos la 1 Parte de este trabajo, en la que expondremos una propuesta de qu aprendizajes lectores deben abordarse en cada ciclo educativo desde el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil hasta el Primer Ciclo de la Educacin Bsica. 2) A NIVEL DE AULA, facilitando los aprendizajes lectores mediante el empleo de estrategias docentes que impliquen el uso de tres elementos fundamentales: a. El uso de estrategias de adaptacin inespecficas. b. El uso de diferentes tipos de agrupamientos c. Llevando a cabo procesos de refuerzo individual y/o grupal. 2. LA INTERVENCIN LECTORA EN EL ESTRATIFICACIN DE LOS PROCESOS LECTORES ESTABLECIMIENTO: LA

Aunque existen momentos en que son ms evidentes las dificultades lectoras de los alumnos, no nos cabe ninguna duda de que dichas dificultades se generan a lo largo de toda la escolaridad. El que las dificultades lectoras sean ms evidentes en los primeros aos de Bsica (cuando se suelen aprender los grafo-fonemas) en los primeros aos de la Secundaria (cuando la comprensin de textos expositivos posee un carcter imperativo para la realizacin de las tareas escolares habituales), no indica en absoluto que el problema se circunscriba a estos niveles educativos, sino que es en ellos donde se hacen evidentes dichos problemas, que se generan a lo largo de toda la escolaridad bsica, incluida la Educacin Infantil.

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Uno de los elementos que incide de manera directa en la aparicin de dichas dificultades lectoras, es sin lugar a dudas, la inexistencia de una estructuracin coherente, lgica y secuencial de los aprendizajes lectores que los alumnos deben alcanzar en los diferentes ciclos educativos, esto es as hasta tal punto, que ni siquiera depende de cada escuela (lo cual no sera inadecuado) que los aprendizajes lectores que un alumno alcanza depende de la perspectiva del profesor que le corresponda durante ese ciclo educativo. De esta manera, nos podemos encontrar, que mientras que algunos profesores de jardines infantiles ensean la lectura sistemtica a sus alumnos, otros no ensean nada que tenga que ver con la lectura y otros se quedarn a medio camino. Hecho ste, que provocar que en 1 de Educacin Bsica tengamos alumnos de muy diferentes niveles de partida, lo cual no es precisamente una bendicin para la mayora de los profesores que se encargan de la iniciacin lecto-escritora. Esta diversidad de puntos de partida diferentes no slo es apreciable en lo que se refiere a la Educacin Infantil, sino que la podremos encontrar en todos los ciclos educativos, aunque sean especialmente apreciables en dos niveles educativos: cuando se inicia la escolarizacin obligatoria (momento en que se suele plantear la enseanza de la lectura de una manera sistemtica) y cuando se inicia la Educacin Secundaria (momento en que se exige a los alumnos que usen la lectura como instrumento esencial para el aprendizaje y el estudio). A la diversidad de niveles en funcin del profesor que le corresponda a cada grupo de alumnos, es necesario aadir el que los procesos lectores que se ensean de manera intencional y sistemtica van, muy pocas veces, ms all del aprendizaje de los grafo-fonemas y la fluidez lectora que se realiza, habitualmente, durante el Primer Ciclo de la Educacin Bsica, lo habitual es que a partir de dicho ciclo (incluso, en muchos casos, a partir del primer curso) la lectura no sea en s misma un aprendizaje a realizar, sino un instrumento para la enseanza / aprendizaje de otros conocimientos. A la luz de los conocimientos que hoy disponemos sobre la adquisicin de los procesos lectores y de las dificultades de aprendizaje existentes en este campo, aparece como una necesidad imperiosa el que los procesos lectores (no slo la iniciacin en la lectura) se enseen a los alumnos de manera explcita, reiterada y extensiva durante toda la educacin bsica: antes de la enseanza de los grafo-fonemas (en la Educacin Infantil) y despus (en el 2, 3 Ciclo de Bsica y durante la Educacin Secundaria). Y ello, porque, al margen de las capacidades de los alumnos, del medio socio-familiar y de la propia escuela, los aprendizajes lectores a realizar por los alumnos resultan numerosos y complejos en s mismos (grafo-fonemas, fluidez, estrategias de comprensin, velocidad, autorregulacin lectora, estructuras textuales, etc.), adems de tener que aplicarlos a los diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, etc.) con los que los alumnos deben realizar las tareas escolares. Teniendo en cuenta lo dicho, parece poco probable que los alumnos puedan realizar tal cantidad de aprendizajes por s mismos (aunque existan alumnos que s lo hacen, casi siempre con ayudas externas, especialmente los pertenecientes a contextos sociofamiliares privilegiados), y menos an, que puedan lograrlos en poco tiempo. Por todo ello, y porque entendemos que el abordaje de las dificultades de aprendizaje ha de tener siempre un enfoque claramente preventivo, es por lo que entendemos que es una tarea imprescindible para cualquier establecimiento que quiera comenzar a resolver, al menos en parte, las dificultades de lectura de sus alumnos, ha de iniciar esta tarea definiendo con la mayor nitidez posible los aprendizajes lectores que deben alcanzarse en los diferentes ciclos educativos que

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componen su estructura escolar. Esta organizacin de los aprendizajes lectores, debera trasladarse de manera inmediata tanto al Proyecto Curricular de Establecimiento como a las Programaciones de Aula de cada nivel educativo. El aprendizaje de la lectura implica la superacin de dos grandes fases: una primera, la iniciacin lectora, que supone que el aprendiz adquiere lo que podemos considerar como los mecanismos bsicos de la lectura, que le van a permitir leer grafemas, slabas, palabras, oraciones y textos sencillos; y la segunda, la comprensin de textos, que supone que el aprendiz adquiere la estrategias, tcnicas y conocimientos que le permiten utilizar la lectura como medio de aprendizaje. Cada una de estas dos grandes fases, las hemos subdividido en subfases coincidentes con los ciclos educativos desde el 2 ciclo de Educacin Infantil hasta el 1 de la Educacin Secundaria. 1 FASE: LA INICIACIN LECTORA 1.1. LEEMOS PALABRAS (Segundo Ciclo de la Educacin Infantil). 1.2. LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES (Primer Ciclo de Educacin Bsica). 2 FASE: LA COMPRENSIN DE TEXTOS 2.1. COMPRENDEMOS TEXTOS (Segundo Ciclo de Educacin Bsica). 2.2. UN MTODO PARA COMPRENDER (1) (Tercer Ciclo de Educacin Bsica) 2.3. COMPRENDER PARA APRENDER: EFICACIA EN EL ESTUDIO (2) (Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria) Los dos momentos en la adquisicin de la lectura en que los alumnos manifiestan mayores dificultades son, sin lugar a dudas: cuando se inician en la lectura y cuando han de aplicar la comprensin de textos (expositivos) para el estudio y el aprendizaje. 3. LA INTERVENCIN EN LA INICIACIN DE LA LECTURA. 3.1. 1 FASE: LEEMOS PALABRAS En el caso de la lectura de palabras (o iniciacin lectora) los procesos que facilitaran el acceso a la lectura de palabras tienen una intensa relacin con el lenguaje oral, entre ellos ocupan un lugar destacado los siguientes: codificacin visual, conciencia fonolgica y la existencia de un lxico organizado y rpido. Un cuarto proceso facilitador de este aprendizaje lector es sin duda alguna la construccin del sentido y utilidad del lenguaje escrito Por ello, antes de comenzar la enseanza sistemtica de la lectura (ensear las Reglas de Conversin Grafema-fonema) es necesario entrenar a los alumnos en dichos procesos, que algunos alumnos y alumnas ya dominarn cuando comienzan el Primer Ciclo, pero a los que en ningn caso se perjudica trabajando con ellos el lenguaje oral, que es de lo que se trata. En esta primera fase, el objetivo bsico y general ser el que los alumnos atribuyan sentido y significacin al lenguaje escrito al tiempo que adquieren habilidades en los procesos de que se compone la lectura: codificacin visual, sntesis y anlisis fonolgico de las palabras y bsquedas lexicales. Como es lgico, en esta primera fase el trabajo central se realizar tomando como punto de partida el lenguaje oral y solamente al final del proceso entraremos en el aprendizaje sistemtico de la lectura, con el aprendizaje de las vocales y de las consonantes. Por ello, desde el primer momento debemos explicar a los alumnos que se trata de pensar sobre el lenguaje que utilizamos, para

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descubrir de qu esta compuesto, como lo usamos, aprender nuevas palabras, y aprender a leer palabras, etc. 3.1.1. METODOLOGA Las actividades a realizar en esta fase del mtodo lector es preciso que se encuentren orientadas por cuatro principios bsicos: a) Mediacin. El papel del profesor en la enseanza ha de ser siempre el de puente entre lo su estructura mental y lo que queremos que aprenda. Para ello es esencial que las tareas que propongamos a los alumnos se encuentren dentro de lo que es posible que realicen con un determinado nivel de ayuda (lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo). Para ello que deberamos intentar que el alumno vea al profesor como a alguien: - Comprometido con su aprendizaje. - Que le propone actividades posibles para l - Que le trata de manera clida. - Que le ayuda a generalizar los aprendizajes que realiza - Etc. b) Constructividad. Hoy nadie duda que el aprendizaje se produce mediante procesos constructivos, en un primer momento por construccin social (con la ayuda de otros: profesor, compaeros, etc.) y en un segundo momento mediante construccin personal. Es por ello, esencial en la realizacin de este programa que la enseanza se realice teniendo en cuenta: 1) Un primer momento, en el que las tareas son realizadas entre varios alumnos (toda la clase o por equipos), bajo la direccin del profesor. 2) Un segundo momento en que el alumno debe enfrentarse por s mismo a la tarea y realizarla por s mismo y sin ayuda. 1) Significatividad. Un elemento central de la metodologa ha de ser que el aprendizaje que se propongan a los alumnos tenga sentido para los alumnos. Para que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos y alumnas las actividades que realicemos debern poseer algunas condiciones, como: Explicndoles los objetivos que pretendemos, antes de realizar las actividades. Motivndoles antes / durante / despus de las actividades. Proponerles actividades de un elevado nivel de significatividad, es decir actividades que conecten son sus conocimientos previos y que tengan relacin con el entorno ms inmediato posible. Para conseguir un elevado nivel de significatividad es especialmente importante que las palabras, frases, conceptos, etc. que utilicemos durante el programa respondan a los intereses de los alumnos y a los objetos y acontecimiento que ocurren a su alrededor 2) Funcionalidad. Junto con la significatividad de los contenidos y actividades que propongamos, es necesario que adems stos tengan un carcter funcional, es decir tengan utilidad en la vida de los nios. Es por ello que, continuamente, deberamos recurrir a situaciones en las que es necesario el conocimiento del lenguaje, tanto oral como escrito; como puede ser buscar un producto en el supermercado, saber en qu? calle estamos,

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conocer el nombre del compaero de al lado, identificar el propio nombre del de los dems, etc. Estos principios que deben presidir todo proceso de enseanza deberan complementarse en la Educacin Infantil con dos que resultan bsicos en este nivel educativo: el juego y la globalizacin. c) Juego. Como es lgico, cuando estamos hablando de la enseanza en la Educacin Infantil es imprescindible que las actividades escolares adopten en muchos momentos la forma de juegos aprovechando de esta manera las posibilidades que esta forma de actividad proporcionar en estas edades. As, siempre que sea posible, las tareas deberan plantearse en forma de juegos. Algunos de los juegos posibles se plantean al final de este documento. d) Globalizacin. Es decir, que las actividades que se planteen durante el desarrollo de este programa deberan estar vinculadas con los tpicos o centros de inters que se estn desarrollando. As las palabras que utilicemos deben pertenecer al tema que estemos tratando en esos momentos en las dems actividades. No obstante lo anterior, el programa que presentamos puede llevarse a cabo como un anexo de la Programacin de Aula, realizndolo durante unos 30 minutos diarios, pudiendo denominarse Juegos con las palabras o cualquier otra denominacin que haga que los alumnos lo identifiquen. Como complemento de este programa, podra crearse en las aulas que exista un Rincn de las palabras, en el que estaran cuentos, palabras escritas (con, o sin, dibujos), slabas que componen una palabra, y letras del alfabeto; donde los alumnos puedan acudir cuando hayan terminado una tarea encargada por la profesora. 3.1.2. TEMPORALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA La ejecucin de un programa de estas caractersticas puede llevarse a cabo de dos formas claramente diferentes: a) Difusin curricular. Una primera, de mejor calidad, que sera aquella que implica la difusin de las actividades que se proponen en la programacin de aula de Educacin Infantil, pero que indudablemente exige un cierto entrenamiento del profesorado en su puesta en marcha. b) Programa especfico. Una segunda, que implicara llevar a cabo las actividades del programa durante un determinado espacio del tiempo escolar (una media hora diaria), durante el cual realizaramos las actividades del programa. Un modelo de ejecucin de las actividades del programa cuando se realiza mediante la segunda forma propuesta podra ser la siguiente: 1. Hacer que los alumnos y alumnas identifiquen el momento en que vamos a trabajar con las palabras, llamndole siempre a ese espacio con un nombre como: el rincn de las palabras, los juegos de palabras, etc., posibilitando de esta manera que los nios pongan en marcha sus esquemas cognoscitivos previos cuando vayamos a comenzar las actividades del programa. 2. Situados los alumnos en semicrculo comenzaremos las actividades, que realizaremos posibilitando la participacin de todos los alumnos, estableciendo un determinado orden de intervencin.

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3. Una vez que tenemos organizado el espacio y el grupo, sera conveniente que llevramos a cabo una secuencia de actividades que debera respetar el siguiente orden: a) Actividades lexicales: las primeras actividades debern estar referidas a la adquisicin de nuevo vocabulario, organizacin del lxico y rapidez de acceso al mismo, procurando que las palabras empleadas tengan relacin con el tpico o centro de inters que estamos desarrollando en la programacin de aula. b) Actividades de codificacin visual: la lectura de imgenes, dibujos, y palabras debera ser el segundo momento del rincn de las palabras, donde deberan estar las palabras ms usuales para los alumnos y alumnas como son sus propios nombres, objetos cotidianos del aula (mesa, silla, pizarra, ventana, puerta, etc.)... Las palabras escritas se las presentaremos a los alumnos de manera distinta segn el momento del programa: 1) EN UN PRIMER MOMENTO: las palabras se presentarn junto con el dibujo o foto correspondiente y se les pedir que se fijen bien la palabra para luego poder reconocerla sin el dibujo. 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: las palabras se presentarn separadas de los dibujos. 3) Y EN UN TERCER MOMENTO: las palabras las presentaremos sin dibujos. c) Actividades sobre habilidades fonolgicas: Una sesin de trabajo en el rincn de las palabras debera finalizar con actividades relacionadas con las habilidades fonolgicas, procurando que las habilidades ms complejas se traten cuando el programa est un poco avanzado. As: 1) EN UN PRIMER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin de la frase en palabras. 2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: trabajaremos el anlisis fonolgico de la palabras (segmentaciones) y la sntesis fonolgica (sintetizar palabras a partir de sus sonidos) 3) EN UN TERCER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin fonolgica de las palabras y slabas en fonos. A. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CODIFICACIN Entrenar en los procesos de codificacin visual, supone perseguir que el alumno sea capaz de identificar configuraciones visuales abstractas, que es lo que son las palabras, se trata, por tanto, de ponerle nombre a las palabras escritas. El proceso a seguir en este aprendizaje ha de ir desde la identificacin de imgenes de objetos hasta la de palabras cercanas y con un nivel elevado de significatividad para el nio. De esta manera nos podramos poner como objetivo final de esta parte del programa que el alumno sea capaz de leer un conjunto de palabras familiares. El nmero de palabras podra situarse en unas 200-250 palabras al finalizar la Educacin Infantil, cuando el programa se realiza durante dos/tres aos. Este objetivo final podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) Leer imgenes y dibujos figurativos contenidos en una lmina. b) Leer secuencias de imgenes o dibujos.

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c) Leer dibujos abstractos. d) Leer palabras familiares de forma global. Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de esta habilidad, podran ser las siguientes: 1.1. ACTIVIDADES DE LECTURA DE OBJETOS, IMGENES Y DIBUJOS FIGURA-TIVOS. Se tratara aqu de que los alumnos identifiquen, enumeren y clasifiquen objetos, imgenes y dibujos que les resultan significativos: - Evocar el nombre de imgenes y dibujos. - Dado el nombre de un objeto, localizarlo en una lmina. - Dada la funcin identificar un objeto / dibujo. - Enumerar los nombres de todos los objetos que aparecen en una lmina. - Identificar los objetos que estn en una determinada posicin. - Lectura de secuencias de imgenes o dibujos figurativos. Etc. 1.2. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LECTURA DE DIBUJOS ABSTRACTOS. Con este tipo de actividades se tratara de avanzar un paso ms en el proceso de codificacin visual, con actividades como: - Interpretacin de los propios dibujos o de los de sus compaeros. - Lectura de secuencias de dibujos. - Dictado de dibujos: cuadrado, circulo, tringulo, etc. - Escritura libre de dibujos. - Lectura de las seales de trfico. - Invencin de dibujos abstractos que representen objetos. Etc. 1.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LECTURA DE PALABRAS. Cuando se trate de lectura de palabras es necesario que las mismas posean algunas condiciones bsicas, sin las cuales resulta ms complicado alcanzar los objetivos perseguidos: a) Que las palabras resulten significativas y motivadoras para los nios y nias, as las palabras podran proceder de los siguientes mbitos: - Nombre propio, de sus compaeros (primeros los de su propia mesa), de sus padres y hermanos, etc. - Nombre de los objetos ms comunes y familiares para el alumno: lpiz, pizarra, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao, etc. - Nombres de los animales o personajes ms motivadoras para el alumno. - Nombres genricos: nio, nia, pap, mam, abuelo, abuela, etc. - Verbos ms comunes utilizados: correr, escribir, saltar, etc. b) Asociar cada palabra con un dibujo representativo, de manera que el alumno pueda realizar una asociacin significativa entre la representacin abstracta (palabra) y el objeto o accin que representa. c) El tipo de letra a utilizar (mayscula, enlazada, script) debe ser siempre el mismo. d) El tamao de las palabras debe ser de unos 5 cm. de altura, al menos en los primeros momentos y hasta que los alumnos puedan discriminar dichas palabras con facilidad. Algunas actividades a ejecutar en esta parte de la ejecucin visual, podran ser las siguientes: - Lectura dirigida por el profesor de palabras. - Asociacin de una palabra con su dibujo. - Comparacin de los dibujos de palabras parecidas - Copia de palabras.

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- Dictado de palabras. - Localizacin de una determinada palabra, dentro de un conjunto. - Bingo de palabras. - Etc. B. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONCIENCIA FONOLGICA Entrenar en la decodificacin fonolgica, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades necesarias para el anlisis y sntesis de las palabras y sea consciente que el lenguaje se compone de segmentos que es posible reconocer e identificar. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde el reconocimiento de los segmentos que tienen las frases (las palabras) hasta la identificacin de las slabas que posee una palabra determinada, y una vez alcanzados estos aprendizajes llegar hasta el anlisis y sntesis fonmica. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase del mtodo que el alumno sea capaz de identificar los segmentos que poseen las frases, las palabras y las slabas. Es importante que el trabajo con las palabras comience siempre con frases pequeas y palabras bislabas. Este objetivo final podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) b) c) d) e) f) Reconocer el nmero de palabras contenidas en una frase. Identificar palabras contenidas en una frase. Reconocer el nmero de slabas que contiene una palabra. Identificar las slabas, en posicin inicial, media o final, contenidas en una palabra. Reconocer el nmero de fonemas que constituye una slaba. Identificar los fonemas que posee una slaba.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de esta habilidad, podran ser las siguientes: 2.1. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE FRASES. El primer tipo de actividad fonolgica a realizar tiene que tener como objetos a las frases y las palabras que las componen: - Reconocer mediante una palmada cuando una palabra determinada aparece en una frase. - Identificar las palabras que aparecen en una frase. - Identificar mediante una palmada, golpe,... cada una de las palabras que aparecen en una frase. - Decir frases que contengan una palabra determinada. - Ampliar una frase dicha: el perro come = el perro come en su plato... - Enumerar una a una las palabras de una frase dicha anteriormente. - Contar las palabras que contiene una frase. 2.2. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE PALABRAS. El segundo tipo de actividades fonolgicas deberan tener como objetos las palabras y las slabas que lo componen: - Comparar la longitud de las palabras. - Decir palabras largas y cortas. - Reconocer palabras que comienzan por una misma slaba. - Enumerar palabras que terminan con la misma slaba. - Reconocer palabras que finalizan con la misma slaba. - Enumerar palabras que finalizan con la misma slaba. - Reconocer palabras que contienen una slaba. - Enumerar palabras que contienen una slaba.

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Identificar una determinada slaba (inicial, media o final) en una palabra. Reconocer mediante golpes, o palmadas, las diferentes slabas que la componen. Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. Contar las slabas que contiene una palabra. Etc.

2.3. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIN DE SLABAS. Y finalmente, y siempre que los alumnos sean hbiles en las actividades con frases y palabras, el objeto del anlisis y sntesis fonolgica lo deben constituir las slabas y sus correspondientes fonemas: - Reconocer slabas que comienzan por un mismo fonema. - Enumerar slabas que terminan con el mismo fonema. - Reconocer slabas que contienen un fonema. - Enumerar palabras que finalizan con el mismo fonema. - Reconocer palabras que contienen un determinado fonema. - Enumerar palabras que contienen un fonema. - Identificar un determinado fonema (inicial, media o final) en una slaba o palabra. - Reconocer mediante golpes, o palmadas, los diferentes fonemas que componen una palabra. - Identificar una a una las slabas que contiene una determinada palabra. - Contar las slabas que contiene una palabra. - Etc. C. AMPLIACIN Y ORGANIZACIN DEL VOCABULARIO Entrenar en bsquedas lexicales, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades necesarias para acceder rpidamente a su lxico interno, y para conseguir esta rapidez de acceso es necesario que dicho vocabulario interno sea lo ms amplio posible y est lo ms organizado posible, para que la bsqueda pueda ser efectiva. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde la adquisicin de nuevas palabras hasta organizar el vocabulario de los alumnos y alumnas. De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase que el alumno sea capaz de acceder rpidamente a su lxico interno, evocando rpidamente las palabras necesarias para identificar objetos, acciones, etc. que resulten familiares. Este objetivo final podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad: a) Enumerar varias palabras pertenecientes a una categora determinada (juguetes, animales, nombres de personas, acciones, etc.) b) Enumerar varias palabras derivadas o relacionadas con una dada. c) Identificar sinnimos y antnimos de una palabra dada. Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de estas habilidades, podran ser las siguientes: 3.1. ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS. Con este primer tipo de actividades buscamos que el alumno / a incorpore nuevas palabras a su lxico: - Asociacin de palabras y sus dibujos y/o imgenes. - Identificacin de objetos contenidos en una lmina. - Identificacin de los usos y funciones que tienen los objetos, las personas o situaciones. - Descripcin de los objetos que aparecen en una lmina. - Reconocimiento, uso y aplicacin de los conceptos bsicos (colores, formas bsicas, espaciales, temporales, etc.). - Ejecucin de rdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato, luego dos, luego tres,...).

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Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un mandato, luego dos, luego tres,...). Componer frases a partir de una palabra. Reconocer una palabra a partir de la descripcin del objeto, imagen o dibujo. dem a partir de la descripcin de los usos y funciones de los objetos. Etc.

3.2. ACTIVIDADES DE ORGANIZACIN DEL LXICO. Con estas actividades perseguimos que el alumno / a proceda a organizar las palabras que tiene en su lxico interno. Para ello ser necesario realizar dos tipos de actividades distintas: 3.2.1. ORGANIZACIN DEL LXICO SEMNTICO. Se tratara aqu de organizar las palabras teniendo como referencia fundamental lo que significan. Esto se podra hacer con actividades como: - A partir de un conjunto de palabras (p.e.: mueca, baln, domin, etc.) identificar la categora a que pertenecen. - Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len, tigre, elefante, cuadrado, pantera,...) - Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: nombres de nios, de rboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...) - Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacapuntas, sacacorchos, etc.). - Formar familias de palabras por su significado. Etc. 3.2.2. ORGANIZACIN DEL LXICO FONOLGICO. Se tratara aqu de organizar las palabras teniendo como referencia fundamental su estructura fonolgica. Esto se podra hacer con actividades como: - Identificar en qu se parecen un conjunto de palabras (que comparten slaba inicial, final o media) - Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len, letra, tigre, legado...) - Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: que empiezan, finalizan o contienen una determinada slaba) Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero, panadera, panadera, panduro, etc.). Etc. 3.3. ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LXICO. Ahora trataramos de que el alumno/a acceda de la manera ms rpida posible a su vocabulario interno. Para ello resultan adecuadas las siguientes actividades: - Enumerar lo ms rpido posible palabras que pertenecen a una categora (nombres de personas, nombres de comida, juguetes, rboles, flores, lquidos, transportes, etc.). - Enumerar de forma rpida las palabras que comparten algn sonido (final, inicial o medio). - Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del elefante es...; los ojos estn encima de ...; La cuchara sirve para..., la hormiga es una animal.., etc. - - Sealar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se...; si cierro los ojos no podr ...; si pongo la mano en el fuego me...., etc. - - Realizacin de analogas (p.e.: Pap es a mam como abuelo es a...; blanco es a negro como da es a...; por la maana desayuno por la noche...; el len vive en la selva y la ballena en...; etc.

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D. SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA Una cuestin que resulta esencial para que los procesos lectores resulten significativos para los alumnos, es que le encuentren sentido y funcionalidad a los mismos, para que de esta manera puedan construirlos de manera adecuada. Las actividades que pueden realizarse para conseguir que los alumnos construyan los procesos lectores pueden ser muy variadas, pudiendo ser algunas de ellas las siguientes (Teberosky, 1991): 4.1. ACTIVIDADES PARA DIFERENCIAR ESCRITURA Y DIBUJO. a) Poner nombres o ttulos a los dibujos, escribindolos los propios nios o dictndoselo al profesor para que lo escriba. b) Observar textos reales (libros, revistas, etc.) atendiendo a la existencia de ilustraciones y textos, atendiendo a cuestiones como: Dnde est X?, Dnde crees que pondr Y?, etc. c) Observacin de etiquetas de productos comerciales con preguntas como: Cmo se llama esto? Qu crees que pone aqu?, etc. 4.2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS PROPIEDADES FORMALES DE LA ESCRITURA. a) Relacionar dibujos con etiquetas conteniendo secuencias de letras, comparando la eleccin de cada alumno y justificndola. b) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmeros y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (por ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) c) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en el propio nombre. 4.3. ACTIVIDADES CON NOMBRES PROPIOS. Los nombres propios de los nios constituyen una fuente de trabajo de gran inters didctico, pudiendo realizarse tareas como las siguientes: a) Dadas tarjetas con los nombres de toda la clase, seleccionar los que tienen los nombres de los nios/nias de la propia mesa. b) Observacin de nombres escritos en la pizarra c) Clasificar diversos materiales grficos en funcin de que sean letras o nmeros y de su utilidad, seguida de actividades de identificacin de esos materiales (por ejemplo, establecer el nombre, indicar dnde se ha visto antes, etc.) d) Memorizacin de modelos visuales, como por ejemplo las letras que estn en el propio nombre. e) Leer y escribir el nombre propio y el de los compaeros a diario. 4.4. ACTIVIDADES CON NOMBRES COMUNES. a) Emparejamiento de dibujos que tienen los nombres escritos, justificando porqu de las asociaciones establecidas. b) Leer y escribir nombre agrupados por categoras semnticas, por ejemplo haciendo listas de animales, flores, etc. c) Escribir nombres diferenciando masculino y femenino y singular y plural (p.e de animales).

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E. JUEGOS DE LENGUAJE ORAL Como hemos sealado en la metodologa una caracterstica esencial de la misma ha de ser la utilizacin del juego, y que en el caso del lenguaje oral ofrece mltiples posibilidades, como podemos ver en los juegos siguientes: a) TODAS DE LA MISMA FAMILIA En este juego el primer jugador dice una palabra, por ejemplo (LEN), el segundo jugador seala la categora a la que pertenece (ANIMA-LES) y a continuacin todos los jugadores dirn palabras que pertenezcan a ella. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que pertenezca a la categora que se est formando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. b) SIRVE-SIRVE En este juego un jugador dice, por ejemplo: Sirve-Sirve para comer, qu es y a continuacin los dems jugadores deben descubrir qu objeto, o situacin se trata, siendo vlido cualquier objeto o situacin que responda a la funcin que se ha dicho. En el ejemplo que hemos mencionado servira cuchara, tenedor... La nueva funcin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. c) QU ES LO QUE OCURRE CUANDO? En este juego un jugador dice, por ejemplo: Qu es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO y a continuacin los dems jugadores deben decir la consecuencia de la accin. La nueva funcin es definida por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. d) CONTINUA LA FRASE En este juego el primer jugador dice una frase incompleta (LAS PLANTAS NECESITAN..., el segundo jugador aade una palabra coherente con lo dicho el primer jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA), el cuarto otra (CARIO), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra coherente con la frase dicha por el primer jugador. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4-6) e) QU COSA ES, QUE T NO LA VES? Este juego debe realizarse delante de una lmina o en una habitacin que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el nombre del objeto por la posicin espacial que ocupa (en la lmina o la habitacin). As, el primer jugador puede decir: Esta arriba a la derecha, qu cosa es que t no la ves. Los dems jugadores deben acertar el objeto a que se est refiriendo, el que lo acierta continua el juego, pudiendo decir Est abajo a la izquierda..., Est encima de una cosa que sirve para ..., Est en un rincn cerca del que hay ... Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4-6). f) QUIN ES QUIN? El primer jugador tiene que describir las caractersticas ms peculiares y definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, nios de la clase, profesores del colegio, profesiones como el carpintero...), los dems jugadores debern acertar del personaje de qu se trata. Contina el juego el jugador que haya acertado el personaje de que se trate. g) REMOLINO DE PALABRAS QUE EMPIEZAN POR (que acaban por, o que contienen ...). El profesor o un alumno dice una palabra y los dems deben ir diciendo otras palabras que comiencen, acaben o contengan una misma slaba (p.e.: Si el profesor dice: presta atencin a cmo se pronuncia rana, ahora todos deben decir palabras que comiencen por ra). Son eliminados

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aquellos jugadores que no encuentran una palabra que comience, termine o contenga la slaba concreta con la que se est jugando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. h) DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE En este juego un jugador dice, por ejemplo: De La Habana ha venido un barco cargado de PAPAS y a continuacin los dems jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P, cualquiera que sea la vocal que acompae a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO y PU. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que comience por la letra con la que se est jugando. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. i) VEO-VEO Este juego se realiza de la siguiente manera: - Un jugador dice, Veo-Veo. Los dems dicen Qu ves? - El jugador responde: Una cosita. Los dems dicen Qu cosita es? - El jugador continua: Empieza por LAM- Los dems jugadores debern averiguar de qu objeto se trata. El jugador que lo acierte, ser el que siga el juego. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. Este mismo juego puede realizarse utilizando letras en lugar de slabas, lo que debera hacerse cuando el nio ya domine el juego con slabas. j) TENIS DE PALABRAS (PALABRAS ENCADENADAS) En este juego un jugador dice una palabra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que comience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como TAZA), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan ENCADENAR su palabra con la del jugador anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores. k) CMO SE ESCRIBE En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los alumnos debern levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o sealar cul de las palabras escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un nuevo objeto... 3.1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamiento podran ser los siguientes: 1. Reconocimiento de palabras escritas comunes y familiares para el alumno (nombres de sus compaeros, nombres de objetos comunes y palabras de su entorno familiar), diferencindolas de otras palabras parecidas. 2. Segmentar frases, al menos de cinco palabras, en sus segmentos principales. 3. Segmentar una palabra en sus slabas componentes, identificando slabas iniciales, medias y finales. 4. Evocacin de sinnimos, antnimos, palabras derivadas, palabras de una familia, palabras que pertenecen a una categora dada, etc. a partir de una palabra dada. 5. Discriminar auditivamente pares de palabras iguales o parecidas. 6. Completar frases que se indican incompletas. 7. Detectar grandes errores en una frase. 8. Continuar sencillas analogas orales. 9. Ejecutar rdenes que contienen, al menos, 3 mandatos. 10. Identificar consecuencias y / o causas de sencillos acciones / fenmenos.

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Estos criterios de evaluacin del programa que se comprobaran al finalizar los 5 aos mediante una ficha de observacin que proporcionaremos ms adelante, deberan concretarse en que nivel se conseguiran para 3 y 4 aos.

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FICHA DE OBSERVACIN (1 FASE)

A.- SENTIDO Y CONSTRUCCIN DE LA LECTO-ESCRITURA. S CS CN N 1.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la lectura (1-2-3-4-5-n). ............ 2.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la escritura (1-2-3-4-5-n. .......... B.- HABILIDADES VISUALES. 3.- Evoca fcilmente los nombres de objetos familiares ............................... 4.- Reconoce dibujos familiares (casa, frutas, juguetes, etc.). ....................... 5.- Identifica las formas bsicas (cuadrado, tringulo, crculo). ................ 6.- Reconoce por escrito su propio nombre. .................................................. 7.- Reconoce otros nombres. .......................................................................... 8.- Reconoce otras palabras familiares. ......................................................... C.- HABILIDADES FONOLGICAS. 9.- Reconoce correctamente una palabra contenida en una frase............... 10.- Segmenta en palabras una frase (2-3-4-5-6 palabras). ........................... 11.- Identifica el nmero de palabras de una frase. ....................................... 12.- Identifica correctamente pares de palabras similares. ......................... 13.- Evoca palabras que comienzan por una slaba. ...................................... 14.- poseen una slaba en posicin media. ..................... 15.- finalizan por una slaba. .......................................... 16.- Evoca palabras que comienzan por un vocal. ........................................ 17.- poseen una vocal en posicin media. ...................... 18.- finalizan por una vocal. ........................................... D.- HABILIDADES LEXICALES. 19.- Ejecuta rdenes que contienen, al menos, 2-3-4-5 mandatos. ............ 20.- Completa frases que se indican incompletas. ......................................... 21.- Detecta grandes errores en una frase. ................................................. 22.- Contina sencillas analogas orales. ....................................................... 23.- Identifica consecuencias/causas sencillas. .............................................. 24.- Evoca antnimos y sinnimos sencillos. ................................................ 25.- Construye frases a partir de una palabra. ............................................ 26.- Construye frases que contengan dos palabras dadas. ............................. 27.- Enumera 1-2-3-4-5-6-n elementos dada una categora (ej.: juguetes). .. 28.- Dado un conjunto de nombres/objetos identifica la categora. .............. 29.- Identifica un objeto que no pertenece a una categora. .......................... 30.- Repite frases de, al menos, 2-3-4-5-6 palabras. ..................................... 31.- Recuerda un sencillo cuento. .................................................................. 32.- Expresa sus experiencias, ideas y pensamientos de forma coherente. .. E.- HABILIDADES DE LECTURA 33.- Reconoce las vocales (a, e, i, o, u) ............................................................. 34.- Reconoce las consonantes........................................................................ 35.- Lee palabras familiares............................................................................ 36.- Lee palabras no familiares o pseudopalabras.......................................... 37.- Lee oraciones y textos sencillos............................................................... F.- HABILIDADES DE ESCRITURA 38.- Coge el lpiz con los dedos en forma de pinza. ...................................... 39.- Realiza dictados de presin ................................................................ 40.- Dibuja objetos sencillos y familiares. ...................................................... 41.- Copia figuras geomtricas sencillas. ....................................................... 42.- Realiza grecas. ......................................................................................... 33.- Realiza bucles. .......................................................................................... 40.- Posee hbitos de sinistrogiro. ............................................................... 41.- Copia (letras, slabas, palabras, frases).................................................. 42.- Escribe al dictado (letras, slabas, palabras, frases)..............................

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2.2. 2 FASE: LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES En una segunda fase del mtodo de lectura (que podemos hacer coincidir con el Primer Ciclo de Bsica) el objetivo bsico y general ser de carcter doble: 1) Dominar los mecanismos bsicos de la lectura: dominio automtico de las reglas de conversin grafema-fonema y fonema-grafema, acceso directo al lxico en las palabras familiares y ritmo y fluidez lectora). 2) Comprender oraciones y textos narrativos sencillos de carcter narrativo. Como es lgico, en esta segunda fase, el trabajo central se continuar teniendo como punto de referencia obligado el lenguaje oral, ahora s entremezclndolo con el lenguaje escrito, haciendo consciente al nio que el lenguaje escrito es otra forma de lenguaje, pero que tiene la misma finalidad que el oral: la comunicacin. 2.2.1. EL APRENDIZAJE DE LA MECNICA LECTORA. Los mecanismos bsicos que posibilitan el acceso a la interpretacin del lenguaje escrito no son, como se afirma habitualmente, mecanismos relacionados con la comprensin, ya que mecanismos comprensivos constituyen un referente obligado de cualquier tipo de lenguaje. Si fuera al contrario, no podra explicarse que muchos sujetos que no poseen dificultades con el uso del lenguaje oral en su comunicacin, presentan enormes problemas cuando se trata del lenguaje escrito. Es por ello que no tiene sentido alguno, que cuando se inician de manera sistemtica los aprendizajes lectores, que la atencin se centre en los procesos de comprensin, en lugar de en los mecanismos bsicos y especficos del lenguaje escrito como son las reglas de conversin, en los procesos de acceso al lxico y en la fluidez y ritmo lector. Por encima de lo que habitualmente se piensa, cuando se inicia la enseanza sistemtica del lenguaje escrito resulta prioritario el aprendizaje de lo que se denomina mecnica lectora, esto ser ms importante, esto es tanto ms importante cuanto ms transparente sean las Reglas de Conversin de los Grafemas en Fonemas (RCGF), y nuestro idioma es bastante transparente en este sentido, al contrario de lo que ocurre en lengua inglesa que es muy opaca por la enorme cantidad de palabras irregulares que posee. A) LAS REGLAS DE CONVERSIN GRAFEMA-FONEMA y FONEMAGRAFEMA. En los idiomas que poseen un elevado nivel de transparencia en las reglas de conversin (a cada grafema le corresponde un slo fonema), como ocurre en la mayor parte de los casos en la lectura en Lengua Castellana (slo existen cuatro en la lectura cuatro reglas contextuales: ce-ci/ca-co-cu, r/rr, g/j y y/ll), el establecimiento (conocimiento) y automatizacin de las reglas de conversin entre grafemas y fonemas constituye el mecanismo bsico sobre el que se asientan los dems aprendizajes lectores. Por ello ser absolutamente imprescindible dedicar a esta parte de la lectura el tiempo que sea necesario sin regatear ni esfuerzos ni actividades. Las reglas de conversin se dividen en dos grupos: las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) que son las que permiten la lectura y que en nuestra lengua posee un elevado nivel de transparencia y las reglas de conversin fonema-grafema (RCFG) que son las que permiten la escritura que ya no poseen tanta transparencia como en el caso de la lectura. En el aprendizaje de estas reglas son especialmente importantes dos cuestiones:

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1. El aprendizaje de las letras y sus sonidos se realiza por asociacin, es decir a cada grafema se le asocia su fonema (representacin mental del sonido) de manera convencional, sin que pueda aprenderse significativamente, debiendo automatizarse lo antes posible esta asociacin para lo que es necesario pasar lo antes posible a la slaba que es la unidad mnima de articulacin. Es por ello, que las letras deben ser identificadas, sobre todo al principio, por sus sonidos y no por sus nombres. En este sentido, es necesario recordar la inutilidad de intentar hacer comprender a los alumnos esta asociacin, ya que este aprendizaje responde al esquema propio del aprendizaje conductual (S R), siendo lo ms importante establecer el mximo de relaciones posibles entre el estmulo (grafa) y la respuesta (sonido). De aqu la importancia de conectarlos con por todas las vas sensoriales posibles (Visual-Auditivo-Kinestsico-Tctil). 2. El aprendizaje de las reglas de conversin debe conducir a la automatizacin de su reconocimiento en todo tipo de estructuras silbicas. En muchas ocasiones el proceso de aprendizaje de las reglas suele acabar cuando el alumno/a es capaz de reconocer las grafas de las letras, cuando en realidad pocos alumnos tienen dificultades para leer slabas directas (estructura Consonante/Vocal), siendo incluso la inmensa mayora capaz de leer hasta las inversas (VC), y es que en estas estructuras silbicas la aplicacin de las reglas se ve apoyada por el uso de las que corresponden a las vocales que son mucho ms fciles de aplicar que las de las consonantes y, adems, son menos. Donde realmente se producen los atascos en la aplicacin de las reglas de conversin es cuando es necesario aplicarlas a estructuras silbicas complejas como son las slabas mixtas (Consonante/Vocal /Consonante: por ejemplo mar-) y sobre todo con las slabas trabadas (CCV: cla- pla, etc.) y los atascos son todava ms generales cuando se trata de palabras que llevan encadenadas slabas trabadas, mixtas y/o inversas, como las slabas complejas (CCVC, p.e. plan). Algunas de las actividades que favorecen el dominio de estas reglas de conversin son las siguientes: a) Para el reconocimiento de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. Para este aprendizaje resultan esenciales los tipos siguientes de actividades: - Asociaciones dibujo-letra y dibujo-movimiento. - Enumerar palabras que comienzan, finalizan o contienen dicho sonido. - Construccin de las grafias en plastilina, barro, etc. - Recortado/picado/coloreado, etc. de las grafas. - Copia de letras y slabas. - Dictado de letras y slabas. - Bsqueda/localizacin de grafas dictadas en: - Lminas de letras. - Lminas de slabas. - Lminas de palabras. Frases y textos. - Composicin/descomposicin de palabras. - Sopas de letras. - Familias de palabras. - Saco de letras para componer slabas y palabras. Etc. El conocimiento acumulado sobre los procesos lectores nos permiten hoy afirmar que existen secuencias de actividades docentes que son ms correctas que otras para el aprendizaje de los fono-

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grafemas. De esta manera, cuando enseamos un fono-grafema (p.e. la p = /p/), deberamos realizar siempre una secuencia igual, o parecida a la siguiente: 1. ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL. Lo primero que habra de hacerse son actividades de lenguaje oral con las palabras que se van a trabajar en esta unidad (p.e.: pato, pap, pip, poto, pelo, poro, pico, pala, peto, pupa, punto, peste, etc.). Con este grupo de palabras debera realizarse dos tipos de actividades: a) Actividades semnticas. En primer lugar, deberamos realizar actividades que favorezcan el dominio del significado de las palabras que vamos a trabajar, como: a. Formar familias de palabras a partir de una de ellas (p.e. pato). b. Decir palabras que sean sinnimos y antnimos. c. Realizar derivaciones a partir de algunas de ellas (p.e. pelo: peluquero, peluquera, pelito, etc.). d. b) Actividades fonolgicas. En segundo, debemos trabajar el sonido de las palabras, con actividades como: a. Enumerar palabras que comienzan/terminan/contienen una misma slaba (p.e. palabras que comienzan por /pa-/ como /pato/), procurando trabajar slabas con todas las vocales. b. Composicin y descomposicin en slaba de las palabras que vamos a trabajar (p.e. /pato/ = /pa/-/to/ y de /pa-to/ = /pato/). c. Sntesis y anlisis fonmico, es decir se trata de eliminar fonemas de una palabra y reconocer la palabra que queda (p.e.: si a /pato/ le quito la /p/, me queda /ato/, si a /poso/ le quito la /p/ me queda /oso/, etc.). 2. LECTURA POR VA DIRECTA DE LAS PALABRAS DE LA UNIDAD. En un segundo momento del trabajo debera llevarse a cabo la lectura de un tirn de las palabras que estamos trabajando, se recomienda su lectura en forma de columna de palabras a las que se le van aadiendo las palabras de las unidades que vengan a continuacin. Es necesario sealar que de lo que se trata es que el alumno reconozca la palabra globalmente, es decir, la diferencie de otras, no que tenga que leer las letras de que est compuesta. Es obvio que esta lectura global de las palabras de cada unidad se debe hacer de forma diaria, durante al menos 10 sesiones de trabajo. 3. RECONOCIMIENTO MULTISENSORIAL DEL GRAFO-FONEMA. Slo despus de realizar las actividades anteriores se debera proceder a ensear el reconocimiento del grafofonema correspondiente. En cada grafo-fonema deberamos intentar establecer el mayor nmero de asociaciones, para de esta manera favorecer su reconocimiento), as deberamos asociar cada grafo-fonema: a) Visualmente: asociando el grafema a un dibujo (p.e. /p/ al dibujo de un pato) b) Auditivamente: asociando el grafema a un fonema (p.e. la p a /p/) c) Kinestsicamente: asociando el grafema a un movimiento (p.e.: asociarlo a dar un golpe con el pie). d) Tactilmente: asociando el grafema a diversas superficies y recorridos (p.e. empleando letras de lija, recorridos en la pizarra, en el aire, en agua, en arena, etc.).

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4. LECTURA DE SLABAS DIRECTAS E INVERSAS. Una vez que hemos trabajado el reconocimiento del grafo-fonema, debera proceder a la lectura de slabas directas e inversas que se pueden formar con cada uno de ellos, realizando lectura colectiva (en la pizarra) y lectura individual. 5. LECTURA DE PALABRAS Y FRASES QUE CONTIENEN EL GRAFO-FONEMA. Un quinto paso, que puede unirse con el anterior, es la lectura de palabras (que deben estar incluidas en la lectura realizada por va directa) que pueden formarse con los grafo-fonemas trabajados hasta ese momento. Es importante en este paso que la lectura de dichas palabras se realice en dos fases: a) Primero, deben leerse por va indirecta (es decir, identificando las diferentes slabas). b) Posteriormente, debe leerse, cada palabra, de un tirn (es decir, por va directa). 6. ESCRITURA AL DICTADO DE FONEMAS Y SLABAS. Un paso absolutamente imprescindible para favorecer el reconocimiento grafo-fontico, practicar con ejercicios de dictado de slabas y palabras el reconocimiento fono-grafmico. Estos dictados deberan incluir todos los grafo-fonemas y slabas que se han trabajado hasta ese momento. b) Para la automatizacin del reconocimiento. El reconocimiento de las grafas de las letras no suele ser suficiente para ser eficaz en la lectura, es necesario que liberemos a la memoria del trabajo de reconocimiento uno a uno, que es la forma caracterstica de leer de la mayora de los neolectores. Para ello, es fundamental que entrenemos a los alumnos en el siguiente tipo de actividades: - Lectura de palabras que contengan las reglas contextuales: ce-ci/ca-co-cu; ge-gue-ge, r-rr, y/ll. - Lectura de slabas mixtas y de palabras que las contengan. - Lectura de slabas trabadas y de palabras que las contengan. - Lectura de slabas complejas y de palabras que las contengan. - Lectura de pseudopalabras que contengan slabas mixtas y trabadas. Etc. Es importante sealar, que mientras las reglas de conversin no se dominan automticamente resulta muy difcil dedicar esfuerzos para la comprensin de lo ledo, ya que los recursos cognitivos existentes se dedican a la decodificacin de los signos grficos, es decir que resulta del todo imprescindible para lograr una lectura eficaz llegar a automatizar el reconocimiento de todas las reglas de conversin a todo tipo de estructuras silbicas. B. LECTURA POR VA DIRECTA DE LAS PALABRAS FAMILIARES. Una cuestin fundamental para la adquisicin de los mecanismos bsicos de la lectura, es que al tiempo que enseamos las RDGF hagamos que nuestros alumnos lean siempre las palabras de cada unidad por la Va Directa (globalmente, de un golpe de vista). As, si estamos enseando la R y las palabras que se leen en la unidad son rata, rato, rama, etc., todas esas palabras adems de leerlas colectiva y/o individualmente de forma ms o menos silabeante deben leerse adems de un tirn. La lectura global de palabras (Va Directa) exige menos esfuerzo mental que la decodificacin, por lo que estas actividades pueden ser especialmente importantes para los alumnos que tienen mayores dificultades, y por tanto puedan seguir el ritmo de sus compaeros, al menos en parte.

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En nuestra opinin existen actividades que favorecen la lectura por Va Directa, especialmente cuando se est enseando con un mtodo silbico-fontico (p.e. MICHO) ya que precisamente estos mtodos no favorecen la lectura por esta va sino slo por Va Indirecta. En este sentido, entendemos que cuando se trabaja con un mtodo de estas caractersticas, resultan especialmente importantes la realizacin de las siguientes actividades: a) ANTES DE COMENZAR LA ENSEANZA DE LA RCGF. Una cuestin central en los procesos de iniciacin lectora es conectar el lenguaje oral con el escrito, para ello es necesario, antes de dar cada letra en los mtodos silbicos-fonticos, trabajar oralmente las palabras que vamos a trabajar posteriormente con esa letra, de manera que los alumnos aprendan a leerlas por Va Directa, antes incluso de conocer el grafo-fonema que vamos a trabajar. Por ejemplo, si vamos a ensear la P, tomaremos todas las palabras que aparecen en la unidad (probablemente: pan, pap, pipo, pata, pato, patata, puro, pico, etc.) y trabajaremos sobre esas palabras en la pizarra con las siguientes actividades: 1) Leemos varias veces, colectivamente e individualmente, las palabras que luego van a formar parte de la unidad de trabajo de un golpe de vista. 2) Explicaremos su forma: qu letras altas tienen, qu letras bajas, con qu letra comienzan, con qu letra finalizan, etc. 3) Explicaremos su significado. 4) Diremos palabras que comienzan con el mismo sonido que ellas, otras que terminan con el mismo sonido y otras que contienen el mismo que ellas. 5) Enumeraremos palabras que tienen relacin con ella (familia semntica) 6) Las dejaremos escritas en un lado de la pizarra para poder leerlas globalmente durante varios das, con la finalidad de que los alumnos las incorporen a su lxico visual. Esta actividad de lenguaje oral con las palabras que forman parte de una unidad puede llevarnos unos 5-10 minutos de trabajo por cada unidad grafo-fontica. b) DURANTE LA ENSEANZA DE CADA RCGF. Una vez que hemos comenzado a dar de leer la P (por ejemplo) y cada vez que un alumno lee una palabra silabeando debemos pedirle que la vuelva a leer del tirn. Otras actividades que podremos realizar cuando los alumnos estn leyendo individualmente son: 1) Que nos diga que significa la palabra que acaba de leer (para obligarle a pasar por el lxico semntico). 2) Que diga palabras que tienen que ver con la que acaba de leer. 3) Que diga alguna palabra que comienza igual. 4) Que diga una palabra que pertenezca a la misma familia o categora (animales, flores, plantas, nombre, etc.) c) DESPUS DE LA ENSEANZA DE CADA RCGF. Una vez que hemos terminado de ensear una Regla de Conversin Grafo-fontica (por ejemplo la P) las palabras que hemos utilizado en la unidad deberan leerse durante varios das (en la pizarra o en cartulinas), con la finalidad de fijarlas en el lxico visual y de esta manera puedan leerlas de un tirn cada vez que se las encuentren en la lectura, es decir por Va Directa que resulta una forma de leer ms econmica y ms fcil para todos los alumnos. Con estas palabras podran realizarse las siguientes actividades:

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a. Lectura de las palabras que forman parte de las tres reglas grafo-fonticas anteriores, todos los das, de manera que trabajaramos con las mismas palabras durante una quincena aproximadamente, realizando actividades complementarias como: i. Bsqueda de palabras (en ese listado, que contendr ms de un grafo-fonema) que comienzan, finalizan o comienzan por un sonido determinado. ii. Decir palabras que no estn escritas en la pizarra (o en la cartulina) y que comienzan con un determinado grafo-fonema. iii. Decir palabras que significan lo mismo, o se parecen a las que estn escritas en la pizarra (o en la cartulina) aunque no comiencen con el mismo grafo-fonema. iv. Explicar las caractersticas grafmicas (letras altas, bajas, medias, etc.) de las palabras en las que los alumnos tienen mayor dificultad para leer del tirn. Etc. b. Copia de esas palabras (o de una parte) de las palabras que tenemos en la pizarra y que corresponde a la regla/s que acabamos de dar. Con los alumnos que poseen dificultades grafomotrices podremos utilizar fichas que tengan ya escritas esas palabras con letra punteada. c. Dictado diario de algunas de esas palabras. d. Jugar al Bingo de palabras Es obvio, que las actividades de este apartado son especialmente importantes cuando utilizamos un mtodo de lectura que pone el acento en las slabas y en los fonemas. C. FLUIDEZ Y RITMO LECTOR. Siendo el aprendizaje y automatizacin de las reglas de conversin grafema / fonema y fonema / grafema, el aspecto del aprendizaje lector al que hay que prestar mayor atencin en los primeros momentos de la iniciacin lectora, casi al unsono es necesario no olvidarse de la fluidez lectora y del ritmo, aspectos que junto con las reglas constituyen los mecanismos bsicos y especficos de los procesos lectores. En cuanto los alumnos se inician en la lectura de palabras (y eso suele ser desde el primer momento en la mayora de los mtodos), es de la misma importancia atender a lo que se denomina fluidez (que supone la eliminacin del silabeo) y con posterioridad, cuando se inicie la lectura de frases (en la mayora de los mtodos existentes se inicia este aprendizaje muy pronto) es de una enorme importancia el cuidar el ritmo lector, proporcionando al alumno modelos correctos de lectura de las oraciones y textos que se le proporcionen para el aprendizaje de la lectura. En la lectura, entendida como interpretacin de un conjunto de signos grficos, no tiene sentido favorecer la persistencia en el silabeo (producto de la obligada decodificacin fonolgica que llevan a cabo los alumnos neolectores con casi todas las palabras), sino que al mismo tiempo que iniciamos la enseanza sistemtica de la lectura se debera favorecer la lectura visual de las palabras que se estn utilizando para aprender a leer, esto ayudar entre otras cosas a ampliar progresivamente el vocabulario visual que tanta importancia tiene en la lectura y la escritura. Es decir, que dos cuestiones bsicas desde que se inicia la enseanza sistemtica de la lectura es que el alumno o alumna se vea obligado a leer del tirn cada una de las palabras que lee, aunque previamente haya tenido que silabear para decodificarla, favoreciendo as por parte del alumno el acceso a su lxico interno y que desde los primeros momentos comprendan y aplicar el significado de conjunto de signos escritos. Algunas de las actividades que van a favorecer una fluidez lectora adecuada pueden ser las siguientes: Lectura de un tirn de aquellas palabras que se acaban de leer silabeando.

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Lectura de columnas de palabras, aumentando progresivamente el nmero de slabas de las palabras. Lectura de frases y textos sencillos, despus de leer el profesor o profesora e imitando su forma de leerlos. Lectura en las que hay que seguir a otro lector en un determinado momento. Lectura y memorizacin de poesas, refranes, dichos y trabalenguas. Etc.

2.2.2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA. Aunque los mecanismos bsicos de comprensin que utilizamos no son exclusivos del lenguaje escrito, sino que la comprensin es un fenmeno que va ms all de la lectura y la escritura, que duda cabe que cuando comenzamos la enseanza de la lectura es un aspecto que debe cuidarse. Como hemos sealado la comprensin de lo escrito no se realiza de forma diferente a cuando comprendemos lo que alguien nos dice de forma oral. Cada vez que comprendemos palabras, oraciones o textos, el proceso es el mismo: una vez recepcionada la informacin, buscamos en nuestra Memoria a Largo Plazo (MLP) la existencia de significados relacionados con dicho significante y procedemos a su interpretacin; todo ello con independencia de la va o camino (visual, auditiva, tctil o kinestsica) a travs de la cual nos han llegado los significantes. Lo anterior debera hacernos conscientes de la importancia que tiene que en la enseanza de la lectura tengamos en cuenta dos cuestiones importantes: a) Que para desarrollar la comprensin de las palabras por parte de los alumnos, el mejor camino no es la utilizacin de la escritura sino el lenguaje oral que es ms rpido y econmico. b) Que lo ms importante en la comprensin lectora es la adquisicin de estrategias de comprensin escrita y no el desarrollo del vocabulario y de la memoria que es lo que fomentan la mayor parte de las actividades escolares al uso. A) LA COMPRENSIN DE PALABRAS. La comprensin de lo que significan las palabras es un fenmeno cognitivo que tiene poco o nada que ver, de manera especfica, con la lectura, ya que como sabemos el lxico semntico (significado) que poseen los seres humanos es el mismo para cualquier actividad (habla, lectura y escritura). Y es que un sujeto comprende lo que significa una palabra cuando la misma est contenida en su lxico, y ste existe al margen de los procesos de lectura y escritura. Es decir, que cuando comprendemos el significado de una palabra escrita no empleamos un mecanismo distinto del empleado cuando utilizamos esa misma palabra en el lenguaje oral, o cuando evocamos el significado de un objeto, dibujo o imagen. Cules son las razones de que tantos alumnos y alumnas que no tienen problemas para comprender lo que significan las palabras en el lenguaje oral si manifiestan importantes dificultades cuando se trata de lenguaje escrito? Las razones se encuentran en lo limitados que son los recursos cognitivos (atencin, memoria, etc.) en los seres humanos y que hacen que los nios que estn comenzando a leer tengan que poner todos sus recursos al servicio de la decodificacin fonolgica de las letras y slabas de que se componen las palabras y frases que tienen que leer, no quedando recursos suficientes para dedicarlos a la comprensin. Esto es especialmente cierto cuando existe un bajo dominio de las reglas grafo-fonticas, que cuando no se tienen automatizadas exigen el empleo de abundantes recursos cognitivos para su recuperacin de la MLP, sobre todo cuando se trata de aplicarlas a

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palabras que contienen estructuras silbicas complejas como son las mixtas y las trabadas o cuando se trata de las reglas de conversin contextuales (CE-CI/CA-CO-CU, J/G, Y/LL y R/RR). Por ello consideramos del todo punto necesario que desde el comienzo de la lectura sistemtica se tengan en cuenta las siguientes recomendaciones: 1) Se repasen de manera permanente las ltimas reglas de conversin grafo-fontica que hayamos enseado. 2) Una vez decodificada cada palabra en la lectura, el alumno/a debera leerla de nuevo del tirn para favorecer de esta manera la asociacin entre significante (conjunto de letras) y su significado 3) Asociar a la palabra leda otras que tengan relacin con la misma. Por ejemplo si lee MONO, pedirle que nos diga otros animales. 4) Una vez leda la palabra, preguntarle si sabe lo qu se refiere la misma. 5) Que la enseanza / aprendizaje de las Reglas de Conversin Contextuales (CE-CI/CACO-CU, J/G, Y/LL y R/RR) se realice al menos durante 2 mas aos. 6) Que realicen actividades de decodificacin sistemticas en slabas trabadas (PLA, CRE, FLO, DRE, BRA, etc.) y slabas complejas, es decir aquellas que tienen una estructura CCVC (Consonante + Consonante + vocal +consonante, como PLAN, CLAN, FLOR, PLON, etc.) La automatizacin de las reglas de conversin exige un entrenamiento continuo y sistemtico durante varios aos, por lo que consideramos esencial para conseguir un buen nivel de comprensin lectora, que su ejercitacin se combine con un entrenamiento progresivo en el dominio de las reglas de conversin, de la fluidez y el ritmo lector durante los tres primeros aos de la lectura (p.e. si comenzamos a leer en 1, que este entrenamiento se contine hasta el tercer ao de escolaridad). Las actividades que favorecen la comprensin de palabras, por tanto, no tienen porque hacerse de forma escrita, ya que ello enlentece y encarece el proceso de comprensin. Algunas actividades que favorecen la comprensin de las palabras ledas son: - Lectura de palabras, dirigida por el profesor. - Asociacin de una palabra con su dibujo. - Comparacin de los dibujos de dos palabras. - Copia de palabras. - Dictado de palabras. - Localizacin de una determinada palabra, dentro de una frase, texto o lmina. - Etc. Cuando se trate de lectura de palabras es necesario que stas tengan algunas condiciones bsicas, sin las cuales resulta ms complicado alcanzar los objetivos perseguidos: a) Que las palabras utilizadas en la lectura resulten significativas, es decir que sean conocidas por los alumnos. Para lograr que las palabras sean conocidas siempre por los alumnos y alumnas deberan trabajarse oralmente las palabras que luego se van a leer (trabajando de esas palabras tanto su aspecto semntico como su aspecto fonolgico). b) Que resulten motivantes, es decir que sean palabras conecten con los intereses de los alumnos y de la edad. c) Asociar la palabra con dibujos, experiencias etc., que sean significativos para los alumnos. Una de las formas ms eficaces para desarrollar la comprensin de palabras es entrenar a los alumnos en bsquedas lexicales, que supone desarrollar las habilidades necesarias para acceder rpidamente a su lxico interno. Para conseguir esta rapidez de acceso es necesario que dicho

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vocabulario interno sea lo ms amplio posible y, sobre todo, est lo ms organizado posible, para que la bsqueda pueda ser efectiva. De esta manera, los objetivos primeros que nos debemos proponer en la comprensin de palabras, que seran los mismos que en el lenguaje oral podran ser: a) Enumerar, con rapidez, palabras pertenecientes a una categora determinada (juguetes, animales, nombres de personas, acciones, etc.). Enumerar varias palabras derivadas o relacionadas con una dada. b) Identificar sinnimos y antnimos de una palabra dada. Las actividades que podemos realizar para entrenar a los alumnos y alumnas en el dominio de estas habilidades, podran ser las que hemos sealado en la fase anterior (leemos palabras): ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS. ACTIVIDADES DE ORGANIZACIN DEL LXICO. ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LXICO. B) LA COMPRENSIN DE FRASES U ORACIONES. Si la comprensin de palabras, consiste en la bsqueda en el lxico interno del significado que asociamos a cada significante es un proceso cognitivo relativamente simple que consiste en encontrar, en nuestra Memoria a Largo Plazo, el significado que corresponde cada palabra; la comprensin de una oracin supone la puesta en marcha de operaciones cognitivas ms complejas, ya que un sujeto puede reconocer lo que significan las palabras que forman una oracin, por separado, y no identificar el significado de la oracin en la que se insertan dichas palabras (p.e.: el caso de los refranes) La comprensin del significado de una oracin implica, al menos, dos procesos diferentes: de un lado lo que se denomina procesamiento sintctico, mediante el cual el sujeto elabora la estructura que corresponde a la oracin leda y que conlleva al menos tres subprocesos: Asignacin de las funciones sintcticas a las palabras. Establecimiento de las relaciones entre las palabras. Construccin de la estructura sintctica de la oracin.

Para realizacin de estos procesos cognitivos empleamos unas claves, en cuyo manejo hemos de entrenar a los alumnos y alumnas, como son: El significado de las palabras. El orden de las palabras. Las palabras funcionales. Los signos de puntuacin.

Algunas actividades que favorecen el procesamiento sintctico son las que se exponen a continuacin: 1) Actividades sobre el significado de las palabras: Completar frases inacabadas. Deducir el significado por el contexto. Completar palabras a las que falta alguna slaba o letra. Sustituir una palabra de una oracin por un sinnimo. Etc.

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Actividades sobre el orden de las palabras: Ordenar oraciones desordenadas. Realizar oraciones a partir de una palabra, dos palabras, tres palabras, etc. Completar los huecos que aparecen en una frase. Etc. Actividades respecto a las palabras funcionales: Colocar las palabras funcionales (preposiciones, contracciones, conjunciones, etc.) que faltan en una oracin. - Interpretar oraciones antes y despus de sustituir las palabras funcionales que contiene. Etc. 4) Actividades sobre los signos de puntuacin: - Identificar el papel/rol que poseen los diferentes signos de puntuacin. - Sustituir signos de puntuacin en una oracin y explicitar que cambios se producen en su significado. - Colocar signos de puntuacin que faltan en una oracin determinada. Etc. Una vez que hemos realizado el procesamiento sintctico, los lectores procedemos a realizar lo que se denomina procesamiento semntico, mediante el cual atribuimos el significado correcto a la proposicin / proposiciones construidas. En este procesamiento juegan un papel fundamental tanto las reiteraciones lxicas (repeticin de palabras), los correferentes (pronombres, adverbios de lugar, etc.) y sobre todo los conocimientos previos del lector. Actividades sobre las reiteraciones lxicas: Identificar en una oracin o texto cuando se habla de la misma cosa. Deducir el significado de una palabra por el contexto. Sustituir una palabra por su antnimo, leyendo a continuacin la oracin y reflexionando sobre los cambios de significados acaecidos. - Sustituir una palabra de una oracin por un sinnimo, observando como no cambia el significado de la misma. Etc. 2) Actividades sobre correferentes. - Emparejar sujetos y sus correspondientes correferentes (p.e. relacionar con objetos concretos los pronombres ste, se y aquel). - Sustituir, en oraciones, unos pronombres por otros, explicando los cambios habidos en el significado de la oracin. - Sustituir, en oraciones, unos adverbios de lugar por otros, explicando los cambios habidos en el significado de la oracin. - Completar los huecos que aparecen en una frase con los correferentes que correspondan en cada caso. Etc. 3) Actividades respecto a los conocimientos previos: - Sustituir palabras de una oracin por sus sinnimos / antnimos, reflexionando a continuacin sobre los cambios de significado habidos. - Ampliar y reducir oraciones sin modificar el significado. - Realizar inferencias lgicas a partir de una oracin. - Interpretar el significado de refranes y dichos populares. Etc. C) COMPRENSIN DE TEXTOS SENCILLOS. Esta segunda fase de la estratificacin del Mtodo Lector, en un establecimiento educativo, tiene como objetivo general que el alumno sea capaz de comprender sencillos textos narrativos. Para su logro es necesario que de manera previa se consigan los aprendizajes mencionados con anterioridad, ya que difcilmente puede interpretarse un texto (por muy sencillo que sea) si de manera previa no hemos comprendido las oraciones que lo componen. 1) -

2) 3) -

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La comprensin de textos narrativos sencillos implica adems del procesamiento lxico (de palabras) y del procesamiento sintctico y semntico de la informacin explcita de las diferentes oraciones, lo que se denomina procesamiento semntico global que, obviamente, incluye no slo los aspectos explcitos sino tambin los implcitos. Las claves que un alumno utiliza para la comprensin de los textos narrativos son, al menos, las siguientes: Comprensin de palabras. Comprensin sintctica u oracional. Identificacin de la secuencia temporal correcta de la narracin. Realizacin de inferencias lgicas de lo escrito con otras cuestiones no escritas.

Las actividades que resultan adecuadas para el entrenamiento en la comprensin lectora de textos narrativos sencillos, podran ser: 1) Actividades para la comprensin de palabras (Vistas con anterioridad). 2) Actividades para la comprensin sintctica (Vistas anteriormente). 3) Actividades de inferencias lgicas, como las siguientes: - Enumerar palabras relacionadas con las de un texto: sinnimos, antnimos, derivadas, de la misma familia semntica, etc. - Identificar ideas implcitas en un texto. - Dada una informacin contenida en un texto, buscar en el mismo texto dnde se habla de la misma informacin. - Indicar causas y consecuencias de acciones y fenmenos. Etc. 4) Actividades sobre la secuencia temporal del texto. - Elegir entre varias ordenaciones de las acciones. - Sealar las acciones que corresponden con el comienzo, con el desarrollo o con el final de la historia. - Completar secuencias incompletas. - Escribir narraciones cortas a partir de una plantilla (antes-durante-despus). Etc. D) JUEGOS DE LECTURA PUZZLES, PALABRAS, CRUZADAS, SOPA DE LETRAS, EL AHORCADO, EL TELEGRAMA, FRASES ENCADENADAS, ORDENA ESTAS PALABRAS Y ESCRIBE LA FRASE, EL SACO DE LAS LETRAS, DE LAS SLABAS O DE LAS PALABRAS, SIGUE, SIGUE... !, CONTINUA / COMPLETA EL CUENTO, EL PINTOR DESPISTADO. 2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final de esta fase del mtodo lector podran ser los siguientes: 1. Leer con exactitud palabras familiares, sin silabeo. 2. Leer con exactitud pseudopalabras, que contengan slabas directas, inversas, mixtas y trabadas. 3. Leer con entonacin y ritmo sencillos textos narrativos que contengan signos de puntuacin, admiracin e interrogacin. 4. Componer y descomponer, en slabas y letras, palabras escritas. 5. Identificar sinnimos y antnimos sencillos de palabras contenidas en una narracin. 6. Realizar sencillas inferencias a partir de un texto escrito 7. Identificar la secuencia temporal que sigue una narracin.

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8. Escribir, al dictado, sencillos textos. 9. Completar, por escrito, sencillas narraciones ya iniciadas. 10. Componer sencillos relatos sobre actividades llevadas a cabo previamente. Estos criterios de evaluacin del programa que se comprobaran al finalizar el Primer Ciclo mediante una ficha de observacin como la que aparece en la pgina siguiente. 2.2.4. EVALUACIN INICIAL DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS AL COMENZAR EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN BSICA Esta segunda parte del mtodo no debera llevarse a cabo sin realizar previamente una evaluacin inicial de los alumnos y alumnas del grupo-clase con el fin de ajustar el punto de partida tanto a nivel del grupo-clase como al de algunos alumnos considerados individualmente. Para esta evaluacin inicial deberamos utilizar, al menos, dos tcnicas: de un lado la observacin de la realizacin de las tareas durante los primeros quince das del curso 1 y la aplicacin de la prueba de evaluacin final de la Primera Parte del Mtodo. Durante los primeros 15 das del primer curso, llevaremos a cabo un repaso de los contenidos trabajados durante la Educacin Infantil: codificacin visual (lectura de palabras familiares: nombres de los alumnos, nombres de objetos comunes, etc.), decodificacin fonol-gica y bsquedas lexicales mediante actividades como las que hemos desarrollado en la Primera Parte de la estratificacin del mtodo de lectura que hemos propuesto. En resumen, lo que pretendemos es asegurarnos que los alumnos cumplen los criterios de evaluacin que establecidos para la Primera Fase del Mtodo, que recordamos son. Como consecuencia de la evaluacin del grupo-clase es bastante probable que sea necesario tomar dos tipos de medidas: 1) Medidas referidas al grupo-clase. De manera que ajustemos el programa del aula para que le sea til a la mayora de la clase, arrancando esta segunda fase en el nivel en que se encuentre la mayora de los alumnos. As en un grupo-clase en que la mayora de los alumnos no supera algunos de los criterios de evaluacin sealados para la Primera Parte, ser imprescindible que esta Segunda Parte comience con la realizacin de actividades que lleven al grupo a su consecucin. De cualquier manera, cuando se comience la enseanza sistemtica de la lectura resulta altamente recomendable (especialmente si se usa un mtodo fontico o silbico) trabajar oralmente el vocabulario que forma parte de la unidad de lectura que se va a desarrollar. As, si estamos trabajando con el Mtodo Micho, deberamos antes de comenzar a leer los fonemas, slabas, palabras y frases que aparecen en cada unidad de trabajo realizar las siguientes actividades: a) Escribir las palabras de la unidad en la pizarra, con el mismo tipo de letra del libro. b) Leerlas en voz alta por parte de todos los alumnos. c) Leer cada palabra por separado realizando para cada una las siguientes actividades: 1) Explicar su significado si es posible asociando la palabra a un dibujo. 2) Enumerar palabras relacionadas semnticamente (p.e. de pan: bollo, harina, agua, horno, panadera, etc.) 3) Decir palabras derivadas (p.e. de pan, panadero, panadera, etc.). 4) Identificar / enumerar palabras que comienzan / finalizan o contienen la misma slaba.

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c) Explicar las diferencias que existen entre las palabras (p.e. foca es diferente de foco, ya que la primera tiene una a y la segunda tiene una o. d) Volver a leer todas las palabras que forman parte de la unidad. 2) Medidas individuales. Lo ms probable es que en esta evaluacin inicial comprobemos que existen algunos alumnos o alumnas que no cumplen los criterios de evaluacin o que los sobrepasan ampliamente y para los que ser necesario disear actividades de carcter complementario (adaptaciones de tareas) a la Programacin de Aula que adoptemos para el grupo-clase: - Para los no cumplen los criterios de evaluacin sealados ser necesario adaptar las tareas de clase de manera que realicen actividades dirigidas a conseguir los criterios no superados (en la mayora de los casos se tratar de los referidos a la decodificacin fonolgica). - Para los que superan de manera muy amplia los criterios de evaluacin, deberamos ampliar las tareas a desarrollar: adaptando las mismas de la Programacin de Aula, permitindoles ratos de lectura cuando finalicen las tareas que corresponden a los dems y realizando tareas de ayuda a los van ms retrasados.

V. TEMPORALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA La ejecucin de la segunda fase del mtodo de Lectura debera estar integrada en la Programacin de Aula con el conjunto de aprendizajes propios de este ciclo, a partir del Conocimiento del Medio siguiendo el Mtodo de Lectura que se considere adecuado en cada establecimiento. No obstante lo anterior, es necesario prestar atencin a los siguientes aprendizajes: Exactitud lectora de los cdigos. - Fluidez lectora. - Exactitud lectora de los signos de puntuacin. - Comprensin de palabras. - Comprensin de textos sencillos.

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FICHA DE OBSERVACIN (2 FASE)

A.- EXACTITUD Y MECNICA LECTORA. 1. Reconoce/lee los siguientes elementos lectores a) Vocales. b) Consonantes. c) Slabas directas. d) Slabas inversas. e) Slabas trabadas. f) Palabras familiares. g) Seudopalabras. h) Frases sencillas. i) Textos sencillos. 2. Deletrea slabas y palabras............................................................................................. 3. Sigue la lectura sin saltarse palabras o lneas................................................................... 4. Lee sin errores de identificacin de: a) Omisiones b) Adiciones. c) Sustituciones. d) Inversiones. 5. Sigue una lectura colectiva sin grandes dificultades.......................................................... 6. Respeta el ritmo/entonacin al leer textos de su nivel escolar........................................... 7. No presenta atascos, detenciones ni saltos de lneas al leer............................................ B. COMPRENSIN ESCRITA. 8. Asocia palabras usuales a su representacin grfica (dibujos)........................................... 9. Enumera palabras que tienen relacin (semntica) con una leda...................................... 10. Construye/escribe una frase a partir de una palabra leda............................................ 11. Completa frases inacabada o incompleta..................................................................... 12. Transforma una frase leda (afirmativa-negativa)......................................................... 13. Reconoce la/s palabra/s principal/es en una frase......................................................... 14. Explica las ideas ms importantes (resumen) de un texto sencillo................................... 15. Forma antnimos/sinnimos de palabras ledas en un texto.......................................... 16. Responde a preguntas sobre detalles de un texto sencillo............................................. 17. Identifica las partes de un texto narrativo (antes-durante-despus)................................. 18. Identifica y describe los personajes que aparecen en un texto...................................... 19. Relaciona sus ideas previas con elementos o aspectos de un texto.................................. C. EXPRESIN ESCRITA. GRAFOMOTRICIDAD. 20. Coge el lpiz con los dedos en forma de pinza............................................................... 21. Escribe realizando los giros adecuados a las letras (sinistrgiro)..................................... 22. Realiza dictados de presin...................................................................................... 23. Adopta una postura adecuada al escribir....................................................................... 24. Dibuja lneas rectas y curvas........................................................................................ 25. Realiza dibujos fcilmente identificables por otro........................................................... ESCRITURA: COPIA, DICTADO Y COMPOSICIN. 31. Copia a) Letras b) Slabas c) Palabras. d) Oraciones e) Textos 32. Al copiar no comete errores de: a) Adicin b) Omisin c) Sustitucin d) Inversin. 33. Al copiar la distribucin espacial de su escritura es aceptable.......................................... 34. Enlaza las letras de cada palabra.................................................................................. 35. El tamao de las letras es regular................................................................................. 36. Escribe al dictado: a) Letras b) Slabas c) Palabras d) Oraciones e) Textos 37. Cuando realiza dictado la distribucin espacial es aceptable............................................ 38. Une y separa las letras de las palabras de forma adecuada............................................. 39. Finaliza sencillos relatos ya iniciados............................................................................. 40. Escribe textos sencillos (cuentos, narracciones, ...)........................................................ 41. En sus escritos utiliza adjetivos y pronombres................................................................ 42. En sus escritos utiliza enlaces y adverbios..................................................................... ORTOGRAFA. 43. Escribe sin errores de unin-separacin......................................................................... 44. Escribe respetando la regla de mayscula despus de punto........................................... 45. Escribe respetando la regla m delante de p y b................................................... D. CONOCIMIENTO MORFO-GRAMATICAL. 46. Forma correctamente los plurales.................................................................................. 47. Forma correctamente los gneros.................................................................................. 48. Diferencia sustantivos propios y comunes....................................................................... 49. Identifica los adjetivos referidos a un nombre................................................................. 50. Establece concordancias adecuadas entre nombre y adjetivo........................................... 51. Reconoce presente, pasado y futuro.............................................................................. 52. Elabora oraciones correctamente (concordancia)............................................................

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3. INTERVENCIN EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS: 3.1. 3 FASE: LEEMOS TEXTOS En esta tercera fase, el objetivo bsico y general ser de carcter doble: de un lado, que los alumnos adquieran las estrategias bsicas que son necesarias para la comprensin de los textos narrativos y descriptivos; y de otro, que aumenten de manera significativa su velocidad lectora. Como es lgico, en esta tercera fase el trabajo central se centrar tanto en la comprensin como en la adquisicin de una velocidad lectora que permita una adecuada interpretacin de textos de dimensiones considerables, pero siempre quedndonos en los textos con una estructura retrica narrativa y descriptiva. No obstante lo anterior, es necesario recordar que este trabajo central no debe hacernos olvidar que se deben seguir trabajando la exactitud lectora como la fluidez y la comprensin oracional, que aunque son aprendizajes propios de la 2 Fase, en el caso de muchos alumnos ser preciso reforzarlos, y dicho refuerzo nunca viene mal a la totalidad de los alumnos y alumnas, por lo que se deberan realizar de manera sistemtica (para todos los alumnos) actividades propias de dicha fase, que pueden realizarse con los textos habituales en cada aula, como son: a) Actividades referidas a la exactitud lectora: composicin y descomposicin de palabras (especialmente las palabras que poseen slabas mixtas y trabadas), lectura de pseudopalabras, deletreos hacia delante y hacia atrs, etc. b) Actividades referidas a la comprensin oracional (orden de las palabras, uso de las palabras funcionales, lectura de los signos de puntuacin). c) Actividades referidas a la fluidez y velocidad lectora: lectura simultnea de textos, lectura de textos en columnas, etc. d) Actividades referidas a la autorregulacin de los procesos lectores. 3.1.1. LA EXACTITUD LECTORA Muchos alumnos cuando comienzan el Segundo Ciclo todava no dominan la decodificacin del cdigo escrito, por lo que resulta necesario plantear (al menos durante todo el Tercer Curso) actividades que conlleven especficamente el trabajo con slabas trabadas (TRA, PLA, etc.) y la enseanza de las Reglas de Conversin de carcter contextual (CE-CI/CA-CO-CU; G/J, R/RR e Y/LL). Si queremos que realmente los alumnos y alumnas dominen los mecanismos bsicos de la lectura es necesario que estos dos contenidos se trabajen diariamente, ya que este aprendizaje va a influenciar determinantemente en la calidad de la lectura en los cursos posteriores. Algunas de las actividades que podran realizarse diariamente, para entrenar las Reglas de Conversin Contextuales en la lectura, podran ser: a) Localizacin en una lectura (ya realizada) palabras que comiencen / terminen / contengan CE/CI-CA/CO/CU, R-RR, G/J e Y/LL, escribiendo en el cuaderno las palabras encontradas. b) Lectura de palabras que contengan dichas slabas y posterior dictado de las mismas. c) Enumerar palabras que contengan dichas slabas. d) Dictado de esas slabas y cuando ya exista un cierto nivel de acierto dictado de palabras que las contengan. e) Completar palabras a las que faltan dichas slabas. Etc. Para la automatizacin de las Reglas de Conversin de la lectura en las slabas trabadas (PLA, CRE, etc.), resulta esencial entrenar a los alumnos, diariamente, con actividades como:

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a) Localizacin en una lectura palabras que comiencen, contengan o finalicen por una slaba trabada. b) Lectura de columnas de palabras que contengan slabas trabadas y posterior dictado de las mismas. c) Composicin de palabras que contengan, comiencen o finalicen con una slaba trabada. d) Realizacin de las siguientes actividades a partir de lminas, como la siguiente:

pla mar por der

cre

flo

dre

cer for
a) Composicin de las palabras que resultan de la combinacin de cada columna con cada fila. b) Lectura de esas palabras. c) Dictado de las mismas. Etc. 3.1.2. LA COMPRENSIN DE TEXTOS. La comprensin de textos implica una enorme cantidad de procesos mentales no siempre bien cuidados desde la institucin escolar, ya que el aprendizaje de la comprensin lectora suele limitarse a lo realizado durante el Primer Ciclo, siendo esta una dedicacin claramente insuficiente. Es absolutamente necesario que el Segundo y Tercer Ciclo de la Educacin Bsica tengan una mayor implicacin en el desarrollo de la comprensin lectora, sobre todo en lo que se refiere a los textos narrativos y descriptivos en el Segundo y expositivos en el Tercero, especialmente en lo que adquisicin de estrategias que facilitan la interpretacin de los mismos. En esta Tercera Fase y en relacin con la comprensin de textos nos plantearemos dos aprendizajes que consideramos bsicos: de un lado la adquisicin de estrategias de comprensin y de otro el dominio de las superestructura de los textos narrativos y descriptivos. En lo que se refiere a las estrategias para la comprensin de textos (adems de la comprensin de palabras y de la comprensin oracional) pueden reducirse a tres macroestrategias: de borrado, de generalizacin y de construccin. En la tercera fase de la estratificacin lectora

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que proponemos, estas estrategias deberan entrenarse con respecto a los textos descriptivos y narrativos complejos: 1) Las estrategias de borrado suponen la habilidad para reducir la informacin existente en un texto a la imprescindible para su comprensin, eliminando toda aquella que resulta innecesaria para la comprensin del mismo. Dada la peculiaridad de cada lector es obvio que la informacin borrada ser diferente en cada lector, eliminndose ms informacin cuando mayor sea la cantidad de conocimientos previos que poseemos sobre los contenidos del texto. Las tcnicas que deberan ensearse a partir de este ciclo seran: - La lectura exploratoria como un proceso de eliminacin de informacin irrelevante para el objetivo de la lectura. - En los textos de estudio el subrayado es la tcnica ms adecuada para fomentar estrategias adecuadas de borrado. 2) Las estrategias de generalizacin suponen la habilidad para generalizar / sintetizar la informacin contenida en un texto bien en una categora de superior abstraccin (p.e. sustituir coles, coliflor, zanahorias, etc. por la palabra verduras), bien a una idea que represente. Dos maneras de fomentar la estrategias de generalizacin son las siguientes: - Acostumbrar a los alumnos / as a sintetizar cada prrafo de una lectura a su / s idea / s principal / es. - Habituarles a buscar la oracin temtica, en el caso de que exista en el prrafo, es decir aquella oracin que resume lo que se dice en el mismo. 3) Las estrategias de elaboracin implican la habilidad de construir / reelaborar la estructura conceptual de un texto a partir de las ideas principales y secundarias detectadas en un texto. Dependiendo de los contenidos puede resultar ms adecuada una elaboracin u otra (resumen, esquema, mapa conceptual, diagrama, cronograma, etc.). Es evidente que en este ciclo se tratara de ensear a los alumnos de manera intensiva algunas estructuras conceptuales como el resumen e iniciarlos en otras tcnicas como el esquema y mapa conceptual, existiendo otras tcnicas que no se abordaran hasta el Tercer Ciclo. El empleo encadenado de las anteriores estrategias de comprensin suponen un mtodo para comprender textos que es necesario que los alumnos aprendan, y como informacin estratgica slo ser aprendida por la mayora de los alumnos y alumnas si son entrenados de manera continuada en las mismas en todas las reas. Es por ello que planteamos la necesidad de que en cada establecimiento adopte una secuencia de estrategias comunes (mtodo de comprensin) que sea el empleado por todos los profesores del Tercer Ciclo de la Educacin Bsica, diferencindose las diferentes reas slo en la estrategia de elaboracin propuesta. Es necesario entender que cada una de las estrategias anteriores debe ser enseadas / aprendidas en un primer momento por separado, y en un segundo momento como mtodo para comprender un texto que se nos resiste. As primero debemos ensear el borrado, despus la generalizacin y a continuacin la elaboracin que sea ms adecuada en cada rea y slo cuando los alumnos dominen estas estrategias por separado debera procederse a la utilizacin continuada de la secuencia de tcnicas que se hayan acordado para el conjunto del establecimiento educativo correspondiente. En lo que se refiere a la superestructura, en esta fase es necesario que los alumnos y alumnas dominen las estructuras retricas narrativas y descriptivas, mostrndose capaz, al finalizar, de reconocer la estructura formal que tiene un determinado texto. Para ello pueden ser adecuadas, adems de otras, las siguientes actividades: Identificar las partes de una narracin.

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Completar textos narrativos a los que les falta una de sus partes (antes / durante / despus). Elaborar textos narrativos a partir de una plantilla (antes / durante /despus). Identificar partes de una descripcin. Completar textos descriptivos sobre personajes, objetos, paisajes, etc., que se ofrecen incompletos. Elaborar descripciones a partir de plantillas previas y de bancos de adjetivos, sustantivos, comparaciones,... Reconocer la estructura narrativa o descriptiva de un texto. Etc.

El trabajo de comprensin lectora en el segundo ciclo ha de tener como objetivo bsico introducir al alumno/a en el dominio de una secuencia de trabajo (que debe aplicarse a toda lectura que se realice, de manera especial cuando se trata de lecturas en que lo que perseguimos la comprensin de lo ledo), como la siguiente: 1) Activacin de los conocimientos previos del alumno/a. Siempre que planteemos la lectura comprensiva de un texto, es conveniente conversar con el grupo-clase sobre el texto que van a leer, realizndoles preguntas como: - Si conocen de que se trata por el ttulo de la lectura? - Qu saben ellos sobre el tema que van a leer? - Dnde lo han conocido? - Cundo lo han conocido? Etc. 2) Explicacin de los trminos que pueden resultar de difcil comprensin. La segunda actividad a realizar por el profesor es explicar las palabras que puedan resultar de difcil comprensin, con actividades como: - Preguntar a los alumnos si alguno sabe lo que significan. - Formar frases con ellas. - Decir sinnimos y / o antnimos de las mismas. - Formar palabras derivadas / campos semnticos. Etc. 3) Estructuracin de los contenidos del texto a leer. En los casos en que el texto sea amplio y poco estructurado resulta conveniente indicar al alumno las partes que tiene el mismo, sealando donde comienza y termina cada una de ellas. As por ejemplo en texto de un relato de aventuras, podramos sealar la Situacin Inicial, el Desarrollo y el Final, en un texto expositivo tendramos que sealar la Idea General, los Argumentos y los Ejemplos, etc. Es obvio que las tres actividades anteriores pertenecen al profesor que puede ponerlas en marcha al mismo tiempo o de manera sucesiva. 4) Subrayado de cada prrafo. Lo primero que el alumno debe aprender para comprender textos es a separar lo importante de lo que no lo es, y una forma de hacer eso es subrayar lo que es relevante en cada prrafo. Es importante sealar que debe ensearse a los alumnos y alumnas a subrayar. El subrayado de un prrafo debera tener 3 caractersticas: - Suponer una reduccin del texto al menos en un 30 % - Se debe poder leer como un telegrama. - Atender a los enlaces como palabras claves. Cuando se va a ensear una estrategia, y el subrayado lo es, es conveniente tener en cuenta dos cuestiones: a) En primer lugar, que en su enseanza debera procederse como en cualquier aprendizaje estratgico: a. Explicacin y monitorizacin por parte del profesor de cmo se realiza un resumen.

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b. Realizacin conjunta entre profesor y los alumnos y alumnas. c. Elaboracin por pequeos equipos de trabajo. d. Realizacin individual. b) Hasta que dominen la tcnica de subrayado es conveniente ofrecer a los alumnos oraciones y textos parcialmente subrayados y que ellos tengan que completar. 5) Identificacin de las ideas que se expresan en cada prrafo. Una vez subrayado cada prrafo, el alumno deber escribir las ideas que se expresan en el mismo (al margen del libro o en un cuaderno) para ensear a los alumnos a identificar dichas debemos entrenarlos en dos tcnicas: - La bsqueda de la oracin temtica, que es aquella oracin que aparece en muchos textos y que resume de alguna manera lo que se expresa en dicho prrafo. - Realizar generalizaciones a partir de los conjuntos de palabras que pertenecen a una misma categora o campo semntico (p.e.: pelota, bici, cochecito, etc. es sustituible por juguetes) Cuando se ensea a identificar las ideas principales de un prrafo es conveniente seguir la siguiente secuencia: a) Monitorizacin del profesor, explicando los pasos que siguen en la localizacin de las ideas principales. b) Identificacin de las ideas principales de prrafo por parte de pequeos equipos de trabajo. c) Trabajo individual. 6) Elaboracin de resmenes. La ltima actividad a realizar por los alumnos es redactar el resumen (en el Segundo Ciclo) a partir de las ideas que han ido extrayendo en cada prrafo. Es necesario resaltar dos cuestiones importantes en la enseanza de los resmenes: 1. En primer lugar, que en su enseanza debera procederse como en cualquier aprendizaje estratgico: a. Explicacin y monitorizacin por parte del profesor de cmo se realiza un resumen. b. Realizacin conjunta entre profesor y alumnos de un resumen c. Elaboracin por pequeos equipos de trabajo de resmenes. d. Elaboracin individual de los mismos. 2.- Hasta que los alumnos dominen la tcnica de elaboracin de resmenes es conveniente ofrecer a los alumnos resmenes incompletos que ellos tengan que completar. Para la realizacin de las actividades anteriores por parte de los alumnos es conveniente que en un primer momento dichas actividades las realicen por equipos, hasta que la totalidad / mayora domine dichas tcnicas. Actividades que van a favorecer el dominio de la estructura retrica de los textos son las siguientes: - Lectura de textos narrativos y descriptivos haciendo ver al alumno las diferentes estructuras que tiene la informacin en ese tipo de textos: - En los textos narrativos: ANTES-DURANTE-DESPUS. - En los textos descriptivos: ASPECTO EXTERIOR-INTERIOR-USOS Y FUNCIONES-RELACIONES, etc. - Identificar las diferentes partes de los textos narrativos: ANTES-DURANTEDESPUS. - Completar textos narrativos a los que les falta una parte de su estructura retrica (ANTES-DURANTE-DESPUS). - Completar textos descriptivos a los que les falta una parte de su estructura retrica (ASPECTO EXTERIOR-ASPECTO INTERIOR-USOS Y FUNCIONESRELACIONES). - Dado un determinado texto identificar la estructura retrica que posee.

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Construir textos con una estructura retrica determinada: narrativos, y descriptivos.

3.1.3. FLUIDEZ Y VELOCIDAD LECTORA Una vez que los alumnos han automatizado las reglas de conversin que le permiten la lectura de palabras con facilidad (esto suele ocurrir al finalizar el Primer Ciclo o en el primer curso del Segundo Ciclo) es necesario que los alumnos adems de desarrollar estrategias de comprensin adecuadas aumenten de manera significativa la velocidad lectora. Aunque tradicionalmente la velocidad lectora se ha visto como contraria a la comprensin, hoy sabemos con certeza que ayuda a comprender, especialmente cuando se trata de textos amplios, y eso suele ocurrir en nuestras escuelas a partir del 3er o 4 ao de escolaridad obligatoria. En nuestra opinin este doble entrenamiento (aumento de la velocidad y comprensin de textos) debe realizarse de manera sistemtica durante el Segundo y Tercer Ciclo de la Educacin Bsica, aumentando en este ltimo la complejidad de los textos y adoptando (es decir, enseando y aprendiendo) lo que sera el Mtodo de Comprensin que vamos a utilizar a partir del Tercer Ciclo como forma de enfrentarnos a textos en los que podemos poseer dificultades para comprenderlos. Algunas actividades que pueden facilitar el desarrollo de la fluidez y la velocidad lectora pueden ser: Leer columnas de palabras (aumentando progresivamente el nmero de slabas). Leer textos en columnas (aumentando progresivamente el tamao de las columnas). Lectura de palabras, frases y textos que son presentados de manera breve y retirados con posterioridad. Lectura simultnea de textos. Etc.

3.1.4. LA AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS LECTORES Tan importante, o ms, que la propia velocidad lectora es que los alumnos conozcan y apliquen la velocidad lectora adecuada a la meta que se pretende con la lectura que se va a realizar porque no se lee igual un peridico en la bsqueda de una noticia (lectura de exploracin) que una novela o una noticia en el peridico (lectura de entretenimiento) que un texto de un rea /asignatura que sea nueva para nosotros (lectura de estudio). En definitiva lo que planteamos es la necesidad de que el alumno regule por si mismo los procesos lectores en funcin del objetivo que se marque en cada lectura. Algunas actividades que pueden ayudar a desarrollar en nuestros alumnos las estrategias que regulan la lectura son: a) Realizar lecturas que persigan diferentes objetivos: 1. Buscar una informacin en un texto. 2. Leer un texto como entretenimiento. 3. Leer un texto para comprender lo que se dice en l. 4. Leer un texto con el fin de hacer un resumen. 5. Etc. b) Dado un texto que el alumno/a explicite el objetivo que se plantea con su lectura. c) Comprensin de palabras a partir del contexto en el que aparecen. d) Relectura de prrafos con el fin de comprender su significado. e) Realizar y contestar preguntas sobre un texto. f) Identificar cundo decidimos que hemos comprendido un determinado texto.

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3.1.5. CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podran ser los siguientes: 1) Leer con entonacin y fluidez, textos narrativos que contienen signos de puntuacin, admiracin e interrogacin, siendo capaz de leer en silencio a una velocidad de unas 100 palabras por minuto. 2) Extraer el significado de palabras no usuales a partir de la informacin contenida en el contexto en que aparecen. 3) Enumerar palabras sinnimas, antnimas y homnimas de las palabras ms usuales que aparecen en los textos de su nivel escolar. 4) Realizar inferencias a partir de textos narrativos y descriptivos propios de su nivel escolar, poniendo en relacin la informacin explcita del texto con los conocimientos previos que posee. 5) Identificar la estructura retrica de textos descriptivos (exterior / usos y funciones / interior / relaciones, etc.) y narrativos (secuencia temporal). 6) Componer textos narrativos y descriptivos acordes con una estructura previa, mediante la utilizacin de plantillas y bancos de palabras (adjetivos, sustantivos, etc.) y de expresiones (comparaciones,...). 7) Identificar el objetivo o meta que tiene una lectura, empleando adecuadamente los distintos modos de lectura (exploracin, entretenimiento, estudio, etc.) 8) Identificar las ideas ms importantes de textos narrativos y descriptivos mediante el uso de estrategias de borrado (subrayado) y de generalizacin. 9) Relacionar las ideas principales y secundarias de textos narrativos y descriptivos, estableciendo las jerarquas existentes entre ellas. 10) Resumir, oralmente y por escrito, textos narrativos y descriptivos, utilizando para ello estrategias de borrado, generalizacin y elaboracin. Estos criterios de evaluacin del programa se comprobaran al finalizar el Segundo Ciclo mediante una ficha de observacin de lectura, como puede ser la siguiente:

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FICHA DE OBSERVACIN (3 FASE)

I. EXACTITUD Y VELOCIDAD 1.- Identifica adecuadamente las letras, grupos silbicos y palabras comunes................. (En caso contrario describir los errores que comete) __________.................................... 2.- Lee textos de su nivel escolar sin silabear..................................................................... 3.- Respeta el ritmo y la adecuacin adecuada al leer textos de su nivel escolar.............. 4.- No presenta atascos, detenciones ni saltos de lneas al leer........................................ 5.- Lee a una velocidad adecuada (100-150 palabras por minuto)..................................... II. COMPRENSIN ESCRITA. 6. Identifica detalles relevantes de un texto sencillo.......................................................... 7. Identifica la/s idea/s principales de un texto sencillo...................................................... 8. Localiza elementos descriptivos (qu hace) y narrativos (qu hace)............................ 9. Elabora el orden lgico-temporal de un texto narrativo................................................. 10. Interpreta verbalmente vietas..................................................................................... 11. Argumenta y razona las afirmaciones o negaciones de un texto................................. 12. Identifica las partes de un texto narrativo (antes-durante-despus)............................. 13. Identifica y describe los personajes que aparecen en un texto.................................... 14. Relaciona sus ideas previas con elementos o aspectos de un texto........................... 15. Comprende el mensaje implcito de textos sencillos (fbulas, chistes, ...)................... III. EXPRESIN ESCRITA. 16. Describe objetos y personajes observados en una lmina........................................... 17. Elabora descripciones partiendo de un guin previo.................................................... 18. Elabora narraciones a partir de hechos y personajes dados................................ 19. Ordena cronolgicamente los hechos de una narracin............................................... 20. Elabora el antes o despus de una narracin a partir de los dems elementos... 21. Es capaz de elaborar sencillas historias o cuentos...................................................... IV. CONOCIMIENTO MORFO-GRAMATICAL. 22. Forma correctamente los plurales................................................................................. 23. Forma correctamente los gneros................................................................................. 24. Diferencia sustantivos propios y comunes..................................................................... 25. Distingue adjetivos referidos a un nombre..................................................................... 26. Corrige concordancias inadecuadas entre nombre y adjetivo....................................... 27. Reconoce los pronombres personales........................................................................... 28. Sustituye sustantivos por pronombres personales......................................................... 29. Diferencia el verbo de otros elementos oracionales........................................................ 30. Conjuga adecuadamente los verbos regulares.............................................................. 31. Elabora oraciones correctamente (concordancia en verbo, nmero y persona............. 32. Identifica sujeto y predicado en oraciones sencillas....................................................... 33. Conoce la funcin de los sufijos y prefijos ms comunes............................................... 34. Ordena palabras alfabticamente................................................................................... 35. Reconoce sinnimos y antnimos de uso comn.......................................................... 36. Interpreta diferentes significados en palabras polismicas sencillas............................. 37. Completa/elabora familias de palabras y campos semnticos sencillos........................ V- ORTOGRAFA. 38. Diferencia las palabras en funcin del acento (agudas, llanas y esdrjulas)................. 39. Usa adecuadamente la tilde. ......................................................................................... 40. Realiza un uso adecuado de los signos de puntuacin (., ,, :). ......................... 41. Utiliza correctamente los signos de admiracin e interrogacin. .................................. 42. Usa correctamente la norma ortogrfica m antes de p y b............................... 43. gen>, gin> y ber, bir............................................................................ 44. hue, hu y hie...................................................................................... 45. ava, ave y avo..................................................................................... 46. del uso de las maysculas............................................................................... 47. Usa adecuadamente las grafas c/z.............................................................................. 48. Usa adecuadamente las grafas g/j............................................................................... 49. Escribe correctamente las palabras homfonas usuales. .............................................

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3.2. 4 FASE: UN MTODO PARA COMPRENDER (1) Esta cuarta fase los aprendizajes lectores en realidad no son diferentes a los planteados en la fase anterior, es en realidad una continuacin de la anterior, slo que en esta fase los esfuerzos se centrarn en los textos de carcter expositivo (inductivos o deductivos) que ser mayoritarios a partir del 4 5 ao de escolaridad. El objetivo bsico y general ser igualmente doble: de un lado, que los alumnos apliquen las estrategias bsicas que son necesarias para la comprensin de los textos; y de otro, que aumenten de manera significativa su velocidad lectora. En esta cuarta fase, el trabajo central se centrar tanto en la comprensin como en la adquisicin de una velocidad lectora que permita una adecuada interpretacin de textos de dimensiones considerables, pero centrndonos en los textos con superestructura expositiva (inductiva y deductiva). No obstante lo anterior, es necesario recordar que este trabajo no debe hacernos olvidar que algunos alumnos y alumnas debern continuar con actividades propias de la Tercera Fase (Comprensin de textos narrativos y descriptivos y desarrollo de la velocidad lectora). 3.2.1. LA COMPRENSIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS. Si el trabajo de comprensin lectora en el segundo ciclo tuvo como objetivo introducir al alumno en las tcnicas de comprensin (subrayado, identificacin de las ideas de cada prrafo y elaboracin de resmenes) ahora nos proponemos dotarle de un mtodo que le sirva para enfrentarse a la interpretacin global de todo tipo de textos (por ello debe ensearse en todas las reas) Si los alumnos y alumnas adquirieron unas adecuadas estrategias para comprender textos narrativos y descriptivos es poco probable que encuentren grandes dificultades en esta fase del mtodo lector. Las tres estrategias bsicas para la comprensin de textos (de borrado, de generalizacin y de construccin) que hemos explicado en la Tercera Fase debern ser aplicadas a los textos expositivos de las diferentes reas en sta. Adems de aplicar las estrategias de comprensin a los textos expositivos es necesario, en esta fase, entrenar a los alumnos en el reconocimiento consciente de la superestructura de los textos: expositivos-inductivos y expositivos-deductivos, as como en la interpretacin de estructuras textuales causales,... que sin duda alguna favorecern el desarrollo de la comprensin lectora. Esta fase de la estratificacin del mtodo de lectura debera implicar la enseanza / aprendizaje de un Mtodo de Comprensin Lectora, del que en la fase anterior hemos enseado algunas de sus tcnicas (subrayado, identificacin de ideas principales de los prrafos y elaboracin de resumen), volviendo a reensear cuantas veces sea necesario cada una de las tcnicas de comprensin que componen la secuencia de pasos a seguir para comprender un texto. Los aprendizajes lectores a realizar durante esta fase de la estratificacin lectora que proponemos tienen que ver, por tanto, con los aspectos estratgicos de la lectura, centrndonos en este caso en los textos de carcter expositivo y la unidad de accin (y secuencialidad) de las diferentes estrategias que usa para leer, intentando proporcionar a los alumnos un sistema de comprensin que le permita abordar la comprensin de todo tipo de textos. De esta manera, los objetivos bsicos de lectura en la Cuarta Fase de la Estratificacin Lectora se refieren, bsicamente, a los mismos contenidos que en el Segundo, si exceptuamos la desaparicin para la mayora de los alumnos de las actividades propias de la mecnica lectora (exactitud) que ya deben haber finalizado en el Segundo Ciclo y el hecho de que en el Tercer Ciclo incluiremos los textos expositivos. Los objetivos que nos planteamos en lectura son, por ello, dos:

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a) Adquirir un mtodo de comprensin lectora que permita a los alumnos elaborar resmenes, mapas conceptuales y esquemas a partir de textos de cierta complejidad mediante la aplicacin de un mtodo de comprensin. b) Utilizar diferentes velocidades de lectura, teniendo en cuenta los objetivos que perseguimos al leer, Alcanzando una velocidad lectora de unas 180-200 palabras por minuto en textos de carcter divulgativo. En muchas ocasiones la discusin entre los profesores es: qu estrategia ensear a sus alumnos?, en nuestra opinin es sta una cuestin menor, ya que lo realmente importante es que dicha estrategia se ensee / aplique por parte de todos los profesores que forman un equipo educativo (o al menos de una mayora de ellos). La estrategia a emplear por parte de los alumnos debera ir precedida por las siguientes actividades del profesor: a) Activacin de los conocimientos previos del alumno/a. b) Explicacin de los trminos que pueden resultar de difcil comprensin. c) Estructuracin de los contenidos del texto a leer. Es obvio que estas tres actividades pueden ponerse en marcha al mismo tiempo o de manera sucesiva. La enseanza del mtodo que vamos a seguir para comprender debe realizarse al principio del ciclo (5) aplicndose a partir de que la aprenda por parte de los alumnos a todas los textos que tengan que ser comprendidos, especialmente si se trata de textos de estudio. Algunas cuestiones importantes para enseanza del mtodo para comprender son las siguientes: En primer lugar, es necesario que entendamos que en cualquier aprendizaje estratgico (y ste lo es) debera procederse mediante una secuencia de actividades como la siguiente: 1. Explicacin y monitorizacin por parte del profesor de cmo se realiza el mtodo de comprensin que vamos a usar a partir de ese momento: 1 SUBRAYAMOS la informacin que consideremos relevante en cada prrafo. 2 IDENTIFICAMOS las ideas que aparecen en cada prrafo y la anotamos 3 ELABORAMOS el resumen, esquema o mapa conceptual que corresponda con la lectura realizada. 2. Realizacin de varios ejemplos de manera conjunta entre el profesor y los alumnos y alumnas. As podemos hacer que un alumno salga a la pizarra y entre todos vayamos haciendo el subrayado, identificando las ideas y elaborando el resumen (el esquema o mapa conceptual). 3. Elaboracin de varios ejemplos en pequeos equipos de trabajo, explicando, por escrito, cada uno de los pasos que hemos dado. 4. Realizacin individual, explicando los pasos que se han dado en cada caso. Es muy importante tener en cuenta que las tcnicas de SUBRAYAR, IDENTI-FICAR LAS IDEAS y ELABORAR (EL RESUMEN, EL ESQUEMA O EL MAPA CONCEP-TUAL) deben ser enseadas y aprendidas con anterioridad a entrenar el mtodo completo. De manera, que si en el ciclo anterior no han sido enseadas dichas tcnicas debe comenzarse por ensearlas, como se ha indicado en la 3 FASE (Ciclo Medio) de la estructuracin de la lectura que proponemos. Cada una de las pasos de la secuencia de la estrategia (mtodo) debe ensearse de manera independiente, es decir, ensear a subrayar, a identificar las ideas de cada prrafo, y realizar resmenes, esquemas o mapas conceptuales de manera progresiva e separada. Debiendo tenerse en cuenta que estas dos ltimas tcnicas de elaboracin (esquemas y mapas conceptuales) es la primera vez que se ensea / aprende, ya que en el ciclo anterior debera haberse enseado el RESUMEN.

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Utilizar en los primeros momentos de la enseanza de la ELABORACIN (del resumen, esquema o mapa conceptual) ejemplos incompletos que los alumnos deban completar teniendo en cuenta el texto que han ledo. A partir de que estamos seguros de que los alumnos dominan el mtodo debemos exigir su cumplimiento en todos los temas que los alumnos / as tengan que comprender / estudiar, explicitando todas y cada una de las fases del mtodo. Una vez que los alumnos dominan el mtodo, no es necesario que los alumnos lo expliciten por escrito, u oralmente (esto no ocurre por lo general, antes de un curso de haber comenzado a ensear el mtodo), sino que directamente pueden ELA-BORAR (el resumen, el esquema o el mapa) despus de SUBRAYAR e IDEN-TIFICAR, sin tener que explicitar en el cuaderno dichos pasos. Este MTODO DE COMPRENSIN ser el que usaremos siempre para estudiar un tema, aadiendo a la secuencia que hemos sealado la MEMORIZACIN del resumen, esquema o mapa conceptual realizado. En ningn caso deberamos pedir a los alumnos que memoricen un texto, sino la elaboracin que han realizado del mismo. Asimismo es el mtodo que usaremos durante la Educacin Secundaria Obligatoria, es decir ser el mtodo de comprensin de nuestro Colegio. Algunas actividades que pueden ayudar en este Mtodo de comprensin son las referidas al conocimiento de la estructura retrica o textual de las lecturas que se realizan, como son: 1) Lectura de textos expositivos haciendo ver al alumno las diferentes estructuras que tiene la informacin en ese tipo de textos: - En los textos inductivos: IDEA GENERALARGUMENTOS - EJEMPLOS. - En los textos deductivos: EJEMPLOSARGUMEN-TOS - IDEA GENERAL 2) Dado un determinado texto identificar la estructura retrica que posee. 3) Completar textos expositivos a los que les falta una parte de su estructura retrica (IDEA GENERALARGUMENTOS EJEMPLOS). 4) Completar textos descriptivos a los que les falta una parte de su estructura retrica (EJEMPLOSARGUMENTOS-EJEMPLOS). 5) Construir textos con una estructura retrica determinada: narrativos, descriptivos y expositivos. 3.2.2. VELOCIDAD LECTORA El segundo aprendizaje lector importante al que debe atenderse en el Tercer Ciclo es al aumento significativo de la velocidad lectora, de manera que la velocidad de procesamiento no sea un inconveniente para la comprensin de los textos escolares. a) Lectura simultnea de textos por parte del profesor y los alumnos. b) Lectura simultnea de palabras. c) Lecturas repetidas de textos cortos. d) Lecturas encadenadas e) Lectura diaria de una columna de 10 palabras a las que se le va aadiendo 2 3 ms cada da. f) Lectura rpida de palabras y frases que desaparecen a continuacin. g) Leer textos a diferente velocidad en funcin del objetivo de la lectura (p.e. para localizar una palabra, para memorizar, etc.). h) Lectura silenciosa de pequeos textos seguidas de lectura oral de los mismos. Etc.

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Al finalizar la E. Bsica parece razonable perseguir que los alumnos lean a una velocidad de unas 200 palabras por minuto en textos de entretenimiento y unas 100-130 palabras en textos de estudio. 3.2.3. AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS LECTORES. Como en el Segundo Ciclo resulta fundamental el que los alumnos se entrenen en los procesos metacognitivos implicados en la lectura para favorecer de esta manera el dominio sobre esos mismos procesos. Algunas actividades que pueden realizarse para complementar dicho Mtodo de Comprensin seran: 1. Realizar lecturas que persigan diferentes objetivos: 1.1. Buscar una informacin en un texto. 1.2. Leer un texto como entretenimiento. 1.3. Leer un texto para comprender lo que se dice en l. 1.4. Leer un texto con el fin de hacer un resumen. Etc. 2. Dado un texto que el alumno/a explicite el objetivo que se plantea con su lectura. 3. Comprensin de palabras a partir del contexto en el que aparecen. 4. Relectura de prrafos con el fin de comprender su significado. 5. Realizar preguntas sobre un texto. 6. Identificar cundo decidimos que hemos comprendido un determinado texto. 3.2.4. CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podran ser los siguientes: 1) Leer con entonacin y fluidez, textos narrativos que contienen signos de puntuacin, admiracin e interrogacin, siendo capaz de leer en silencio a una velocidad de unas 250 palabras por minuto. 2) Extraer el significado de palabras no usuales a partir de la informacin contenida en el contexto en que aparecen. 3) Interpretar el significado implcito de textos propios de su nivel escolar. 4) Realizar inferencias a partir de textos expositivos propios de su nivel escolar, poniendo en relacin la informacin explcita del texto con los conocimientos previos que posee. 5) Identificar la estructura retrica de textos expositivos-inductivos (ejemplos argumentos idea general) y expositivos-deductivos (idea general argumentos - ejemplos). 6) Componer textos expositivos (inductivos y deductivos) a partir de una estructura dada y utilizando para ello informacin extrada de diversos textos. 7) Identificar el objetivo o meta que tiene una lectura, empleando adecuadamente los distintos modos de lectura (exploracin, entretenimiento, estudio, etc.) 8) Identificar las ideas ms importantes de textos expositivos mediante el uso de estrategias de borrado (subrayado) y de generalizacin. 9) Relacionar las ideas principales y secundarias de textos expositivos, estableciendo las jerarquas existentes entre ellas. 10) Realizar resmenes, oralmente y por escrito, de textos expositivos, utilizando para ello estrategias de borrado, generalizacin y elaboracin. 11) Elaborar estructuras conceptuales (esquemas, mapas conceptuales, diagramas, redes semnticas,...) a partir de textos de su nivel escolar.

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Estos criterios de evaluacin del programa se comprobaran al finalizar el Tercer Ciclo mediante una ficha de observacin de lectura, como puede ser la siguiente:

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FICHA DE OBSERVACIN (4 FASE)

I. EXACTITUD Y VELOCIDAD 1. Identifica adecuadamente las letras, grupos silbicos y palabras comunes. .................. (En caso contrario describir los errores que comete)........................................................ 2. Lee textos de su nivel escolar sin silabear................................................................... 3. Respeta el ritmo y la adecuacin adecuada al leer textos de su nivel escolar................. 4. No presenta atascos, detenciones ni saltos de lneas al leer......................................... 5. Lee a una velocidad adecuada a su nivel escolar (150-200 p/m).................................. II. COMPRENSIN ESCRITA 6. Identifica personajes y la secuencia en textos narrativos............................................. 7. Identifica el tema y la/s idea/s principales de textos expositivos.................................. 8. Identifica las estructuras bsicas en textos expositivos............................................... 9. Realiza juicios valorativos sobre el contenido de textos............................................... 10. Interpreta adecuadamente las ideas implcitas en textos........................................... 11. Utiliza estrategias de comprensin de textos: relectura, notas al margen, subrayado, resmenes, esquemas.................................................................................................. 12. Comprende el mensaje implcito de textos sencillos(fbulas, chistes...)...................... 13. Usa otros materiales diferentes a los libros de textos como estrategia para buscar informacin y apoyo a su trabajo escolar....................................................................... 14. Considera la lectura una fuente de placer, entretenimiento e informacin.................. III. EXPRESIN ESCRITA. 15. Compone textos a partir de elementos dados (personajes, argumento, etc.).............. 16. Redacta mensajes a partir de un guin y planificacin inicial..................................... 17. Elabora textos mediante el uso de estrategias adecuadas: planificacin, redaccin, revisin....................................................................................................................... 18. Escribe con claridad, precisin, orden y limpieza...................................................... V. CONOCIMIENTO LINGSTICO. 19. Reconoce las clases de palabras segn su funcin en la oracin................................ 20. Identifica los elementos bsicos de la oracin gramatical.......................................... 21. Identifica y clasifica oraciones simples..................................................................... 22. Diferencia oraciones simples y complejas................................................................. 23. Reconoce datos sobre obras literarias muy relevantes en castellano.......................... 24. Reconoce e identifica aspectos bsicos de textos literarios: argumento, personajes, ideas centrales............................................................................................................ 25. Reconoce estrofas, versos y rimas........................................................................... 26. Aprecia el uso adecuado de reglas y convenciones gramaticales................................ 27. Diferencia el verbo de otros elementos oracionales................................................... 28. Interpreta mensajes implcitos no verbales............................................................... V. ORTOGRAFA. 29. Diferencia las palabras en funcin del acento(agudas, graves y esdrjulas)................. 30. Usa adecuadamente la tilde.................................................................................... 31. Realiza un uso adecuado de los signos de puntuacin (., ,, :)........................ 32. Utiliza correctamente los signos de admiracin e interrogacin................................. 33. Usa correctamente la norma ortogrfica m antes de p y b............................ 34. ger, gir y ber, bir..................................................................... 35. hue, hui y hie............................................................................. 36. ava, ave y avo............................................................................ 37. del uso de las maysculas...................................................................... 38. Usa adecuadamente las grafas c/z........................................................................ 39. Usa adecuadamente las grafas g/j........................................................................ 40. Usa adecuadamente otras reglas ortogrficas......................................................... 41. Escribe correctamente las palabras homfonas usuales............................................

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3.3. 5 FASE: COMPRENDER PARA APRENDER El NB-5, no es ocioso recordarlo, sigue siendo parte de la enseanza obligatoria, de modo que entre sus grandes objetivos contina presente como una de las grandes metas educativas el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora. Es, adems, un momento de transicin desde una escuela en donde la figura del tutor es casi omnipresente a otra en donde el alumno se ve obligado a un trabajo ms autnomo e independiente, y en donde la cantidad de textos a leer (sobre todo, textos expositivos) crece de forma sustancial con respecto a los cursos anteriores. Si nos atenemos, por otra parte, a los datos habituales en cuanto a logros en el mbito de la lectura en el alumnado de estas edades, es de esperar que en cualquier establecimiento escolar sin una seleccin previa de estudiantes nos encontremos con aproximadamente un tercio del alumnado que no habr superado los niveles de referencia apuntados para las fases anteriores, lo que nos obliga a realizar un planteamiento sistemtico del aprendizaje lector. De hecho, para una gran mayora de los chicos y chicas de este Nivel, alumnado sin dificultades de aprendizaje de ningn tipo, el objetivo ser afianzar los aprendizajes propuestos para la Fase 4, ampliando tanto la autonoma personal al leer, como la variedad de estrategias de lectura comprensiva y el tipo de textos sobre los que se aplican. Al mismo tiempo, para este tipo de alumnado ser necesario potenciar an ms la automatizacin de los procesos de acceso al lxico, especialmente a travs de un incremento de su lxico visual, ya que son muchos los trminos nuevos que debern ir incorporando cada semana a su vocabulario, procedentes de las distintas disciplinas que informan las reas curriculares bsicas de la Etapa. Ciertamente, es de esperar que para otro grupo de alumnos el objetivo deba ser algo ms ambicioso y haya de incluir la lectura de textos diversos relacionados con un mismo tema, que debern leerse como si fuesen un solo texto complejo, as como la personalizacin de las estrategias de lectura o la iniciacin en lo que podramos denominar lectura crtica. Del mismo modo, existir con toda probabilidad un grupo de estudiantes, con un mayor o menor retraso en la adquisicin de las habilidades y destrezas de lectura, que precisarn del refuerzo de los objetivos propuestos para las fases anteriores, pero no debe perderse de vista que este ltimo grupo no es algo raro, sino el extremo inferior de habilidad lectora en una poblacin que, no debemos olvidarlo, sigue en fase de adquisicin de la lengua escrita. Teniendo esto en cuenta, en esta Fase 5 podramos formular como metas propias y especficas del Ciclo dos en particular: que los alumnos apliquen sistemticamente en su actividad cotidiana las estrategias bsicas de comprensin de los textos adquiridas en la Fase anterior y, al mismo tiempo, que progresen de forma constante en las habilidades de autorregulacin de la lectura, prestando especial atencin a cuestiones como la adecuacin de las estrategias de lectura a diferentes objetivos y la deteccin y solucin de fallos en la comprensin de textos. Por supuesto, a estos dos objetivos debe aadirse una meta relativa a la fluidez de lectura: que los alumnos sean capaces de leer sin titubeos y de forma expresiva los textos habituales del Ciclo con una velocidad media de entre, al menos, 175 y 200 palabras por minuto1.

Si tenemos en cuenta que los textos expositivos tpicos de una doble pgina de libro de texto de este ciclo tiene entre 600 y 800 palabras, esta velocidad permitira realizar ese tipo de lectura dedicando entre 3 y 5 minutos al primer contacto con el texto... lo que permite esperar una lectura concienzuda del mismo en entre 15 y 30 minutos. Menos de eso, es fcil entender que dar problemas para poder seguir mnimamente el ritmo de trabajo habitual de las materias en 1 o 2.

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Sobre esta base general, evidentemente, ser necesario adoptar medidas de atencin a la diversidad tanto para quienes se encuentran por encima como para quienes est por debajo del nivel sealado, jugando con todos los recursos con los que contamos para ello: optativas de refuerzo, tutoras, medidas de adaptacin inespecfica en el desarrollo de las diferentes asignaturas, refuerzo individualizado o grupal... Ningn alumno ni alumna debera terminar este Primer Ciclo de la Educacin Secundaria sin disponer de los recursos bsicos de lectura para el estudio y el disfrute personal. 3.3.1. LA COMPRENSIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS Con el fin de facilitar un trabajo sistemtico para todo el alumnado, creemos que es importante contar con un mtodo base de lectura en el que instruir a los alumnos, aunque por supuesto este mtodo base debe entenderse como algo flexible y, a la vez, como una referencia que marca los mnimos esenciales sobre los que deberamos tratar de incidir de forma especial. A) LA ESTRATEGIA ESTRUCTURAL As, si en el Tercer Ciclo de E. B. se propona introducir al alumno en el dominio de una secuencia ordenada de acciones para comprender (subrayado, identificacin de las ideas de cada prrafo y elaboracin de resmenes / mapas / esquemas / diagramas, etc.), en este nuevo ciclo deberamos tratar de reforzar ese esquema bsico de lectura, con el fin de afianzar su dominio e incrementar su aplicacin espontnea (muchos alumnos con problemas de lectura precisan insistir especialmente en este aspecto, ya que siguen persistiendo en modos de lectura inadecuados incluso cuando han aprendido otros modos ms adecuados). Si se adquiri lo bsico de las estrategias de comprensin propuestas en la fase anterior, lo ms probable es que los alumnos ahora no encuentren grandes dificultades para aplicar los procedimientos de seleccin/borrado, generalizacin y construccin cuando se plantean en textos sencillos y sin demasiada informacin nueva; sin embargo, es de esperar que sigan teniendo una cierta falta de soltura cuando deben aplicar esas estrategias a textos expositivos de las diferentes reas, en donde aparecen muchas palabras nuevas y en donde los contenidos son bastante densos, adems de novedosos o poco familiares. Es por ello necesario dedicar un tiempo especfico a la aplicacin de las estrategias ya conocidas a los nuevos tipos de textos, as como proporcionar a las alumnas y alumnos nuevas herramientas de trabajo, complementarias de las anteriores, por ejemplo, ensendoles a emplear la denominada estrategia estructural (es decir, ensendoles que los textos que estudian poseen estructuras organizativas internas estndar, ensendoles a identificarlas y ensendoles a usarlas como guas en la reconstruccin del significado del texto). Se trata, por tanto, de habituar a los alumnos a seguir un mtodo de trabajo sistemtico (tanto, que llegue a ser rutinario) frente a los textos de uso habitual en clase y en el trabajo de casa. Un mtodo que puede adoptar muchas formas, pero que podra seguir aproximadamente este secuencia: 1. Primer vistazo al texto en su conjunto, a los ttulos, subttulos, ilustraciones para hacerse una idea de su estructura general y del tipo de contenidos que desarrolla. 1.1. Identificacin de las palabras nuevas o con dudas: leerlas despacio, tratar de aclarar su significado. 1.2. Identificar el tema y activar el conocimiento previo al respecto.

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1.3. Elaborar un primer esquema-borrador basado en el tipo de estructura del texto (ver ilustraciones anexas) y formularse algunas preguntas relacionadas con el contenido del texto (en funcin del objetivo de lectura). 2. Lectura detenida, aplicando las estrategias necesarias para identificar / construir las ideas principales de cada prrafo, dentro de cada apartado de la estructura general. 3. Revisin de la coherencia entre esas ideas principales y construccin de algn tipo de resumen esquemtico (resumen, esquema, mapa, diagrama, red...). 4. Comprobacin del grado de comprensin obtenido y relacionar el texto con los conocimientos previos sobre el tema. Como ya hemos dicho, esta secuencia no debe considerarse un procedimiento rgido y que deba seguirse al pie de la letra, sino un esquema orientativo acerca del tipo de hbito que deberamos instaurar en el alumnado del Primer Ciclo de la Educacin Secundaria cuando se enfrenta a textos de estudio. Siendo as, no es preciso que todos los textos deban trabajarse de este modo, pero s es importante: 1) Que en todas las reas se siga el mismo esquema general; 2) Que cuando se introduzca en una materia un tipo de texto nuevo en cuanto a la estructura retrica que lo organiza, se trabaje expresamente en clase siguiendo estos pasos, actuando el profesor o profesora como monitor del proceso de lectura conjunta; 3) Que de vez en cuando se planteen a la clase actividades que insistan en alguno o algunos de los pasos del procedimiento (por ejemplo, pedir que se justifique por qu s o por qu no podemos considerar una determinada afirmacin como idea principal de tal prrafo, o un determinado esquema o resumen como adecuados para un texto dado, pedir a un alumno que salga a la pizarra a dibujar el esquema retrico del texto tras una primera lectura y revisarlo en grupo toda la clase, etc.). Es tambin importante dedicar un tiempo expreso a ensear al alumnado la estrategia estructural, para lo que recomendamos comenzar con textos seleccionados y de contenido acadmico, pero ya conocido, con el fin de que el procesamiento de la novedad no interfiera la necesaria atencin a la estructura del texto. Desde nuestro punto de vista, adems, es interesante presentar esos primeros textos con una maquetacin parecida a la que tengan los textos reales de clase, en las diferentes materias. Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que a menudo las estructuras textuales esconden dificultades relacionadas con los propios procesos de pensamiento, que deben ser abordadas expresamente y con ayuda. Por ejemplo, es difcil aprovechar la estructura argumentativa si, previamente, uno no sabe qu es un argumento, qu elementos contiene, que hay argumentos lgicos y otros que no son lgicos, sino plausibles, etc. Dicho de otro modo, no basta con ensear las estructuras organizativas de los textos como andamios sin contenido, sino que hay que ensearlas en relacin con la estructura de pensamiento que cada esquema retrico implica con respecto a los contenidos expuestos (clasificacin jerrquica, argumentacin, descripcin, deduccin, induccin...). Como ya se ha sugerido para fases anteriores, cada vez que se introduzca un esquema retrico nuevo sera aconsejable comenzar con actividades de gran grupo, en las que el profesor adopta un papel activo, ayudando a la clase a observar el esquema en cuestin, ofreciendo una representacin del mismo y aplicndolo a la lectura comprensiva de algunos textos seleccionados; a continuacin, los alumno0s deberan trabajar en pequeos grupos sobre nuevos textos (algunos con el nuevo esquema y otros con esquemas ya conocidos), poniendo en comn su trabajo al finalizar y, por ltimo, cada alumno debera trabajar autnomamente, supervisado ocasionalmente por su profesor o

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profesora. Una posible estrategia didctica para trabajar en clase los esquemas retricos de los textos (para ensear la estrategia estrucural) sera la siguiente: 1. Lectura rpida del texto completo. 2. Bsqueda de la organizacin global del texto. 3. Localizacin de las categoras informativas bsicas caractersticas del tipo de texto identificado. 4. Construccin del esquema organizativo, a partir de un modelo simplificado de tipo visual. 5. Extraccin del significado. 6. Autopreguntas Conviene no olvidar, sin embargo, que no se trata de que los alumnos sigan de forma rgida un determinado esquema de trabajo, sino de que tomen conciencia de la existencia de las estructuras organizativas de los textos y de cmo, si las identifican, su lectura ser ms eficiente y ms comprensiva las reglas y convenciones de los procedimientos que hemos descrito. Los esquemas que les enseamos sirven como ayudas transitorias. Asimismo, debemos tener en cuenta que la estrategia estructural es demasiado exigente para los alumnos con dificultades lectoras de cierta importancia cuando se utiliza sola. En estos casos, debera acompaarse de estrategias de facilitacin como esquemas inacabados, organizadores grficos del conjunto del texto que se entregan y explican previamente, preguntas dirigidas a orientar la actividad del alumno en cada paso, etc. B) LA AUTORREGULACIN DE LA LECTURA La capacidad de autorregulacin de la lectura es importante desde los mismos comienzos de sta, pero su importancia crece de forma exponencial a medida que el lector debe ser ms autnomo y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre precisamente a partir del acceso de los alumnos a la Secundaria. Por ello, como sealamos, uno de los grandes objetivos de la etapa ha de ser, justamente, el desarrollo continuado de esa capacidad, que incluye la formulacin de metas personales de lectura, la seleccin de las estrategias de lectura apropiadas a los objetivos de cada situacin o la supervisin del grado de comprensin logrado, incluyendo la deteccin de errores de interpretacin y su correccin espontnea. Consecuentemente, uno de los aspectos esenciales en el mtodo de lectura en este ciclo es la introduccin de situaciones de lectura diversas, en las que el alumno deba leer con objetivos diferentes. Consultar una enciclopedia para buscar un dato concreto, leer para elaborar una ficha resumen de una obra o documento, leer un texto para identificar la finalidad con que se ha escrito, leer para obtener informacin de cara a elaborar un tema propio, leer documentos en el marco de pequeas investigaciones de grupo, leer para buscar cmo se han organizado las ideas con el fin de tomar esa organizacin como modelo para una composicin propia, leer atendiendo al uso del vocabulario y el modo en que la seleccin de unos trminos en lugar de otros afecta al significado, leer para contestar a un cuestionario de respuestas mltiples, leer para exponer en clase un resumen de lo ledo, leer para criticar las ideas expuestas por otros.... En definitiva, no estamos hablando de hacer nada extra, sino de utilizar la lectura de forma sistemtica y controlada a lo largo de las actividades de enseanza-aprendizaje, poniendo el mximo cuidado en la variedad de stas, ya que el alumno slo variar sus estrategias si realmente lee con objetivos diferentes y en situaciones diferentes.

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Junto a ese primer principio del mtodo, el desarrollo de la capacidad de autorregulacin se incrementar si en ocasiones las lecturas no son individuales, sino grupales, ya que ese dilogo interno y con el texto que es la metacognicin en lectura se ver favorecido si est precedido del dilogo con otros a partir del texto y sobre el texto. De hecho, ese desarrollo es, en gran medida, el producto de la interiorizacin de las habilidades y procesos aprendidos en la interaccin con los dems. En definitiva, para la mejora de la autorregulacin en lectura no se tratara tanto de introducir programas de refuerzo especficos, como de plantear situaciones diferentes de lectura en el contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, as como de dedicar de vez en cuando un tiempo a trabajar grupalmente sobre determinados textos desde una perspectiva metacognitiva. Un modelo general de trabajo en esta lnea puede ser el propuesto por Sol (Estrategias de lectura, Gra): 1. Actividades previas a la lectura: a) Motivacin: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qu hacer y para qu hacerlo, as como sintindose capaces de ello, adems de interesados. b) Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que responda a una meta especfica: obtener informacin precisa sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer... c) Activacin del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor debe promover la activacin del conocimiento previo necesario para su comprensin, para lo que puede recurrir a estrategias didcticas como la provisin de informacin general sobre el rema de lectura y su discusin para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compaeros lo que saben en relacin con el tema, etc. d) Establecimiento de predicciones: A partir de los ttulos y subttulos, de las ilustraciones, de la identificacin de la superestructura del texto, etc. e) Promover preguntas sobre el texto: En relacin con las predicciones elaboradas, se debe animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas explcitas que la lectura, a continuacin, deber permitir responder. 2. Actividades durante la lectura. a) Lectura compartida: Siguiendo el modelo de enseanza recproca, se procede a: - Formular nuevas predicciones y preguntas. - Plantear preguntas sobre lo ya ledo para potenciales nuevos lectores del texto. - Aclarar dudas surgidas. - Resumir las ideas de los fragmentos ledos. b) Lectura independiente: Los alumnos trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura compartida, pero ms tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente seleccionados y/o adaptados. c) Errores y lagunas de comprensin: Se trata de que los alumnos tomen conciencia de que hay que supervisar la propia comprensin, detectando los errores y tomando las medidas correctivas pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didcticas como llevar la atencin de los lectores slo sobre los errores relevantes, dirigir el anlisis del error que hace el alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. 3. Actividades posteriores a la lectura. Como actividades finales, Sol propone la realizacin de actividades de comprensin ms o menos estndar: identificar y expresar la idea principal, elaborar el resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre l que pueda pasarse a otros potenciales lectores en un examen, etc.

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3.3.2. VELOCIDAD LECTORA. Como ya hemos sealado, en este Ciclo sigue siendo un objetivo importante el aumento significativo de la velocidad y la fluidez lectoras, con el fin de que los procesos de decodificacin no se conviertan en un inconveniente para la comprensin. Consecuentemente, adems de motivar al alumno para que la lectura sea una actividad cotidiana y rutinaria en su vida diaria (escolar, como mnimo), es conveniente realizar con frecuencia y dedicando periodos de tiempo breves actividades como las siguientes: Lectura simultnea de textos por parte del profesor y los alumnos. Lectura simultnea de palabras. Lecturas repetidas de textos cortos. Lecturas encadenadas Lectura diaria de una columna de 10 palabras a las que se le va aadiendo 2 3 ms cada da. Lectura rpida de palabras y frases que desaparecen a continuacin. Leer textos a diferente velocidad en funcin del objetivo de la lectura (p.e. para localizar una palabra, para memorizar, etc.). 8. Lectura silenciosa de pequeos textos seguidas de lectura oral de los mismos. Etc. A diferencia de lo que ocurre con los procesos de autorregulacin, en este caso lo deseable s es organizar un programa de refuerzo sistemtico para todo el alumnado, con su espacio propio en el tiempo lectivo (por ejemplo, 3 sesiones semanales de unos 20 a 30 minutos, en das alternos) y utilizando materiales previamente seleccionados, de modo que el tiempo lectivo sea realmente tiempo efectivo de trabajo en el aula. Este es uno de los pocos aspectos de la enseanza de la lectura en donde, adems, es una medida razonable el agrupamiento por niveles (de fluidez, velocidad y expresividad lectoras, evidentemente), bajo la frmula de los llamados agrupamientos flexibles, aunque son tambin posibles otras opciones, como la lectura por parejas (tutora entre compaeros, por ejemplo): es el propio establecimiento el que debe tomar las decisiones a este respecto, en funcin de sus caractersticas y necesidades. 3.4. CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podran ser los siguientes: 1) Leer con entonacin apropiada y fluidez textos narrativos propios del Ciclo a una velocidad de unas 200 palabras por minuto, de promedio. 2) Identificar la estructura organizativa de los textos de estudio y utilizarla como medio para la elaboracin de su esquema. 3) Utilizar la estructura organizativa de textos conocidos como base para la elaboracin de composiciones escritas propias. 4) Comprobar la coherencia global de las diferentes ideas de un texto y adoptar las medidas necesarias en caso de no considerarla adecuada (releer fragmentos, buscar los elementos que indican las relaciones entre fragmentos, realizar inferencias a partir del conocimiento sobre el tema y comprobar su idoneidad...). 5) Formular de forma explcita y en forma de preguntas a responder con la lectura los objetivos que se persiguen al leer. 6) Seleccionar y aplicar la estrategia de lectura ms adecuada en funcin del tipo de texto y de las finalidades de la lectura. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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7) Detectar las fuentes de dificultad en la interpretacin del texto (por ejemplo, palabras desconocidas, falta de conocimiento previo necesario...) y adoptar medidas correctivas apropiadas y eficaces. 8) Aplicar de forma espontnea y automtica las estrategias de seleccin / borrado (subrayado), de generalizacin y de construccin para identificar las ideas principales de los prrafos. 9) Representar de diversas formas las relaciones entre ideas principales y secundarias de los textos expositivos, seleccionando el modo de representacin ms adecuado a la intencin y naturaleza del texto (esquema de clasificacin jerrquica, mapa de conceptos, diagrama de flujo...). 10) Elaborar resmenes, oralmente y por escrito, de los textos expositivos de las diferentes reas utilizando las ideas principales de cada fragmento y dejando claras las relaciones entre ellas.

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CAPTULO 3 LA ADQUISICIN DE LA ESCRITURA

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1. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA Escribir una redaccin, un pequeo poema o una novela corta, incluso sin ms pretensiones que la des responder a una exigencia escolar, supone actividades extremadamente complejas compuestas de muchas tareas diferentes y en la que intervienen distintos procesos psicolgicos, culturales y educativos. Aprender a escribir, dominando todas las subtareas empleadas en la escritura, requiere importantes dosis de dedicacin y esfuerzo, y sin embargo en la prctica educativa el aprendizaje de algunas de estas tareas (procesos motores, seleccin de palabras,...) se convierten en algo automtico. Esto unido a que en muchas ocasiones "saber escribir" supone ser capaz de reproducir ciertos mensajes (p.e.: la respuesta aprendida a una pregunta de un examen) ha originado que no pocos docentes consideren la escritura como una actividad bsicamente mecnica, o al menos, que se aprende de manera "casi natural" como consecuencia de repetir determinado tipo de estrategias ms o menos algortmicas. La escritura es algo ms que una mera forma de expresar nuestras ideas y conocimientos, o de reproducir los de otras personas, a travs de signos grficos; y su dominio tiene importantes consecuencias a nivel individual, ya que adems de ser un instrumento esencial en la comunicacin, constituye para muchos una pieza clave de su desarrollo profesional. 1.1. ESCRITURA, LECTURA Y HABLA Entre la escritura, la lectura y el habla se suelen establecer relaciones de sinonimia, o al menos de paralelismo, que no siempre responden a los procesos implicados en dichas actividades y a las relaciones que existen, entre ellas. Veamos las relaciones de la escritura tanto con la lectura como con el habla. A) ESCRITURA Y LECTURA Lectura y escritura se suelen presentar a menudo como las dos caras de una misma moneda, puesto que una y otra constituyen procesos inversos de utilizacin de un mismo cdigo: al leer, se decodifica un mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir se codifica un mensaje desde esa misma lengua. Esta relacin funcional que permite emparejarla para su enseanza/aprendizaje, especialmente en los primeros niveles de enseanza en la que los escolares aprender a un tiempo a leer y a escribir. Pero, dicha afirmacin pretende ir ms all del simple reconocimiento de esta relacin funcional, para establecer una relacin cognitiva entre lectura y escritura, en el sentido de que los procesos psicolgicos que intervienen en ambas son los mismos, slo que en sentido inverso, dejando de lado el hecho de que hay buenos lectores que son psimos en la escritura y buenos escritores cuya lectura es defectuosa, lo que constituye la prueba ms clara de que, aun estando relacionadas, se trata de actividades independientes (Bryant y Bradley, 1980; Cuetos, 1989; Frith, 1984), en las que no siempre intervienen los mismos procesos cognitivos. Como dato ms extremo an, en la patologa del lenguaje se encuentran con frecuencia pacientes afsicos que pierden totalmente la capacidad de leer y, sin embargo, conservan perfectamente la escritura, hasta el extremo de que no son capaces de leer lo que acaban de escribir (Coltheart, 1984; Patterson y Kay, 1982), mientras que otros pueden leer pero son incapaces de escribir (Ellis, 1982).

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B) ESCRITURA Y HABLA Como en el caso de las relaciones entre escritura y lectura tambin es habitual encontrar referencias y escuchar opiniones sobre la vinculacin entre habla y escritura, y sin embargo, todos hemos observado cmo alumnos que oralmente se desenvuelven muy bien suelen tener problemas para la expresin escrita. Una revisin de la literatura especializada y el anlisis de algunas patologas nos aportan una visin ms clara sobre la relacin entre habla y escritura. Cuetos Vega (1991) seala dos diferencias bsicas entre ambas actividades: de una parte, mientras que en el habla existe una continua interaccin entre una audiencia y el hablante que llega a modificar incluso el discurso (lo anima, interrumpe,...) en la escritura no existe tal interaccin. De otra parte, el habla se desarrolla en un determinado contexto que facilita la comunicacin y la hace posible, en la escritura ese contexto debe crearse de forma que el lector pueda recrearlo mientras lee. Rubin (1989), por su parte ahonda en estas diferencias, destacando la existencia de dos tipos de diferencias entre expresin oral y escrita: a) Las que aluden al medio de comunicacin: 1) La modalidad, ya que el habla se apoya en los rasgos prosdicos para facilitar las estructuras lingsticas y la escritura se apoya en los signos de puntuacin. 2) La interaccin, que en el lenguaje oral es inevitable, mientras que el lenguaje escrito no necesariamente lo es. 3) La implicacin, en el lenguaje oral el oyente est implicado en la comunicacin, en el escrito no puede asegurarse. 4) El contexto espacio-temporal: que resulta consustancial al lenguaje oral y que ha de ser recreado en el escrito. b) Las referidas al mensaje que transmiten: 1) El tema es ms informal en el lenguaje oral. 2) La estructura, que en el lenguaje oral no siempre es completa y organizada, mientras que el escrito necesariamente tiene que ser un lenguaje completo y organizado. 3) La comunicacin, el habla tiene funciones comunicativas ms importantes e inmediatas que la escritura. A pesar de las diferencias sealadas y de no existir una relacin funcional, como en el caso de la lectura, entre habla y escritura si que existen relaciones, especialmente las derivadas de que el "procesador fonolgico" sea compartido entre ambas actividades. La escritura es, pues, una actividad compleja y con caractersticas y requerimientos propios, diferentes a la lectura, en la que -si queremos comprender qu ocurre- deberemos considerar el producto final (lo escrito) como resultado de la combinacin de diversos elementos que, por lo dems, tienen poca relacin entre s. En una primera aproximacin, al menos tres: 1.2. LA GRAFOMOTRICIDAD Se denomina, habitualmente de este modo, a la capacidad para ejecutar con precisin y eficacia el conjunto de movimientos que dan lugar a la produccin fsica de la escritura "a mano" de acuerdo con determinados modelos grficos (caligrafa) que determinan la tipografa o formas y tamao de las letras, el tipo de conexin entre ellas, el mantenimiento de la regularidad lineal, la interlineacin, el espaciado y la utilizacin global del espacio de escritura (mrgenes, sangras,...).

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Evidentemente, se trata ms de un componente psicomotor que propiamente lingstico o cognitivo, pues depende de aspectos como la capacidad para coger el til de escritura de manera apropiada, la disociacin segmentaria, el control postural durante la escritura, la capacidad de control del grado de presin sobre el til, etc., siendo sta la razn fundamental para que en las ms recientes clasificaciones de los trastornos del aprendizaje no se incluyan los que afectan a esta faceta, que pasan a ser un caso particular de los trastornos de la coordinacin motriz (APA, 1995), aunque tradicionalmente se hayan incluido entre los primeros por considerar estas alteraciones una manifestacin o sntoma ms de la dislexia, considerada como sndrome en el que lo central no sera la dificultad de aprendizaje del lenguaje escrito, sino la alteracin neuropsicolgica de base. 1.3. LA ORTOGRAFA El lenguaje encuentra su representacin grfica en el sistema de signos, y la ortografa se ocupa del empleo correcto de esos signos, entendidos como significantes perceptibles (quedando fuera, por tanto, las unidades lingsticas que trascienden a la palabra, aunque es correcto hablar de la ortografa de la frase o del texto). En su Esbozo de una Nueva Gramtica, de 1970, la Real Academia de la Lengua Espaola la define como la parte de la Gramtica que ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura, aadiendo que la ortografa espaola se fundamenta en tres principios: la pronunciacin de las letras, slabas y palabras; la etimologa u origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito, derivando de cada uno de estos principios una serie de reglas de escritura, cuyo aprendizaje y automatizacin requiere la intervencin de determinados procesos psicolgicos: - Ligados a la percepcin del lenguaje, porque en la captacin de la pronunciacin de las letras, slabas y palabras juegan un papel relevante la discriminacin auditiva, la codificacin fontica, la percepcin temporal y de secuencias, as como la percepcin cinestsico-articulatoria. - Perceptivo-visuales y cinestsicos, porque el uso de los que mejor han escrito afecta a un gran nmero de vocablos que se escriben de determinada forma (con b, v, x, g, j, h,...) slo porque tradicionalmente as lo hicieron los cultos, de modo que su aprendizaje se realiza poniendo en marcha procesos de identificacin y retencin de las formas. - De memoria verbal, semnticos y de razonamiento, porque el origen de las voces, es decir, su etimologa, ha dado lugar a un buen nmero de reglas ortogrficas que deben aplicarse cuando nos encontramos con palabras nunca vistas. Interesa destacar esta cuestin porque, a menudo, se considera el aprendizaje ortogrfico en castellano como un proceso simple, partiendo de la idea preconcebida de que nuestro cdigo de escritura es un cdigo muy transparente (a diferencia de otros, como el ingls escrito, que se consideran bastante ms opacos por tener una Ortografa ms dependiente del contexto y con muchas ms irregularidades, que los alejaran mucho del idioma hablado); se dice entonces, en este sentido, que nuestra lengua escrita es de carcter fonogrfico, porque en lneas generales cada sonido est representado grficamente por una letra, pero la consideracin de esos tres principios deja claro que ello no es as. Ortografa y fontica no pueden identificarse en ninguna lengua, por mucho que se intente, debido a la continua evolucin de la lengua hablada y a la mltiple variedad lingstica de carcter nacional, regional o local; pero es que, adems, debemos tener en cuenta que cualquier sistema ortogrfico, en realidad, no representa lo fontico, es decir, los sonidos del habla, sino lo fonolgico, los fonemas que albergan la funcin significante en el nivel de anlisis de la lengua, segn la clsica distincin de Saussure: mientras que la seal acstica que llega al odo es

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continuamente cambiante y perecedera, al depender los elementos fnicos del contexto y estar mediatizados por las peculiaridades de la voz del hablante, la velocidad a la que se emiten, el ruido ambiental, etc.; los fonemas representados por las letras son entidades abstractas que representan diferencias de significado entre dos sonidos y que, de hecho, se articulan de formas muy diversas (los llamados alfonos). Como puede entenderse fcilmente, esta circunstancia complica enormemente el proceso de aprendizaje, que debe ir ms all de la simple discriminacin de sonidos. 1.4. LA COMPOSICIN ESCRITA Finalmente, cuando hablamos de composicin escrita nos estamos refiriendo a todo lo relacionado con la utilizacin de la lengua escrita como instrumento de expresin de ideas, sentimientos, conocimientos, etc., siendo posible afirmar que -salvando las distancias- la composicin es a la escritura lo que la comprensin es a la lectura, ya que tampoco aqu nos encontramos con una tarea que sea por completo reductible al modelo de la expresin oral (desde esta perspectiva, escribir un texto sera en lo esencial como elaborar un discurso oral, slo que pasndolo luego por el tamiz del cdigo ortogrfico). Como sealan dos de los autores que ms se han ocupado del tema en los ltimos aos (Bereiter y Scardamalia, 1987), aprender a componer un texto escrito implica, adems de pasar desde la expresin oral a la grfica, pasar de la comunicacin cara a cara a la comunicacin con una audiencia remota, lo que significa un nivel mucho mayor de razonamiento, as como pasar de un sistema de produccin del lenguaje de tipo interactivo, que depende de las respuestas de los interlocutores, a un sistema en donde se funciona autnomamente, sin obtener una respuesta inmediata del receptor, todo lo cual implicara un cambio fundamental en el sistema global de produccin del lenguaje. No es slo, pues, que la situacin de escritura sea ms difcil, sino que es una tarea totalmente diferente, en donde se tiene que aprender a generar un texto sin la presencia de seales externas y se necesita un grado de planificacin ausente en la comunicacin cara a cara, tanto en la fase previa como durante la elaboracin del texto. En ese mismo texto, Bereiter y Scardamalia distinguen, adems, entre dos modos de escritura que se diferenciaran por los procesos mentales que requiere la produccin del texto: el modo denominado decir el conocimiento y el modo elaborar o transformar el conocimiento. En el primero de ellos, el escritor usa predominantemente una estrategia serial, de tema + detalles, que consiste en empezar a escribir una frase, luego otra, y en base a la ltima ir concatenando las siguientes; las frases tienen relacin con el tema, pero no se busca la interconexin entre las ideas. Igualmente, las revisiones son inexistentes y cuando se producen son parciales, leyendo simplemente la ltima frase que sirve para enlazar con la siguiente o, si son generales, limitndose a los aspectos ms superficiales del texto, como la ortografa, el vocabulario y algunos aspectos morfosintcticos. Es la estrategia tpica de los nios pequeos y de los nios con trastornos de aprendizaje de la lengua escrita, debida a que stos dependen estrechamente del sistema de produccin oral (el que conocen), que es de tipo conversacional y no apto para dirigir la escritura. As, estos alumnos se extienden ms en las narraciones orales que en las escritas, se extienden ms en los textos narrativos que en los de opinin y en stos, se limitan a reproducir un turno de conversacin que termina pronto.

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En el segundo modo de escritura, Bereiter y Scardamalia hablan de la existencia de un conflicto dialctico entre lo que denominan el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritor, y el contenido; y el espacio retrico, que se refiere a los conocimientos sobre la estructura formal del discurso, de los tipos de textos, de los problemas de la composicin en s misma, y la toma en consideracin de la audiencia y las metas; existira una tensin entre estos dos espacios que el escritor tiene que resolver, elaborando su conocimiento. Es el modo tpico de escritura, claro, de los escritores expertos, que no escriben lo primero que se les viene a la cabeza sino que buscan informacin, la organizan, la contrastan con las metas que se han propuesto, la revisan y evalan... adems de tener automatizadas las destrezas elementales de la escritura. Lo ms interesante de la propuesta es, no obstante, que segn estos autores slo en este segundo caso la escritura cumple una funcin epistmica, ya que al organizar el contenido, el escritor establece nuevas relaciones, combina elementos para producir nuevas ideas y enriquece sus representaciones mentales, transformndolas y aprendiendo cosas nuevas. 2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA Cmo llega a dominarse la escritura, siendo tantas y tan diversas sus facetas? Aunque, en comparacin con la cantidad de investigaciones que se han llevado a cabo sobre lectura, la Psicologa de la Escritura ha estado realmente descuidada (Ellis, 1984), posiblemente porque es extremadamente difcil manipular las condiciones de produccin escrita. Lo cierto es que desde mediados de los setenta hemos empezado tambin a disponer de algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicolgicos implicados en la lectura, adems de las descripciones clnicas y estudios correlacionales ms tradicionales sobre sujetos con trastornos de aprendizaje. De ellos, paulatinamente, comienza a emerger una descripcin relativamente plausible del proceso de escritura experta que, sin ninguna duda, habr de sernos til en la comprensin de las dificultades especficas de este mbito. 2.1. LA ESCRITURA DE PALABRAS Y EL DOMINIO ORTOGRFICO En los sistemas alfabticos, cuando se escriben palabras aisladas (por ejemplo, al escribir la lista de la compra) se trata de convertir una cadena fonolgica en los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras son dictadas) y se elige la palabra que representa ese concepto; a partir de ese momento, intervienen los mecanismos especficos de escritura para obtener la forma ortogrfica correspondiente. La investigacin en este campo ha puesto de relieve que, al igual que en la lectura, existen dos rutas posibles, la fonolgica y la ortogrfica: (a) La va fonolgica, llamada tambin indirecta o no lxica, utiliza los mecanismos de conversin o reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita. Su uso implica un anlisis auditivo inicial de la palabra en su forma hablada, la habilidad para separar despus en esa palabra hablada las unidades fonolgicas que la componen (es decir, la capacidad para segmentarlas en sus fonemas), el conocimiento prctico de las RC que permiten asignar a cada fonema hallado un grafema en particular y, finalmente, la habilidad de sintetizar de nuevo la palabra (ahora ya en su forma escrita), a partir de las unidades constituyentes. En el caso del castellano, como se seal hace un momento, esas RCFG pueden ser tales que a un fonema le corresponda siempre, sin excepcin, un determinado grafema (por ejemplo, a /p/ siempre le corresponde P), o bien puede darse el caso de que un fonema sea representado con un grafema u otro dependiendo de algn criterio en particular, que puede ser siempre el mismo (todas

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las terminaciones de los pretritos imperfectos de la 1 conjugacin se escriben con B) o depender del contexto voclico inmediato (el fonema /z/ se representar con el grafema Z si va seguido de A, O ,U y con el grafema C si va seguido de E, I). Evidentemente, las RCFG sern tanto ms difciles de llegar a dominar cuanto ms opciones haya para elegir a la hora de escribir un fonema. Teniendo en cuenta esta diversidad de RCFG, en las lenguas ms transparentes, el uso de esta va sera casi suficiente para asegurar una produccin correcta de cualquier palabra, incluso si es previamente desconocida para el individuo, pero cuanto ms opaco sea un sistema de escritura en cuanto a sus reglas de conversin, ms limitada resultar la va indirecta para garantizar una correcta representacin, ya que no podr dar cuenta de la ortografa apropiada de las palabras irregulares, las palabras homfonas o de cualquiera de aqullas que contienen fonemas que se pueden representar por ms de un grafema (poligrficas) sin que exista un RCFG que pueda sacar de dudas, lo que hace necesario postular una segunda va para ello. Tomemos, por ejemplo, el caso de la palabra caballo: si se utilizan todas las posibles correspondencias fonema-grafema, surgen mltiples formas como son kavallo, cabayo, kaballo, kavayo, etc., todas fonolgicamente correctas, de modo que slo se puede saber cul es la adecuada si se ha escrito antes, o se ha visto escrita, y se tiene almacenada su representacin ortogrfica en la memoria a largo plazo. Al igual que ocurre con la escritura de otras muchas palabras como /xefe/, /bizio/, /bentana/, /albino/, /bino/... (b) La va ortogrfica: Este ltimo caso supone el recurso a una va denominada ortogrfica, directa, visual o lxica; en l, se recurre a un almacn (el lxico ortogrfico o grafmico) en donde estaran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. Resulta necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pueden representar por ms de un grafema, palabras homfonas y palabras irregulares o excepcionales (bastante raras en castellano y casi siempre importadas de otros idiomas); en estos casos, aunque la representacin de la palabra sea fonolgicamente adecuada, se pueden originar errores ortogrficos puesto que no existe una regla precisa de correspondencia fonema-grafema. Como en la lectura, los procesos de escritura de palabras tienen que automatizarse para poder alcanzar el nivel de dominio en su forma ms compleja, la composicin de un texto, siendo importante resaltar a este respecto que el conocimiento fonolgico juega un gran papel en la escritura de palabras; para algunos autores, incluso mayor que en la lectura (Cuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1988;...). Adems de los mecanismos sealados, en la escritura manual se deben aadir los procesos necesarios para la utilizacin de los patrones motores de las letras y de sus algrafos (distintas formas de una misma letra), almacenados en la MLP; dichos patrones indican la forma, direccin, secuenciacin y tamao de los rasgos de las letras. Adems, es necesaria la coordinacin grafomotriz fina para dirigir el trazo, aspecto al que los nios y los profesores dedican una gran atencin y esfuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos los nios llegan a dominar. 2.2. LA ESCRITURA DE TEXTOS (COMPOSICIN ESCRITA) Hasta los aos setenta, son escasos los modelos psicolgicos de la composicin escrita, pues han sido investigaciones de tipo cognitivo las que han impulsado el avance en este tpico de la psicologa de la escritura, intentando explicar los procesos que lleva a cabo el escritor para producir un texto, las operaciones, estrategias y conocimientos que debe poseer y cmo interactan entre s todos estos aspectos.

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Aunque para conseguir este fin se han empleado diferentes metodologas de investigacin, los modelos ms logrados proceden del anlisis de protocolos de pensamiento en voz alta durante el proceso de escritura, siendo el de Flower y Hayes (1981, 1983), probablemente, uno de los ms ampliamente aceptados por la mayora de los especialistas en el tema. Dicho modelo identifica tres grandes determinantes generales del proceso de composicin escrita: (a) La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados en su memoria una serie de conocimientos relevantes para su propsito, entre los que estaran el conocimiento del tema o de la informacin especfica que quiere transmitir, el conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto, que le permitir adoptar la perspectiva de los lectores potenciales o el conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las RCFG, las reglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura que pueden adoptar los textos, etc. (b) El contexto de produccin del texto. Est modulado por los objetivos de la escritura e incluye los aspectos motivacionales (para qu? se escribe, la intencionalidad que se persigue con el texto), las caractersticas de la audiencia (a quin? se dirige) y la interpretacin de la tarea que hace el escritor. En funcin de todos ellos, el texto que se va produciendo, se est reelaborando continuamente hasta su versin final. (c) El procesamiento propiamente dicho: Es decir, los procesos y operaciones concretas que lleva a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citados anteriormente. En relacin con este ltimo aspecto, se proponen tres procesos bsicos de produccin de la escritura: 1. El proceso de planificacin, que consiste en la bsqueda de ideas e informacin y en la elaboracin de un plan de escritura. Ocupara dos tercios del tiempo dedicado a la tarea en el caso del escritor experto, estando integrado a su vez por tres subprocesos: - Establecimiento de las metas u objetivos generales. El escritor establece los criterios generales para guiar el diseo del plan en funcin de la audiencia y del tema escogido. Por ejemplo, si se dirige a una audiencia poco familiarizada con el tema, usar un lenguaje de divulgacin, sin trminos tcnicos; tambin, evala la adecuacin de la informacin de que dispone; ms tarde, durante el proceso de traduccin, revisar y ajustar sus metas a medida que va reuniendo ms informacin sobre el tema y va dando forma al texto. - Generacin de ideas o del contenido. El escritor realiza una bsqueda sistemtica en su MLP y/o busca informacin, consultando fuentes externas por diversos medios. Esta bsqueda est determinada por las metas y las caractersticas de la audiencia. - Organizacin. El escritor estructura la informacin generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa, tanto de la organizacin local de las frases (progresin temtica) como de la jerarquizacin de las ideas y organizacin global del texto, adoptando el tipo de estructura que cree ms conveniente para sus propsitos. 2. El proceso de traduccin. Tambin denominado produccin del texto o textualizacin, consiste en convertir las ideas en palabras escritas, es decir, en producir realmente el mensaje previamente planificado. Implica la concrecin y el desarrollo de la secuencia de palabras que servirn para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad fsica de escribir (actividad motriz), la recuperacin de los elementos lxicos, los procesos sintcticos para estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integracin

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de los componentes semnticos, y tambin, prestar atencin a los aspectos formales de la escritura. En este momento, el escritor est constreido por factores que pertenecen al mbito grafomotor, lingstico (niveles lxico, sintctico y semntico), textual y contextual: - Los procesos grafomotores se refieren a la recuperacin de los patrones motores, a la consecucin de una caligrafa legible, que exige una fina coordinacin para el trazado de las letras; incluye, tambin, aspectos como el respeto de los espacios en blanco o la indentacin, es decir, el conjunto de convenciones para conseguir una adecuada presentacin final del texto. - Los procesos sintcticos se ocupan del tipo de oracin y sus restricciones (afirmativa, negativa, de relativo, pasiva, etc.), del orden de las palabras y las frases, del respeto de las reglas gramaticales de concordancia de gnero, nmero y persona, de la adecuada utilizacin de la puntuacin para representar los aspectos prosdicos, de las relaciones de coordinacin y subordinacin o del uso de las palabras funcionales. - Los procesos lxicos se refieren a la escritura adecuada de las palabras e implica que las dos vas estudiadas anteriormente deben alcanzar un alto grado de automatizacin. En ellos influyen el conocimiento de las RCFG, de las reglas ortogrficas y la riqueza de las representaciones ortogrficas ya almacenadas. - Los procesos semnticos se refieren al uso de los trminos y expresiones que susciten el significado que se pretende, a la calidad de la informacin y profundidad de las ideas, y dependen de los conocimientos del escritor. - Finalmente, los textuales y contextuales se ocupan de que las frases estn conectadas en prrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo temtico, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripcin, relato o narracin, comparacin, etc.) y de que el texto responda a la situacin de escritura planteada. En definitiva, en este momento, se trata de producir un texto que sea consecuente con el plan previamente establecido. Se produce un alto grado de interactividad de todos los procesos, ya que el escritor vuelve a la operacin de planificacin de modo frecuente mientras traduce las ideas en signos grficos, a la vez que revisa y comprueba el logro de los objetivos. Como ocurre en la lectura, es importante que se dominen los aspectos de bajo nivel que en los escritores expertos estn altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos se pueden dedicar a los procesos de ms alto nivel, de ajuste a lo planificado y al logro de una adecuada formulacin de las ideas desde el punto de vista sintctico y semntico. 3. El proceso de revisin. Trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica tanto la evaluacin y revisin del texto ya escrito, como el anlisis de las metas e ideas que todava no se han trasladado al papel, y supone la deteccin y correccin de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos: - Edicin y lectura del texto para identificar los problemas, las redundancias, los errores, las lagunas y las formulaciones imprecisas. - Reedicin del texto y nuevas revisiones para corregir los errores y problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, lo puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los prrafos o a incorporar o suprimir partes del texto. Digamos para terminar que en este modelo los procesos de planificacin, textualizacin y revisin no proceden de forma lineal o en una secuencia fija sino que el escritor va desplazndose por ellos de un modo interactivo, volviendo a cada uno de manera

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recursiva, ya que estn sometidos a un sistema activo de control metacognitivo que gua y controla la construccin del texto en cada momento. As, por ejemplo, se vuelve a la actividad de planificar en el momento de la textualizacin y, de la misma manera, se revisan, corrigen y modifican partes del texto e incluso los objetivos, en cualquier momento de su elaboracin. 3. TIPOS DE ESCRITURA Cuando se habla de escritura, normalmente se hace referencia a tres procesos diferentes: la escritura creativa, la escritura al dictado y la copia. Los tres procesos comparten bastantes componentes bsicos, como el necesario almacn de grafemas, que es comn a todas las formas de escritura. Sin embargo, estas formas de escritura se pueden dividir en dos grupos en funcin de la complejidad: la escritura productiva, en trminos de Vigotsky, tambin denominada como composicin escrita o escritura creativa que implica a un mayor nmero de procesos y, por tanto, entraa una mayor dificultad tanto para los profesores como para los alumnos; y la escritura reproductiva (el dictado y la copia) en cuya realizacin no concurren tantos procesos como en la forma anterior y, por ello, resulta ms fcil de ensear y de aprender. En las pginas siguientes analizaremos, tanto los procesos implicados en la escritura, aunque dichos procesos han sido explicados en los apartados anteriores, hemos credo conveniente explicitarlos, una vez ms, en relacin con las formas de escritura que son conocidas por el lector: escritura espontnea (productiva), dictado y copia. 3.1. LA ESCRITURA ESPONTNEA (PRODUCTIVA) Cuando queremos expresar nuestras propias ideas, conocimientos o creencias las formas anteriores de escritura (reproductiva) no son tiles ya que dicha tarea requiere transformar nuestros pensamientos en signos grficos (escritura productiva). En esa transformacin de lo mental a lo grfico intervienen tres tipos de procesos conceptuales, lingsticos y motores (Cuetos, 1991:19), de manera que como nos explica este autor: la composicin escrita se inicia por una planificacin de las ideas y conceptos que se quieren transmitir; le sigue los procesos lingsticos (sintcticos y lxicos) encargados de traducir esas ideas en proposiciones lingsticas y finalmente apareceran los procesos motores que transforman, gracias a determinados movimientos musculares, los signos lingsticos abstractos en signos grficos. Hay quienes afirman que estos procesos operan de forma serial, es decir que primero se activa los procesos de planificacin, posteriormente los lingsticos y finalmente los motores, aunque parece ms plausible la interpretacin interactiva, que sostiene que dichos procesos trabajan al mismo tiempo y de manera coordinada para la produccin del lenguaje escrito. 1) La planificacin del mensaje. Antes de escribir unos pensamientos, es necesario decidir sobre algunos aspectos de su composicin a fin de evitar que sta pueda carecer de sentido e intencionalidad. De esta manera, en la planificacin nos cuestionamos: - Qu se va decir? - Cmo va a decirlo? (directamente, irnica, metafricamente,...). - Qu aspectos se van a resaltar y cules sern de carcter secundario? - Quin va leer lo escrito? - Qu finalidad tiene el escrito? (convencer, compartir, informa, divertir,...). - Qu sabe el lector del tema sobre el que se escribe? - Etc.

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(2) Construccin de la estructura sintctica. El mensaje previsto en la planificacin requiere unas estructuras, que van a marcar el modo en que se debe estructurarla, pero que no aportan las palabras necesarias para construirlo. En esta construccin de las estructuras sintcticas, sin contenido lxico por tanto, existen dos elementos bsicos: a) Eleccin del tipo de oracin gramatical que vamos a utilizar, en cuya determinacin juegan un papel relevante las variables lingsticas (tipos de artculos, de verbos,...), y variables contextuales que van a servir para enmarcar dichos elementos lingsticos. b) La ubicacin de las palabras funcionales y nexos, que responde a determinadas claves: el sintagma nominal requiere la presencia de un artculo, el complemento circunstancial de una preposicin o adverbio, o la utilizacin de los signos de puntuacin (que nos ayudan a establecer los rasgos prosdicos de la escritura). (3) Recuperacin de los elementos lxicos. La bsqueda y seleccin de las palabras que "rellenen" las estructuras sintcticas, se inicia a partir de sus significados se puede ejecutar de dos maneras distintas: 3.1. Activando el lxico fonolgico, en el que se elige la palabra (conjunto de fonemas) que se desea y que posteriormente es necesario convertir en grafemas (aplicacin de las Reglas de Conversin de los Fonemas en Grafemas) que son guardados en el almacn grafmico. 3.2. Activando el lxico ortogrfico, en el que las palabras aparecen almacenadas en forma grafmica y, por tanto no es necesario realizar conversin alguna, se guarda en el almacn grafmico (4) Procesos motores. El que los grafemas se hayan almacenados en la Memoria a Corto Plazo, ms exactamente en el almacn grafmico, no supone todava la aparicin de los signos grficos que representan a los grafemas, para ello es necesario que se activen una serie de movimientos que ejecuten dichos signos en un medio dado (papel, pizarra, pantalla de ordenador,...). Entre los procesos motores que es necesario poner en marcha para escribir estn: 4.1. Seleccin del algrafo (tipo de letra: maysculas/minsculas, cursiva/script,...) correspondiente del almacen alogrfico a largo plazo en la Memoria a Largo Plazo (MLP). 4.2. Recuperacin de los patrones motores. Ahora se trata de traducir esos algrafos en movimientos musculares, eligiendo los patrones motores correspondientes (cada patrn almacena la secuencia, direccin y tamao proporcional de los rasgos de un algrafo pero no su tamao absoluto). Es necesario indicar que los patrones motores, habitualmente, son procesos automticos que no requieren niveles elevados de atencin para su ejecucin correcta a partir de un determinado nivel de prctica. 3.2. ESCRITURA REPRODUCTIVA La escritura productiva no es, precisamente, el modo de la escritura en que se suelen iniciar los sujetos, sino que en un primer momento del aprendizaje de estos procesos se comienza por la denominada escritura reproductiva, es decir por la escritura al dictado y la copia.

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3.2.1. ESCRITURA AL DICTADO Cuando se escribe al dictado se establece una correspondencia entre fonemas y grafemas: ya que convertimos unos sonidos (palabras) emitidos por la persona que dicta (puede ser uno mismo), a signos grficos (letras) que se registran en un soporte (fsico-papel, magntico-disco,...). En este proceso resulta fundamental que los estmulos auditivos que el sujeto que dicta o habla resulten discriminativos. El anlisis acstico de los sonidos verbales es el punto de partida de todo el proceso, de modo que el flujo verbal de quien habla o dicta resulte descompuesto en sus elementos constituyentes. Segn Toro y Cervera (1995:15), cualquier alumno que est aprendiendo a escribir tiene que adquirir la habilidad para discriminar dos elementos bsicos del proceso escritor: los fonemas en cuestin, a lo que ayuda el propio conocimiento que tiene el alumno de la palabra o palabras a reproducir, dado que su propia articulacin tambin resulta analizada; y, los movimientos que los sustentan gracias a la cinestesia. Tras la discriminacin de los fonemas, el alumno debe lograr retenerlos secuencialmente en un orden adecuado. De modo simultneo a la discriminacin de fonemas, sealan Toro y Cervera, el alumno va aprendiendo la equivalencia entre el sonido odo y el signo escrito, de modo que cada fonema busca su correspondencia con uno o varios grafemas. "Los fonemas son emitidos ante los trazos de lo escrito y se traza la escritura segn unos fonemas". Si el anlisis acstico resulta una pieza bsica en la escritura al dictado, el desarrollo completo de esta forma de escritura no siempre sigue el mismo proceso. As, Cuetos (1991) identifica al menos tres rutas diferentes en el paso de la palabra hablada a la escritura. La primera ruta es la que se utiliza cuando se comprende el significado de lo que se escribe y se utiliza el lxico ortogrfico. La segunda ruta se emplea para escribir palabras que no se han odo anteriormente y pseudopalabras; son los fonemas los que guan la escritura. Y, la tercera ruta se utiliza cuando no se comprende el significado de lo que se escribe, pero s el lxico que acompaa a las palabras que se escuchan. La ruta semntica parte de la comprensin del significado de las palabras que se escriben y, aunque comienza con un anlisis acstico de la palabra dictada o hablada, generalmente no requiere sino los primeros sonidos de las palabras para identificarlas. En el lxico auditivo se activa la palabra correspondiente a esos sonidos, de modo que el alumno ya sabe de qu palabra se trata o si se trata de una palabra conocida o no. Segn Cuetos (1991: 44), en ese momento an no conocemos el significado de la palabra que se encuentra en el sistema semntico. Desde el sistema semntico se activa la forma ortogrfica almacenada en el lxico ortogrfico. El modo en que se escribe la palabra se deposita en el almacn grafmico, desde donde se recupera el patrn motor correspondiente al algrafo que pretendemos escribir y que se encuentra situado en el almacn de patrones motores grficos (escritura a mano) o en el almacn de patrones de escritura a mquina/ ordenador. En los patrones motores grficos se encuentran almacenadas algunas de las caractersticas fundamentales de cada algrafo, tales como la secuencia, direccin y tamao proporcional del mismo. Si bien un mismo algrafo, o forma bsica de representar cada letra, puede escribirse en tamaos y formas diferentes -es decir, segn distintos grafos o realizaciones concretas- dependiendo de la superficie sobre la que vamos a escribir y de los patrones neuromusculares sobre los que se asiente ese patrn motor, que varan en funcin del tipo de escritura que realicemos: movimientos de dedos y mueca cuando escribimos a lpiz, movimientos de mano, brazo y espalda cuando

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escribimos sobre la pizarra, o movimientos de pie y pierna cuando escribimos con el pie sobre la arena. Si bien la ruta anterior es la que suelen utilizarse con ms frecuencia, cuando escribimos al dictado podemos emplear otros rutas alternativas. Una de ellas, es la que usa al escribir palabras poco frecuentes, desconocidas o pseudopalabras. En esta ruta fonolgica, no se cuenta con un sistema semntico de referencia para traducir los sonidos ni con un almacn lxico, puesto que lo que omos no se ha catalogado como palabra. Desde esta segunda ruta, el proceso comienza con un anlisis acstico de la palabra dictada o hablada, para seguir con una conversin de lo acstico en fonolgico. Despus se realiza una conversin de los fonemas en grafemas, que hace posible transformar cada sonido en la letra o letras que le corresponde que permite recuperar la pronunciacin de los sonidos que se deposita en el almacn de pronunciacin. Las letras as traducidas se registran en el almacn grafmico dispuestas para que puedan escribirse. Esta ruta, conformada a partir de una va fonolgica, generan las tpicas faltas de ortografa provocadas por la traduccin de un fonema a ms de grafema (b/v, g/ j, ll/y, c/k, etc.). Tambin es una ruta tpica utilizada por aquellas personas que han realizado su aprendizaje de la escritura en edad adulta, y que durante su infancia no haban iniciado o completado satisfactoriamente el perodo de escolarizacin obligatoria. En ellas, apenas se ha formado un lxico ortogrfico que indique el modo de escribir cada palabra; muchas de las palabras que oyen en un dictado nunca las han visto escritas o bien la impregnacin que en ellas ha producido durante aos la forma fonolgica dificulta la adopcin de una nueva forma grfica que no sea la que dicha va acstica le indica (genario/geranio). Todava puede identificarse una ruta lxica en la escritura al dictado. En ella, escribimos valindonos del lxico ortogrfico que sustituye nuestra falta de comprensin del significado de lo que escribimos. Esta es la ruta utilizada por aquellas personas que presentan una afasia conocida como sordera para el significado de las palabras, que les permite escribir sin errores ortogrficos pero tambin sin comprender lo que escriben. En esta tercera ruta, desde el anlisis acstico se activa el lxico auditivo y, desde ste ltimo, el lxico fonolgico. Este componente fonolgico activa la representacin ortogrfica en el lxico ortogrfico que, a su vez, termina en el almacn grafmico. 3.2.2. ESCRITURA COPIADA La copia implica la reproduccin de palabras o pseudopalabras que estn en nuestro campo visual, por lo que el proceso de copia se compone de dos procesos bsicos: "Leer las palabras" y "Escribirlas". Estos dos procesos se pueden realizar de tres maneras diferentes: La copia comprensiva, o visual, que, apoyndose en el sistema semntico, parte de un anlisis visual de la palabra escrita, continua con la reconstruccin de la palabra y su bsqueda en el lxico visual, que a su vez activa su significado en el sistema semntico y el lxico ortogrfico, que nos permite obtener las representaciones ortogrficas de las palabras incluidas en el almacn grafmico, desde el que se activan los procesos motores correspondientes. Es la ruta ms utilizada por los lectores expertos. La copia fonolgica, es la ms utilizada por los alumnos que comienzan a escribir, pudindose observar que cometen errores ortogrficos (lo que supone una prueba de que independientemente de cual sea el origen de la palabra que se escribe, el lxico fonolgico que se

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activa es el del propio sujeto). El proceso que se sigue es el siguiente: a partir de un anlisis visual, se realiza una conversin de los grafemas en fonemas, almacenando la secuencia de fonemas en el almacen de pronunciacin. A continuacin se activa el proceso inverso, es decir, se realiza la conversin de los fonemas (almacenados) en grafemas y se pasan al almacen grafmico. Cuando la regla de conversin es "biunvoca", es decir, que a un fonema le corresponde un grafema y viceversa, el proceso anterior no genera conflicto alguno, as a la letra "t" le corresponde el fonema /t/ y ste de nuevo en la letra "t"; pero cuando no existe tal correspondencia, como en el caso del fonema /b/ que se corresponde con las letras "b" y "v" suelen aparecer faltas de ortografa al tratar de copiar una palabra. Ello se debe a que el punto de partida del sujeto que escribe no lo constituye "lo escrito" sino la "conversin fonmica" que realiza, en realidad esta forma de copia es un "autodictado". Esta forma de copia es bastante comn en los neolectores y en las personas que poseen un reducido lxico ortogrfico. Finalmente, la copia como dibujo es una tercera forma de copia que conecta directamente el anlisis visual con el almacen grafmico, sin la mediacin de ningn proceso lingstico; el alumno simplemente reproduce los signos que aparecen en su campo visual como si de un dibujo se tratase. Por ello, en sentido estricto, no puede considerarse escritura sino dibujo de letras. 4. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA 4.1. INTERVENIN EN LA ADQUISICIN DE LA GRAFA La escritura es la forma expresiva del lenguaje que implica la utilizacin de signos convencionales de carcter grfico (grafemas o letras); es sin duda alguna, como dice A. AUZIAS(1983), el modo de transcripcin del lenguaje ms utilizado en todos los sistemas escolares. Esta utilizacin tan masiva es de donde le proviene la importancia que tiene que los alumnos y alumnas escriban y, adems, escriban bien. Hasta ahora hemos tratado de los procesos cognitivos, lingsticos, sintcticos y semnticos de la escritura, es decir, sus aspectos gnsicos, sin embargo, como ya sealamos con anterioridad, la escritura (especialmente la manuscrita) se compone, tambin, de procesos prxicos, que son los que hacen posible la legibilidad y regularidad de la misma. Aunque el trmino disgrafa se usa de forma bastante habitual para denominar a los errores de la escritura tanto en lo que afecta a su forma o trazado como en lo referente a su significado, nosotros aqu nos referimos de forma exclusiva con este trmino a los errores que afectan al trazado o grafa de las letras. Es tradicional que cuando se habla de, o trabajan, los aspectos prxicos de la escritura, emerjan al primer plano muchos de los "supuestos factores madurativos", que ya tratamos con amplitud en la Primera Parte de este trabajo (lateralidad, esquema corporal, coordinacin visomotriz, percepcin visual, etc.), es decir, que se atribuyen las dificultades en la grafa a factores intrnsecos al propio sujeto, y pocas veces se suele plantear que dichas dificultades puedan estar referidas a la complejidad de los aprendizajes referidos a la ejecucin prctica de la escritura o a ciertas inhabilidades propiciadas por falta de entrenamiento suficiente. Este planteamiento tradicional y maduracionista hace que el acento en el tratamiento educativo de estas dificultades se centren en actividades relacionadas con aspectos que no han demostrado su relacin con la escritura (lese actividades de lateralizacin, de reconocimiento del esquema corporal, de percepcin visual, conceptos bsicos, etc.) mientras que no se plantean, o al

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menos no con la importancia que debiera, cuestiones relativas al formato de escritura (dos rayas, una raya, etc.), el tipo de letra (cursiva o script) o los distintos trazos (y por tanto los movimientos asociados) que exigen la escritura de cada una de las letras. En nuestra opinin, el tratamiento educativo de la grafa requiere unas bases claras sobre dos cuestiones bsicas: de un lado, las referidas al trazado de las letras (tipo de letra y trazado de las mismas); y de otro, las que tienen relacin con las habilidades grafomotrices implicadas en dicho trazado, que constituyen, o mejor dicho, deberan constituir el centro de atencin de los procesos educativos. Se debe escribir con letra enlazada (cursiva) o script? En relacin con la polmica de qu tipo de letra resulta adecuado para el aprendizaje de la escritura, hemos de sealar que aunque la mayora de autores se inclina por la letra cursiva, o enlazada (Vinh Bang, 1962; Freeman, 1962, Ajuriaguerra, Auzias y Denner, 1973; Bluth et al., 1979; Molina, 1991; Condemarn, y Chadwick, 1990), estas ltimas aportan datos y estudios sobre la conveniencia de la letra enlazada: resulta ms rpida que la script (sobre todo entre los 7 y 12 aos de edad), ya que en el trazo de esta ltima los alumnos se ven obligados a levantar la mano para continuar la escritura (se obtiene una letra de mayor calidad; o que la escritura cursiva favorece los procesos de memoria motriz al basarse en destrezas motoras continuas (1990:13-18). Al igual que los autores sealados, la mayora de los profesores que ensean a escribir, en nuestro pas, tambin se inclinan porque sus alumnos y alumnas se inicien con la letra enlazada. Condemarn y Chawick (1990:95 y siguientes) proponen la letra cursiva enlazada. La secuencia propuesta por estos ltimos autores es la siguiente: m, n, , i, u, t, e, l, ll, h, b, k, j, g, z, y, c, o, a, d, g, q, f, p, v, w, s, x, y, r. A pesar de lo planteado por stos y otros muchos autores, Secadas, Rodrguez y Alfaro (1994:23 y siguientes) aportan datos sobre la mayor dificultad que implica la realizacin de la letra cursiva enlazada y optan de una manera clara por el aprendizaje con la letra script. As, en el estudio realizado con nios de 4-7 aos plantean que los alumnos encuentran mayor dificultad en la realizacin de la letra cursiva que en la script. Una segunda conclusin interesante de este mismo estudio es su afirmacin de que no todas las letras tienen la misma dificultad de trazado, por lo que recomiendan la siguiente secuencia: En relacin con el formato espacial para aprender a escribir (cuadrado, una raya, dos rayas, blanco, etc.) que tanta polmica crea entre los profesionales que ensean la escritura inicial, hemos de indicar que no existen estudios que prueben la bondad o maldad de cualquiera de los formatos sealados por lo que su eleccin por parte de los profesores y profesoras es una decisin de carcter intuitivo, aunque s es verdad que los formatos indicados inciden en la velocidad de aprendizaje del trazado de las letras, ya que algunos (como el cuadrado) favorecen las referencias espaciales para el trazado de las diferentes letras. En nuestra opinin, un adecuado tratamiento educativo de las disgrafas pasa necesariamente por una serie de medidas bsicas, referidas a las dos dimensiones prxicas de la escritura: 1) Respecto al trazado de las letras: a) Mantenimiento del formato espacial de escritura y del tipo de letra desde la "pre-escritura" hasta que el alumno domine la escritura manuscrita, facilitando de esta manera las referencias espaciales para el trazado de la misma y a uniformidad del tipo de letra. b) Entrenamiento sistemtico en los diferentes trazos que conforma las letras:

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- Lneas rectas. - Lneas curvas. - Lneas mixtas. - Grecas y bucles. c) Adopcin de una secuencia de aprendizaje de las letras, coherente con el tipo de letra (enlazada o script). 2) Respecto a las habilidades grafomotrices. La cuestin que resulta bsica respecto a esta dimensin de la grafa es el entrenamiento sistemtico de las diferentes habilidades grafomotrices (relajacin segmentaria brazo-dedo, presin-prensin, y direccionalidad y sentido de la escritura) de manera previa al aprendizaje sistemtico de la escritura. 4.1.1. OBJETIVOS GENERALES EN EL TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFAS Aunque las dificultades de orden grafomotriz pueden aparecer en cualquier momento del aprendizaje de la lectoescritura, suelen producirse en dos momentos claramente diferenciados: de un lado, al comienzo del aprendizaje del proceso lectoescritor; y de otro, cuando el alumno ha interiorizado fonemas y grafemas, y se encuentra en condiciones de elaborar composiciones escritas y personaliza el trazado de las letras, lo que en un primer momento produce, en muchos casos, una deformacin de las mismas hasta hacerla prcticamente ilegibles. Estos dos momentos, y por tanto dos tipos de alumnos y alumnas, la diversidad de procesos prxicos de la escritura y las habilidades implicadas (no siempre de carcter prxico), hacen que hayamos optado por establecer un objetivo bsico y general como es: escribir de forma legible y con regularidad, que afectara a todos los alumnos, y luego una serie de objetivos ms concretos (referidos a las diferentes dimensiones que hemos citado) que no tendran por qu estar referidos a todos los alumnos y alumnas a los que se apliquen las actividades del programa: Ser consciente de la importancia que tiene para la comunicacin, escribir de forma legible y regular. Adquirir las habilidades grafomotrices implicadas en la coordinacin dinmica manual: Relajacin segmentaria desde el hombro hasta los dedos, prensin en forma de pinza y presin voluntaria. Aprender y automatizar los patrones motores implicados en la direccin (izquierdaderecha) y sentido de la escritura (sinistrogiros). Diferenciar las grafas altas, bajas, altas-bajas... que corresponden con cada una de las letras que conforman nuestro alfabeto. Realizar adecuadamente todos y cada uno de los "trazos" rectos, curvos y mixtos que componen las letras de nuestro idioma. Alcanzar la mxima eficacia y automatizacin en la escritura de palabras y frases respetando los siguientes condiciones: tamao y proporcionalidad de las letras, alineacin de los renglones, grado de inclinacin y separacin entre palabras. Es obvio que todos los objetivos mencionados no tienen por qu ser perseguidos para todos los alumnos y alumnas, sino que en todos los casos debern elegirse los que resulten ms coherentes con las dificultades detectadas. 4.1.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN El tratamiento educativo de las dificultades en la grafa requiere, como en otros aspectos, la evaluacin previa de las dificultades que los alumnos poseen en un momento determinado, para de

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esta forma adoptar una estrategia educativa adecuada a la dificultad. Pero independientemente del tipo de dificultad grfica al que nos estemos refiriendo en la (re)educacin de los disgrficos existe una serie de orientaciones didcticas que es necesario tener siempre en cuenta: 1) En primer lugar, es necesario hacer consciente al sujeto de sus dificultades, plantendose las mismas como un reto que necesariamente tiene que superar para que su escritura sirva para comunicar sus ideas, pensamientos, sentimientos, etc. 2) En segundo, en todos los procesos de aprendizaje de la grafa debe buscarse siempre la utilidad de la escritura, de manera que los nios la perciban desde el primer momento como un instrumento necesario para la comunicacin y la expresin. De aqu se deduce una cuestin fundamental para el diseo de actividades, y es que las mismas no tienen por qu suponer un "suplicio" de aburrimiento y tedio. 3) Las actividades de los programas de reeducacin de la disgrafa pueden, y deben, realizarse complementariamente con actividades de lectura que refuercen o complementen diversos aspectos relativos a la lengua escrita. A pesar del carcter general de las recomendaciones anteriores, es poco probable que nos encontremos con alumnos o alumnas que presentan dificultades globales respecto a la ejecucin de la escritura manuscrita. Lo usual ser que nos encontremos con dos grupos de sujetos, que requieren tratamientos educativos diferentes: a) De un lado, nos vamos a encontrar con sujetos que poseen una grafa inadecuada cuando se encuentran cursando el final de la Educacin Infantil o el primer/segundo ao de la educacin obligatoria. A stas las denominaremos disgrafas "grafomotrices". b) Y de otro, a un grupo que ya poseen las habilidades motrices y grficas suficientes para la ejecucin de los procesos de escritura y sus dificultades se localizan respecto a la legibilidad y regularidad de su escritura. A stas las denominaremos disgrafas "caligrficas". A) ESTRATEGIA A SEGUIR EN LOS CASOS DE DISGRAFAS "GRAFO-MOTRICES" Cuando los alumnos comienzan la escolaridad obligatoria (y por tanto el aprendizaje de la escritura), incluso antes, pueden encontrar dificultades en el trazado de las grafas de las diferentes letras del alfabeto. Con bastante probabilidad, estas dificultades son originadas por la ausencia de un nivel de entrenamiento motriz suficiente y, en general, no porque no hayan recibido instruccin en este aspecto, sino porque la misma no ha sido suficiente, teniendo en cuenta su nivel de inhabilidades motrices y grficas . A la hora del tratamiento educativo de este tipo de disgrafas, es necesario tener en cuenta las siguientes cuestiones: 1. Las actividades deberan seguir de forma estricta la secuencializacin que se indica en cada tipo de actividades. Nosotros hemos intentado que los ejercicios que componen cada una de las mismas observen una secuencia lgica en cuanto a la dificultad. 2. Las actividades no deberan ser excesivamente duraderas, de esa forma las actividades de copia no deberan abarcar ms de dos o tres lneas. Si observamos este punto, estaremos ayudando al alumno a ejecutar su trabajo con la menor monotona posible, lo cual no es poco. Es por tanto recomendable el uso de actividades cortas, aunque ello no implica que el tiempo dedicado tenga que ser corto. 3. Es de la mayor importancia el que las prcticas se distribuyan sistemticamente, en sesiones cortas, a lo largo de mucho tiempo (prctica distribuida), ya que es este tipo

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de prctica la recomendable para el aprendizaje de automatismos, y stos lo son, aunque sean de carcter motriz y grfico. 4. En la realizacin de las actividades deberan observarse, al menos, dos niveles: un nivel manipulativo-vivencial, en el que el alumno deber construir o confeccionar con materiales plsticos y con movimientos en espacios de grandes dimensiones (pizarra, arena, agua, papel, etc.) los trazos que posteriormente va a realizar en el cuaderno; y un segundo nivel que estara constitudo por la ejecucin de dichos movimientos en papel (tamao folio, DIN A-4, etc.). Es evidente que el tiempo dedicado al primer nivel ser en funcin de la dificultad de ese alumno en alcanzar el nivel de eficiencia necesario, debindose pasar lo antes posible al espacio grfico de pequeas dimensiones. 5. Resulta enormemente importante que al mismo tiempo que se aprende el trazado de las grafas que componen las palabras, se ponga el acento no slo en la adecuacin del trazo, sino de la misma forma en la necesidad de enlaces entre los grafemas que estn contenidos en una palabra (en el caso de la escritura enlazada). A continuacin, establecemos una secuencia de actividades respecto a las habilidades grafomotrices necesarias para la ejecucin correcta de los procesos prxicos de la escritura: 1. Respecto a las habilidades motrices. El primer aspecto que es necesario trabajar, en su caso, es un cierto dominio de las destrezas motrices implicadas en la escritura de palabras. En la adquisicin de estas habilidades es importante que se tengan en cuenta algunas cuestiones: a) Que las actividades progresen desde movimientos "ms gruesos" (pizarra, arena, etc.) hasta los realizados en el papel. b) Que cuando se trate de un proceso de (re)educacin se trabajen slo aquellas habilidades que sean necesarias. 1.1. Actividades dirigidas a mejorar la tensin-relajacin de brazos, manos y dedos. Las siguientes actividades se deberan realizar en posicin de tendido dorsal y los ejercicios que sean posible en tendido ventral: a) Levantar los brazos y luego dejarlos caer, primero los dos, luego uno solo y finalmente el otro. La cada puede ejecutarse a lo largo del cuerpo, lateralmente y hacia atrs. A la hora de levantar y hacer caer, debemos indicar al nio que deben ir cayendo por orden los siguientes elementos: mano, antebrazo, mueca, hombro y brazo b) Extender los brazos lateralmente y ir distendiendo por este orden los elementos corporales de los mismos: mano, dedos, mueca, antebrazo, brazo y globalmente. c) Flexionar y despus distensionar o relajar, por este orden los elementos corporales: dedos y mueca. d) Presionar sobre el suelo o alfombra y distender por este orden los elementos corporales: mano, mueca, antebrazo, codo, brazo y el miembro globalmente. e) Comprobacin por el profesor o por un alumno de la relajacin adquirida por un alumno, mediante la manipulacin de los brazos: levantndolo y dejndolo caer, movindolo y apreciando la falta de resistencia, etc. f) Verbalizacin de las sensaciones que tienen en estos momentos. Debemos recordar que durante la ejecucin de las anteriores actividades el profesor ha debido ir reforzando mediante la verbalizacin la adquisicin de la relajacin de los brazos. Podemos favorecer la localizacin de las sensaciones de relajacin evocando los estados que deberan tener.

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1.2. Actividades dirigidas a mejorar la prensin. A veces los alumnos tienen dificultades en la forma de utilizar los objetos (especialmente con los tiles de escritura) que se le presentan, de forma y manera que no dominan la presin en forma de pinza necesaria para escribir "a mano" cogiendo y manipulando los objetos de manera inadecuada. 2.1. Actividades de prensin "gruesa". a) Empuje y arrastre de objetos pesados. b) Traslado de objetos pesados. c) Coger objetos que cambian de forma mediante la presin (esponjas, plastilina, etc.) y apretar fuertemente, dialogando a continuacin sobre lo sucedido. d) Tirar de una cuerda, un alumno o grupo por cada extremo. e) Sacar objetos de una caja y llevarlos a otra que se encuentra a cierta distancia. f) Llevar objetos en la mano y realizar movimientos con las mismas (mover las manos de manera circular, llevar siempre una mano arriba y otra abajo, etc.) g) Mantener un objeto en equilibrio en una de las manos mientras se realizan movimientos con la otra y mientras se anda. h) Agarre de objetos (pelotas, bolsas) que son lanzadas mientras estamos andando. 2.2. Actividades de prensin con los dedos en forma de pinza. a) Sacar y meter objetos de pequeas dimensiones en una caja. b) Agrupacin de objetos muy pequeos siguiendo determinados criterios. c) Actividades de atornillar y desatornillar. d) Coger/colocar objetos, elevando progresivamente la dificultad, hacindolos cada vez ms pequeos. e) Ensartar o encajar objetos (cubos, cajas, etc.) f) Dar cartas de una baraja. g) Pasar hojas de un libro o revista. h) Jugar con bolas, disparndolas con los dedos ndice y pulgar. i) Dibujar con tiza libremente en la pizarra. j) Dibujar con los dedos caminos y lneas en un suelo de arena. 1.3. Actividades dirigidas a mejorar la presin del til de escritura. A veces los alumnos o alumnas poseen dificultades para utilizar los objetos (especialmente con los tiles de escritura) que se le presentan, de forma y manera que no dominan la presin que sus msculos ejecutan sobre el mismo apretando unas veces de forma excesiva y otras veces sin llegar a lo necesario. Algunas de las actividades que podemos realizar para mejorar la presin, son: a) Abrir/cerrar objetos, abrochar/desabrochar, enroscar/desenroscar, etc. b) Manipular material moldeable(papel, plastilina, etc.), realizando pequeas bolitas, cuadradas, etc. c) Oprimir balones de distintos materiales d) Exprimir esponjas, papel mojado, etc. e) "Dictados" de presin: se acuerda con los alumnos tres niveles de presin (fuerte, medio y flojo) y a continuacin se realizan dictados de la siguiente manera: cuadrado fuerte, palote flojo, tringulo medio, tringulo fuerte,... 1.4. Actividades dirigidas a mejorar la direccionalidad y sentido de la escritura. Estas actividades se dirigen a mejorar la direccin izquierda-derecha de la escritura, as como la realizacin de sinistrogiros. 4.1. Actividades para automatizar los sinistrogiros.

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a) Ejecucin de movimientos con la mueca en los dos sentidos indicados: dextrogiro y sinistrogiro. b) Ejecucin de movimientos con la mueca en sentido sinistrogiro. Comentando con el alumno la diferencia de movimientos y como el dextrogiro no se debe usar nunca cuando se escribe. Se debe oralizar igualmente cules seran las consecuencias de escribir con giros hacia la derecha de la mueca, haciendo que el propio alumno los ejecute y lo compruebe (p.e.: intentando escribir sin levantar el lpiz o la tiza una consonante y una vocal enlazadas). c) Realizacin en el aire de los movimientos necesarios para ejecutar las letras que impliquen curvas, de forma exclusiva con sinistrogiros. d) Idem de los movimientos anteriores, pero manteniendo en la mano el til de escritura. e) Ejecucin de los mismos movimientos en la pizarra, o en superficies de arena. f) Actividades de pintura a dedos, con pinceles, etc. en grandes superficies, ejecutando siempre el giro que se debe realizar al escribir. 4.2 Actividades para automatizar los movimientos de izquierda a derecha, propios de la escritura. a) Simulacin de escribir en el aire, en las dos direcciones posibles ( de izquierda a derecha y de derecha a izquierda). Verbalizacin de la diferencia que existe entre los dos movimientos y sobre cuales seran las consecuencias de escribir hacia izquierda desde la derecha. Se debe hacer que el nio intente escribir en ese sentido. b) Ejecucin de recorridos en el sentido de la escritura, en la pizarra o en espacios grficos de grandes dimensiones. c) LLevar las mismas actividades al espacio grfico del tamao de un folio. d) Realizar sinistrogiros con un til de escritura (pincel, tiza, etc.) de izquierda a derecha, realizando un bucle de un solo trazo en toda la lnea. A partir del entrenamiento en los dos tipos de movimientos indicados en estos dos ltimos tipos de actividades, es importante que el alumno slo ejecute al realizar las actividades que siguen en sentido sinistrogiro y en direccin derecha e izquierda. 2. Respecto a las habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras. Las habilidades "grficas" constituyen el segundo apoyo de la ejecucin de la escritura. En la puesta en marcha de estas actividades es necesario tener en cuenta que: a) Para su realizacin es necesario partir de un cierto desarrollo de las habilidades motrices anteriores, ya que en caso contrario podramos interpretar que las realizaciones incorrectas se deben a la falta de dominio del espacio grfico. b) En todas las actividades es necesario diferenciar dos niveles de ejecucin: un primer nivel, con apoyo de "punteados" favoreciendo de esta manera el trazado de los alumnos (reseguido), cuando sea preciso; y un segundo nivel en el que los trazados se realizaran sin apoyos. 5.1. Actividades sobre lneas rectas. La secuencia de tipos de lneas debera ser la siguiente: verticales, horizontales, inclinadas y combinadas. a) Ejecucin de los movimientos en el aire, arena, etc. b) Recortado con tijeras. c) Rasgado con dedos. d) Picado. e) Formacin de rectas con plastilina. f) Rellenos de formas y figuras con trazos rectos. g) Realizacin de trazos rectos en cuadricula grande.

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h) Idem en cuadricula pequea. i) Realizacin de series de trazos rectos alternando el grosor j) Realizacin de series de trazos rectos alternando trazos con mucha presin con trazos con muy poca. 5.2. Actividades sobre lneas curvas. La secuencia de los tipos de lneas a seguir debera ser: crculos, semicrculos y todas las actividades deben ir de izquierda a derecha y en sentido de sinistrogiro. a) Ejecucin de los movimientos en el aire, arena, etc. b) Realizacin de lneas curvas en la pizarra o en papel grande con pinceles o dedos. c) Recortado con tijeras. d) Rasgado con dedos. e) Picado. f) Formacin de curvas con plastilina. g) Realizacin de series o lneas onduladas alternando la presin, del grosor, primero sobre papel de cuadricula grande y posteriormente con papel de cuadrcula pequea. h) Ejecucin de curvas y ondas en papel sin pautas. 5.3. Actividades sobre lneas mixtas. Puede aplicarse la misma secuencia que para las actividades anteriores, teniendo siempre en cuenta la siguiente secuencializacin: a) Actividades en espacios grficos grandes (arena, pizarra, papel grande). b) Actividades grafomotrices sobre papel. c) Actividades de trazado sobre cuadricula grande. d) Actividades sobre cuadricula pequea. e) Actividades sobre papel sin pautas. En todos los casos las actividades se deben realizar de izquierda a derecha. 5.4. Actividades sobre dibujos. a) Reseguido de dibujos. b) Calcado de figuras geomtricas. c) Calcado de figuras complejas. d) Coloreado, relleno o entramado de figuras. e) Dibujo libre a partir de una motivacin de orden verbal o visual. f) Dibujo con ayuda de una plantilla y coloreado y recortado posterior. 5.5.. Actividades sobre letras y palabras. a) Copiado de los grafemas que componen la lengua, comenzando por las vocales, siguiendo con las consonantes cortas (m, n, v, c, x, etc. )y finalmente las largas (l, d, b, t, etc.) y siguiendo el siguiente procedimiento: a.1) Ejecucin del movimiento que implican en el aire, en agua o en la pizarra. Tambin puede utilizarse el recorrido del fonema pintado en el suelo. a.2) Partiendo de una letra de grandes dimensiones, realizar reseguidos, coloreado, picado, etc. de la misma. a.3) Realizacin de copias del grafema en cuadrculas de tamao grande a.4.) Idem pero en cuadricula pequea, con y sin ayuda de puntos. b) Copia de palabras monoslabas c) Copia de palabras bislabas. d) Copia de palabras de ms de tres slabas. e) Copia de frases.

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2.1. Actividades sobre los diferentes trazos que componen las letras. Estas actividades tienen la finalidad de que el alumno domine desarrolle los patrones motores implicados en cada trazo en el espacio grfico. a) Actividades sobre lneas rectas. b) Actividades sobre lneas inclinadas. c) Actividades sobre lneas curvas. d) Actividades sobre lneas mixtas. e) Actividades sobre grecas. f) Actividades sobre bucles. 2.2. Actividades sobre las letras. Como ya dijimos, con anterioridad, la secuencia en el aprendizaje de las diferentes letras debera tener dos condicionantes: de un lado, la secuencia seguida en la lectura, es decir que cuando un alumno o alumna est comenzando el aprendizaje de la lecto-escritura lo importante es hacer coincidir el aprendizaje de las letras que corresponden con los grafemas/fonemas que se estn aprendiendo en la lectura; y de otro depende del tipo de letra, cursiva o script, para cada de las cuales hemos mencionado una secuencia. 2.3. Juegos favorecedores de las anteriores habilidades. Algunos juegos que pueden emplearse para el desarrollo de las habilidades anteriores son: a) Juego con bolas. b) Juegos de construcciones. c) Juegos con cartas (barajarlas y repartirlas). d) Juego de la petanca. e) Juego de los bolos. B) ESTRATEGIA A SEGUIR EN LOS CASOS DE DISGRAFAS "CALIGRFICAS" Cuando las dificultades se refieran a "problemas de caligrafa", hay que tener un cuidado especial en no confundirlas con dificultades grafomotrices, ya que estos alumnos suelen poseer un dominio suficiente de los movimientos necesarios para ejecutar correctamente las grafas de las distintas letras y por lo tanto no necesitan realizar actividades grafomotrices dirigidas a mejorar la prensin-presin, el control de manos y dedos y de los movimientos correspondientes. El tratamiento educativo de este tipo de disgrafa debera estar enmarcado por las siguientes consideraciones generales: 1. Es bastante usual que los profesores se detengan, excesivamente, en actividades de carcter madurativo, sin entrar de lleno, y rpidamente, en la (re)educacin inmediata de la escritura del alumno. En nuestra opinin, cuando se trata de (re)educar la grafa no tienen sentido dichas actividades (coloreado, picado, recortado, reseguido, etc.) ya que las dificultades del alumno no se encuentran en inhabilidades motrices. 2. En lo referido al trazado grfico de las letras realizado por los alumnos y alumnas al escribir, no tiene ningn sentido exigir a nuestros alumnos la realizacin de un determinado tipo de letra, especialmente cuando se trata de alumnos que tienen una inadecuada "caligrafa", sin embargo deberamos ser muy estrictos en lo referido a la legibilidad de la letra cualquiera que sea el nivel de escritura que el alumno presente. 3. Resulta muy eficaz enfrentar a estos alumnos con su propia escritura, inmediatamente si la escritura es totalmente ilegible, o con posterioridad si es poco legible, o con la de

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sus compaeros que tienen el mismo problema. De esta manera intentaremos hacerlos conscientes de la necesidad de respetar la forma de las letras al menos en lo esencial. 3. Debemos huir de los cuadernos de caligrafa al uso, y situar las actividades de recuperacin en textos compuestos por los mismos nios (con o sin ayuda) o sobre el texto de un compaero. Las condiciones de trabajo pueden impedir este planteamiento, ante lo cual es mejor pedir al alumno que realice una copia de un texto que aparezca en su libro. 6. Los textos o composiciones de los alumnos con los que se debe comenzar a reeducar la letra deben ser cortos para de esta forma facilitar la correccin rpida por parte de los alumnos, con posterioridad podemos ir ampliando la longitud de los mismos. 7. En los casos en que la degradacin del trazado de la escritura coincida con dificultades relacionadas con la va fonolgica o con la escritura visual y arbitraria, recomendamos complementar las actividades siguientes con las que aparecen en los captulos dedicados a dichas dificultades. La secuencias de actividades que proponemos para cada aspecto de este tratamiento son las siguientes: 1. Actividades sobre la formas de las letras. Estas actividades tienen como objetivo el que el alumno interiorice las formas de las letras, por ello la secuencia de actividades que se indica debera realizarse primero en arena, aire o pizarra, posteriormente en papel. El orden de los grafemas debera ser el siguiente: primero las vocales, luego las consonantes cortas y posteriormente las largas. a) Dibujo en el aire, en la pizarra y en papel grande las letras de que se trate, primero con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados. b) Pasar los dedos por letras confeccionadas en papel de lija. c) Repasar varias veces la letra (en un modelo) en el sentido de giro correcto. d) Reproduccin de las letras en plastilina. e) Picado de letras de grandes dimensiones en papel folio. f) Copia de modelos en papel cuadriculado (primero en cuadrcula grande si es necesario). 2. Actividades dirigidas a desarrollar la escritura la legibilidad de la comunicacin escrita. Las actividades siguientes estn dirigidas a que el alumno o alumna tome conciencia de la importancia de la legibilidad de su escritura: a) Realizacin de dictados (deben ser siempre breves), debiendo el alumno a continuacin leer los mismo. b) Correccin del dictado realizado por otro nio que tiene deformada la letra, discutiendo la necesidad de escribir de forma legible. c) Repasar textos escritos por el profesor, siguiendo con la mayor exactitud posible los trazos empleados por el profesor en su confeccin. d) Escribir cartas a otro nio. e) Roturacin de comics a los que falta la vieta. f) Copiados de modelos (2 3 lneas). g) Localizacin de los errores de trazado que comete otro compaero que tiene el mismo problema. h) Realizacin de pedidos a un supermercado o fbrica. i) Confeccin de murales para exponer en clase.

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2.

Actividades dirigidas a corregir los trastornos de inclinacin de las letras. a) Dibujo de lneas paralelas en papel (sin pautas) teniendo como referencia el borde del papel o una lnea trazado por el profesor. La secuencia que puede seguirse seria: horizontales, verticales, inclinadas, onduladas y mixtas. b) Recortado con tijeras de una actividad realizada siguiendo el modelo anterior. c) Picado de un modelo de los realizados en la actividad d) Realizacin de pequeas copias (2 3 lneas) siguiendo un modelo confeccionado por el profesor. e) Copiado de un libro (3-4 lneas). f) Correccin (utilizando lpiz de otro color) de los trazos inclinados que encuentre en un texto realizado por otro alumno o por el profesor. Discusin de la correccin realizada.

4. Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras. Todos las actividades que se indican a continuacin se deben realizar en papel con cuadrcula pequea o en papel de pauta lineal, poniendo como normas esenciales el que las vocales y consonantes cortas ocupan una cuadrcula de altura y de anchura, las consonantes altas ocupan una cuadrcula y la superior y las bajas una cuadrcula y la inferior. a) Reseguido de modelos. b) Copiados de modelos (2 3 lneas). c) Dictados (3-4 lneas). d) Localizacin y correccin de los errores de proporcionalidad en modelos proporcionados por el profesor o en composiciones de otros compaeros que tienen el mismo problema. 4.2. INTERVENCIN EN LA ADQUISICIN DE LA ORTOGRAFA Como se ha reiterado en varias ocasiones, hay una serie de palabras en castellano (muy abundantes, por cierto) en donde la escritura no puede ser ortogrficamente apropiada simplemente con la aplicacin de las reglas de conversin fonema-grafema, ya que contienen uno o ms fonemas que pueden escribirse de dos formas, al menos, y no existe ninguna norma que indique cul de ellos elegir. Si a este conjunto de vocablos le aadimos aquellos otros que se escriben con H, tenemos todo un conjunto de casos en los que la ruta directa de escritura resulta imprescindible desde el punto de vista ortogrfico. No obstante, no son los nicos en donde dicha va resulta conveniente, ya que del anlisis de los errores que suelen cometer los usuarios de nuestro sistema de escritura se deduce que tambin las palabras en donde se puede aplicar una RCFG categrica se aprenden a escribir generalmente por ella, aun cuando es posible realizarlas por la indirecta (es decir, que raramente aplicamos las reglas al escribir, sino es para corregir lo escrito una vez que lo hemos terminado). Es por ello, por lo que resulta didcticamente ms eficaz combinar la enseanza de las reglas categricas con un tratamiento orientado a que las palabras afectadas se escriban a partir de representaciones ortogrficas globales, que limitarse a lo primero. A todo ello debemos aadir que, en casos de dficits fonolgicos extremos, al sujeto afectado le resulta tan difcil adquirir una va indirecta de escritura mnimamente eficaz, que en su reeducacin quedan pocas opciones aparte de trabajar sistemtica e intensivamente todo el vocabulario bsico como si slo existiera la va directa. As pues, las propuestas de tratamiento reeducativo que se exponen a continuacin no se dirigen slo a la correccin de los errores de ortografa arbitraria en sentido estricto, sino que de lo que

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tratan es de ayudar a desarrollar un lxico ortogrfico eficaz y amplio, sean cuales sean las palabras que deseemos incluir en l. Adicionalmente, incluso, pueden considerarse estrategias tiles para un tratamiento de las slabas complejas, que tantos problemas suelen dar cuando se codifican fonema a fonema (letra a letra), y de ciertos fragmentos como desinencias y prefijos de alta frecuencia, ya que la capacidad de formar representaciones globales no est limitada a las palabras. Consecuentemente, aunque a lo largo del texto iremos hablando de palabras y de ortografa arbitraria, debe entenderse que las unidades sobre las que vamos a trabajar pueden ser tambin fragmentos sublxicos y palabras que no precisan de la ruta directa, pero que hacen ms fluida y eficaz la escritura cuando contamos con una representacin ortogrfica de ellas, ya que evita el costoso procesamiento fonolgico propio de la va indirecta. Una vez expuesto este tipo de estrategias, aadiremos adems ciertas consideraciones especficas (no alternativas, sino complementarias de las primeras) para la enseanza de las reglas de tipo categrico y para el tratamiento especfico de los errores de unin y fragmentacin de palabras, con especial atencin a los casos en donde se ven implicadas palabras funcionales, que son los ms frecuentes en esta categora. 4.2.2. CONDICIONES PARA LA ESCRITURA POR VA DIRECTA Como sabemos, la nica manera de lograr en la escritura una va directa eficaz es llegar a crear en la memoria a largo plazo del escritor un amplio lxico ortogrfico, en donde cada representacin almacenada (cada palabra) tenga un alto nivel de activacin, de modo que cuando sea preciso escribirla su recuperacin sea inmediata, automtica, como lo es la recuperacin, por ejemplo, de nuestro propio nombre al hablar. Sin embargo, cabe preguntarse cules son las condiciones para que, efectivamente, el lxico ortogrfico llegue a ser amplio y la recuperacin de sus representaciones inmediata. En relacin con la primera de estas cuestiones, algo que no podemos perder de vista es que las representaciones del lxico ortogrfico son, en principio, individuales: se forman como consecuencia de la experiencia reiterada con una determinada palabra escrita, de modo que la regla bsica en la enseanza sera que, si queremos que una determinada palabra pase a formar parte de ese almacn de memoria, hay que facilitar al alumno una experiencia directa con ella. Esta afirmacin, no obstante, expresa un principio general que debe matizarse, ya que desde los trabajos de Marsh, Desberg y Cooper (1977), Glushko (1979) y sobre todo Goswami (1986, 1988) sabemos que en el reconocimiento de palabras es posible emplear una estrategia analgica, basada en el reconocimiento de segmentos compartidos entre palabras, lo que nos hace suponer que tambin en escritura puede emplearse la memoria de fragmentos (slabas o unidades mayores: peri-, -cin, hemi-, -idad...) de representaciones ya almacenadas para producir la ortografa de palabras nunca antes escritas, pero que comparten el fragmento en cuestin con las primeras. Por ejemplo, si hablando de la esfera solar tuvisemos que escribir la palabra [emisl], probablemente no dudaramos en hacerlo como hemisol, por analoga con otras palabras que s forman parte de nuestro lxico ortogrfico, como hemisferio. Por lo que se refiere no ya a la amplitud del lxico ortogrfico, sino a las condiciones necesarias para que sus representaciones se activen de forma automtica, al igual que dijimos al hablar de la va directa en lectura, parece claro que la clave est en su uso frecuente, ya que es sta la variable que ms parece influir sobre el umbral de activacin de las representaciones ortogrficas,

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aunque podemos cuestionarnos si al hablar de uso frecuente nos estamos refiriendo necesariamente a la escritura de la palabra o, por el contrario, bastar con que sta sea vista (leda) con frecuencia, pues es una idea muy comn que leer mucho es el mejor medio para lograr una buena ortografa. A este respecto, debemos recordar algo de lo que ya se dej constancia en estas pginas: tenemos evidencia ms que suficiente acerca de que grandes lectores pueden presentar una ortografa visual ms que deficiente, as como acerca de la existencia de pacientes con lesiones cerebrales que han dejado intacta su capacidad lectora al tiempo que impedan una escritura visual ortogrficamente apropiada, todo lo cual se ha interpretado en el sentido de que los lxicos de palabras escritas de input (el lxico visual) y de output (el lxico ortogrfico) seran diferentes. Como puede deducirse, en esta distincin subyace la idea de que las representaciones almacenadas en el lxico visual son de tipo visoespacial, mientras que las del ortogrfico no seran slo visuales, sino visomotrices (es decir, tendran un componente grafomotor), aunque lo cierto es que no estamos seguros de si ambos lxicos son realmente distintos o si, por el contrario, se trata de un nico almacn ortogrfico y las diferencias que observamos, se deben a la distinta naturaleza de las tareas: la lectura es una tarea ms simple, de reconocimiento, mientras que la escritura es una tarea de produccin en la que la recuperacin de los datos almacenados en la memoria debe alcanzarse sin pista alguna. Sea como sea, lo que s est claro es que las dificultades son distintas al leer y al escribir, por lo que desde un punto de vista prctico hemos de afirmar que el tratamiento puramente visual de las palabras sirve para su lectura, pero es insuficiente para su correcta escritura, la cual exige, adems de trabajar el aspecto visual, que le proporcionemos al alumno abundantes ocasiones de prctica de escritura. En pocas palabras, lo que sirve para la escritura por va directa sirve tambin para la lectura, pero lo que sirve para sta no es suficiente desde el punto de vista ortogrfico. 4.2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN. Teniendo en cuenta estas circunstancias, lo primero que debe subrayarse respecto a la enseanza dirigida a establecer una buena va directa de escritura, es que se necesita partir de una seleccin cuidadosa de los trminos que van a ser trabajados en clase: se precisa seleccionar un buen vocabulario ortogrfico bsico, entendiendo por bueno que cumpla dos condiciones fundamentales: (a) La primera, que los vocablos seleccionados han de ser palabras de uso frecuente, ya sea en el lenguaje cotidiano del alumnado o por formar parte del vocabulario bsico del ciclo escolar en que se encuentre aqul, ya que como dira Pero Grullo- slo se pueden cometer errores ortogrficos en las palabras que uno escribe. Lo que no tiene sentido, a nuestro juicio, es perder el tiempo en trabajar palabras que raramente se escribirn, como a menudo ocurre con algunos manuales de ortografa al uso. (b) La segunda, que en la seleccin haya una representacin proporcional de las diferentes categoras gramaticales como, por ejemplo, la propuesta por Manso y otros (1996). Una vez formado nuestro vocabulario bsico (podemos encontrar diferentes propuestas en obras como la ltima citada, en los cuadernos Disortografa I y II de Editorial CEPE, en el libro de Rodrguez Jorrn sobre disortografa, etc.), que se ir enriqueciendo progresivamente con las palabras mal escritas que vayamos recogiendo en la prctica diaria con los alumnos, se trata de poner en marcha una estrategia para el tratamiento de la escritura por va directa que nos asegure la

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formacin de representaciones mentales de esas palabras en la memoria de los alumnos y una alta disponibilidad de las mismas cuando se precisen, es decir, prctica amplia para que cada palabra tenga un umbral de activacin lo ms bajo posible. A. Una propuesta para el trabajo en grupos. Entre la gama de procedimientos que podemos emplear y que cumplen esos requisitos, podemos citar como especialmente apropiado para el trabajo con grupos el propuesto por Manso y otros (1996), que ya presentamos parcialmente al hablar del tratamiento de la lectura, y que consta de los siguientes pasos: 1. Planificacin quincenal de las sesiones diarias de enseanza-aprendizaje. Proyectar, de forma sistemtica, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el mircoles las mismas palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo propio con otras palabras y se reserva la sesin del viernes para repaso y evaluacin. 2. Presentacin escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado de la clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada palabra estar enmarcada para resaltar su estructura grfica y los grafemas que interese destacar se harn con trazo ms grueso y de diferente color a los del resto. En la hoja de actividades que se entrega a cada nio, tambin se destacar la palabra. 3. Explicacin y anlisis. El profesor llamar la atencin sobre aquella parte de la palabra que interesa fijar. Puede hacer alusin al significado, descomponerla si procede, hacer derivaciones de la misma, etc. 4. Memorizacin. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos segundos, que cierre los ojos y nos diga cmo est escrita; que los abra y compruebe si lo ha dicho correctamente. 5. Ejercitacin y explotacin. Se trata de hacer una variada gama de actividades, generalmente grfico-visuales (aunque pueden ser de carcter multisensorial), que ayuden a fijar la imagen del trmino y a enriquecer el vocabulario: Formar familias de palabras, constelaciones de las mismas, etc. Buscar sinnimos y antnimos. Encontrar la palabra en textos escritos. Escribir de memoria las palabras. Componer frases a nivel oral y escrito. Completar textos mutilados. Hacer uso del vocablo en refranes, adivinanzas y trabalenguas. Mirar en el diccionario.

6. Generalizacin. Deben articularse durante el propio tratamiento ejercicios tendentes a facilitar que el nio, una vez aprendida la palabra, la integre en su vocabulario activo y haga uso de ella. 7. Evaluacin y control. Se deben establecer controles a corto, medio y largo plazo para conocer los logros en el aprendizaje ortogrfico y la estabilidad de los mismos. B. La tutora entre compaeros como estrategia de tratamiento. A menudo, sin embargo, el trabajo en grupo no resulta suficiente y, aunque la estrategia didctica anterior podra adaptarse a otras situaciones, contamos con algunas otras que se han desarrollado especficamente para formatos diferentes, como es el caso del procedimiento desarrollado por Heward (1996) para el aprendizaje del vocabulario de idiomas extranjeros, por alumnos con dificultades de aprendizaje. Muy sucintamente explicado, el procedimiento consiste en un trabajo en parejas, en el que cada uno de los miembros tutoriza al otro durante cinco minutos diarios, cinco das a la semana,

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trabajando con una serie de palabras para aprender. Durante el tiempo que dura la sesin de trabajo ambos alumnos dicen, leen en voz alta y escriben la serie de palabras, cada una de las cuales se presenta individualmente en tarjetas (flash cards) que contienen en una cara la palabra escrita en medio y 10 recuadros en la parte inferior, para anotar el xito o el fracaso en la tarea cada vez que se trabajan (+/0), y en la otra, un dibujo representativo del trmino en cuestin. Cada tarjeta se trabaja varias veces por sesin (unas cinco veces), con esta secuencia: 1. El alumno tutorizado mira el dibujo y nombra la palabra. 2. A continuacin, la escribe en su cuaderno. 3. El tutor le proporciona feed-back verbal y le muestra la otra cara de la tarjeta. Cada alumno cuenta con una carpeta personal que en la parte derecha lleva tres bolsillos: (a) Palabras para aprender; (b) palabras para repasar; y (c) palabras aprendidas. En la parte izquierda, la carpeta lleva una hoja pegada para anotar las palabras aprendidas y tenerlas a la vista, y una grfica en donde ir acumulando puntos en funcin del xito que se vaya logrando da a da en la tarea. Diariamente, en el ltimo minuto o medio minuto de la sesin, el tutor pasa a su compaero una pequea prueba de control sobre las palabras trabajadas en ese da y en los anteriores: las que son correctamente escritas durante dos das consecutivos se guardan en el bolsillo de palabras para repasar y las que no cumplen este criterio, en el bolsillo de palabras para aprender. Semanalmente, el profesor aplica una nueva prueba y las palabras que se escriben bien se guardan en el bolsillo de palabras aprendidas y se escriben en la hoja de la izquierda. Un procedimiento bastante sencillo, como vemos, y de cuya efectividad son elocuentes los datos aportados por Heward: un aprendizaje correcto en un grupo de alumnos con dificultades de algo ms de 7 palabras de promedio cada dos das cuando se trabaja con series de 8 palabras y de unas 11 palabras, cuando se trabaja con series de 12 (hay que tener en cuenta que cada palabra se trabaja al menos dos das en la misma semana). C. Trabajo individual tutelado. En la medida en que la cantidad de prctica es una variable fundamental para la mejora de habilidades como la que aqu perseguimos, si los procedimientos anteriores se ven complementados con una ejercitacin diaria individual (preferentemente en casa) su efectividad se ver claramente incrementada. Con esta intencin, los antes citados cuadernos Disortografa I y II de J. Jimnez (Editorial CEPE) proporcionan un material que consiste en un buen nmero de tarjetas con palabras de alta frecuencia en cuyo anverso aparece la palabra a trabajar escrita con espacios en blanco para el grafema problemtico, estando en su reverso la palabra completa correctamente escrita. Con este tipo de material, el alumno puede seleccionar cada da unas 25 tarjetas (preferentemente de las ya trabajadas en clase) y realizar la siguiente secuencia de actividades: (1) Colocar las tarjetas que va a trabajar en un montn, con el anverso hacia arriba. (2) Tomar la primera tarjeta, observar la palabra incompleta y escribirla completa en su cuaderno. (3) Comprobar inmediatamente su respuesta, dndole la vuelta a la tarjeta. (4) Dependiendo del resultado: Si la escribi bien, guardarla en una caja de palabras para repasar. Si lo hizo mal, tachar lo escrito, copiar dos veces el modelo e ir formando un montn con estas tarjetas.

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(5) Al terminar con la serie, repetir el procedimiento con las palabras que ha fallado y as, sucesivamente, hasta haber escrito bien todas las palabras. (6) Seleccionar al azar 10 12 tarjetas y escribir varias frases o un pequeo texto en donde las palabras de las mismas aparezcan. Cada da, al seleccionar las palabras que va a trabajar, el alumno deber incluir 20 tarjetas de la caja Palabras para repasar y cinco palabras nuevas del vocabulario bsico (o cinco palabras que en las que haya cometido errores ortogrficos ese da, en clase). Semanalmente, el profesor revisar el cuaderno de trabajo y aplicar una pequea prueba ortogrfica con una seleccin aleatoria de las palabras presentes en la caja de Palabras para repasar, de modo que las que se escriban bien se guardarn en una caja de Palabras aprendidas. Mensualmente, se har una prueba de ortografa de estas ltimas, regresando a la caja de palabras para repasar las que se fallen. 4.2.4. TRATAMIENTO DE LAS REGLAS CATEGRICAS Como sealamos unas pginas atrs, el anlisis de los procesos de escritura de los sujetos expertos tiende a sugerir que, en general, usamos la ruta directa para producir una ortografa correcta incluso en las palabras que siguen reglas de tipo categrico, de modo que cuanto se ha expuesto en los apartados previos puede considerarse como un medio de tratamiento educativo para estos casos. Dado que, adems, muchas reglas ortogrficas afectan a secuencias de fonemas, a fragmentos de palabras como UE- en inicio de palabra, -ABA- en los imperfectos de indicativo de la primera conjugacin, las terminaciones en AJE, etc. Cuando se aprende a escribir un caso de determinado grupo es posible escribir bien por analoga, segn comentamos, otros del mismo. No obstante, en un planteamiento global de la reeducacin ortogrfica no deberamos dejar de tener en cuenta que el conocimiento explcito de las reglas ortogrficas constituye una ayuda valiosa para el escritor cuando se enfrenta a una palabra ausente de su lxico ortogrfico, de modo que no debera descartarse incluir un tratamiento especfico de las mismas. La cuestin no es tanto si hacerlo o no, como el mtodo ms idneo para ello, que a tenor de lo que podemos observar diariamente no es, desde luego, el enfoque deductivo al que nos tienen acostumbrados. Y es que, si tenemos en cuenta lo que sabemos acerca del proceso de escritura, no parece que ensear un principio genrico y aplicarlo luego a diferentes casos sea la mejor manera de lograr una buena ortografa: es difcil que un principio as enseado pueda aplicarse con el grado de automatismo que exige una escritura funcional. Frente a esta estrategia didctica, resulta mucho ms coherente con el modo de funcionamiento de nuestra mente al escribir, aqulla otra que procede en sentido inverso, es decir, inductivamente: 1. Se propone al alumno observar una serie de 8 10 palabras regladas por una determinada norma ortogrfica categrica. 2. Se le pide que las mire con atencin, las compare e indique las similitudes ortogrficas que hay entre ellas. 3. Se infiere la regla ortogrfica y se formula de manera apropiada. 4. Le pedimos que proponga nuevas palabras que sigan esta regla y que compruebe su escritura (por ejemplo, en el diccionario). 5. Confirmamos la formulacin que hicimos de la regla.

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Aunque lo cierto es que de este modo la regla aprendida tampoco llega a aplicarse de manera espontnea y automtica durante la escritura, esta aproximacin al problema tiene tres ventajas sobre la anterior: (a) En primer lugar, es ms probable que la regla sea recordada y, por tanto, utilizada por el que escribe, aunque no tanto durante el proceso de produccin como al terminar ste, cuando lo revisa y corrige. (b) En segundo lugar, el procedimiento de observacin-comparacin-inferencia descrito, incrementa la cantidad de atencin que el alumno dedica a la observacin de las formas ortogrficas, lo que redunda de manera determinante en una mayor probabilidad de almacenamiento y una mayor calidad de las representaciones as formadas. (c) Finalmente, al llevar la atencin del alumno sobre los fragmentos de palabras implicados en la regla estudiada, estamos incrementando notablemente la probabilidad de que se produzca una escritura por analoga en situaciones de escritura funcional. En resumen, pues, al seguir un mtodo inductivo de enseanza de las reglas ortogrficas del estilo que acabamos de describir no slo estamos enseando la regla, sino potenciando de forma consistente y sistemtica la formacin de representaciones en la memoria que harn posible la escritura por va directa de las palabras trabajadas y, por analoga, de otras ms. No obstante, debemos tener presente que, una vez realizado el paso N5 no se ha terminado con la tarea: hemos de lograr que las representaciones de esas palabras se fijen en el lxico ortogrfico, de modo que deberamos empezar a trabajar las palabras utilizadas en los pasos previos (y otras nuevas que sigan la misma regla), siguiendo los procedimientos que hemos indicado antes. Complementariamente, podramos proponer al alumno diversos ejercicios de consolidacin de la regla propiamente dicha: dictados de imgenes, enjuiciar si determinada palabra (o pseudopalabra) est bien o mal escrita, etc. 4.2.5. TRATAMIENTO DE LAS UNIONES DE PALABRAS A lo largo de esta obra hemos sugerido en varias ocasiones que el origen de las uniones y fragmentaciones de palabras en escritura se encuentra en dos motivos principales: (a) Por una parte, el alumno carece de una representacin de la palabra afectada en su lxico ortogrfico y la escribe fonolgicamente, de modo que al no coincidir los lmites de las palabras con las pausas fonticas y seguir l estas ltimas rompe lo que, para nosotros, son unidades discretas, las palabras (como ejemplo de esa falta de coincidencia en ambos tipos de lmites, considere el siguiente ejemplo: [lo sl to sr bo le se be an po re lo ri zon te]). (b) Por otra, el escritor est haciendo un tipo de procesamiento que le exige casi todos los recursos atencionales de que dispone, de modo que no le quedan libres para dedicarlos a otra cosa, ya que podra separar bien, aplicando su conocimiento auditivo de las palabras y su sentido gramatical. Siendo estas las causas que se esconden tras los problemas de unin y fragmentacin, est claro que a medida que mejore el lxico ortogrfico del escritor irn disminuyendo estos errores, en parte porque muchas palabras se escribirn ya como tales desde el citado lxico y en parte porque al escribir ms palabras por va directa ir teniendo ms recursos atencionales libres (la va directa consume muchsimos menos recursos cognitivos que la indirecta).

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Sin embargo, existe un tipo de palabras que suelen resistir a la mejora general que se produce como consecuencia de la sustitucin paulatina de la va indirecta por la directa al escribir: los monoslabos funcionales, que renen dos condiciones que dificultan su almacenamiento y recuperacin, de un lado, y su identificacin auditiva independiente, de otro. Nos estamos refiriendo a que las palabras funcionales, al no referirse a cosas concretas, se almacenan en la memoria en una red de relaciones ms pobre que los sustantivos, verbos o adjetivos, como lo demuestra el efecto devastador de las patologas del lenguaje sobre estos trminos, y al hecho de que en el habla suelen funcionar como tonos que, auditivamente, se integran en la palabra a la que acompaan. Con mucha frecuencia, por tanto, suelen necesitar un tratamiento correctivo especfico, respecto al cual nos limitaremos a sealar algunas ideas fundamentales, como stas: 1. Es preciso ayudar al alumno a tomar conciencia de la existencia y papel de este tipo de palabras en el contexto de actividades orales sobre palabras, no de actividades escritas. 2. Las primeras actividades con estas palabras escritas no deben ser de escritura, sino de lectura y, preferentemente, con materiales manipulables del estilo de los trenes de palabras (Jurez y Monfort, 1989). Por ejemplo, podemos mostrarle una serie de tarjetas en las que se combinen, formando una frase, pictogramas (para los sustantivos, verbos y adjetivos) y tarjetas en blanco, debiendo el alumno leer la frase diciendo la palabra correcta que falta en cada tarjeta en blanco (que sern artculos, preposiciones, demostrativos...). 3. Al trabajar ya con palabras escritas, debe tambin preceder la lectura a la escritura, ya que sobrecargaremos menos la memoria de trabajo y el alumno estar en mejores condiciones de realizar correctamente la tarea. Por ejemplo, le podemos dar pequeas frases y textos en los que los monoslabos funcionales estn unidos a otras palabras, siendo su tarea sealar en qu lugares del texto hay errores de esta naturaleza. 4. La ejercitacin propiamente escritora debera comenzar trabajando textos muy breves y dictados al alumno de una manera natural (por ejemplo: se lo peda a mi abuelo). Si es preciso repetir el dictado, se hace, pero el habla de quien dicte debe ser natural y debe dictar la secuencia de palabras completa cada vez. 5. El tamao de esos textos aumentar progresivamente, al tiempo que disminuir el nmero de repeticiones de la secuencia que hagamos, para acercar la situacin de ejercicio lo ms posible a la situacin real de escritura autnoma. 6. En las primeras actividades de escritura autnoma, se le pedirn textos breves que deber decir en voz alta antes de escribir. Asimismo, deber hacer una raya en el papel por cada palabra de la frase antes de escribirla y escribir luego cada palabra sobre ella. 7. Finalmente, se potenciar la escritura autnoma de pequeas frases a partir de estmulos visuales que susciten el uso de este tipo de palabras, insistiendo al alumno en que debe habituarse a corregir lo escrito ortogrficamente siempre que termine la tarea. 4.3. TRATAMIENTO DE LA COMPOSICIN ESCRITA La composicin escrita podramos definirla como la capacidad de un sujeto para expresarse por escrito. Desde los niveles iniciales de la Educacin Bsica, el alumno, progresiva y paulatinamente, comienza a descubrir y adentrarse en este fascinante, pero complicado, mundo de la redaccin. Inicialmente, esta capacidad est restringida a la escritura de letras, slabas y palabras. Poco a poco, el nio va aprendiendo a ensamblar las palabras entre s hasta formar pequeas frases con sentido, para, finalmente, unir frases y oraciones en torno a un mismo eje temtico. Las orientaciones iniciales aportadas por los profesores suelen ser cuantiosas, precisas y certeras: esta palabra est mal escrita..., barco no se escribe con v o te has comido la "s" del

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plural. Orientaciones pertinentes, pero limitadas exclusivamente a los aspectos ms superficiales de la frase o el texto. El alumno, por el contrario, necesita que conforme aumenta su capacidad para expresarse por escrito, aumente tambin el nmero de orientaciones, didcticas y correctivas, para implementar la calidad de sus composiciones. Es necesario, pues, que las orientaciones ortogrficas y sintcticas iniciales vayan acompaadas de otras recomendaciones que afecten al contenido de los textos (relevancia y claridad de ideas, ordenacin de la informacin, estructuracin de las partes, etc.). Al mismo tiempo, se hace necesario que el profesor comprenda los determinantes generales del proceso de composicin escrita, con objeto de poder prestarles la atencin adecuada. No es un error que durante aos, nuestros alumnos hayan escrito sobre las vacaciones de verano en los das iniciales del curso?, y despus de Navidad, sobre qu han escrito?... Estas prcticas reflejan, sin duda, no slo una falta de creatividad en la seleccin de los temas, sino, adems, en la escasa funcionalidad de los mismos, hecho motivado por la coincidencia sistemtica del profesor como audiencia exclusiva de los textos que escriben sus alumnos. No es nuestra intencin transmitir la idea errnea de que no se debe escribir sobre estos temas, pues claro que se puede!, pero es necesaria la alternancia, riqueza y pluralidad de temas, audiencias, e incluso, modalidades de textos (redaccin, carta, informe, instancia, etc.). Aspectos diferenciales que contribuirn a hacer de la actividad de composicin una tarea atractiva, funcional y creativa. Partiendo de todas estas consideraciones, nos gustara poder proporcionar al profesorado herramientas tiles que hagan de la didctica de la composicin un perodo lectivo aorado y deseado, tanto por el alumno como por el profesor. La primera de nuestras sugerencias apunta hacia la profunda necesidad de otorgar un tiempo expreso, considerado y sistemtico a la redaccin en el aula. No existen estudios rigurosos en castellano sobre el tiempo que se dedica a estos menesteres en nuestras aulas, pero son muy significativas las conclusiones obtenidas por Cassany (1999) en una reciente investigacin realizada en tres centros de secundaria de la provincia de Barcelona para explorar las prcticas escritoras de los alumnos de 14-17 aos. Entrevistados unos 930 escolares procedentes de 67 grupos diferentes, sobre la cantidad de actividades de composicin de un texto completo que haban realizado durante un trimestre. Se obtuvieron los siguientes resultados: 22 grupos (32,8%) no escriben ningn texto completo. 18 grupos escriben slo entre 1 y 3 textos (26,8%). 14 entre 4 y 6 textos (20,8%). 13 grupos (19,4%), tan slo, componen 7 o ms textos a lo largo del trimestre.

La tendencia general es, como puede apreciarse, la de realizar escasas actividades de composicin, aspecto que, aunque no podemos generalizar a todos los estudiantes de secundaria de la geografa espaola, por las caractersticas del estudio, nos parece, por nuestra experiencia educativa, una constante en muchsimos centros. Los datos no son mucho mejores cuando se trata de niveles anteriores a la Educacin Secundaria. 4.3.2. ORIENTACIONES DIDCTICAS Ensear la composicin escrita implica un elevado nivel de flexibilidad en el tratamiento de los diferentes sujetos y es por lo que las orientaciones que proponemos para el desarrollo de los programas de expresin/composicin escrita se articulan alrededor de dos ideas:

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A) EL RECREO LITERARIO. Si existe alguna franja del horario lectivo con la que nuestros alumnos se sienten plenamente identificados, esa no es otra que el perodo de recreo. Durante este tiempo, el alumno corre, juega, en una palabra, disfruta con ansias hasta la ltima milsima de segundo. Es frecuente observarles preguntando el tiempo que queda para la llegada de este ansiado momento, de la misma manera que observamos la nostalgia en sus rostros cuando el toque de algn timbre o sirena les anuncia que, este bien tan preciado, ha terminado. Construyamos un perodo lectivo dedicado a la didctica de la composicin escrita, perodo en el que el alumno se encuentre tan a gusto como en el patio del establecimiento. Somos conscientes de que no es una tarea sencilla, pero, al menos, encontraremos un espacio en el que poder ir desarrollando todas las estrategias que iremos exponiendo a continuacin. Espacio que podremos ir aderezando, poco a poco, con minuciosos condimentos creativos y atractivos para nuestros alumnos. La escasez de tiempo dedicada a las labores de composicin, as como la interactividad de los procesos que intervienen en la redaccin de un texto nos hacen apuntar hacia esta concepcin. No es posible conseguir que un grupo-clase, en tan slo una hora de tiempo, realice un acto creativo de tales caractersticas. Por ello, es necesaria la delimitacin de un tiempo semanal para esta tarea. Para que el alumno no se vea constreido por las limitaciones de tiempo. Apostar por un recreo literario o taller de escritura supone, concebir al alumno como una individualidad dentro del grupo. Nos permitir adaptarnos a las necesidades de cada uno, implementando sus capacidades en funcin del momento creativo en el que se encuentre (planificacin, redaccin, revisin). Unos habrn logrado mayor nmero de composiciones que otros, al final, pero todos habrn podido ser orientados durante el desarrollo de su propio proceso de escritura. Si somos capaces de articular estas ideas en torno a un proyecto global de trabajo, podremos mejorar, secuencial o interactivamente, los distintos determinantes generales del proceso de composicin (situacin de comunicacin, conocimiento del que escribe y procesos de escritura). Todo ello auxiliado por una estrategia correctiva al servicio del aprendizaje, es decir, una correccin que se adapte a las caractersticas intrnsecas del proceso en el que se encuentre inmerso el sujeto que escribe. El alumno que presenta a su profesor un esquema de la planificacin de su prximo trabajo de composicin, no debe recibir las mismas orientaciones que el que presente un trabajo ya terminado. Tradicionalmente, nos hemos centrado en corregir un producto ya elaborado, sin prestar atencin a los espacios intermedios. B) DE LA REALIDAD A LA FICCIN. UNA APUESTA CREATIVA Para escribir un texto partimos de una serie de conocimientos relevantes que tenemos almacenados en nuestra memoria y que constituyen nuestro propsito inicial. Si obligamos a nuestros alumnos a escribir sobre un tema determinado, conviene que nos aseguremos de que es un tema del que tienen el suficiente conocimiento como para poder expresarse, de lo contrario, es preferible dejar la eleccin del tema al alumno. De la misma manera que utilizamos la activacin del conocimiento previo, antes de una lectura, para contribuir a la mejora de la comprensin de un texto. Es ste un recurso vlido para enriquecer la memoria de nuestros alumnos antes de establecer un tpico comn de escritura para un grupo-clase. La facilitacin de materiales y fuentes de documentacin son otro accesorio

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aconsejable cuando deseemos que los alumnos escriban sobre un tema del que no poseen grandes conocimientos. El contexto concreto de produccin del texto viene determinado por los objetivos de la escritura e incluye los aspectos motivacionales del que escribe, las caractersticas de la audiencia y la interpretacin que de la tarea hace el que escribe. Tradicionalmente, hemos utilizado la redaccin como ejercicio bsico para el desarrollo de la composicin escrita, cayendo en tpicos tan manidos como el de empezar cada trimestre con la realizacin de una redaccin sobre las vacaciones previas. As, hemos estado aos, escribiendo sobre el verano a principio de curso; sobre las navidades a principio de ao y sobre la Semana Santa a principio del ltimo trimestre. Una alternativa plausible apostara por una alternancia didctica que conjugue las redacciones con los textos comunicativos. La funcin comunicativa y la consecucin de propsitos reales de estos ltimos facilitan la intervencin y motivacin de nuestros alumnos; tienen, a su vez, una estructura ms verstil, junto a un destinatario concreto. En cambio, las redacciones son un vehculo de reflexin que encuentran siempre al maestro como nico destinatario, requieren, adems, un mayor nivel de abstraccin de nuestros alumnos. Los textos comunicativos podran tener la mayor funcionalidad posible en funcin del contexto en el que se encuentre ubicado el establecimiento educativo. No vendra bien para cualquier establecimiento una dotacin extraordinaria de libros de lectura?, Cuntas veces tenemos que solicitar a un Patronato de Deportes que nos pinte las pistas o nos cambie un tablero de baloncesto?... Cuntos temas podramos sugerir?. Las redacciones, a su vez, las podramos dotar de una mayor fantasa, intentando, simplemente, salirnos de la cruel monotona. Gianni Rodari, un famoso autor italiano, de profesin inventor de historias, en su famoso libro gramtica de la fantasa (1979) nos aporta numerosas sugerencias para facilitar el arte de contar historias. Citaremos algunas que nos parecen especialmente atractivas: - Qu pasara si... Esta tcnica conocida como la hiptesis fantstica es muy sencilla, para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado. La unin de ambos nos proporcionar la hiptesis con la que trabajaremos. Qu pasara si un hombre se despertara transformado en un inmundo escarabajo?. No es que Frank Kafka haya dado respuesta a esta pregunta con su maravilloso libro Metamorfosis, pero su forma podra haber seguido perfectamente esta secuencia: desarrollar una hiptesis completamente fantstica hasta sus consecuencias ms trgicas. - El binomio fantstico. Tcnica que pretende provocar una chispa al unir dos palabras que no suelen tener relacin. Es necesario que la aproximacin de las dos palabras seleccionadas resulte inslita para que la imaginacin se vea obligada a establecer un parentesco fantstico en que puedan convivir los dos elementos extraos. El procedimiento ms simple para establecer una relacin entre ellas es unirlas mediante una preposicin. As, podemos obtener diversas imgenes de un mismo par de palabras (perro-armario): - El perro con el armario. - El armario del perro. - El perro sobre el armario. - La piedra en el estanque. Esta tcnica compara el efecto que provoca una piedra arrojada a un estanque con el efecto que puede provocar una palabra lanzada al azar en la mente,

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buscando una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su cada sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente. Las orientaciones didcticas que hemos mencionado, especficamente, para la enseanza de la expresin/composicin escrita no debera hacer que olvidemos, otras de carcter general que tienen su aplicacin en este mbito del aprendizaje como son: 1) Los textos que confeccionen o trabajen los alumnos debern ser en todos los casos, referidos a realidades muy cercanas a ellos, tanto vivencialmente como desde el punto de vista de sus intereses. Esta recomendacin se convierte en necesidad cuanto menor sea el nio o cuanto mayores sean sus errores en la composicin escrita. 2) El nivel de ayuda que debe prestar el profesor a un alumno que presenta errores en la composicin escrita estar en relacin directa con la gravedad de los mismos y, al menos al principio del refuerzo o tratamiento, deber tener suficiente amplitud como para asegurarse de que el alumno alcanzar el xito con su actividad. Con posterioridad, una vez el alumno haya comprendido el proceso, esta ayuda deber ir disminuyendo poco a poco y lo importante ser el trabajo autnomo del alumno, sin olvidar las situaciones de correccin y control del profesor. 3) En ningn caso debemos pensar que es suficiente explicar a los alumnos este programa. El refuerzo o desarrollo de la composicin escrita, como casi todos los programas de este tipo, exige que los aprendizajes sean practicados de forma sistemtica y con la continua supervisin del profesor durante un periodo de tiempo ms o menos largo, con correccin del profesor de manera continuada. 4) Contrariamente a la opinin generalizada, segn la cual la ordenacin y pulcritud en la escritura son cuestiones de poca importancia, entendemos que estos aspectos no slo tienen que ver con la imagen que ofrecemos mediante la escritura, sino que se relacionan con la claridad y el orden de las ideas, y ayudan de modo considerable a otros aspectos de la composicin escrita como son los citados, la disposicin interna de la escritura y el estilo. 5) Dado el carcter de los aprendizajes que tratan estos programas y las caractersticas de los alumnos y alumnas a los que, previsiblemente, se le aplicara, es necesario que se d en el profesor una actitud comprensiva respecto a los errores que cometen sus alumnos, as como una reconduccin amable de los mismos (asociar la composicin a estmulos tan gratos como broncas, burlas, desprecio, juicios negativos, etc. no es el mejor modo de animar a persistir en ella). Tambin ha de ser una correccin orientadora, una ayuda para mejorar lo hecho, antes que una reconversin. 4.3.3. PROGRAMA DE REFUERZO DE LAS TCNICAS DE EXPRESIN ESCRITA Suele decirse con bastante frecuencia que una imagen vale ms que mil palabras, y que vivimos en un mundo audio-visual en donde la escritura ha pasado a un segundo plano, sin embargo, las tcnicas de expresin escrita siguen siendo uno de los objetivos bsicos de la enseanza obligatoria, a partir de los primeros aos de la educacin obligatoria. A los alumnos y alumnas se les exige expresarse correctamente por escrito, sin que exista un espacio y un tiempo suficiente, en la escuela, para el aprendizaje de dichas tcnicas de expresin escrita. Expresarse correctamente por escrito no slo es necesario para poder comunicar nuestros pensamientos y sentimientos, sino que -ms sencillamente- la composicin escrita es el recurso que con ms frecuencia deben poner en juego nuestros alumnos cuando se trata de exponer aquello que han aprendido. En nuestras aulas, decir examen, es decir examen escrito.

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En ese dominio de la composicin escrita, un primer paso necesario es el dominio de las tcnicas bsicas de expresin, como son la narracin y la descripcin, a las que dedicaremos este programa de actividades. Por tanto, este programa va dirigido a alumnos y alumnas que presentan las siguientes caractersticas: a) Poseen cierto dominio de la mecnica escribana, pero no realizan composiciones adecuadas a su nivel de enseanza. b) En sus composiciones escritas aparecen de forma persistente y continuada de orden en las ideas, de uso incorrecto de palabras, etc. Cuando los alumnos a los que se destinan estos programas de desarrollo presenten errores de lectura y escritura propios del nivel de iniciacin lecto-escritora, ser necesario recurrir a los programas y actividades que hemos trabajado con anterioridad en este mismo volumen. A. OBJETIVOS. Los objetivos que podemos plantearnos en un programa de desarrollo de la composicin escrita estarn entre los siguientes: 1) Lograr una adecuada presentacin del texto escrito en lo referido a la legibilidad, mrgenes, cabecera, pie, sangrado, etc. 2) Planificar las redacciones, empleando plantillas referidas a los diferentes tipos de textos a redactar. 3) Redactar textos con la correccin lxica y morfosintctica. 4) Expresar adecuadamente por escrito en distintos tipos de textos (narraciones, descripciones y exposiciones). B. ACTIVIDADES. 1. Actividades destinadas a mejorar la disposicin espacial de los elementos de la escritura. Las actividades que se indican a continuacin debern ser practicadas sobre todos y cada uno de los textos que el nio maneje y componga. 1.1. Explicacin del profesor sobre las caractersticas de disposicin espacial que deben respetar siempre las composiciones escritas, utilizando para ello textos en los que se vean con claridad los siguientes aspectos: cabecera y pie de pgina, mrgenes de la pgina, sangrado en los subttulos, citas y puntos y aparte, ttulos y subttulos, linealidad de la escritura, regularidad en la separacin de las letras que componen cada palabra o mejor an, unin mediante enlace de las mismas, regularidad en la separacin de las palabras, legibilidad de las grafas. 1.2. Presentacin y discusin de los mismos textos, alterando los elementos indicados en la actividad anterior, comparando las diferencias entre una forma y otra. 1.3. Anlisis de una pgina de un texto ya escrito por el alumno o composicin de un texto libre o sugerido, analizando y comentando a continuacin, la disposicin espacial de sus elementos, y subrayando de rojo los aspectos no realizados correctamente. Los aspectos en que debemos centrarnos son los citados en la actividad anterior. 1.4. Anlisis de pginas escritas por el propio alumno o por sus compaeros, bajo la direccin del profesor cuando el alumno est realizando la tarea. 1.5. Idem, pero realizando la tarea el alumno por s mismo, y comentando posteriormente los resultados con el profesor. 1.6. Lectura de textos, poniendo la atencin sobre los mismos aspectos citados en la actividad anterior y comentndolos con el profesor. 1.7. Descubrimiento de errores en la disposicin espacial existentes en textos proporcionados por el profesor.

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2. Actividades centradas en mejorar la disposicin interna de la escritura. 2.1. Explicacin por el profesor de las caractersticas que debe respetar siempre la estructura interna de las composiciones escritas utilizando para ello textos en los que se vean con claridad los siguientes aspectos: claridad en la expresin, orden de las palabras en la oracin, precisin de los trminos usados, riqueza del vocabulario, uso de vulgarismos, orden en las ideas expresadas, relacin de las ideas secundarias con la principal, naturalidad-artificialidad en la expresin, uso de los signos de puntuacin, concordancia sujeto-verbo, unin-separacin de las palabras, etc. 2.2. Ordenacin de frases cuyas palabras se encuentran desordenadas. 2.3. Ordenacin de textos cuyas ideas se encuentran desordenadas. 2.4. Establecimiento de las relaciones existentes entre cada idea principal y las secundarias de un texto. 2.5. Bsqueda, reconocimiento y sustitucin de las inconcordancias que aparecen en un texto, de errores de unin y separacin inadecuada de las palabras, de los vulgarismos usados, en un texto, bien sea escrito por el alumno o no, por los trminos adecuados. 2.6. Expresin de una misma idea o hecho con naturalidad y posteriormente con artificialidad, comentando y comparando los resultados obtenidos. 2.7. Realizacin colectiva de composiciones escritas poniendo el acento en el uso de los signos de puntuacin, razonando en cada situacin por qu se utilizan unos y no otros. 2.8. Colocacin de los signos de puntuacin que faltan en un texto y eliminacin de los colocados de forma inadecuada, primero con la ayuda directa del profesor, luego con una lista de los requisitos que deben cumplir los signos de puntuacin y posteriormente sin tener presente los requisitos citados. Es importante el uso de fichas de autoevaluacin: el texto con los signos convenientemente situados. 2.9. Anlisis de una pgina de un texto ya escrito por el alumno o composicin de un texto de forma libre o sugerida, analizando y comentando a continuacin la disposicin interna de sus elementos, y subrayando o indicando de rojo los aspectos no realizados correctamente. 2.10. Idem, pero realizando la tarea el alumno por s mismo y comentando, posteriormente, los resultados con el profesor. 2.11. Evaluacin de diversos textos. 3. Actividades dirigidas a mejorar la descripcin. Las actividades de descripcin debern ensearse siguiendo el siguiente orden en el objeto de la descripcin: objetos comunes y no comunes, personajes familiares y no familiares, situaciones y paisajes. 3.1. Para la adquisicin de la tcnica de describir por escrito es necesario que en tanto no se consiga un cierto nivel de afianzamiento de la misma se realice, empleando la siguiente secuencia de actividades: a) Recogida de la informacin referida al objeto, persona o situacin a describir. b) Confeccin de la descripcin utilizando los datos contenidos en la ficha. c) Correccin con el profesor de los errores cometidos en la descripcin realizada. 3.2. Identificacin del objeto, personaje o situacin que se describe en una composicin escrita. 3.3. Completar la ficha que se adjunta con los datos recogidos de un relato previo, ms tarde, componer la descripcin con la informacin contenida en la ficha.

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3.4. Reconocimiento y sustitucin de los errores cometidos en la descripcin de un objeto, personaje o situacin conocidos. 3.5. Evaluacin de descripciones. 4. Actividades dirigidas a mejorar la narracin. Para la adquisicin o mejora de la narracin escrita resulta conveniente usar, hasta que dicha tcnica est asentada fichas como la que se indica en el Anexo 2. Al comienzo de la adquisicin debe realizarse la siguiente secuencia de actividades: a) Planificacin de la redaccin, recogiendo la informacin que se utilizar en la narracin. b) Confeccin de la narracin. c) Correccin, con el profesor, de la narracin elaborada, sealando aquellos aspectos en que se han cometido errores. 4.1. Completar fichas pre-elaboradas, partiendo de relatos ya escritos. Posteriormente, completar fichas para realizar narraciones. Idem de las actividades realizadas durante el fin de semana, durante un viaje, etc. 4.2. Tomando como punto de partida la lectura de un relato, construir uno de las mismas caractersticas pero sustituyendo los personajes por alumnos u otros personajes conocidos. 4.3. Ordenacin de un relato ya confeccionado, en el que existe desorden de ideas y palabras. 4.4. Sustitucin de los errores causales que existen en un relato. 4.6. Rectificacin de los errores de secuencia en una sucesin de hechos que se expresan en un relato. 4.7. Sustitucin de las incoherencias que se encuentran en un relato. 5. Actividades dirigidas a mejorar la legibilidad de las composiciones escritas. 5.1. Confeccin de textos libres o sugeridos, guardarlos y sacarlos pasados dos o tres das, haciendo que el alumno que lo ha confeccionado lo lea. Como previsiblemente no podr hacerlo, deber escribirlo de nuevo de forma clara y legible. 5.2. Lectura de un texto compuesto por un compaero que presenta los mismos errores de legibilidad, comentando con el profesor las palabras que no se han podido leer fcilmente y haciendo que el compaero corrija la composicin. 5.3. Realizacin de dictados en los que se consideren faltas los errores de legibilidad encontrados por un alumno distinto al que ha realizado el dictado.

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CAPTULO 4 LA ADQUISICIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS

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Aunque el conocido manual diagnstico y estadstico de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA, 1994,1995) seala que slo el 1% de los nios en edad escolar sufre un trastorno especfico relacionado con el aprendizaje del clculo, que se pondra especialmente de manifiesto en segundo y tercer grado, lo cierto es que las matemticas constituyen a menudo la piedra de toque del "fracaso escolar", especialmente en la Etapa Secundaria. Por ejemplo, Lapointe, Mead y Phillips (1989) sealan que el 43% de los estudiantes de trece aos no cubren adecuadamente los objetivos mnimos esperables en este rea, y Rivire (1990) apunta que el 57% de los nios espaoles de esa misma edad no llega a alcanzar un nivel funcional mnimo para responder a las demandas y exigencias del entorno social. Siendo as, no es extrao que las matemticas se perciban habitualmente como una especie de misin imposible para la mayora de la poblacin, ni que su estudio genere sentimientos de ansiedad, frustracin y actitudes negativas hacia la escuela en un importante sector del alumnado... al tiempo que la mayora de los especialistas en el tema pone de relieve que no estamos tanto ante un fenmeno masivo de dificultades "de aprendizaje", como ante las consecuencias de una enseanza "manifiestamente mejorable", incluso si nos referimos especficamente al caso de los nios y nias cuyas dificultades se han analizado tradicionalmente desde el concepto de discalculia (Allardice y Ginsbur, 1983). Y es que, como tendremos ocasin de comentar, las dificultades en el aprendizaje de las matemticas no pueden reducirse en ningn caso a variables del sujeto, incluso cuando estas juegan un papel central en el problema, ni dentro de tales variables pueden reducirse, como a menudo se pretende, ni a fallos en el desarrollo de ciertos procesos neuropsicolgicos, ni a limitaciones en el "razonamiento lgico". La educacin matemtica bsica se orienta tanto a desarrollar una serie de actitudes intelectuales, como a adquirir un conocimiento declarativo y el dominio de ciertas herramientas sin los que, hoy por hoy, es absolutamente imposible participar de forma activa e inteligente en la sociedad, y es desde esta perspectiva global, sin reduccionismos, desde donde creemos que debe abordarse la cuestin de la evaluacin psicopedaggica de las dificultades de aprendizaje en este rea, aun cuando para encarar tanta complejidad no podamos contar, por el momento al menos, con la cantidad de investigacin psicolgica y pedaggica (y, por tanto, de conocimiento slido y fiable) de que disponemos con respecto a, por ejemplo, la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita. 1. LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS Una vez analizadas las dos perspectivas bsicas que se han adoptado en el estudio de las dificultades matemticas, es el momento de entrar en el anlisis de los diferentes aprendizajes matemticos. Aunque las clasificaciones ms habituales suelen dividir tales aprendizajes en ocho grandes categoras (numeracin, clculo, resolucin de problemas, estimacin, uso de instrumentos tecnolgicos, fracciones y decimales, medida y geometra), en la medida en que stas no son en absoluto independientes entre s, sino que mantienen estrechas relaciones, incluso de tipo jerrquico, creemos que pueden reducirse a tres grupos bsicos: 1) Aprendizaje conceptual del conteo y de los cuantificadores. 2) Aprendizaje del clculo. 3) Aprendizaje de la resolucin de problemas.

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NOCIONES Y CONCEPTOS BSICOS

CUANTIFICADORES - Aproximativos - Comparativos - Operacionales EXPER. DE CONTEO - Cardinalidad - Abstraccin

NUMERACIN Y SIMBOLOS
CONCEPTO DE N. S. DECIMAL SMBOLOS

CLCULO
BSICO MUTIDIGITO.RESOLUCIN DE

PROBLEMAS
INFORMAL FORMAL 1.Representacin 2. Solucin

1.1. EL CONTEO Y LOS ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS. Desde los modelos de enseanza derivados de las teoras psicogenticas se ha puesto de relieve que los problemas que a veces experimentan los alumnos en el desarrollo de las operaciones lgico-matemticas (especialmente de clasificacin y seriacin), de la nocin de conservacin o de la comprensin de la reversibilidad, entre otras caractersticas del pensamiento operatorio, interfieren en la adquisicin de la nocin de nmero y del sistema de numeracin, ya que se tratara de adquisiciones evolutivamente previas y base psicogentica para la posterior construccin de estos ltimos. Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las operaciones lgicas son el fundamento de la nocin de nmero, en la medida en que sta sera el resultado de la sntesis entre la cardinalidad y la ordinalidad... Una sntesis que slo sera posible como consecuencia de un proceso gentico de construccin de la nocin de conservacin de la cantidad. El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes matemticos elementales se basan en la construccin de un tipo de pensamiento lgico a partir de las formas "prelgicas" del pensamiento intuitivo, sugiriendo que se constituyen en prerequisitos para una correcta iniciacin en las matemticas: Retener mentalmente un objeto no presente o transformado (conservacin del objeto). Representarse mentalmente una sustancia (masa, volumen o cantidad) cuando sta est ausente o, estando presente, sufra variaciones con respecto a su estado inicial (conservacin de la sustancia). Representarse mentalmente el proceso inverso a una transformacin observada (reversibilidad del pensamiento). Formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas caractersticas especficas o generales (clasificacin). Jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas realidades (inclusin). Ordenar mentalmente las realidades (seriacin). Asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales (correspondencias). Asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales generando una nueva (transitividad). En resumen, desde posiciones genticas se afirma que la adquisicin del nmero est precedida por:

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a) La comprensin de los conjuntos que implicara el uso implcito, o no, del principio de correspondencia que incluira los principios de conservacin (del objeto y la substancia), clasificacin e inclusin. b) La compresin de las relaciones de orden entre los objetos supondra el uso implcito, o no, del principio de seriacin.
PERSPECTIVA PIAGETIANA
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD OPERACIONES LGICAS CONCEPTO DE NMERO

El sujeto es capaz de identificar que los cambios operados en el aspecto perceptivo no implican necesariamente cambios en la cantidad de sustancia o de elementos REVERSIBILIDAD

-Agrupacin de elementos teniendo en cuenta atributos (CLASIFICACIN) -Ordenacin de elementos teniendo en cuenta atributos (SERIACIN) -Relacin de conjuntos de igual cantidad de elementos (CORRESPONDENCIA)

El sujeto es capaz de construir una serie jerrquica de carcter inclusivo en la que cada elemento contiene el anterior y contiene al siguiente

Aunque estas adquisiciones, presuntamente, previas a la comprensin del nmero constituyen un referente en la gran mayora de las monografas sobre las dificultades del aprendizaje matemtico entre los 5 y los 10 aos (Mialaret, 1984; Miranda, 1998; Company, 1988, Luceo, 1986, etc.), lo cierto es que su importancia real suele ser minimizada en planteamientos ms recientes, que consideran ms que discutible su valor como sustento y/o prerrequisito en la adquisicin de la nocin de nmero, ya que la adquisicin de sta parece asociarse ms bien a las experiencias infantiles de conteo, y a la realizacin de actividades, escolares o no, que tienen que ver con la verbalizacin / cuantificacin de la realidad que rodea a los nios (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman, 1982; Fuson, Scade y Hall, 1983; Newman y Berger, 1984; Kamii y Declark, 1985; Yoshsida y Kuriyama, 1986; Boroody, 1987; Steffe y otros, 1988; Fuson, 1990; Bell, 1990; Deao, 1994; Martnez, 2000; G Vidal y Glez. Manjn, 2001d, Orranta, 2001). La mayora de estos autores sostiene que los aprendizajes aritmticos estn precedidos por dos tipos de adquisiciones: los principios del conteo, los esquemas protocuantitativos y la resolucin informal de situaciones problemticas. 2.1.2. LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO. Como acabamos de sealar hace un momento, la adquisicin de la nocin de nmero no parece que sea un proceso de todo o nada, producto de una reestructuracin constructiva que tenga lugar gracias a la aparicin de un nuevo tipo de pensamiento lgico en el desarrollo infantil (o lo que es lo mismo, resulta imprescindible la ejecucin de las llamadas operaciones "prelgicas": conservacin, correspondencia y seriacin); bien al contrario, hoy existe un relativo consenso, sobre la adquisicin de la nocin de nmero, considerndose como el resultado de un proceso gradual, una adquisicin progresiva relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de

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las cosas a travs del "conteo" y de las actividades asociadas al mismo, como han sealado los numerosos autores citados. Diversos autores (Gelman y Gallistel, 1978; Deao, 1992, Orranta, 2001, G Vidal y Glez. Manjn, 2005), consideran que las experiencias de conteo posibilitan la adquisicin de una serie de principios, que resultan esencial para la adquisicin de la nocin de nmero, entre los que destacan: 1) Principio de serie numrica: Este principio, cuando aparece, establece que para contar es indispensable establecer una secuencia de palabras numricas (nombre de nmeros) estable y coherente, no supone que la secuencia empleada sea la convencional (uno, dos, tres, cuatro, etc.), pero s es ya, al menos, siempre la misma cosa que no ocurra antes. 2) Principio de cardinalidad: La nocin de cardinal aparece cuando el nio comprende que la ltima palabra numrica de su secuencia de recuento significa el nmero total de elementos del conjunto contado, y no es slo el nombre del ltimo de ellos. 3) Principio de abstraccin: Aparece cuando, en el proceso que describimos, el nio comprende que los nmeros simbolizan una cualidad abstracta, que no depende en absoluto del aspecto fsico de los objetos; los principios anteriores se aplican entonces tanto a conjuntos de objetos homogneos como heterogneos. El consenso existente sobre el valor de estos principios se rompe de manera radical cuando se trata de encontrar el origen de los mismos, ya que los autores originales de la idea, Gelman y Gallister (1978) sostienen que dichos principios son innatos, de manera que los nios estaran dotados genticamente para reconocer el conteo que se da en su entorno como actividad significativa y la identificacin de los nmeros (como palabras numricas) como etiquetas. Por el contrario, una buena cantidad de autores (Briars y Siegler, 1984; Fuson, 1988; Fuson y Hall; 1983, Sophian, 1987, 1992; Martnez Montero, 2000; Orranta, 2001; etc.) sostiene que los nios aprenden a contar por modelacin del entorno en que viven, de manera que como seala Orranta (2001:12): la mera intuicin nos hace inclinarnos hacia un aprendizaje mecnico del conteo, o por lo menos de algunos componentes, como puede ser el aprendizaje de la serie numrica. Infinidad de experiencias del contexto que rodea a los nios no hacen sino favorecer este aprendizaje mecnico repitiendo una y mil veces secuencias como una, dos y La mayora de los nios de cuatro a cinco aos memorizan la secuencia numrica progresivamente (0, 1, 2, 3,...) y regresivamente (10, 9, 8,...) a travs de los medios informales en que se desenvuelven. Si el aprendizaje no se ha producido a esta edad es preferible practicar en la adquisicin de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos al desarrollo de operaciones lgicas y los conceptos bsicos, contrariamente a lo que indican los modelos piagetianos, aunque ambos procedimientos pueden simultanearse (Baroody 1987). Como seala Martnez Montero (2000:10 y ss.), en su interesante monografa sobre el clculo, existen determinados ejercicios que facilitan la comprensin de las experiencias de conteo: a) Actividades de reparto (dealing), que permiten establecer diverso tipo de correspondencias entre dos conjuntos de objetos y que iran desde la correspondencia uno a uno (p.e.: un lpiz para cada nio), pasando por reparto uniforme (a cada elemento le corresponde la misma cantidad, p.e.: 6 entre 3, entre 2; etc.), reparto irregular (p.e. repartir de todas las formas posibles 4 lpices para 2 alumnos), reparto proporcional (p.e.: dar 2 lpices a Juan por cada uno que le demos a Jos), hasta el reequilibrio de repartos (p.e.: volver a repartir 8 lpices entre 2 alumnos habindolos repartidos previamente entre 4).

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b) Actividades de mezcla de cdigos: en este tipo, el alumno habra de cardinalizar las cantidades de diversas maneras (p.e. 2, II, @@, etc.). c) Actividades con la cadena numrica: se tratara de identificar los nmeros que se encuentran definidos por una posicin, para lo que puede utilizarse la recta numrica (p.e.: Cuenta hasta el 7; cuenta 5 nmeros a partir del 3 Cuntos nmeros hay entre el 4 y el 8?...). 2.1.3. ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS. Como seala Resnick (1992) el conocimiento representacional que implica el conocimiento de palabras numricas en las experiencias de conteo es complementado por un conocimiento relacional que aparece de forma paralela al primer conocimiento en edades tempranas del desarrollo, que implica el conocimiento de lo que denomina esquemas protocuantitativos que serviran al sujeto para expresar juicios de cantidad que no implican la precisin numrica Estos esquemas que denominaremos cuantificadores, seran conocimientos diferentes en funcin de la referencia con la que se construya la relacin, as nos vamos a encontrar con identificadores (mucho / poco, nada / todo, algunos / ninguno...) cuando expresan un juicio de cantidad elaborado a partir de la comparacin de una cantidad presente con otras que pueden estar presentes o ser imaginadas, siendo este esquema complementario en la adquisicin significativa de las palabras numricas. Un segundo tipo de esquemas protocuantitativos son los denominados por Resnick como de incremento-decremento (ms que, menos que, tantos como...) que permitir a los sujetos establecer relaciones cuantitativas entre dos situaciones actuales, o una situacin actual y otra pretrita, permitindoles razonar sobre las diferencias entre dos realidades o sobre los cambios operados en una situacin. Este esquema es el que va a facilitar la adquisicin de los conceptos de adicin y sustraccin. El tercer tipo de esquema identificado por esta autora es el de partetodo (entero, partido, mitad) mediante el cual los sujetos van a ser capaces de identificar como diferentes y relacionados las partes y el todo de cualquier cosa. De esta manera, los nios van a ser capaces de comprender que el todo es mayor que las partes, reconociendo as la propiedad aditiva, al menos, implcitamente. Estos esquemas, por tanto, aparecen como elementos determinantes para la adquisicin de los principios del conteo y para el desarrollo matemtico posterior. Aunque las dificultades relacionadas con la adquisicin de la nocin de nmero son importantes y frecuentes durante toda la Bsica (una etapa en donde un importante nmero de alumnos no llegan a elaborar los principios citados de cardinalidad, abstraccin e irrelevancia de orden), no son las nicas.

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PERSPECTIVA COGNITIVA EXP. DE CONTEO

-REPARTO -Uno a uno -Uniforme -Irregular -Proporcional -Reequilibrio -MEZCLA DE CDIGOS -CADENA NMERICA.

CUANTIFICADORES
-APROXIMATIVOS: mucho/poco, todo/nada igual/diferente, uno algunos/ninguno, etc.

CONCEPTO DE NMERO
-COMPARATIVOS: mayor /igual/menor que, tanto que, etc. -OPERACIONALES: aadir, quitar, repartir, etc.

C. BSICOS
-ESPACIALES: dimensiones y posiciones -TEMPORALES: antes/despus, primero/segundo/tercero/ ni ltimo ni primero

Para finalizar este comentario sobre el aprendizaje de la numeracin nos gustara precisar que, aun cuando en la asimilacin de los conceptos examinados resulta til, si no necesario, el uso y manipulacin reiterados de materiales concretos (objetos de la vida real, bloques lgicos, regletas...), no es la experiencia en s lo que realmente parece contar: manipulacin y vivenciacin son tiles en la medida en que propician la formacin de representaciones mentales que darn significado a las nociones aritmticas al irse elaborando por el alumno, primero en forma de "conceptos" intuitivos (a travs de la representacin grfica figurativa) y luego en forma de autnticos conceptos matemticos, que tienen un marcado carcter simblico. 2.2. EL CLCULO ARITMTICO. Cuando un sujeto logra aprender a usar un procedimiento de clculo aritmtico, realmente ha alcanzado ms de un aprendizaje, ya que cualquiera de las operaciones bsicas conlleva, al menos, dos aprendizajes diferentes: el concepto y el procedimiento o mecanismo mediante el cual se ejecuta dicho procedimiento. Adems es necesario diferenciar entre lo que se suele denominar clculo bsico (que son aquellas operaciones con dgitos y que por tanto pueden automatizarse, guardndose en nuestra MLP como hechos numricos que pueden ser recuperados fcilmente), y lo que se denomina clculo multidgito, que son aquellas operaciones en las que estn implicadas diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas). En los ltimos aos se ha producido un notable avance en el estudio del clculo numrico, mediante el estudio de las estrategias que usamos para su resolucin (Groen y Parkman, 1972, Siegler, 1987; Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988, Ashcraft, 1990, 1992, 1995, Campbel, 1992, Orranta, 2001, 2002), de tal manera que hoy se acepta mayoritariamente que cuando realizamos un clculo se produce de acuerdo con el siguiente proceso (Orranta, 2001:40-42): 1. Cuando en nuestra memoria existe un hecho numrico (respuesta posible) con la suficiente fuerza asociativa con el clculo planteado, se recupera directa y rpidamente de la memoria, por lo que la eleccin de una estrategia de clculo va a depender directamente de la disponibilidad de hechos numricos en la memoria, recuperables mediante el empleo de una estrategia de recuperacin directa (de hechos derivados, de hechos numricos o de reglas).

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2. Cuando el hecho numrico recuperado de la memoria no supera el criterio de confianza del sujeto, se procede a seleccionar una estrategia de conteo (total, desde el primero, o desde el mayor). 2.2.1. EL CLCULO BSICO. Cuando hablamos de clculo bsico nos estamos refiriendo a las operaciones aritmticas en que se encuentran implicados, de forma exclusiva, los dgitos, as formaran parte del mismo la suma, la resta sin llevadas, y la multiplicacin y la divisin por dgitos, es decir, siempre y cuando en las mismas no participen las diferentes unidades del sistema decimal. En este aprendizaje es posible diferenciar la conceptualizacin, el algoritmo o mecanismo necesario para realizar las operaciones de forma escrita y la automatizacin o clculo mental de las mismas. 1) Conceptualizacin. El propio trmino operaciones trata de expresar que nos encontramos ante acciones interiorizadas que conforman un sistema de relaciones lgico-matemticas entre ellas: slo as es posible realizar una adquisicin comprensiva de las propiedades de cada una de ellas, por lo que en su enseanza resultan imprescindibles dichas operaciones en contextos significativos, lo que nos lleva necesariamente a dos condiciones: 1) Utilizar las situaciones problemticas como punto de partida para el aprendizaje conceptual del clculo aritmtico. 2) Emplear materiales manipulativos, o situaciones vivenciales, que disminuyan el nivel de abstraccin implicado en el empleo de las palabras numricas. Lo cierto es que este aprendizaje no suele constituir motivo de consulta al orientador escolar porque, generalmente, el propio profesorado de la etapa no considera su enseanza como algo importante o, al menos, causa ms preocupacin, entonces, otro tipo de problemas ms relacionados con una insuficiente automatizacin de clculo, hbitos incorrectos de resolucin de las operaciones escritas, etc... 2) La mecnica del clculo bsico. Habitualmente, los alumnos no suelen manifestar dificultades en la adquisicin del mecanismo del clculo bsico, ya que al no estar implicadas las diferentes unidades del sistema decimal (no existen las reservas) el proceso suele ser relativamente simple, siendo esta la razn por la que slo algunos alumnos cometen el error de comenzar por la izquierda, en lugar de por la derecha. Lo habitual es que estos errores se solucionen fcilmente mediante una mayor supervisin de la prctica del alumno y la instauracin de estrategias de verificacin.

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ESTRATEGIAS DE CLCULO BSICO

DIRECTA
Se produce la recuperacin de la respuesta de la MLP en la que se encuentra almacenada como hecho nmerico.

CONTEO

Total REGLAS -N+0=N -N+1=siguiente -N-1=anterior -Etc. Desde el mayor

Parcial

Desde el menor

3) Estrategias y automatizacin del clculo bsico. En el aprendizaje del concepto de la operacin y la mecnica de una operacin aritmtica, incluso antes de que esto ocurra, los aprendices poseen estrategias de conteo para resolver las situaciones aritmticas, que implican el uso de lo que hemos denominado clculo bsico (Carpenter y Moser, 1984; Fuson, 1992; Riley, Greeno y Heller, 1983; Orranta, 2001), derivadas de un aprendizaje previo por modelado. 3.1.) Estrategias para las situaciones de suma y resta. Sin embargo estas estrategias de conteo, no son las nicas, ni las mejores, que un aprendiz puede usar para resolver dichas operaciones, sino que las mismas pueden resolverse con dos estrategias diferentes: a) Estrategias de recuperacin directa: que son aquellas que un sujeto ejecuta cuando en su MLP estn almacenados los conocimientos aritmticos requeridos por la operacin. De esta manera, un sujeto puede resolver una operacin bsica mediante el empleo de dos estrategias alternativas: a.1) Recuperacin directa del hecho numrico de nuestra MLP (p.e. sto es lo que ocurre cuando un sujeto tiene asociado a la operacin 2 + 2 = ? un nmero. Y es que de manera automtica, el lector, al leer la citada operacin no habr podido evitar pensar, al menos, en el nmero correspondiente. a.2) Recuperacin directa de la regla, en ocasiones no recuperamos de la MLP un hecho numrico sino una regla aritmtica que es aplicable a todas las situaciones que cumplan una condicin. As, ante la operacin 999 +1 = ? ningn lector se habr puesto a sumar, sino que automticamente habr aplicado la regla de que n + 1 = n siguiente, exactamente igual ocurrira con reglas como n 1 = n anterior; n + 0 = n; etc. Como puede observar el lector, estas estrategias le exigen muy pocos recursos atencionales, ya que simplemente consisten en la recuperacin directa del resultado de nuestra MLP (exactamente igual que la lectura de palabras por Va Directa!), lo que permite al aprendiz dedicar sus recursos cognitivos a otras operaciones o procesos necesarios en la ejecucin de la tarea matemtica que se est ejecutando en ese momento.

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b) Estrategias de recuperacin indirecta. Si bien las estrategias anteriores son las deseables por la escasa exigencia de recursos cognitivos, lo habitual, sobre todo en el aprendizaje inicial del clculo es que el sujeto opere mediante estrategias indirectas, es decir, mediante el conteo previo (manipulativo o mental) del nmero total de elementos de la situacin matemtica. Este conteo, que consume numerosos recursos atencionales, evoluciona en los aprendices de la siguiente forma (Orranta, 2001:23-26): b.1. Conteo total: En un primer momento, el sujeto toma los dos conjuntos de elementos implicados en la operacin y cuenta (habitualmente de forma manipulativa, y especialmente con los dedos) desde el primero hasta el ltimo elemento, siendo la palabra asociada al ltimo el resultado de la operacin. b.2. Conteo parcial: En un momento determinado (por descubrimiento o por modelado) el aprendiz descubre que es posible contar a partir de uno de los dos elementos (manteniendo ese elemento en la cabeza). Este conteo parcial, comienza tomando el primer nmero, para posteriormente pasar a contar a partir del mayor. Estrategia que exige poder comenzar el conteo a partir de cualquier punto arbitrario de la serie numricae identificar el ltimo objeto como el cardinal sin necesidad de contar todos los objetos (Orranta, 2001:24).
PROCESOS EN EL CLCULO BSICO RECONOCIMIENTO DE LA OPERACION BSQUEDA DE LA ASOCIACIN Directa RECUPERACIN DE LA RESPUESTA NO
EXCEDE EL CRTIERIO DE CONFIANZA ESTABLECIDO?

Regla SI

ESTRATEGIA DE CONTEO Respuesta

Respuesta

b.3. Retroconteo: El retroconteo, que a veces los nios usan en la resolucin de situaciones de sustraccin, supone contar hacia atrs. b.4. Conteo progresivo: En este caso se cuenta desde el conjunto ms pequeo hasta llegar al mayor. Esta estrategia, a pesar de ser muy usada (enseada) no tiene significado conceptual respecto a la sustraccin, por lo que parece ms adecuada la estrategia de retroconteo. 3.2) Estrategias en las situaciones de multiplicacin y divisin. Respecto a los tipos de estrategias que los aprendices usan para resolver situaciones de multiplicacin y divisin: a) Estrategias de recuperacin directa: Hemos de sealar con Orranta (2001:32): al igual que en la suma y la resta los nios pueden recuperar directamente de la memoria el resultado sin apelar al conteo, aunque en el caso de la divisin lo ms comn es apelar a la multiplicacin para comprobar si el cuociente anticipado es correcto, es decir, que cuando

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el conocimiento de hechos numricos y reglas es suficiente en nuestra MLP procedemos a recuperar de ella el resultado de forma directa, sin realizar ninguna operacin, lo que nos va ahorrar recursos cognitivos, que estarn disponibles para ejecutar cualquier otro proceso. Como en la suma y la resta esta estrategia directa la ejecutaremos mediante tres vas: a.1) Aplicacin de hechos derivados la primera estrategia directa que suele utilizarse es la denominada de esta manera, ya que extraemos de nuestra memoria no el hecho numrico que corresponde con la operacin sino uno que se le asocia (p.e.: para realizar el clculo bsico 9 + 9 =, recurrimos al hecho de que es lo mismo que 10 + 8 = 18). a.2.) Recuperacin directa del hecho numrico de nuestra MLP. a.3) Aplicacin directa de la regla que nos permite el clculo directo de aquellas operaciones que cumplen una condicin, como por ejemplo n x 1 = n; n x 2 = 2 n; n x 0 = 0; n: n = 1; 100n: n = 100; etc. b) Estrategias de recuperacin indirecta. Aunque las estrategias directas son las ms eficaces, no siempre se usan, y menos an en los aprendices novatos. Estos usan estrategias, como las indicadas por Orranta (2001:31-32): 1) Estrategias de conteo simple: Son las estrategias menos evolucionadas y supone que el sujeto cuenta (manipulativa o mentalmente) todos los elementos implicados en la operacin: 1.1.1) Conteo directo de todos los elementos implicados en una multiplicacin. 1.1.2) Conteo por reparto, de los elementos que aparecen en una situacin de divisin. 2) Estrategias de conteo a saltos: En un momento determinado el aprendiz adquiere el conocimiento de que la multiplicacin y la divisin pueden ejecutarse mediante la repeticin de la suma y la resta respectivamente, que le exige el conteo a saltos hacia delante (multiplicacin) y hacia atrs (divisin). De lo que hemos sealado se deducen, de manera directa, dos conclusiones bsicas para la evaluacin psicopedaggica de los aprendizajes matemticos: 1) La importancia que posee la automatizacin del clculo bsico (operaciones con dgitos) para que de esta manera los recursos atencionales no tengan porque centrarse en el conteo de los elementos que contienen los conjuntos implicados, para de esta forma puedan dedicarse a la comprensin conceptual de la operacin, y a la autorregulacin del procedimiento que se sigue en la resolucin de cualquier operacin aritmtica. 2) La necesidad de ensear progresivamente las estrategias de recuperacin indirecta mencionadas para el clculo bsico, partiendo de la que el aprendiz posee en esos momentos, pero con el objetivo de llevarlo a las estrategias de tipo directo. Para finalizar este apartado, sealaremos que la automatizacin del clculo bsico requiere una prctica extendida; es decir, sistemtica y durante cortos periodos de tiempo, y puede precisar, segn los alumnos, periodos variables de tiempo. Las actividades que resultan bsicas para conseguir este objetivo son: - Construccin de tablas pitagricas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.

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- Realizacin de clculo mental, siempre en sesiones cortas y sobre operaciones trabajadas previamente en las tablas pitagricas. 2.2.2. El CLCULO MULTIDGITO. Aunque en la mayora de las ocasiones la enseanza del clculo aritmtico se lleve a cabo de una manera global (incluyendo operaciones de dgitos y multidgitos), cuando en el clculo aritmtico se encuentran implicadas las diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas, etc.), utilizamos estrategias diferentes y aparecen dificultades nuevas que se aaden a las mencionadas al hablar de clculo bsico, y que tienen, segn Mercer (1989) relacin con el dominio del valor posicional. Las dificultades ms habituales son: - Dificultades en las operaciones con reservas, especialmente con la operacin de restar. - No dejar libre la columna de la derecha en las multiplicaciones por ms de un dgito. - Operaciones inadecuadas con las unidades seguidas de ceros. 1) Conceptualizacin y dominio del sistema decimal. En buena lgica en el clculo multidgito no han de aparecer dificultades respecto a las operaciones propiamente dichas, ya que si se tiene bien adquirido el concepto de adicin, el de la multiplicacin no presenta grandes dificultades, ya que se representa como la adicin sucesiva del mismo nmero y en cuanto a la divisin, puede ensearse tanto como restas sucesivas, o como la operacin inversa a la multiplicacin. Las dificultades conceptuales cuando se ensea clculo multidgito provienen en la comprensin del carcter ordenado del sistema de numeracin y la lgica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas, centenas..., aprendizaje que conlleva la adquisicin de tres procesos diferentes: a) Aprendizajes lingsticos: Lo primero que los aprendices adquieren del sistema numrico es que las palabras numricas (nmeros del 0 al 9) no son suficientes para operar con nmeros mayores a 10, sino que tienen que adquirir expresiones numricas, que, como ocurre en la lectura con la comprensin oracional, implica tener en cuenta no slo las palabras que la componen sino, tambin, las relaciones que mantienen entre ellas. A lo anterior es necesario aadir que dichas expresiones no se deducen directamente de los nmeros en el caso de los idiomas occidentales (p.e.: no se dice diez y uno, o deciuno para mencionar el nmero 11, sino que se emplea el trmino, once) y que explican las dificultades de nuestros nios de los primeros niveles de enseanza con los primeros nmeros de la segunda decena (11, 12, 13, 14 y 15) y con el comienzo de las sucesivas decenas (p.e.: veinte en lugar de dos diez) o centenas (p.e.: quinientos, en lugar de cinco cien), lo que nos diferencia de los idiomas propios del Lejano Oriente, donde las diferentes unidades del sistema decimal acompaan siempre a las diferentes cifras que componen un nmero multidgito, y que, curiosamente, se corresponden con los pases que han obtenido un mejor nivel en aprendizajes matemticos en las ltimas mediciones internacionales realizadas.

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EL CLCULO MULTIDGITO

Valor posicional

Estructuras conceptuales

Estructuras lingsticas

Supone en realidad una doble abstraccin, ya que al valor del nmero es necesario aadir el valor de la posicin

-Unidad -Decena -Centena -Etc.

Los nmeros dejan de ser palabras para convertirse en expresiones lingsticas.

b) Aprendizajes conceptuales: Asimismo, el aprendiz ha de adquirir los conceptos de Unidad, Decena, Centena, etc.; si nos estuvisemos refiriendo a una comprensin matemtica profunda de la naturaleza del sistema decimal, las dificultades conceptuales no seran extraas, pero lo son cuando no se da una comprensin meramente intuitiva de estas nociones, entendiendo por ello que el alumno disponga de representaciones mentales concretas de estas nociones, como imaginar la decena como una bolsita, caja, etc. que contiene 10 unidades, la centena como una coleccin de diez bolsitas que contienen 10 unidades cada una y as, sucesivamente. Es obvio, que dichos aprendizajes se realizan de manera similar a cualquier otro concepto: de manera constructiva, pudindose por tanto, recurrir a una disminucin de la abstraccin cuando aparecen las dificultades en su aprendizaje. c) Y finalmente, el aprendiz tiene que adquirir un aprendizaje de carcter procedimental que no es otro que el derivado del valor posicional de las cifras, es decir, que 7 representa cantidades diferentes segn su posicin (7, 70, 700,...), como son no comenzar los clculos escritos desde la derecha, fallar con las "llevadas", dificultades en las operaciones que contienen ceros, no respetar las unidades y decenas en las multiplicaciones de varias cifras, dificultades en la comprensin y manejo de los decimales, las fracciones, etc. En definitiva, para entender el valor posicional es necesario poseer una comprensin implcita de las propiedades del sistema decimal de numeracin, entre las que se incluyen (Hiebert, 1992, citado por Orranta, 2001:50) 1) Propiedad base-diez: los valores de las posiciones incrementa en potencias de 10 de derecha a izquierda (y decrementa de izquierda a derecha). 2) Propiedad posicional: el valor de una cifra en una expresin numrica est en funcin de la posicin que ocupa. 3) Propiedad multiplicativa: el valor de una cifra se obtiene multiplicando la misma por el valor asignado a su posicin. 4) Propiedad aditiva: el valor de la expresin numrica completa es la suma de los valores representados por cada cifra individual. Para dominar el sistema decimal resulta fundamental el que el alumno realice y establezca particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos constitutivos de un nmero, durante un largo periodo de tiempo, a falta de un recordatorio permanente de tipo lingstico, como tienen algunas lenguas orientales (chino, japons, coreano, etc.).

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Las actividades que facilitaran el dominio del sistema decimal, de acuerdo con Martnez Montero (2000:25-36), seran: a) Actividades de particin de un nmero. Resaltando dicho autor la importancia que tiene el que las descomposiciones que se realicen tengan carcter mltiple (p.e.: 24 se puede descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4;...). - Consideracin simultnea de las unidades de un nmero (p.e.: Cuntas decenas existen en 3214? Cuntas centenas? Cuntas unidades de millar? - Descomposicin de un nmero en sus unidades constitutivas (unidades, decenas, centenas,...). - Dada una parte de un nmero, hallar la otra. b) Actividades de agrupacin, que pretenden que el alumno componga un nmero a partir de sus unidades constitutivas: - De forma sucesiva: primero las unidades, luego las decenas, - De forma simultnea: las diferentes unidades desordenadas. c) Actividades de relacin, se refieren a las relaciones que se establecen entre las cifras que componen un nmero. Las actividades que pueden hacerse son: - Composicin de todos los nmeros posibles. - Determinacin de los nmeros mayores y menores que pueden componerse con cifras dadas.
DOMINIO DEL SISTEMA DECIMAL

Particin

Composicin

Relacin

- Descomposicin mltiple. - Consideracin simultneas de las unidades. - Hallar la parte complementaria de una dada.

- Composicin de nmeros a partir de sus unidades. - Operaciones mxtas de sumar.

-Composicin de todos los nmeros posibles. - Determinacin de los nmeros mayores y menores que pueden obtenerse - Identificar nmeros en bases diferentes de la decimal.

A las anteriores actividades, deberan aadirse las relativas a diferentes sistemas de numeracin, como: - Identificar nmeros realizados en bases diferentes a la decimal. - Leer y escribir nmeros en sistemas diferentes al decimal. A pesar de la insistencia de numerosos autores sobre la necesidad de realizar actividades diversas, como las indicadas por Martnez Montero, para la comprensin y dominio del sistema de numeracin, en nuestra opinin, una cuestin bsica es que dichas actividades se planteen con un nivel de abstraccin (manipulativo-vivencial, grfico o simblico) adecuado a las competencias del sujeto, ya que en caso contrario las dificultades procedimentales van a seguir existiendo aunque puedan superarse las lingsticas y las de carcter conceptual mediante la adquisicin de determinados algoritmos lingsticos y de identificacin ordenadade las unidades de un nmero. 2) Algoritmos de clculo multidgito. Las dificultades conceptuales mencionadas en el punto anterior pueden explicar por s mismas los errores en el algoritmo seguido en la resolucin de una

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operacin aritmtica de carcter multidgito, no obstante, la complejidad del propio mecanismo de estas operaciones puede llevar al aprendiz a errar fcilmente en su ejecucin sin que se encuentre implicada (causa) la incomprensin conceptual, ya que estos algoritmos adquieren progresivamente complejidad y con ello mayor dificultad. Adems de los errores sealados para la multiplicacin (errores en las llevadas, inadecuadas operaciones con ceros y posicin de las unidades secundarias en multiplicaciones de dos cifras); no hay ninguna duda que es el aprendizaje de la divisin el que presenta mayores dificultades en el mecanismo (Gmez Alfonso, 1988): - porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores; - porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno; - porque requiere que los otros algoritmos estn automatizados; y - porque es un procedimiento slo semiautomtico, ya que tiene una fase de tanteo que conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente. Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando algunos de los pasos del procedimiento no estn claros, el nio inventa una regla, generalmente inadecuada, para resolver la situacin (Enright 1983; Baroody 1987), por lo cual la (re)enseanza de los mismos suele resolver las dificultades. 3) Estrategias de clculo multidgito. Para la resolucin de los clculos multidgitos los aprendices utilizan estrategias diferentes, en funcin de que el clculo sea planteado oralmente o por escrito: a) Estrategias para el clculo exacto: Cuando en las operaciones multidgito se exige exactitud en la respuesta (normalmente planteadas por escrito), los sujetos usan, en funcin de sus conocimientos matemticos, las estrategias que hemos sealado para el clculo bsico, ya que realmente, lo que hacen es descomponer la cuenta multidgita en sucesivos clculos bsicos que resuelven empleando: a.1) Estrategias indirectas de conteo, como las explicitadas para el clculo bsico. a.2) Estrategias directas de recuperacin de hechos o reglas numricas. b) Estrategias para el clculo aproximado: Sin embargo, cuando en el clculo multidgito se exige rapidez en la respuesta, y no exactitud, los sujetos tienden a utilizar estrategias de aproximacin, que operan de izquierda a derecha (no de derecha a izquierda como es exigible en el clculo escrito). De esta manera, en funcin del dominio del clculo bsico que se posea se va a operar con las unidades mayores del sistema decimal, en un primer momento, para posteriormente en funcin de la exigencia de la tarea proceder a calcular las unidades menores. En nuestra opinin, la importancia de la automatizacin del clculo bsico mediante el empleo de estrategias directas de recuperacin de la memoria, se corresponde con la importancia que posee el hecho de que en la enseanza el clculo multidgito se fomente el uso de estrategias de estimacin o aproximacin mental al resultado esperado cuando se suman nmeros de carcter multidgito, para de esta forma fomentar la significatividad del clculo, que cuando aparecen los grandes nmeros tiende a ser menoscabada, en beneficio del uso continuado de los algoritmos de las diferentes operaciones, aplicadas a cuentas de numerosos elementos. Cuando las dificultades aparecen en otras operaciones matemticas ms complejas (como las potencias, races, logaritmos, etc.), a menudo los orgenes suelen remontarse, de un lado, a un

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inadecuado dominio de las operaciones bsicas implicadas (estas operaciones siempre suponen el dominio de las operaciones bsicas) y, de otro, a un inadecuado aprendizaje del algoritmo correspondiente de otro. 2.3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Al igual que suele ocurrir con el clculo, la resolucin de problemas se suele plantear como un aprendizaje nico, cuando en realidad, existen dos aprendizajes claramente diferenciados en este campo: de un lado, est el aprendizaje de estrategias informales para la resolucin de problemas de sumas y restas, y de otro est el aprendizaje de una estrategia formal de resolucin del problema.

SITUACIN INICIAL

Texto

TRANSFORMACIN

Operacin

Solucin

RESULTADO

2.3.1. ESTRATEGIAS INFORMALES DE SOLUCIN DE PROBLEMAS. Es habitual que la enseanza del clculo, al menos las operaciones de sumar y restar, precedan al aprendizaje de la resolucin de problemas, considerndose una condicin que el sujeto aprenda una serie de smbolos, reglas y procedimientos, bajo la creencia de que para resolver problemas aritmticos es necesario dominar las operaciones implicadas. Sin embargo, es fcil constatar que los nios (sin nociones de clculo), resuelven en la vida cotidiana numerosas situaciones problemticas que precisan el uso de los nmeros, mediante la representacin grfica o modelacin de las acciones implicadas en la situacin problemtica correspondiente, cuestin que adems ha sido estudiada por autores como: Carpenter, Antell y cols. 1993; Carpenter y Moser, 1983, Fuson, 1988; Riley, Greeno y Sller, 1983, Orranta, 2001 De esta manera, un alumno que no sabe resolver clculos tan simples como 2 + 2 = ?, se muestran capaces de resolver situaciones problemticas como: si tienes 5 cromos y pierdes 2 Cuntos te quedan?; ya sea porque lo hace manipulativamente (en este caso, retirara 2 cromos de un conjunto de 5 y procedera a contar el resto) lo que le permiten su representacin mental, o porque modelados anteriores le permite representarse mentalmente una situacin problemtica dada (esto es lo que suele ocurrir, cuando los alumnos resuelven, sorpresivamente, situaciones problemticas en las que estn implicadas monedas y billetes, cuyas cantidades el sujeto no domina a nivel formal). Como seala Orranta (2001:18), dado que como los alumnos tienen capacidad para resolver problemas antes de enfrentarse a la aritmtica formal, es posible instruyentalizar la resolucin de problemas para comprender las operaciones aritmticas correspondientes. Las estrategias que usan

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los alumnos para resolver estas situaciones problemticas las abordaremos en el apartado referido a la resolucin de problemas. La variable que se suele considerar ms relevante en la resolucin informa de problemas aritmticos es su estructura semntica (Riley, Greeno y Sller, 1983; Carpenter y Moser, 1882, 1983; Vergnaud, 1982; Orranta, 2001), es decir, que los aprendices centran su atencin en la identificacin de las claves que identifican la accin o estado que existe en la situacin problemtica planteada (p.e.: ms / menos, y, aadir / quitar, sumar / restar, disminuir / aumentar, ms que/tantos que/menos que, etc.). Mediante el uso de estas claves el sujeto se ha de enfrentar a tres situaciones diferentes que comparten el hecho de que a partir de 2 cantidades ha de encontrar la tercera: a) Situaciones de cambio (aadiendo o quitando). ste es el tipo de situaciones ms sencillas a las que se enfrenta el aprendiz: dada una situacin inicial, se indica la transformacin que se debe llevar a cabo y se le pregunta por la situacin final. a.1) En las situaciones de cambio aadiendo, el sujeto ha de aadir elementos a un conjunto inicial, o considerar dos conjuntos que se deben aadir para llegar a la situacin final (Mara tiene 3 muecas y sus padres le han comprado 2 ms Cuntas muecas tiene ahora?) En su solucin emplea progresivamente las siguientes estrategias: 1) Recuperacin indirecta del resultado, en los primeros momentos el aprendiz utiliza, como hemos visto cuando hemos tratado el clculo bsico, estrategias de recuperacin indirecta, como: 1.1.) Conteo total. 1.2) Conteo a partir del primero. 1.3) Conteo a partir del mayor. 2) Recuperacin directa del resultado, una vez que el sujeto posee los recursos aritmticos correspondientes, la solucin de las situaciones problemticas se produce mediante el empleo de estrategias como: 2.1. Recuperacin de hechos numricos. 2.2. Aplicacin de una regla aritmtica. 2.3. Aplicacin de la estrategia de hechos derivados.
LOS PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA

CAMBIO COMBINACIN
AADIENDO:
Juan tena 6 y recibi 2 ? Juan tiene 4 aos y su hermana 3 ?

COMPARACIN
Juan tiene 8 cnicas despus de recibir 4 Cuntas tena?

Contar Contar Todo Desde Todo

QUITANDO:
Juan tena 6 y perdi 4 ?

Contar desde

Desde

Dif.

Separar de

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a.2) En las situaciones de cambio quitando, el sujeto debe encontrar el resultado a partir de un conjunto inicial del que se separan elementos (p.e.: Jorge tiene 5 monedas y se gasta 3 en chucheras Cuntas le quedan?), antes de que los sujetos empleen las estrategias de recuperacin directa del resultado, emplean la estrategia separar de, que consiste en separar del conjunto inicial los elementos requeridos. b) Situaciones de combinacin. En este tipo de situaciones se pregunta por el resultado que producen dos conjuntos que se aaden mutuamente (p.e: Mara tiene 3 aos y Luis 4 Cuntos aos tienen entre los dos?) Es por eso que algunos autores las consideran como un tipo de las situaciones de cambio aadiendo. En ellas, el sujeto va a emplear las mismas estrategias que las sealadas para las situaciones de cambio aadiendo. c) Situaciones de comparacin e igualacin. En este tipo de situaciones se pregunta por la diferencia, siendo la estrategia ms habitual la de emparejamiento, consistente en emparejar los dos conjuntos implicados en la situacin, establecindose la diferencia por comparacin de los dos conjuntos (cuntas tiene de ms el conjunto mayor?; p.e.: Juan tiene 5 aos menos que Mara que tiene 8 Cuntos aos tiene Juan?).
LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN

TIPOS Grupos iguales:

-3 estantes con 5 libros cada uno ? -9 libros en una estantera con 3 estantes ?

ESTRATEGIAS

Conteo directo

Comparacin:
-Juan tiene 3 y Jorge el triple de Juan ? -Juan posee 10 y Jorge la mitad de Juan ?

+ y - repetidas

Producto cartesiano:
-Aida tiene 3 camisas y 2 faldas De cuantas maneras puede vestirse?

Recuperacin directa de x

Este tipo de situaciones pueden presentar una dificultad aadida, la de interpretar ms que o menos que que puede eliminarse mediante la (re)redaccin del problema. 2.3.2. LA RESOLUCIN FORMAL DE PROBLEMAS. Como consecuencia de la adquisicin de los aprendizajes matemticos iniciales (conteo, esquemas protocuantitativos, clculo bsico y solucin informal de problemas) se va a poder realizar la recuperacin directa de la MLP de hechos numricos, de hechos derivados y de reglas aritmticas, lo que supone la aparicin de un proceso (capacidad), que a la postre va a resultar bsica (Orranta, 2001:26): la composicin aditiva, mediante la cual el sujeto puede descomponer un nmero en otros dos (p.e.: 4 incluye 3 y 1 2 y 2), lo que le va a permitir operar con el esquema parte-todo que va a posibilitar la aparicin de la reversibilidad de la suma y la resta. De esta manera, el aprendiz lograr un ahorro considerable de recursos cognitivos (atencionales) que podr poner a disposicin de otras tareas intelectuales, como la solucin formal

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de situaciones problemticas y abordar la solucin de problemas como el siguiente: Juan tiene 7 Euros, tiene 3 menos que Jorge Cuntos Euros tiene Jorge?, en el que la clave del enunciado llevara al aprendiz a dar una respuesta errnea, ya que este tipo de problemas exige la comprensin de la situacin problemtica, como paso previo a la solucin del mismo. En una situacin que cumple las condiciones anteriores (ahorro de recursos cognitivos) es posible plantearse la resolucin de problemas como un proceso en que: se parte de una representacin del enunciado, para a partir de la misma plantear un procedimiento de resolucin, no como hasta ahora en que representacin y resolucin estaban integrados en un mismo proceso (Orranta, 2001:26). La resolucin formal de problemas requiere un aprendizaje especfico de ciertas habilidades de representacin, reglas y estrategias generales y especficas, as como de la capacidad de traducir de unos lenguajes (modos de representacin) a otros. Adems de todo ello, el aprendizaje de esta capacidad incluye la comprensin de los enunciados, que exige la decodificacin adecuada del mensaje verbal para formarse una representacin mental adecuada al estado de cosas descrito en el problema, y la habilidad para establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados para, desde ah, analizar las vas de solucin posibles en cada caso y valorar cul de ellas es la apropiada. As, comenzaremos sealando que un problema puede considerarse, en general, como una situacin en la que a partir de una situacin inicial se trata de alcanzar una meta identificando y aplicando el nico procedimiento adecuado o seleccionando uno entre varios posibles.
TEXTO Construccin de las proposiciones

Construccin de las proposiciones

Comprensin (seleccin del modelo de problema)

Construccin del modelo matemtico

Ecuacin matemtica revisin

Respuesta numrica

Expresin del resultado

2.3.3. PROCESOS EN LA RESOLUCIN FORMAL DE PROBLEMAS. Teniendo en cuenta la naturaleza de los problemas que estamos planteando, el proceso de resolucin se compone de dos partes principales: 1) La representacin del problema, en la que a partir de la comprensin del enunciado debemos construir un modelo del estado de cosas que indica el enunciado. En esta fase, Mayer (1986:169) sita dos subfases: 1.1.) Traduccin del problema. De los componentes mencionados, el primero (la traduccin del problema), supone definirlo; es decir, transformar cada proposicin del

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problema en una representacin interna. Cuando traducimos un problema nos valemos de las ideas y conceptos elaborados por personas que ya se han enfrentado con problemas similares o, incluso, desarrollamos nuestras propias ideas y conceptos. La creacin de unidades de medida tales como litros de gasolina por cada cien kilmetros, tasa de xito en la universidad, ndice de precios al consumo... son otros tantos ejemplos a propsito. En resumen, la traduccin del problema requiere del alumno dos tipos diferentes de conocimientos: a) Conocimientos lingsticos que le permitan transformar las proposiciones en una relacin cuantitativa entre las dos variables implicadas (p.e.: Juan tiene 2 euros ms que Pedro que tiene 6 cntimos Cunto ms tiene Juan que Pedro?), en este caso Juan y Pedro. b) Conocimiento generales que le permitan entender afirmaciones del tipo Juan tiene 2 euros como equivalentes a 200 cntimos.
LAS FASES EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Conocimiento lingstico

REPRESENTACIN

1.Comprensin
Conocimiento general

2.Integracin

Conocimiento esquemtico

SOLUCIN

3.Planificacin

Conocimiento estratgico

4. Ejecucin

Conocimiento de algoritmos

1.2.) La integracin del modelo de problema. El segundo componente, la integracin del problema, implica agrupar las proposiciones textuales del problema en una representacin coherente, que, generalmente, implica el reconocimiento del tipo, o modelo de problema. Esa representacin que hace el alumno refleja su forma de entenderlo (p.e.: "Es un problema de regla de tres simple") y, por consiguiente, est asociada al conocimiento que posee acerca del tipo de problemas matemticos que se le pueden plantear. El alumno, por tanto, utiliza su conocimiento esquemtico para situar las proposiciones extradas del enunciado del problema dentro de una de las categoras de problemas con las que ya ha tenido alguna experiencia previa. Cuando un alumno utiliza un esquema equivocado para comprender un problema, tiene bastantes dificultades para hallar la solucin correcta, al igual que cuando el alumno no posee el esquema de un tipo de problema determinado, bien porque no lo conozca o porque se trate de un tipo de problema poco habitual en su experiencia previa. Por todo lo expuesto, cada vez est ms extendida la idea de que se necesitan y, por ende, se usan esquemas cognitivos para integrar o comprender los problemas. Como hemos visto, esos esquemas representan modos ya experimentados de abordar un problema, que traemos de nuestra memoria para afrontar el mismo tipo de problema o

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uno similar al que alguna vez hemos resuelto. Integrar la informacin relativa a un problema requiere, sin duda, un conocimiento especfico de los tipos de problemas. La integracin del problema demanda al sujeto alguna forma de conocimiento estructurado que le ayude a la representacin mental del problema, es decir, necesita esquemas del tipo de problema que pretende resolver, para de esa manera poseer informacin prototipo, previamente almacenada en la memoria. 2) La solucin del problema, propiamente dicha que implicara la seleccin y aplicacin del procedimiento apropiado (en este caso, operadores aritmticos). En esta fase, Mayer (1986:169) sita dos subfases: 2.1) La planificacin de la solucin. Aqu se aborda el diseo de un plan para solucionar el problema, esto es, para resolver problemas se necesita poseer alguna estrategia acomodada a las propias exigencias de cada problema: tantear, hacer un dibujo que represente cosas y sus relaciones, pensar un problema ms fcil, hacer una tabla o empezar por el final (se parte del resultado final y se van recorriendo los pasos pero al revs)... son algunas de las estrategias que los alumnos ya aprenden en el ltimo ciclo de la Educacin Bsica. En matemticas, nos valemos de estrategias generales aplicables a un sinfn de tipos de problemas (p.e. empezar por el final) y, desde luego, aprendemos a apoyarnos en estrategias desarrollados por otros para afrontar un tipo particular de problemas (p.e. los que se utilizan para encontrar el rea bajo la curva normal). En el problema "El cociente de dos nmeros es 3 y su suma 72, qu nmeros son?", la estrategia ms adecuada podra ser el tanteo; en cambio, en el problema "Teresa compra un lote de tres cuadernos en espiral tamao folio y una mochila para ir al colegio por 36 euros. La mochila cuesta 15 euros ms que el doble del lote de cuadernos Cul es el precio de cada cosa?". La estrategia ms adecuada podra ser la de empezar por el final (si a 36 le restamos 15, queda el precio de tres lotes iguales de cuadernos). Respecto a las estrategias especficas, habra casi tantas como tipos de problemas puedan identificarse en matemticas. Veamos como muestra un problema en 4 curso de Bsica (Ed. Santillana:117): Ins y lvaro estn haciendo una carretera para jugar a las chapas. Ins ha hecho 2 m y 48 cm. de carretera y lvaro 1 m y 73 cm. Cuntos centmetros de carretera han hecho en total? Por muy elemental que nos parezca el problema, para resolverlo un alumno necesita conocer la estrategia especfica que le permite situar todas las medidas en una misma unidad y, por supuesto, necesita conocer que un 1 metro equivale a 100 centmetros. Para el proceso de planificacin, el sujeto precisa de conocimientos estratgicos o heursticos que le permitan la resolucin de problemas. 2.2) La ejecucin de la solucin. Esta ltima etapa implica que el alumno efecte una serie de operaciones, que pueden ser tan simples como los implicados en la suma o tan complejos como los asociados al clculo infinitesimal y, contra lo que pudiera pensarse en un principio, no es en absoluto un mero trmite; incluso cuando todo lo anterior ha sido correcto, hasta que ponemos en prctica la solucin ideada no podemos estar completamente seguros de que las etapas anteriores se hayan cubierto de forma adecuada. Slo al ejecutar la estrategia de resolucin podemos verificar la adecuacin del proceso seguido. En la obra de Holt (1977) How Children Fail, que describe las conductas de los alumnos en la escuela y el tipo de actuaciones que les llevan a suspender en determinadas materias, se destaca que con frecuencia los alumnos no piensan demasiado en la

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estrategia a seguir para resolver un problema, as como que una vez hecha la eleccin la aplican a ciegas, sin verificacin de ningn tipo. Por ejemplo, uno de los chicos que Holt describe estaba trabajando en el siguiente problema: Si tenemos 6 jarras y queremos verter en cada una 2/3 de litro de limonada, cunta limonada nos har falta? y respondi que 18 litros. Holt le pregunt entonces "Cunto hay en cada jarra?", a lo que respondi "Dos tercios de litro!". A continuacin, Holt le pregunt si esa cantidad era mayor o menor que un litro y, tras decir el alumno que menos, le volvi a interrogar: "Cuntas jarras hay?", a lo que el chico contest que eran 6. Cuando se le hizo observar que, si haba seis jarras y todas contenan menos de un litro, la respuesta "18 litros" era absurda, el chico se limit a encogerse de hombros: "Eso es lo que sale al calcularlo!". Otros ejemplos parecidos tienen lugar cuando el alumno obtiene como media de un conjunto de valores otro valor superior a cualquiera de ellos, cuando la probabilidad de un suceso aleatorio es superior a la unidad o cuando la suma de las partes supera al todo. Emplear el tanteo (cunto puede dar esto) puede ser una estrategia adecuada para pronosticar una solucin aproximada y verificar lo verosmil de la solucin finalmente encontrada al problema. Esta fase, la ejecucin de la solucin, demanda al aprendiz conocimientos sobre procedimientos de solucin, es decir conocimientos algortmicos que permitan al alumno la ejecucin con los operadores correspondientes que han sido seleccionados en la fase de planificacin, as como estrategias de autorregulacin que le permitan comprobar la coherencia del resultado. Como es obvio, en los diferentes tipos de problemas que pueden plantearse, tales tareas no se dan en compartimentos siempre independientes y perfectamente distinguibles unos de otros; bien al contrario, las lindes entre ellos suelen ser difusas durante el proceso mismo de la resolucin del problema; as, la planificacin y la ejecucin pueden presentarse juntas dado que, en ocasiones, no podemos estar verdaderamente seguros de haber elegido la estrategia correcta hasta no haberla ejecutado y haber observado si se ha logrado hacerla funcionar. De cara a la intervencin con alumnos que tienen dificultad en la resolucin de problemas, la mayor parte de los autores y programas existentes se centran en mayor o menor medida en cada una de estas tres fases. En general, y de cara a la prctica educativa convendr tener en cuenta las siguientes recomendaciones: - Que el alumno comprenda el problema, antes de pensar en la forma de resolverlo, para lo cual es necesario que se acostumbre a leerlo varias veces y desentraar cada uno de los conceptos del mismo. - Que preste atencin a las ideas fundamentales y las ordene segn su importancia o en secuencias espaciotemporales. - Que el problema a resolver se simplifique al mximo para hacerlo ms comprensible, aplicando el principio cientfico de la parsimonia, redactndolo de una manera ms sencilla, breve y comprensible. - Que aprenda a analizar la estructura semntica subyacente a los problemas, ya que segn como sea presentar niveles de dificultad distintos. En este sentido, generalmente se distinguen tres tipos de problemas (de cambio, combinacin y comparacin), siendo los de cambio los ms fciles y los de comparacin los ms complejos. De ah que se insista en la necesidad de instruir al alumno en procedimientos instruccionales a travs de los cuales aprenda a realizar anlisis y esquemas.

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2. PROCESOS EN LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS. 2.1. PROCESOS IMPLICADOS. En este sentido, hay que tener en cuenta que la competencia matemtica sigue un proceso de construccin lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de lo especfico a lo general, de tal manera que la habilidad matemtica es susceptible de descomponerse en una serie de habilidades entre las que podemos distinguir la numeracin, el clculo, la resolucin de problemas, la estimacin, el concepto de medida y algunas nociones de geometra (Defior 1996), habilidades que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se emplean en su ejecucin. Asimismo, se suele llamar la atencin de la importancia que poseen para la adquisicin de los aprendizajes matemticos algunos procesos cognitivos como: 2.1.1. LOS RECURSOS ATENCIONALES. Una cuestin crucial en la operatividad matemtica es la exigencia de poseer estrategias que faciliten la acumulacin momentnea de recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea matemtica que se ejecuta. Hasta las tareas matemticas ms simples (p.e.: intente seguir leyendo y realizar mentalmente la operacin 27 + 15) exigen suspender temporalmente otras tareas que estemos realizando para de esa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a la resolucin de la tarea en cuestin. Es obvio, que una manera importante de "ahorrar" este tipo de recursos es mediante la automatizacin de todos los procesos posibles en cada caso (tablas de multiplicar, algoritmos de las operaciones aritmticas, etc.) Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atencin en la tarea matemtica van a posibilitar los procesos de recuperacin y almacenamiento de informacin en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo (Riviere, 1990:162). La realizacin de tareas matemticas exige una distribucin adecuada de los recursos de procesamiento mental y memoria as como el empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros (Riviere, 1990:170): la accin de sumar, implica necesariamente la de contar. Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan dificultades en las matemticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribucin para la realizacin de los diferentes subprocesos que componen cada tarea matemtica. 2.1.2. LA MEMORIA. Como han sealado prcticamente todos los investigadores cognitivos, los diferentes tipos de memoria y de manera muy especial en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo. (A) La Memoria de trabajo (MCP). La denominada working memory juega un papel trascendental en la realizacin de la mayor parte de los procesos intelectuales, especialmente cuando estos implican el mantenimiento activo de diferentes unidades de informacin (ya que como sabemos su capacidad est limitada en todos los seres humanos a 7 ms menos 2 tems), y eso es especialmente evidente en los aprendizajes matemticos. Y es que en este almacn de memoria se han de realizar los siguientes procesos:

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- Servir para la codificacin de la informacin proveniente del mundo exterior, que llega a la Memoria Sensorial en forma de sensaciones y que es trasladada inmediatamente en forma de patrones sensoriales y que deben ser transformados en representaciones mentales con las que el sistema cognitivo pueda operar. - Servir de almacn temporal para la informacin que recuperamos de la MLP (Memoria a Largo Plazo). Hemos de recordar a este efecto que en la MLP es donde guardamos la informacin aprendida con anterioridad. - Servir de almacn temporal donde se "guardan" los resultados parciales de las operaciones cognitivas que realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemticos son especialmente abundantes - Servir de escenario para la conjuncin entre la nueva informacin (adquirida) y la recuperada de la MLP. Hasta en las operaciones ms simples de clculo es necesario llevar a cabo procesos de codificacin de informacin proveniente del exterior (p.e. codificar los nmeros que componen la cuenta e interpretacin del signo de la operacin); hemos de guardar en ella la informacin que hemos tenido que recuperar de la MLP (palabras numricas o nmeros, hechos numricos, reglas y estrategias que vamos a emplear en la operacin que realizamos); igualmente hemos de guardar en ella los resultados parciales obtenidos en las operaciones (p.e.: "guardar" los resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada "cuenta") y finalmente es en este escenario donde tenemos que conjuntar, comprobando la coherencia, los resultados obtenidos en la operacin realizada con la informacin recuperada de la MLP. Dado el elevado nmero de operaciones que se han de llevar a cabo en la MCP cuando realizamos cualquier aprendizaje matemtico, puede deducirse la importancia de poseer estrategias adecuadas para la recuperacin, almacenamiento y manipulacin de la informacin en los diversos niveles de la Memoria. Cuestin que muy probablemente se encuentre entre los orgenes de las dificultades matemticas de muchos alumnos y alumnas. Esta idea, sobre la importancia de la memoria, se ha visto reforzada por las investigaciones de Siegel y Ryan (1989) que establecen de una manera clara que el problema de los nios que poseen dificultades especficas en los aprendizajes matemticos para operar con informacin de carcter numrico es debido al carcter de "dominio especfico" de la Memoria de Trabajo, que llevara a que algunas personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del tipo de estmulo que se utiliza (verbal o numrico).

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FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA Estmulos

SENSORIAL

DE TRABAJO

A LARGO PLAZO

Reconocimiento de patrones sensoriales

- Codificacin - Recuperacin - Grabacin - Procesamiento: C. Ejecutivo C. EJECUTIVO

Almacen de conocimientos: Palabras nmericas. Hechos numricos Reglas Operaciones Estrategias

Bucle Bucle Articulatorio Articulatorio

Agenda Agenda Viso-espa. Viso-espacial

Respuestas

Desde que Baddeley (1986) estableciera el modelo de funcionamiento de la memoria de trabajo en el que se distinguan tres componentes o sistemas (control ejecutivo, lazo articulatorio y agenda visoespacial), numerosas investigaciones han intentando comprobar el papel de estos componentes en la aritmtica (Baddeley, 1992, Ashcraft, 1995, Lemaire, Abdi y Fayor, 1996, Logie, Gilhooly y Wynn, 1994, Orranta, 2001) utilizando para ello la metodologa de la doble tarea, en las que los sujetos resuelven clculos aritmticos mientras realizan otras operaciones. Los resultados apuntan, al papel relevante que tiene el ejecutivo central frente a los otros dos elementos, siendo mayor su papel cuando ms aumentan las demandas cognitivas, es decir, cuanto ms aumentan los operandos y cuando las tareas son de produccin en vez de verificacin; igualmente parecen fuera de toda duda el papel que posee el bucle articulatorio en las tareas de conteo y de la agenda visoespacial en la informacin posicional y visual de problemas y nmeros. (B) La Memoria a Largo Plazo (MLP). La intervencin de la MLP en los aprendizajes matemticos tiene una importancia relevante, especialmente, desde que se demostrara con los estudios, entre otros, de Russell y Ginsburg (1984:243 y siguientes) que afirman: el funcionamiento cognitivo de los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas es normal, si se excepta su pobre conocimiento de hechos numricos. Y es que la MLP constituye el almacn donde guardamos los conocimientos que luego han de recuperarse para su uso en los aprendizajes matemticos. En este sentido, hoy sabemos que existen en nuestra MLP, al menos, los siguientes tipos de conocimientos: - Palabras numricas, que seran aquellas palabras que se relacionan con los smbolos numricos y que nos permitiran el reconocimiento de los nmeros. - Conceptos, el conocimiento matemtico est integrado tambin por estructuras conceptuales que nos permiten reconocer situaciones en las que tienen utilidad. - Hechos numricos, que supone la asociacin de unas palabras numricas con otras, y que nos permite la automatizacin del clculo bsico, de tal manera que difcilmente podemos evitar hacer la asociacin si hemos memorizado previamente dicha asociacin (p.e.: no podemos dejar de pensar en el 8, si omos a alguien decir: 4 + 4). Es por eso, que la automatizacin

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del clculo bsico es un requisito casi imprescindible para realizar de forma efectiva clculos ms complejos. - Reglas, un tercer tipo de conocimiento matemtico que puede existir en nuestra memoria es lo que se denominan reglas y que supone la aplicacin de operaciones aritmticas que poseen como caracterstica la regularidad (p.e.: todo nmero al que se suma 1, es igual al siguiente (n + 1 =siguiente). - Procedimientos, el ltimo tipo de conocimiento matemtico que se almacena en nuestra memoria son secuencias de acciones que poseen una finalidad, de diverso grado de generalidad, que cuando permiten su aplicacin de forma muy restringida, se denominan algoritmos (p.e. el mecanismo de la suma slo permite resolver sumas); y cuando es posible su aplicacin a diversos contenidos y situaciones, se denominan estrategias (p.e.: una misma estrategia de resolucin de problemas nos va a permitir la solucin de problemas diversos pertenecientes a una misma categora, aunque los contenidos sean diferentes). Como sealan Rusell y Ginsbug, de los conocimientos matemticos almacenados en la MLP el nico que presenta diferencias en los sujetos con DAM es el de los hechos numricos, cuestin que tiene una relacin directa con los procesos de automatizacin del clculo bsico, lo que eleva la importancia que deberan tener en la enseanza formal de la aritmtica los procesos de memorizacin comprensiva (automatizacin) de las operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin) con dgitos. 2.1.3. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. En relacin con esto que decimos del almacenamiento masivo de hechos numricos en la MLP, est la importancia que la mayora de los investigadores asignan a los conocimientos previos en el aprendizaje matemtico. Estos conocimientos juegan un papel importante en cualquier actividad intelectual (son los que posibilitan la construccin de los nuevos aprendizajes, as como la ejecucin de los mecanismos de aplicacin), pero resultan de una especial relevancia en el mbito matemtico. Por qu son tan "importantes" los conocimientos previos en la ejecucin de las tareas matemticas?: - Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemticos, stos van perdiendo la conexin con el mundo concreto y se constituyen en una "abstraccin" desvinculada de las intenciones y metas del que aprende. Como dice Riviere (1990:173): "tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de las intenciones para comprender las relaciones matemticas". - Segundo, porque mientras en otras reas los conocimientos tienen esencialmente un carcter declarativo, en las matemticas resultan clave dos tipos de conocimientos previos: los declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de nmeros, etc.) y los procedimentales (algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solucin de problemas...). - Y tercero, porque los conocimientos matemticos tienen un elevado nivel de interrelacin y jerarquizacin. En definitiva, el elevado nivel de abstraccin, jerarquizacin e interrelacin del conocimiento matemtico junto con el doble carcter del conocimiento previo necesario para realizar tareas matemticas, posibilitan el que los "bloqueos" en las tareas de esta rea sean ms abundantes que en otras reas del conocimiento, es por ello que la existencia de los conocimientos previos necesarios y de las estrategias adecuadas para su recuperacin de la MLP aparecen de esta manera como un elemento central en la adquisicin y desarrollo de las habilidades matemticas y, por ende, para el tratamiento educativo de las dificultades que puedan aparecer en los aprendices.

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Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien establecidos que pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso enseanzaaprendizaje: 1. Para el conocimiento matemtico el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones conceptuales, lo que le conducir a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del conocimiento, y a lograr las representaciones cognitivas adecuadas. 2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisicin y comprensin de los nuevos. De manera que, la conexin e integracin del conocimiento previo con el nuevo es lo que dar lugar a las reestructuraciones y representaciones, ricas y complejas. 3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemticos) como el procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemticas) deben ser enseados explcitamente, porque el conocimiento formal no produce automticamente competencia procedimental. 4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno, es necesario adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones bsicas (+, -, x, y : ) para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en tareas de orden superior como el control de la ejecucin matemtica y la interpretacin de los problemas. 5. La competencia matemtica se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando as la fase de acumulacin de conocimientos aislados y descontextualizados. 6. Los procesos metacognitivos de control y gua de la propia actividad tienen mucha importancia en la ejecucin competente. Esta importancia es menor en las fases iniciales, en las que predomina la regulacin externa. 7. Precisamente porque el anlisis de los errores sistemticos constituye muchas veces las nicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos (Riviere 1990), el estudio de los errores que los alumnos cometen pone de relieve que se aplican principios, reglas o estrategias incorrectas por su parte. 8. Los procesos motivacionales y sociales desempean tambin un importante papel, en cuanto que son factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje por el efecto circular que provoca el xito o fracaso experimentado. As, muchos fracasos iniciales conducen al alumno a evitar implicarse y a desarrollar actitudes negativas hacia las matemticas, entrando en una circularidad negativa de difcil solucin. 1.2. FACTORES DE LAS DIFICULTADES MATEMTICAS. Aunque a partir de los conocimientos actuales slo se pueden dar respuestas parciales e incompletas acerca de cules son los factores que inciden en el elevado fracaso en esta rea, en un captulo como ste es inevitable hacer referencia, si no a las "causas" de las DAM, s a toda una serie de variables que influyen de manera decisiva en ellas; unas inherentes a la propia naturaleza de las matemticas, otras relacionados con las creencias y expectativas existentes por parte de alumnos, padres y profesores con respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado con las formas de enseanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno. No obstante, la descripcin de los factores de esa diversa ndole relacionados con las DAM, que hacemos a continuacin, no debera servir para explicar las dificultades concretas que un alumno en particular presenta en un momento determinado; en la medida en que, en cada caso, tales dificultades son el resultado de una compleja ecuacin causal en la que cada factor concreto posee unos valores propios y especficos, las siguientes lneas slo pueden ayudarnos como una especie de esquema general para la exploracin individualizada del caso (especialmente, si tenemos

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en cuenta que con los instrumentos de medicin existentes es imposible establecer con un nivel de credibilidad aceptable, el peso relativo de cada factor en una situacin concreta).
Factores de las dificultades matemticas
Referidos al Referidos al ALUMNO ALUMNO -Procesos cognitivos -Dominio de recursos. -Manejo de recursos -Autorregulacin -Actitudes Referidos a las Referidos a las TAREAS TAREAS -Abstraccin -Complejidad -Contenidos

Referidos al Referidos al CONTEXTO CONTEXTO

-Estructuracin - Mtodos -Evaluacin -Actitudes y formacin del profesor

1.2.1. FACTORES RELACIONADOS CON LOS ALUMNOS. Desde el enfoque neuropsicolgico, se busca determinar la existencia de trastornos neurolgicos en los alumnos con DAM y se asume que pueden ser debidas a un desorden estructural congnito de las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemticas, principalmente del hemisferio derecho. Son numerosos los estudios, llevados a cabo, y las crticas a los mismos que se han realizado desde todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia de ciertas alteraciones neurolgicas pueda acompaar a las DAM (Dificultades en Aprendizajes Matemticos), resulta arriesgado establecerlas como causa, y ms si es causa nica. En las DAM que presentan muchos alumnos no se aprecia correlato neurolgico alguno (Cohn 1971; Slade y Russel 1971; Money 1973; Luria 1977). Desde el enfoque cognitivo y en relacin con la problemtica centrada en el sujeto, las DAM se relacionan, en general, de la misma manera que con los problemas de lecto-escritura, con representaciones internas y estrategias cognitivas inadecuadas que se producen indistintamente en la entrada, procesamiento y/o salida de la informacin, tal y como hemos analizado ms detenidamente en captulos anteriores, en relacin con este enfoque. De forma ms especfica, se han considerado como factores responsables de las diferencias en la ejecucin matemtica (Strang y Rourke 1985) a la actividad perceptivo motora, la organizacin espacial, las habilidades verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir y los fallos estratgicos. Tambin se han considerado las dificultades de pensamiento abstracto, el lenguaje o la lectura, la falta de motivacin, la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria para automatizar las combinaciones numricas bsicas. Aunque los alumnos suelen aparecer como el nico factor de este tipo de dificultades, como vamos a ver continuacin, a ello slo es atribuible lo siguiente (Rguez. Ortiz, 1995:8): 1) El dominio de los recursos. El aprendizaje matemtico implica el conocimiento de conceptos y mtodos matemticos que dependen de la historia acumulada de aprendizajes del alumno en el rea, condicionada a su vez por aspectos como su estilo de aprendizaje, el material empleado, las estrategias de enseanza seguidas, etc. Los problemas ms frecuentes en relacin con este factor son: - El desconocimiento acerca de cundo deben ser aplicados estos conocimientos adquiridos, lo que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a usarlos cuando no es adecuado.

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- La aplicacin del conocimiento disponible slo en aquellas actividades y aprendizajes que lo demandan explcitamente. - Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semntico, que dificulta la comprensin de las nuevas tareas. - Dficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden interferir con el aprendizaje de nuevos procedimientos. 2) Manejo de heursticos. Los heursticos son estrategias generales de resolucin de problemas, carentes de contenido matemtico especfico, pero que aumentan la posibilidad de aplicar adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones problemticas. Son un complemento necesario para el correcto aprendizaje matemtico, pero fallan a menudo en los alumnos por los inadecuados planteamientos de la educacin matemtica (poco reflexiva, demasiado apegada a la adquisicin de rutinas). 3) Procesos de autorregulacin. Estos procesos son los responsables de que el alumno tenga conciencia de sus propios conocimientos, as como del aprendizaje independiente y de la realizacin autnoma de tareas (matemticas y de otro tipo). Su carencia o disminucin hace que el alumno: - No perciba cules son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la resolucin de una tarea. - Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que le est dificultando una ejecucin apropiada. - No ponga en juego las destrezas de verificacin necesarias para comprobar los resultados a los que llega. - No sepa por qu emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni -por tantoautovalorar la adecuacin de la aplicacin del mismo. - Acte de manera rutinaria y no reflexione en la realizacin de las actividades de enseanzaaprendizaje que se le proponen. 4) Las creencias, actitudes, emociones y motivaciones. ltimamente se ha incrementado la investigacin que pone de relieve la gran importancia de estos factores en el enfoque (superficial, profundo, estratgico) de aprendizaje que adopta el alumno frente a los contenidos, as como en su manera de utilizar los conocimientos adquiridos. En cualquier caso, ese mismo cuerpo de investigadores tiende a poner de relieve que las concepciones previas y motivaciones del alumno no son slo responsabilidad de ste, sino que dependen estrechamente de las estrategias y estilos de enseanza empleados, as como de la significatividad personal de los contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje. 1.2.2. FACTORES RELATIVOS A LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS. Todas las asignaturas, especialmente las matemticas entraan dificultades, si no se da un cierto dominio o capacidad relacionada con habilidades como la abstraccin y la generalizacin, la comprensin de los conceptos y su estructura jerrquica, as como un relativo dominio de su carcter lgico y su lenguaje especfico (MacNab y Cummine 1992). La construccin de las matemticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada vez ms abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el conocimiento matemtico intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las inferencias, el contexto o las situaciones particulares, de ah su carcter eminentemente abstracto. Por otra parte, y unido a la abstraccin, la generalizacin constituye tambin otro factor importante del conocimiento matemtico a travs del cual se tiende a buscar y utilizar conceptos. Leyes o teoremas lo ms

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generales posible. La dificultad se plantea cuando los alumnos perciben las caractersticas particulares de algo como parte integral de las ideas o conceptos asocindolos naturalmente con ellos. Por eso, uno de los objetivos del desarrollo matemtico es conseguir que el alumno aprenda a despojarse de lo no esencial, quedndose con lo abstracto y fundamental. Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemticos, por lo que el profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno conocer y desentraar el concepto mediante una programacin apropiada. Para ello, es frecuente el uso de analogas y la abstraccin. Una de las funciones de la analoga es hacer disponibles las ideas relevantes y estimular al alumno a integrar activamente la nueva informacin con la anterior aprendida. De esta manera se convierten los contenidos informativos en algo ms imaginativo y concreto. Por otra parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los contextos en que se presentan los conceptos matemticos, hay profesores que consideran que la simplicidad de la idea matemtica se capta mejor exponindola sola. Es decir, se trata de alejar los conceptos matemticos de las experiencias significativas de los alumnos, porque el nivel de abstraccin que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad puede estar fuera de su alcance. Adems del nivel de abstraccin y la complejidad, los conceptos matemticos tienen una estructura jerrquica y una organizacin lgica precisa. Por ello, los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento se apoya en el anterior. Este carcter lgico de la disciplina tiene que ser adaptado a las caractersticas evolutivas del pensamiento del alumno individual y colectivamente para no plantear objetivos por encima de sus posibilidades. Este ha sido un error muy frecuente en la enseanza de esta disciplina. El carcter lgico (deductivo formal) de las matemticas se ha considerado como una de las principales dificultades en su aprendizaje. Y el hecho es que la falta de atencin sobre el pensamiento lgico es muy frecuente por lo que se constituye en uno de los orgenes de las DAM. Una de las dificultades ms frecuentes desde los aspectos formales es el de las formas de notacin y el uso de las reglas en s mismas. Al principio, estas deben ser justificadas por su significado pero, en la utilizacin habitual, son las formas de notacin las que determinan la eleccin de las reglas. Y, a su vez, el uso formal de la notacin puede llevar al uso de reglas sin fundamento, a una manipulacin sin significado; no obstante, la manipulacin formal deber seguir siendo una caracterstica esencial de las matemticas. Finalmente, el desconocimiento del lenguaje matemtico genera tambin dificultades de aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal muy distinto al lenguaje natural que se usa habitualmente. De ah, que el lenguaje natural en contextos matemticos pueda generar confusiones en cuanto que su flexibilidad y amplitud interpretativa choca con el lenguaje matemtico, caracterizado por su rigor, exactitud y formalidad. El lenguaje matemtico traduce el lenguaje natural a un lenguaje universal formalizado que permite la abstraccin de lo esencial de las relaciones matemticas implicadas, as como un aumento del rigor y la exactitud que viene dada por la estricta significacin de los trminos. El dominio del lenguaje matemtico requiere la comprensin de un significado formal intrnseco en el que unos smbolos hacen referencia a otros dentro de un cdigo especfico y un significado pragmtico que permite la traduccin al lenguaje natural y al mundo real. Al alumno le resulta difcil coordinar ambos significados. En definitiva, las dificultades ms frecuentes relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemticas son debidas a la complejidad sintctica del lenguaje utilizado, a la utilizacin de un vocabulario tcnico, a la utilizacin de notacin matemtica y a la dificultad de relacionar las matemticas con el contexto. Rodrguez Ortiz (1995:11) relaciona con el currculum matemtico, los siguientes factores:

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1) Factores relacionados con los contenidos. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas no se pueden comprender sin tener en cuenta aspectos como su naturaleza esencialmente abstracta, que es el resultado de un largo proceso de elaboracin histrica; la naturaleza jerrquica del proceso de aprendizaje que exigen (cada nueva adquisicin descansa en una adquisicin slida de otras anteriores: de ah la manifestacin en secundaria de muchos problemas que se gestaron en bsica); las peculiaridades del lenguaje matemtico, un verdadero sistema simblico con reglas propias, con conceptos complejos, de un lado, y trminos tambin empleados con otro sentido en el lenguaje ordinario, de otro, factores ambos que complican el proceso de aprendizaje adecuado. 2) Los mtodos de enseanza. De los mtodos ms habituales en el rea priman los aprendizajes pasivo-receptivos, sin tener en cuenta los procesos de aprendizaje comprensivo del alumno, al tiempo que adoptan un enfoque rutinario de los procedimientos. En bsica, se descubren los conceptos y el uso reflexivo de los procedimientos, el pensamiento matemtico; en secundaria, se sigue habitualmente un enfoque deductivo rgido (exposicin de un concepto o principio -ilustracin del mismo con un ejemplo- problemas de control de comprensin- problemas de consolidacin). Estas dificultades, por otra parte, se incrementan por la escasez de recursos empleados para favorecer la comprensin matemtica autntica y la elaboracin de nociones y principios abstractos. 3) La evaluacin. Como en el resto de las reas, suele ser el pariente pobre; se evala slo la ejecucin de los alumnos, se hace de manera puntual y asistemtica, y se valoran slo a peticin de principios y conceptos, y la ejecucin mecnica de procedimientos aprendidos como algoritmos. 1.2.3. FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO. Tradicionalmente existen creencias y actitudes, procedentes del mismo campo educativo e instruccional, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y que llegan a generar ansiedad y trastornos socioemocionales (Ashcraft y Raust 1994). Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los alumnos sobre la naturaleza de las matemticas, son descritas como fijas, inmutables, externas, abstractas y que no estn relacionadas con la realidad: un conocimiento cuya comprensin est reservada a muy pocos, una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados y una ofensa al sentido comn en algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qu tener sentido; un rea en la que se harn juicios no slo sobre la capacidad intelectual, sino tambin sobre la propia vala personal (Gonzlez-Pienda, 1998). Esta actitud se deriva, en parte, de las tendencias formalistas de la enseanza tradicional, basada ms en la manipulacin sintctica de los smbolos y reglas que en el significado de los mismos. Sin embargo, cuando se ensea el uso adecuado de las reglas, los alumnos desarrollan la confianza en s mismos y la motivacin para el logro. Independientemente de las actitudes previas sobre las matemticas, que existen tanto en la mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los profesores, vamos a considerar algunos factores explicativos de las DAM que se encuentran en el propio contexto educativo, como los procedimientos didcticos y la programacin inadecuada de los contenidos. Los contenidos suelen estar estructurados en torno a objetivos, que habr que conseguir en los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las caractersticas del alumno, especialmente cuando presenta algn problema de maduracin o lentitud de aprendizaje. Por ello, es fundamental conocer si hay ausencia de conocimientos previos o dominio de los anteriores, si el nivel de abstraccin es el adecuado y si se da por parte del alumno la capacidad suficiente para abordar los contenidos que se proponen. Las dificultades se presentarn bajo diversas modalidades

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cuando los conocimientos, sobre todo los bsicos, no estn bien comprendidos y cuando los niveles de abstraccin y competencia cognitiva sean inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto suficientemente estos prerrequisitos es conducir al fracaso seguro al alumno en esta disciplina. Las metodologas inadecuadas en cuanto a la exposicin de los contenidos y al ritmo de trabajo establecido es otra de las posibles causas externas de las DAM. La exposicin poco clara y fuera del contexto del alumnado, la ausencia de ejemplos y ejercicios que ilustren las explicaciones, la ausencia de supervisin del progreso del alumno y la utilizacin de un lenguaje poco comprensible, son algunos de los errores metodolgicos que generan fracasos en este mbito. Por otra parte, podemos encontrar toda una serie de dificultades o limitaciones centradas en el ritmo de trabajo. Intentar compatibilizar la consecucin de los objetivos del curso con la adaptacin a las caractersticas propias del grupo de clase requiere establecer un ritmo que se ajuste a la evolucin y progreso de los alumnos sin forzar demasiado, pero sin detenerse ms de lo necesario, con suavidad y al mismo tiempo con fortaleza. Rodrguez Ortiz (1995:12) seala como factores del contexto de enseanza, los siguientes elementos: a) El proceso de aprendizaje matemtico se concibe como un proceso unidireccional de conocimientos empaquetados, sin dar lugar a una interaccin social y cognitiva autntica entre implicados y entre stos y los contenidos, lo que dificulta una verdadera elaboracin de aprendizajes significativos, sustituidos por la apropiacin mecnica de formulaciones verbales carentes de significado y de rituales de actuacin. b) En los contextos habituales de enseanza-aprendizaje, unidireccionales, como hemos dicho, toda la situacin est en manos del profesor, lo que favorece la creacin de aprendices pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje. c) Esos mismos contextos, en donde el alumno se somete a actividades que no comprende, con fines ignotos para l y sin interacciones sociales, facilitan tambin la aparicin de actitudes de rechazo ante la materia: en el ranking de las ms odiadas aparecen las matemticas en lugar destacado como el fracaso en su aprendizaje. Y entre los factores asociados al profesor, se han investigado la influencia en el fracaso matemtico, que ejercen los siguientes (Rodrguez Ortiz, 1995:10): 1) La formacin matemtica del profesor. Se considera uno de los aspectos ms deficitarios, tanto en bsica como en secundaria. En Bsica, porque se descuida una comprensin verdadera de los conceptos y mtodos matemticos, en favor de aprendizajes rutinarios y mecanicistas, de modo que se hace difcil que un profesorado as formado pueda contribuir a una verdadera educacin matemtica; en secundaria, porque no existe nada para dotar a los futuros profesores (incluso, a los profesores en ejercicio) del conocimiento psicopedaggico necesario para aprender a ayudar a otros a aprender matemticas. 2) Creencias y actitudes de los profesores. Las concepciones previas no son algo de los alumnos, sino una variable presente en la explicacin del comportamiento de todo individuo: un profesor ensea de uno u otro modo no slo en funcin de su informacin, sino tambin sobre todo- en funcin de sus creencias sobre la materia que imparte, la capacidad de sus alumnos, el papel de su materia en la formacin de estos, etc. De hecho, una de las razones ms frecuentes para explicar el fracaso matemtico de los adolescentes es, sencillamente, que son demasiado difciles y no estn al alcance de todos. 3. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS. La evaluacin psicopedaggica de los aprendizajes matemticos ha pasado por las mismas fases que planteamos para los aprendizajes lectoescritores, es decir:

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- Mientras dominaron las teoras de corte madurativo, el acento se situaba en los factores neuropsicolgicos subyacentes a los diferentes aprendizajes matemticos, concluyendo que los sujetos que presentan dificultades sufren de acalculia o discalculia. - El desarrollo del enfoque conductual llev a subrayar que la evaluacin psicopedaggica deba centrarse en las propias habilidades matemticas, dejando de lado los procesos neuropsicolgicos, insistindose, adems, en la necesidad de que dicha evaluacin se realizase de forma criterial y no de forma normativa, que es como habitualmente evalan los tests estandarizados. - El tercer momento, que vivimos actualmente, coincide con un desarrollo considerable del enfoque cognitivo, que centra su atencin en los procesos cognitivos subyacentes en los aprendizajes matemticos. De tal manera, que el objetivo bsico del evaluador es la elaboracin de un modelo de procesamiento matemtico capaz de explicar las causas funcionales que ocurren en cada individuo cuando pone en juego sus habilidades matemticas. Como ya sealamos, al hablar de la lengua escrita, la evaluacin psicopedaggica de los aprendizajes escolares no es independiente de los posicionamientos tericos; antes al contrario, son esos enfoques los que determinan qu, cmo y para qu se evala. Esta es la razn por la que la evaluacin de las dificultades matemticas ha ido cambiando al ritmo de los avances psicopedaggicos que se han producido. Tradicionalmente, y todava es un posicionamiento mayoritario, las teoras neuropsicolgicas y madurativistas centraron su atencin en los procesos neurolgicos "subyacentes" a los aprendizajes matemticos y en la necesaria existencia de un conjunto previo de condiciones previas relativas a aspectos perceptivomotrices, de orientacin espacial, etc. obviando el anlisis de los aprendizajes matemticos en s mismos, que, en todo caso, eran analizados como logros alcanzados por los alumnos en comparacin con los de su nivel escolar o de edad. En nuestra opinin esta perspectiva evaluadora, que no es exclusiva respecto a los aprendizajes matemticos, supone, en el rea que nos ocupa, cometer los siguientes errores: a) Centrar la finalidad de la evaluacin psicopedaggica en la categorizacin diagnstica de los sujetos examinados, no necesariamente en categoras estandarizadas (discalculia versus no discalculia). De esta manera, pasa a un segundo plano, en el mejor de los casos, lo que debera ser la intencin bsica de la misma, que no es otra cosa que el ajuste del programa matemtico que un alumno sigue en un momento determinado. b) Poner el acento, en la recogida de informacin, en los resultados obtenidos por el alumno o alumna, sin pararse a analizar ni siquiera el carcter de los errores que el sujeto comete y mucho menos los procesos de informacin implicados en la ejecucin de dichos aprendizajes. c) Utilizar, exclusivamente, pruebas estandarizadas que si bien resultan adecuadas para detectar desfases en los aprendizajes no sirven al objetivo bsico de cualquier evaluacin psicopedaggica: ajustar el programa educativo.

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CONCEPTO DE CONCEPTO DE NMERO NMERO CLCULO CLCULO BASICO BASICO VALOR VALOR POSICIONAL POSICIONAL CLCULO CLCULO MULTIDGITO MULTIDGITO SOLUCIN DE SOLUCIN DE PROBLEMAS PROBLEMAS

Los avances producidos en psicopedagoga en las ltimas dcadas y la perspectiva funcional de la que partimos, permiten, y nos obligan, a afinar bastante ms en la evaluacin de los aprendizajes matemticos (aunque todava estemos muy lejos de la precisin que poseemos en el anlisis de los procesos lectoescritores), de manera que tras realizarla estemos en condiciones de plantear el (re)ajuste del programa matemtico de un alumno o alumna. Un modelo, que como en la lecto-escritura, sea capaz de explicar los mecanismos de entrada (al menos, en parte) que el sujeto pone en marcha y que producen esos outputs (dominio de los nmeros, del clculo, de la resolucin de problemas, etc.). Un modelo que, aunque con limitaciones serias por el conocimiento cientfico disponible en estos momentos, partiendo del anlisis detallado de los aprendizajes matemticos alcanzados y de las carencias nos permita elaborar planes de intervencin educativa y de rehabilitacin que acten de manera eficaz sobre las "causas funcionales" de las dificultades matemticas. Por tanto, la evaluacin de los aprendizajes matemticos no difiere, en cuanto a la estrategia general a seguir, de la evaluacin de cualquiera otro aprendizaje, por lo que es de aplicacin aqu lo ya expresado respecto al qu y el cmo de la evaluacin psicopedaggica en otro lugar (G Vidal y Glez. Manjn, 2001): 1) En cuanto al qu, debe evaluarse la competencia curricular del alumno con referencia en los criterios de la evaluacin previstos para la etapa y, en particular, el ciclo en el que se encuentra; debe evaluarse tambin su estilo de aprendizaje y, en caso necesario, deben evaluarse aquellos aspectos bio-psico-sociales potencial-mente relacionados con la dificultad. Como en toda dificultad especfica de los aprendizajes escolares, por otra parte, resulta absolutamente fundamental evaluar especficamente la enseanza, en este caso matemtica, que se ha proporcionado hasta el momento y se proporciona en la actualidad al alumno. 2) En cuanto al cmo evaluar, como hemos sealado en el captulo referido la metodologa de la evaluacin psicopedaggica, tambin aqu deben complementares los procedimientos ms informales y naturalistas (observacin del alumno enfrentado a las tareas de enseanzaaprendizaje, con y sin entrevistas con padres y profesores...) con los mtodos ms formales (pruebas normalizadas de evaluacin de estos aprendizajes, pero tambin las pruebas pertinentes de funcionamiento intelectual y otras relevantes para el caso).

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Todo lo que hemos dicho hasta ahora supone que, para evaluar los aprendizajes matemticos desde una perspectiva cognitiva, es necesario tener en cuenta unas condiciones que enmarquen la evaluacin, como son: 1. Necesidad de partir de un modelo terico explcito de procesamiento matemtico, que nos ayude a: a) Elaborar hiptesis funcionales explicativas de las dificultades que se observan en el sujeto de la evaluacin. b) Decidir qu datos, de los obtenidos en la evaluacin, resultan relevantes y cules no. c) Seleccionar los pasos que debemos seguir dando para perfeccionar las hiptesis funcionales elaboradas hasta ese momento. 2. Realizar dos niveles complementarios de anlisis de las dificultades matemticas encontradas: a) Un anlisis comportamental, centrado en la deteccin precisa, y criterial, de las habilidades y carencias matemticas que el sujeto presenta en este momento. b) Un anlisis de los procesos cognitivos implicados y representaciones mentales almacenadas en la memoria que estn incidiendo en sus habilidades y carencias. 3. Finalizar elaborando un modelo global de procesamiento matemtico, en el que dadas ciertas tareas matemticas bien definidas (inputs) se describa: a) De manera detallada, el rendimiento del sujeto (outputs), al tiempo que se delimitan los procesos los procesos y estrategias implicados, as como las estructuras de la memoria. b) Los procesos cognitivos y las representaciones mentales almacenadas en la memoria que se sitan como causas inmediatas de las dificultades y carencias detectadas. La elaboracin de un modelo de procesamiento global de los aprendizajes matemticos no tiene ms remedio que apoyarse en el anlisis de los procesos y conocimientos implicados en cada uno de los aprendizajes que hemos ido desgranando a lo largo de este tema. Las relaciones a establecer entre los diferentes procesos matemticos resultan menos complejas que en el caso de la lectura, ya que dichos procesos se adquieren de una forma bastante jerrquica, por lo que ser suficiente, en la mayora de los casos realizar un anlisis de los aprendizajes matemticos que resultan previos al nivel en que aparecen las dificultades. De esta manera, en un sujeto que presenta dificultades en el dominio del clculo multidgito ser necesario analizar los procesos implicados en dicho tipo de clculo, especialmente el dominio del valor posicional, el clculo bsico y sobre todo las estrategias que emplea. (A) EVALUACIN DEL CONCEPTO DE NMERO. Cuando se procede a evaluar el dominio de la numeracin por parte de un alumno es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) En primer lugar, es necesario subrayar que el uso de los nmeros (contar) no significa que se posea la nocin de nmero. Ya que la comprensin de la nocin de nmero se pone de manifiesto a travs de la ejecucin correcta de actividades como: - Completacin/continuacin de series ascendentes y descendentes de nmeros. - Identificacin de los nmeros "vecinos" de otro dado. b) En los casos en que los alumnos no sean capaces de realizar las actividades anteriores con eficacia es necesario evaluar el dominio que el sujeto posee de: b.1) Los principios del conteo que posee, prestando especial atencin a dos de ellos: el de abstraccin y el de cardinalidad. b.2) Los esquemas protocuantitativos, tanto los identificadores, como los comparativos y el de parte-todo.

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EVALUACIN DEL CONCEPTO DE NMERO

1. Completa series de nmeros ascendentes 1. Completa series de nmeros ascendentes 2. Completa series de nmeros ascendentes 2. Completa series de nmeros ascendentes 3. Reconoce antecesor y sucesor de un nmero 3. Reconoce antecesor y sucesor de un nmero SI NO

Comprobar el dominio de

CUANTIFICADORES -Aproximativos -Comparativos -Operacionales

PRINCIPIOS DEL CONTEO -Cardinalidad -Abstraccin -Irrelevancia

(B) EVALUACIN DEL CLCULO NUMRICO. Tal como hemos hecho al analizar el clculo es preciso, tambin para evaluarlo, segmentar los procesos de clculo en dos categoras: clculo bsico y multidgito. (a) Evaluacin del clculo bsico Para comprobar el dominio que un sujeto posee de los procesos de clculo bsico, es decir, de las operaciones con dgitos, implica realizar un anlisis triple de cada una de las operaciones que se pretenden evaluar: 1) Comprensin: en un primer momento se debe comprobar si el sujeto posee el concepto (intuitivamente) de la operacin que evaluamos, mediante actividades de carcter manipulativo y/o grfico. 2) Estrategias utilizadas. La segunda cuestin que nos interesa sobremanera es conocer el dominio de las estrategias (directas e indirectas) que usa el alumno para resolver las operaciones con dgitos, estableciendo con la mayor claridad posible el nivel en que se encuentra el aprendiz, ya que esto resulta bsico para el diseo de un programa de intervencin educativa, marcndonos el punto de partida. La evaluacin de este tipo de clculo debe realizarse mediante colecciones de tems relativos a cada operacin y secuenciados en orden de dificultad, como por ejemplo la siguiente referida a la suma: - Sumas de dgitos que totalizan menos de 10 (p.e.: 7 + 2). - Sumas de nmeros con dos cifras sin "reservas" (p.e.: 27 +11). - Sumas de dos nmeros de una y dos cifras, "sin reservas"(p.e.: 12 + 7). - Sumas de dos dgitos rebasando la decena (p.e.: 6 + 9). - Sumas de tres dgitos: a) Sin rebasar la decena (p.e.: 3 + 4 + 2). b) Rebasndola en el tercer sumando (p.e.: 3 + 5 + 3). c) Rebasndola en el segundo solamente.

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EVALUACIN DEL CLCULO BSICO

1. Resolucin de una coleccin de operaciones 1. Resolucin de una coleccin de operaciones 2. Operaciones horizontales y verticales 2. Operaciones horizontales y verticales NO SI Disminuir el nivel de abstraccin NO Manipulativo Comprobar el dominio de

Grfico

CONCEPTO DE NMERO

SISTEMA DECIMAL O VALOR POSICIONAL

A la hora de evaluar el dominio de las operaciones aritmticas por los alumnos es conveniente, adems emplear diferentes modelos de operaciones: verticales y horizontales. Cuando encontremos dificultades de los alumnos en este nivel, ser necesario profundizar en los aprendizajes relacionados con el concepto de nmero, especialmente si las mismas estn referidas a la comprensin de la operacin. (b) Evaluacin del clculo multidgito. Aunque a veces se evala el clculo multidgito de la misma manera que el bsico, hemos de recordar que los procesos implicados en ambos tipos de clculo son muy diferentes, aunque para la realizacin del primero sea necesaria un cierto dominio del segundo. Cuando se realiza la valoracin del clculo multidgito es necesario tener en cuenta los siguientes procesos que hemos analizado al hablar de este aprendizaje: 1) Estrategias de clculo bsico utilizadas. Una cuestin fundamental cuando se trata de evaluar el clculo multidgito es la comprobacin de las estrategias empleadas para resolver el clculo bsico, ya que en el caso de que las estrategias sean, mayoritariamente, de carcter indirecto (conteo) este tipo de clculo se convierte en una tarea tediosa y en muchos casos imposible de realizar. 2) Estrategias de aproximacin que el sujeto usa para resolver las operaciones de forma oral. 3) Conocimiento del mecanismo o algoritmo de las diferentes formas de operacin aritmtica (con una o varias cifras en el multiplicador o en el divisor). 4) Dominio del valor posicional. Como vimos las dificultades en el clculo multidgito estn relacionadas en muchas ocasiones con el dominio (intuitivo) del sistema decimal, por lo que resulta necesaria su evaluacin. La comprensin del sistema numrico decimal no puede comprobarse mediante la ejecucin de las actividades de descomposicin habituales (p.e.:Cuntas unidades, decenas y centenas tiene el nmero 234?) ya que el alumno puede aplicar un algoritmo de identificacin que no implique la comprensin del valor posicional, por ello ser necesario utilizar actividades como: - Consideracin simultnea de las unidades de un nmero. - Actividades de composicin simultnea de nmeros a partir de sus unidades secundarias.

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EVALUACIN DEL SISTEMA DECIMAL

1. Consideracin simultnea de las unidades 1. Consideracin simultnea de las unidades 2. Composicin de un nmero a partir de sus unidades 2. Composicin de un nmero a partir de sus unidades

NO SI Disminuir el nivel de abstraccin NO Manipulativo Comprobar el dominio del CONCEPTO DE NMERO

Grfico

(C) EVALUACIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Cuando se trata de evaluar psicopedaggicamente la resolucin de problemas puede aplicarse colecciones de problemas, del estilo de las mencionadas para cada operacin de clculo, lo que implicara en el caso de los problemas de suma, una coleccin incluyendo: a) Problemas que exigen los diferentes tipos anteriores de sumas para su resolucin. b) Problemas en donde los elementos objeto de adicin son de diferente naturaleza (homogneos, heterogneos, magnitudes diversas). c) Problemas que exigen diferentes vas de solucin (una suma simple y directa, trabajo con nmeros negativos, problemas que ofrecen distintas alternativas de solucin posibles, problemas que exigen una respuesta diferente al algoritmo aritmtico, problemas en donde debe inventarse un texto para una solucin ofrecida...). Y para finalizar, sealar la importancia que tiene en la evaluacin psicopedaggica de la resolucin de problemas, averiguar en qu fase de la resolucin del problema aparecen las dificultades: traduccin, integracin, planificacin o ejecucin de la solucin; con la finalidad de que sirva de punto de apoyo fundamental en el ajuste correspon-diente del programa educativo. Para evaluar cada una las fases del problema ser necesario realizar las siguientes actividades: 1) La comprensin del problema es posible evaluarla con diferentes actividades: - Explicar el problema con sus propias palabras. - Dibujar la situacin problemtica planteada. - Identificar todas las preguntas que existen en el problema (tambin las implcitas, es decir, las que se derivan de los datos que aparecen en la situacin problemtica). 2) La integracin, se puede evaluar con dos actividades diferentes: - Ordenando las preguntas de la situacin problemtica. - Identificando el modelo de problema adecuado a la situacin problemtica planteada. 3) La planificacin es posible evaluarla mediante la interrogacin sobre las estrategias (caminos) seguidos por el alumno para resolver las situaciones problemticas planteadas.

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4) La solucin se puede evaluar comprobando el nivel de ejecucin del alumno respecto de las operaciones empleadas, es decir comprobando las estrategias de clculo que el alumno emplea.

EVALUACIN DE LA S. DE PROBLEMAS
1. Coleccin de problemas (cambio, comparacin, etc.) 1. Coleccin de problemas (cambio, comparacin, etc.) SI SI NO Disminuir el nivel de complejidad NO Comprobar el dominio de las fases de resolucin Segmentando los problemas

COMPRENSIN INTEGRACIN

EJECUCIN PLANIFICACIN

El empleo de tipo de colecciones respecto a los diferentes tipos de problemas debe completarse con una valoracin explcita de los aspectos conceptuales de los aprendizajes matemticos: nocin de nmero, concepto de decena, de centena, comprensin del sentido de las operaciones aritmticas, etc. 4. LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA ADQUISI-CIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS. 4.1. ESTRUCTURACIN DE LOS ESTABLECIMIENTO EDU-CATIVO. APRENDIZAJES MATEM-TICOS EN EL

Aunque los aprendizajes matemticos tienen un fuerte grado de jerarquizacin, en el sentido de que muchos de ellos no pueden aprenderse sin haber realizado antes otros (p.e. no se puede aprender a multiplicar si antes no se ha aprendido a sumar), cuestin que favorece la adecuada secuenciacin de los contenidos matemticos, no es menos cierto que las lagunas creadas durante el proceso de aprendizaje de las matemticas es una de las principales causantes de dificultades posteriores. En nuestra opinin, el planteamiento de la enseanza de las matemticas en un establecimiento educativo, debera abordar algunas cuestiones que resultan nucleares para evitar la existencia de lagunas en el aprendizaje matemtico de los alumnos: a) Estructuracin de los aprendizajes matemticos a lo largo de la escolaridad, que debera sealar con claridad cules son los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar en cada curso/ciclo educativo, al tiempo que se establecen medidas de control para la comprobacin de que dichos aprendizajes se llevan a cabo. Dentro de los aprendizajes que especialmente importante vigilar, se encuentran: 1) Las operaciones numricas. 2) La automatizacin de las operaciones bsicas. 3) Los sistemas de numeracin.

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4) Las estrategias de resolucin de problemas. b) Evaluacin inicial al comienzo de cada ciclo/curso. Que posibilite a los profesores que imparten esta rea la informacin suficiente sobre el nivel de aprendizajes previos para poder planificar, tanto las medidas e nivel del grupo-clase, como los refuerzos individuales que pueden necesitar algunos alumnos. 4.2. LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS EN EL AULA. El trabajo de las matemticas en el aula requiere por parte de los docentes, la puesta en marcha de medidas de atencin a la diversidad de alumnos tanto en su ritmo de trabajo como en su capacidad de aprendizaje. En nuestra opinin dos de las estrategias docentes bsicas son: las adaptaciones inespecficas y el refuerzo educativo. A) Las adaptaciones inespecficas. Un elemento didctico esencial para el trabajo en el rea de matemticas lo constituye, sin lugar a dudas, el dominio por parte del profesor de las estrategias que permiten la adaptacin de las tareas cotidianas del aula, que en el caso de las matemticas supone en la mayora de los casos plantear las tareas con el menor nivel de abstraccin y de complejidad. Veamos como podran realizarse. A.1) Un esquema de trabajo para las adaptaciones inespecficas. Entrando ya ms directamente en materia, y aunque es posible pensar en la adaptacin inespecfica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe llamarse la atencin acerca de que las concepciones cognitivas e interaccionistas sobre el aprendizaje y las DA que se han presentado en un captulo anterior constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el que apoyarnos a la hora de tomar decisiones en este sentido. Si volvemos la vista atrs brevemente sobre lo dicho acerca de tales teoras, recordaremos que, en esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el producto de la interaccin de tres elementos bsicos: a) el alumno, con su bagaje de conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hbitos... b) la tarea que le proponemos c) y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables como el tiempo disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la modalidad de agrupamiento elegida, el tipo y grado de ayudas que se le proporcionan, etc.). Asimismo, las teoras cognitivas especficamente nos han enseado que es posible modelizar esa interaccin entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema del procesamiento de la informacin y, ms an, nos han ilustrado acerca de muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de la tarea, de modo que si unimos toda esa informacin, podramos elaborar un modelo de situacin con los siguientes elementos clave: 1. La tarea: Estara compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados, por ejemplo, en trminos de los parmetros del mapa cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentacin, nivel de abstraccin, nivel de complejidad, modalidad de respuesta). 2. El contexto: En relacin con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los

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agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programacin, entre otras. 3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto seran parmetros especialmente relevantes, centrndonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto cognitivos como metacognitivos) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de tarea en cuestin. Desde el punto de vista afectivo, seran variables importantes su autoconcepto en relacin con la materia abordada, sus expectativas de logro, su motivacin con respecto al tipo de tarea propuesto, etc. Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos tericos se pueden encontrar bsicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P. Das (Das, Kirby y Jarman, 1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das, 1999) y los tericos del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos pensar un procedimiento bsico que bien pudiera servirnos de gua a la hora de disear y poner en prctica adaptaciones inespecficas frente a las DA, basado en lo que denominamos anlisis cognitivo de tareas: a) Paso n 1: Anlisis de la tarea de enseanza-aprendizaje en trminos de los diferentes parmetros relativos a la tarea en s, como relativos al contexto de realizacin previsto. b) Paso n 2: Anticipacin de las posibles dificultades que la tarea en cuestin (en el contexto programado) supondr previsiblemente para el alumno, en funcin del conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y dbiles. Es necesario tratar en este punto de ser lo ms precisos posible al identificar las fuentes potenciales de dificultad (la modalidad de presentacin, el nivel de abstraccin, la carencia de un conocimiento previo necesario para procesar el nuevo contenido...) c) Paso n 3: Decisin sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o evitar tales dificultades potenciales. Siendo importantes los tres pasos propuestos, a nuestro juicio el ms relevante de todos, el ms decisivo, es sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. As, por ejemplo, tal y como nos ense Hagen, frente a un texto determinado cierto alumno puede carecer del conocimiento previo pertinente, pero puede presentar un alto grado de dominio de las estrategias de lectura comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro que posee un alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un buen repertorio de estrategias de lectura. Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de trabajo propuesta puede servirnos no slo como estrategia de facilitacin, esto es, como estrategia para hacer accesible la actividad al alumno con DA, sino tambin como estrategia de dificultacin (si se nos permite el neologismo) para aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia de aprendizaje. - El anlisis de la tarea en s. Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el anlisis de la tarea en s, lo primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser examinadas en funcin de una serie de parmetros o dimensiones, como los siguientes:

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1) Nivel de complejidad. Viene determinado por el nmero de acciones mentales que es necesario encadenar para la ejecucin efectiva de la tarea. As, realizar un resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmtico, son tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos tpicos de tareas simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta slo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino tambin de la cantidad de informacin que debe mantenerse simultneamente activa en la memoria en cada fase del proceso de resolucin, de modo que resolver un problema aritmtico presentado verbalmente es ms complejo que hacerlo cuando se nos presenta por escrito, ya que la presentacin verbal supone que hemos de mantener activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la presentacin escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidndonos de cada fase mientras realizamos las dems. 2) Nivel de abstraccin. El nivel de abstraccin de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia que existe entre la representacin que se le presenta al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icnico-grfico y mucho menos que las que se plantean a nivel estrictamente simblico (oral, escrito. Es necesario resaltar que el nivel de abstraccin interacta con el nivel de complejidad a la hora de hacer una actividad determinada ms o menos difcil para un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versin modificada de la misma en la que uno de los dos parmetros se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmtico convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar stas, podramos proponerles realizarlo facilitndoles una representacin grfica, lo que disminuira selectivamente el nivel de abstraccin. 3) Lenguaje de presentacin y modalidad de respuesta. La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el anlisis de la tarea es la modalidad de codificacin tanto en la presentacin de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razn por la que estas cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentacin y no otra; pero en lo que se refiere a la modalidad del input importa tambin porque sta se encuentra muy relacionado con el nivel de abstraccin de la tarea, de modo que en nuestro anlisis hemos de tener ambos parmetros en cuenta simultneamente.

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1 CONTENIDO 1 CONTENIDO 2 LENGUAJE 2 LENGUAJE 3 ABSTRACCIN 3 ABSTRACCIN 4 4 5 5 6 6 7 7 COMPLEJIDAD COMPLEJIDAD MODAL.OUTPUT MODAL.OUTPUT

VARIABLES QUE DEFINEN LA TAREA

PROCESOS REQUERIDOS PROCESOS REQUERIDOS ESTRATEGIAS REQUERIDAS ESTRATEGIAS REQUERIDAS

4) Contenido de la tarea. El ltimo parmetro del anlisis, referido a la tarea en s misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de qu conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la claridad y grado de estructuracin que implica su presentacin, debindose tener en cuenta al analizar esta variable diversos matices: - Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razn de ese fenmeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde la actual psicologa, el procesamiento de la nueva informacin, por simple que sea, requiere siempre de la utilizacin del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo ms que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva informacin. Es, pues, esencial identificar qu conocimientos previos precisar un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos. - Presencia de facilitadores de la activacin de ese conocimiento previo: No obstante, para procesar con sentido la informacin no basta con disponer del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso tambin acceder a l, lo que ser tanto ms fcil cuanto mayores sean las facilidades que la propia tarea nos da para activarlo, de modo que tambin deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relacin con esta cuestin, deberamos examinar si el diseo de la actividad ha incluido, o no, lo que

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siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan organizadores previos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983; Garca Madruga, 1990; Novak, 1998). - Grado de estructuracin del contenido: Como ya sealara Ausubel al hablar del aprendizaje significativo (cfr. Ausubel, Novack y Hanesian, 1983), adems del establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y el conocimiento previo, una condicin para el xito en tareas con material conceptual es que ste se presente muy organizado y que dicha organizacin sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprender mejor si el discurso est bien estructurado y se presenta con ttulos y subttulos adecuados y que resalten la jerarqua de cada seccin). A ello le podemos aadir que el grado de estructuracin deber ser mayor cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestin. - Claridad en su presentacin: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la importancia de que el material de aprendizaje no slo est estructurado, sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta. - Anlisis del contexto de la tarea. El segundo elemento que es necesario analizar previamente a la adaptacin de las actividades de aula es el contexto de accin en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de enseanza y aprendizaje, que como es lgico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe sealarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan las tareas es tanto o ms importante que el resto de las variables consideradas, adems de constituir el vrtice del tringulo de interacciones sobre el que ms fcilmente podemos intervenir, al implicar cambios slo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisin. Las cuestiones mnimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este anlisis previo son: 1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad, ya que sta es una cuestin de suma importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutora entre iguales) o en pequeo grupo de tipo cooperativo para que el desempeo de un alumno con dificultades cambie radicalmente. En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la modalidad de trabajo elegidas son los ms idneos para el contenido concreto que vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos fines est contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensin de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas con el sistema de enseanza recproca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortogrfico, probablemente sera preferible el trabajo individual, al menos en una fase del trabajo. 2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de ms tiempo que sus compaeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas respecto al minutaje.

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3) Tipo de interaccin con el profesor y sus compaeros. Del mismo modo, deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a sus compaeros ya que como expusimos al hablar del modelo de Reuven Feuersteinel tipo de interaccin que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central. - Anlisis del alumno. El alumno o alumna es, como sealamos, el tercero de los vrtices que debemos examinar en el proceso de adecuacin de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un anlisis en el vaco: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relacin con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en clase, de modo que la determinacin de las demandas de procesamiento de la tarea en s es un paso previo. Aunque a partir de cada modelo terico cognitivo se deducen modelos de anlisis de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genrica los siguientes parmetros bsicos: 1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fcilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que stos sean fcilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el xito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en educacin, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconoma, o sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto menos familiarizados estn los alumnos con el tema, menores deberan ser las exigencias procedentes de los dems parmetros de la tarea, si queremos evitar que la actividad resulte problemtica. 2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en relacin con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposicin que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo que disponga de estrategias o, si se prefiere, mtodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la funcin de clasificacin lgica lo que se est diciendo es que, ante determinados estmulos, el alumno debe: 1) Observar de forma detallada y exhaustiva los estmulos que le presentamos. 2) Comparar las caractersticas de cada uno de ellos con las de los dems. 3) Identificar lo que tienen en comn. 4) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en comn. 5) Comunicar su conclusin. 3) Procesos de planificacin. Aunque este tipo de procesos est virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto ms necesarios para el alumno cuanto ms abierta sea la actividad, as sern ms necesarios para hacer un resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo.

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Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los ms deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta ndole en cualquier materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como est diseada la tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificacin: - Explicitacin o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en trminos de objetivos didcticos, sino de resultados inmediatos) - La planificacin del proceso a seguir en la resolucin de la tarea (plantear metas intermedias, seleccionar el mtodo de trabajo idneo...) - Y la autorevisin del trabajo efectuado. Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en trminos de las estrategias que requieren (a veces puede ser slo una y a veces puede haber ms), lo que implica ya tomar en consideracin las operaciones mentales o procesos cognitivos ms bsicos y simples; eso s, resulta prctico analizar diferencia-damente las fases de input, elaboracin y output.

Posibilidades de adaptacin de tareas

ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE EL ALUMNO EL ALUMNO Instruir en estrategias de recopilacin, elaboracin y respuesta a la tarea... ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE EL INPUT EL INPUT Modificar la estructuracin de los contenidos, el nivel de abstraccin y o el nivel de complejidad...

Proporcionar feed-back contingente a las respuestas, orientar la ejecucin con preguntas perspicaces, modificar tiempos, ...

ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE EL CONTEXTO EL CONTEXTO

Tambin: Tambin: ACTUAR SOBRE ACTUAR SOBRE EL OUTPUT EL OUTPUT

B) ESTRATEGIAS PARA LA ADAPTACIN DE LAS ACTIVIDADES ORDINARIAS. Una vez examinadas las variables que pueden incidir en la dificultad / facilidad de una tarea, nos encontraremos en las mejores condiciones para poder adaptar sistemticamente la actividad. Veamos, detenidamente, cada una de las adaptaciones posibles en las tareas ordinarias de clase. - Adaptaciones relacionadas con el contenido. Teniendo en cuenta los factores relativos al contenido que inciden en la dificultad de una tarea, para unos alumnos, algunas de las adaptaciones relacionadas con el contenido de las tareas ordinarias de aula, podran ser las siguientes:

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(a) Activacin del conocimiento previo pertinente / disponible. Sabemos que la adquisicin de una nueva informacin depende en gran medida de la existencia del conocimiento previo pertinente en el aprendiz; as, activar el conocimiento previo que resulta pertinente para la resolucin de una tarea escolar, o al menos activar los que estn disponibles en la Memoria a Largo Plazo, constituye una estrategia de facilitacin que debera realizarse en todas y cada una de las actividades escolares. Resulta fcil y rpida de llevar a cabo, pudiendo hacerse mediante actividades como las siguientes: - Echar un vistazo al nuevo tema o tarea en el grupo-clase, comentando aspectos relevantes del mismo. - Relacionar el nuevo tema / tarea con otros que se han trabajado con anterioridad. - Hacer preguntas que dirijan la atencin de la clase hacia contenidos anteriores relacionados. - Proponer temas de conversacin que susciten esa bsqueda de relaciones. - Etc. (b) Dar una mayor estructuracin a los contenidos conceptuales. Cuando las tareas escolares pretenden el aprendizaje, de alguna manera, de contenidos conceptuales, una de las estrategias ms rentables resulta proveer al alumno de estructuras conceptuales organizadas que faciliten el uso de dichos contenidos. En este sentido, algunas de las adaptaciones de las tareas ordinarias de clase podran consistir en: - Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales. Estos organizadores, derivados de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, pueden definirse como un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender (Garca Madruga, 1990:87), que persigue ofrecer a los alumnos una idea explcita de cules son los conceptos clave que pueden emplear como marco en donde integrar lo que van a estudiar, basados en la hiptesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra memoria de manera organizada e interrelacionada. Podemos utilizar diferentes organizadores previos de los contenidos conceptuales, como son: (1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema es muy nuevo y sirven como esquema previo para ir depositando los nuevos conocimientos; (2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los nuevos conceptos generales relacionndolos con otros ya adquiridos. - Presentar organizadores grficos de los conceptos implicados. Esta tcnica, ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas ordinarias (Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse en realidad ms como una manera de presentar los organizadores previos que como una estrategia alternativa a stos. Bsicamente, consiste en presentar a los alumnos un resumen de lo esencial del contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de proporcionarles una imagen global y fcil de recordar, un esquema visual del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso), una Unidad Didctica o un texto en particular; se diferencia de los organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qu seguir un esquema de clasificacin jerrquica. De hecho, un organizador grfico ser tanto ms potente cuanto ms isomrfico sea con respecto a la estructura interna del contenido, es decir, que si sea por caso- se refiere a un texto que describe un proceso lineal, lo lgico es que el organizador se presente como un diagrama; si se trata de una clasificacin, la tpica estructura de una taxonoma... Y as

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sucesivamente (Hernndez y Garca, 1991). La tendencia ms habitual es que este tipo de organizadores incluyan palabras, pero no debemos descartar el uso de imgenes intuitivas, especialmente indicadas en los primeros aos de escolaridad sobre todo en relacin con actividades de comprensin lectora.

Organizador grfico que procura una mayor estructuracin del contenido para el texto de la pgina anterior.

- Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje, con bastante buenos resultados en la facilitacin de la comprensin de textos (ver G Vidal y Glez. Manjn 1996) y en la toma de apuntes en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para completar, denominadas framed outline en la bibliografa norteamericana sobre dificultades de aprendizaje (Lovitt, Rudsit, Jemkins et al., 1986). Bsicamente, la tcnica consiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en forma de ttulos y subttulos, as como recuadros en blanco en los que el alumno deber ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas y conceptos clave de la exposicin del profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre despus de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente un organizador grfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de elaboracin del alumno durante la lectura o audicin y le permite ir centrndose cada vez en una parte slo del contenido, por lo que es, a la vez, una tcnica que facilita el procesamiento de la complejidad. - Ensear a analizar los indicadores estructurales en un texto3 . Cuando de lo que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en ensearle a stos a analizar lo que Hernndez y Garca (1991) denominan facilitadores de la comprensin y, en particular, los ttulos, subttulos, boliches y dems recursos tipogrficos que nos indican la organizacin interna del texto. Por supuesto, la finalidad de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el mtodo, sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores grficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el trabajo sobre una unidad Didctica, lo que constituye un recurso mucho ms

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poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un grado de elaboracin personal mucho mayor. Cuando se trata de contenidos de tipo procedimental, el uso de diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilizacin de plantillas para completar son tambin recursos apropiados. - Reelaborar la informacin antes de presentarla al alumno. Evidentemente, cuando se trata de textos escritos es una medida drstica, pero tampoco deberamos descartarla de antemano, ya que es demasiado comn la impresin de que los textos de estudio no suelen estar adaptados ni al conocimiento ni a la competencia lectora de nuestros alumnos. (c) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad est relacionada con el problema de que los contenidos sean excesivamente novedosos para los alumnos, en todos los casos debera procederse aumentando la familiaridad de los mismos, ya que de esta variable depende en gran medida el xito en la realizacin de la tarea. As la comprensin de un texto, especialmente en los primeros niveles de enseanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado en l, de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el acceso al significado de trminos al alumno, existen muchas posibilidades de fracaso ante dicha tarea. Resulta curioso que la mayora de los textos escolares, y los propios profesores, remitan a los alumnos al diccionario cuando aparecen palabras no usuales o poco familiares para ellos, cuando en realidad esta estrategia es apenas til para la comprensin de palabras. Veamos un ejemplo real con uno de nuestros hijos. Una vez estaba Paloma (8 aos) realizando las actividades de una lectura que tena como tarea escolar, y se produce la siguiente conversacin: - Paloma: Pap, los diccionarios no sirven para comprender las palabras. - Padre: Cmo has llegado a esa conclusin? - Paloma: Porque dice el libro que busque la palabra nmada, que yo s lo que significa, y viene en el diccionario que significa errante, y eso no s lo que significa. - Padre: Creo que llevas razn, hija. Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un sinnimo de la misma, o una explicacin escrita de su significado, sino asociar la palabra (significante) con un dibujo o grfico (significado) o que alguien te lo explique oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a establecer la relacin entre significante y significado. Cuando en la enseanza nos encontramos con que los contenidos de la tarea resultan poco familiares para los alumnos, existen pocas estrategias que no sean: - Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los alumnos a nivel oral y grfico. - Sustituir esos contenidos por otros ms familiares (esto muy til en el caso de vocabulario desconocido). - Facilitar al mximo las dems variables de la tarea (abstraccin, complejidad, lenguaje de entrada, estructurando al mximo los contenidos, etc.) manteniendo los contenidos poco familiares o desconocidos Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor, podremos tambin facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las recomendaciones de los tericos de la elaboracin (un aplicacin a la enseanza de las teoras del aprendizaje significativo): proceder gradualmente y anticipando siempre el siguiente paso, introducir resmenes previos y resmenes

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parciales cada vez que se termina con una unidad de informacin, emplear unidades de informacin breves, presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc. En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones inespecficas en relacin con el contenido de una tarea, y aunque las dificultades relacionadas con el contenido pueden encontrarse en cualquier tarea escolar, es necesario sealar que resulta ms habitual encontrarlas en las reas denominadas sociolingsticas. - Modificacin del nivel de abstraccin. El nivel de abstraccin de una tarea tiene relacin directa con la modalidad de presentacin, y hace referencia a la representacin mental (inactiva, grficoicnica o simblica) necesaria para llevar a cabo la misma. Probablemente sean las adaptaciones ms sencillas de llevar a cabo, ya que el nivel de abstraccin, de modo que bastar con cambiar el modo de presentar la tarea. Aunque podramos sustituir una modalidad por otra, lo ms adecuado es ampliar las modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con necesidades diferentes a este respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando operaciones con fracciones e introducir como materiales en el aula, adems de las habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones grficas de tipo intuitivo y material manipulativo, como las tiras de cartulina que se representan en la figura anexa. Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de abstraccin son ms comunes en reas cientfico-tcnicas, como las matemticas, fsica, tecnolgica, etc. no deberamos pensar que las dificultades en el aprendizaje de cualquier concepto (p.e. pinsese la cantidad que se imparten en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza de la Educacin Secundaria) se deben a este mismo factor: para comprender un concepto, ste debe relacionarse con las realidades que, de forma abstracta, representa. En la medida en que, demasiado a menudo, trabajamos este tipo de contenidos deductivamente, desde la definicin del concepto a los ejemplos, no es raro que muchos de nuestros alumnos y alumnas tengan notables dificultades... que podran evitarse si opersemos en el aula al contrario, esto es, partiendo del anlisis de la realidad para llegar inductivamente a los conceptos. - Modificacin del nivel de complejidad. Como hemos sealado antes, el nivel de complejidad de una tarea se encuentra relacionado directamente con el nmero de acciones, o procesos, que implica la realizacin de dicha tarea, o el nmero de casos a los que hace referencia la misma. La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la Educacin Bsica, pueden verse afectadas directamente por dificultades relacionadas con la complejidad de las mismas; as la comprensin y redaccin de textos, la resolucin de problemas, el comentario e interpretacin de grficos, etc. Por lo que se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad, contamos al menos con cuatro estrategias simples, como son: (a) Fragmentacin en pasos. La estrategias de facilitacin ms intuitivas y fciles de implementar son las que implican fragmentacin de la tarea en sus procesos componenciales, pudiendo llevarse a cabo dicha fragmentacin de dos maneras diferentes: - Presentacin gradual de la tarea. Esta estrategia se adecua bien tanto a la presentacin de problemas aritmticos como a lectura de textos (el texto se presenta prrafo a prrafo, no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos con sus palabras lo esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendi).

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El nico problema de esta estrategia es que reduce enormemente la actividad mental de autorregulacin que, en la versin original de la actividad, deba realizar el propio alumno o alumna. En cualquier caso, es una estrategia que, como complemento, resulta sumamente til para alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de mantenimiento de la atencin o muy poco autnomos en la resolucin de las tareas. - Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistira en presentar cada tarea fragmentada en su pasos. As, en un problema aritmtico, se presentara la tarea al alumno, no slo con el enunciado del mimo, sino con las diversas preguntas que contiene el citado problema de manera ordenada, como puede verse en el ejemplo del cuadro adjunto. En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la complejidad objetiva de la tarea, sino que, como la anterior, buscar facilitar el procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que trabaje con pocos datos en cada paso, pero sin modificar la presentacin prevista. Las plantillas para completar antes comentadas son una muestra de esta estrategia, pero tambin son buenos ejemplos las tablas de doble entrada que podemos dar al alumno para facilitar su recopilacin sistemtica de datos sobre un conjunto relativamente elevado de estmulos: en dichas tablas, los estmulos a observar aparecern en un eje y los aspectos que deben observarse en otro (ver ejemplo), de modo que el alumno ir centrando su atencin en un solo dato cada vez, pero al final habr completado satisfactoriamente toda la tarea. El nico inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe realizar la adaptacin de todas y cada una de las tareas, lo que nos llevar ms cantidad de tiempo que si utilizamos la estrategia siguiente, pero tiene la ventaja sobre la anterior que podemos dar al alumno (si domina mnimamente la lengua escrita) la tarea completa desde el primer momento. Estas dos estrategias aumentan su eficacia en la facilitacin de tareas en los primeros curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando nuestros alumnos tienen un nivel competencial considerablemente bajo. (b) Enseanza de planes / estrategias. La segunda estrategia de facilitacin relativa a la complejidad, probablemente sea la ms til y generalizable, sobre todo a partir de que los alumnos poseen las competencias propias que proveen los 2 3 primeros cursos de la educacin obligatoria. Consiste en proporcionar al alumno un plan de trabajo, un mtodo o estrategia para el tipo de tarea que le proponemos, de modo que incide tambin, adicionalmente, en las dificultades debidas a un dficit estratgico del estudiante. La denominacin est tomada especficamente del modelo de Instruccin Basada en Procesos, o IBP, de Ashman y Conway (1990), pero se inserta claramente en la lnea global de lo que se ha dado en llamar educacin cognitiva, que ya abordamos en la primera parte de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas generales, de lo que se trata aqu es de ensear explcitamente al alumno planes de resolucin de tareas que l deber adaptar y reelaborar a partir de la prctica. Es importante destacar que ensear una estrategia o plan, no significa explicar como tiene que realizarse la tarea al alumno, sino entrenar de manera sistemtica la manera de resolver el tipo de tarea correspondiente, lo que implicara, al menos, con las siguientes fases: 1) Monitorizacin de cmo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta, verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

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2) Prctica guiada por el profesor de diversas aplicaciones de la estrategia a diversos casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los diferentes pasos que tiene que seguir para resolver la tarea. 3) Prctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas con el fin de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir para aplicar la estrategia. Esta es, sin duda, la estrategia de reduccin de la complejidad de mayor aplicacin en las tareas escolares en que los alumnos suelen encontrar mayor cantidad de dificultades de aprendizaje, como la resolucin de problemas, la comprensin de textos (realizacin de resmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redaccin de textos, etc. (c) Eliminacin de elementos y/o relaciones en la tarea. La ltima estrategia de disminucin de la complejidad que vamos a exponer es la menos deseable, tanto porque supone cambiar la estructura de la tarea o sus contenidos. Bsicamente, consiste en dada una tarea eliminar parte de sus componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo seran (siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las ltimas): - Eliminacin de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este modo de trabajar dejaramos la estructura y finalidad de la tarea casi intactas, aunque modificaramos la cantidad de elementos que se incluyen en la misma. As, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto que a sus compaeros les llevar unos cinco minutos y a l diez, podemos escanear el texto en cuestin y reescribirlo de forma resumida, con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redaccin que usa estructuras sintcticas compuestas a menudo, la reescritura se centrara en este aspecto: el texto sera igual en todo al original, salvo porque estara formado por oraciones simples y subordinadas fciles de procesar (de relativo, temporales...). - Eliminacin de relaciones manteniendo la estructura. En otros casos, segn el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta ms adecuado es la eliminacin de las relaciones existentes entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos poner que realicen un resumen de cada parte / prrafo del texto. - Eliminacin de elementos sin mantener la estructura. En los casos de dificultades ms extremas, podremos proponer a los alumnos y alumnas que las posean realizar slo parte de la tarea. Evidentemente, esta estrategia es la menos recomendable de todas las enumeradas, ya que implica un cambio sustancial en la tarea propuesta. Se podran seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de trabajo, pero el objetivo de estas pginas no es agotar la cuestin, sino sugerir y mostrar vas de accin que la creatividad de cada uno deber enriquecer y adaptar da a da.

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Instruccin Basada en Procesos EJEMPLO DE UN PLAN

Tomado de G Vidal y Glez. Manjn (1996)

1. ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR

DATOS IMPORTANTES

2. PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZ AR

3. REALIZ ACIN DE OPERACIONES PREGUNTAS A REALIZ AR

OPERACIONES

4. REVISIN:QU ERRORES HE COMETIDO?

- Modificacin del lenguaje de presentacin / respuesta. Todas las tareas se presentan mediante el uso de un lenguaje determinado (manipulativo, icnico-grfico o simblico), al tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros alumnos tambin, de manera inevitable, tiene que venir expresada en un lenguaje, de manera que la exigencia del lenguaje en la entrada y salida de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en nuestros alumnos, que aunque no por poco comunes debemos dejar de abordar. En relacin con esta cuestin, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin ms, de utilizar siempre ms de una modalidad de presentacin de los inputs y de admitir ms de una modalidad de respuesta, siendo lo ideal que en cada caso hubiese al menos tres modalidades diferentes para el mismo input o el mismo output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los alumnos con DA, y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo utilizado al inicio del captulo, cuando hablbamos de leer en voz alta un texto mientras nuestro alumno con problemas de lectura lo lea en silencio, a lo que ahora podramos aadir que las respuestas a esa tarea no deberan ser slo escritas, pues el problema sera an mayor.

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