A

IMPORTNCIA

DOS NO

CONTEDOS PROCESSO

contexto do qual faz parte, articulando-o com outros elementos deste contexto. A Filosofia caracteriza-se por ser uma reflexo. Isto quer dizer que ela se volta sobre algo re-flexo -, no sentido de v-lo de modo

SOCIOCULTURAIS AVALIATIVO

RIOS, Terezinha Azerdo Uma sempre em anlise conta crtica uma da prtica de

especfico. E sobre o que se volta a Filosofia? Ela se volta sobre os problemas que a realidade nos apresenta, sobre as chamadas questeslimites. Questes-limites no so perguntas quaisquer. Referem-se a perguntas que nascem de situaes problemticas e que, portanto, precisam ser respondidas. Alis, o que as caracterizam como problemtica exatamente a necessidade de superao. Ao viver

educativa, do ponto de vista da Filosofia, levar perspectiva abrangncia, clareza e profundidade, na busca do sentido dos fenmenos que se analisam. Falar do ngulo da Filosofia colocar-se em busca da compreenso da realidade. para o resgate dessa significao da atitude filosfica que procurarei iniciar meu caminho para refletir sobre o tema proposto. Desde sistematiza, o momento em que se

determinadas situaes, deparamo-nos com inmeros obstculos, mas s alguns, entretanto, merecem a denominao de problemas- so aqueles que tm uma significao especial em nossa existncia e precisam sair de nosso caminho. Esse "tirar do caminho" um obstculo tem sido chamado de "a soluo" do problema. Entretanto, analisando bem, verificamos que os problemas no sofrem uma soluo, no so "solvidos", "solveis". Eles so superveis, devem ser

estabelecendo de forma mais

definida sua abordagem, a Filosofia apresentase como "amor sabedoria", entendida esta ltima como saber total, conhecimento inteiro, orientado no caminho tanto da verdade, como do bem, da felicidade. Ser sbio no significa apenas conhecer a verdade, saber bem, mas tambm agir bem. J se pode buscar a uma fundamentao para a articulao estreita entre teoria e prtica. Observe que a sabedoria no significa saber bem para agir bem (o agir sendo uma forma de "aplicar" o saber), mas saber e agir bem, uma vez que conhecimento e ao no so elementos desconjugados. A idia de totalidade est presente na idia de sabedoria. Entretanto, quando se fala na perspectiva de abrangncia da Filosofia, no se pensa num conhecimento da totalidade. A realidade , felizmente, muito maior do que o conhecimento que temos dela. por isso que estamos sempre em busca. O conhecimento que buscamos, na Filosofia, um conhecimento na totalidade. Ainda que faamos um recorte no real, escolhendo determinado objeto para nossa investigao, queremos v-lo em seus diversos ngulos, e mais: procuramos investig-lo no

superados. E quando superamos um problema, no o dilumos - o que fazemos seguir a dinmica de um processo, no qual h uma espcie de absoro, um rearranjo de elementos e em que se vai frente de forma nova. No "deixamos para trs" os elementos problemticos; eles vo conosco de outra maneira, incorporados nossa experincia, que contnua (RIOS, 1982). Descobrir a "problematicidade" do

problema, sua essncia, uma provocao para ns. Isto porque o que se revela primeiro a aparncia - e podemos nos contentar em observar essa manifestao, reduzindo nossa anlise superfcie da questo. Sem dvida, a manifestao importante - afinal, j se

perguntou: "o que seria da essncia se no fosse a aparncia?". Entretanto, ir essncia fundamental, e a reside a inteno da Filosofia. Enquanto (re)-flexo, a Filosofia sempre Filosofia de. Aqui, procuraremos fazer Filosofia da Educao. Estaremos preocupados, portanto, com o carter problemtico das questes que nos desafiam no mbito de nosso trabalho enquanto educadores. A nossa questo-problema aqui diz respeito aos contedos e sua relao com a avaliao no processo educativo. Se ela efetivamente problemtica, necessrio verificar onde est sua "problematicidade" e por onde caminharemos no sentido de super-la. bom sublinhar, no prprio ttulo deste trabalho, trs elementos que so nucleares em nossa reflexo. Ao afirmar, de incio, que refletiremos sobre a importncia dos contedos, j indicamos que os contedos importam, tm uma dimenso de valor. Apesar de parecer bvio tal afirmao, fao questo de destac-la: primeiro, porque sabe-se bem que o proclamado como bvio na maioria das vezes "no to bvio assim"; segundo, porque, quando se considera a questo dos contedos na organizao do currculo na escola, por vezes o que se verifica uma "desimportncia" do contedo, uma espcie de desconsiderao dos aspectos que nele esto implicados e que se articulam com os demais elementos curriculares. Os contedos so importantes - este o nosso ponto de partida. Outro aspecto a ser relevado no ttulo a adjetivao dada aos contedos, que recebem a caracterizao de socioculturais. O leitor perguntar, outra vez pensando no "bvio": mas que contedo no sociocultural? E a tambm preciso no ficar apenas na aparncia, devendo-se buscar efetivamente a relao do(s) contedo(s) com o contexto no qual se insere a

ao educativa, enquanto algo global. Os contedos no so de quaisquer natureza - so contedos determinados selecionados/propostos sujeitos, que por mantm

determinadas relaes sociais, e que nelas estabelecem formas de atuao peculiares, fundadas em valores criados por eles prprios. Portanto, h importncia nos contedos, mas preciso indagar: que contedos so importantes? Que contedos socioculturais importam na instituio escolar? Finalmente, falar sobre a importncia dos contedos socioculturais no processo avaliativo pressupe algo que tambm deve ser destacado: o carter processual, dinmico, da avaliao. Esta se refere a um processo que faz parte de uma dinmica mais ampla, a da prtica educativa. No se trata de algo esttico, que ocorre num momento dessa prtica, mas deve estar continuamente presente no trabalho do educador. Avaliar pressupe definir princpios, em funo de objetivos que se pretendem alcanar; estabelecer instrumentos para a ao e escolher caminhos para atingir o fim; verificar constantemente a caminhada, de forma crtica, levando em considerao todos os elementos envolvidos no processo. assim que a Filosofia de Educao v a avaliao, ncleo das reflexes deste Seminrio. Os contedos socioculturais so definidos e avaliados na prtica educativa Vamos refletir sobre sua significao nesse contexto. O primeiro ponto a ser ressaltado a impossibilidade de se discutira questo dos contedos, desvinculando-os dos outros elementos que compem o currculo. Se nos referimos comumente ao contedo como o que se ensina, no podemos falar sobre seu significado deixando de lado c como se ensina, para que se ensina, por que se ensina e, principalmente, quem ensina e a quem se ensina. (Onde se registra ensina, leia-se sempre

ensina/aprende, garantindo-se a perspectiva dialtica da prtica pedaggica.) Essa relao estreita entre os

- "O professor bom, mas a "matria" muito chata. - A "matria" interessante, mas o professor no sabe "dar". - O professor x d muita "matria". - Na aula de y no temos "matria" nenhuma. - As "matrias humanas" so mais fceis de serem aprendidas. - As "matrias exatas" so mais objetivas. - Gosto mais das "matrias" mais "prticas" - a "matria" z muito "terica". H alunos que dizem que o "professor deu muita matria", quando obrigados a ler muitos textos ou a fazer muitos registros no caderno. Como professora de Filosofia, j ouvi referncias, em minhas aulas, a "pouca matria, por estar discutindo algumas questes sem indicar leituras ou solicitar aos alunos que fizessem anotaes. Fico pensando, a propsito, nos belos versos de Gilberto GIL: " sempre bom lembrar que um copo vazio est cheio de ar". Ou ento nos de Drummond: "O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente.". Cruzam-se, nas falas a que me referi, vrias significaes acerca do conceito de contedo. De "assunto", "tema", "conjunto de conhecimentos", passa-se a trat-lo na escola como dado sensvel, elemento emprico, algo que se toca, se v, se armazena, se mede. Algo que se "d" e se "recebe", e utilizado imediatamente. Algo "palpvel" - este o termo usado para apontar o chamado carter "prtico" dos contedos.

componentes curriculares, quando esquecida ou desprezada, gera uma srie de equvocos, na medida em que conduz inadequadamente a uma supervalorizao de determinado elemento ou oposio formal entre uns e outros. Ento, estabelece-se uma "briga" entre os educadores, na defesa do valor maior ou do contedo, ou da metodologia, ou dos objetivos... "Briga", no mnimo, estranha, A se prpria a considerarmos prtica, assim criticamente.

considerada, se encarrega de invalid-la. O professor ensina a ler, ensinando a ler alguma coisa, com uma finalidade. Da mesma forma, o aluno aprende a escrever, escrevendo algo, tambm com uma finalidade. Resolvendo questes de lgebra, dialogando com os alunos, o professor ensina a usar o raciocnio para formar indivduos crticos. No possvel separar cada uma destas "coisas". No existe "aula expositiva" ou "discusso em grupos" sem um contedo; no h na escola regras de gramtica ou "Revoluo Industrial" sem uma forma de "transmiti-Ias' aos alunos. E no se "transmite" nada, de "jeito" algum, sem haver uma inteno, uma finalidade. Parece bvio, mas no - vale repetir! No decorrer desta reflexo sobre os contedos nosso objeto especfico -, teremos condies de explorar um pouco mais profundamente esse aspecto da questo. interessante notar que o prprio modo de se referir ao contedo indica uma viso de mundo, sociedade, escola, marcada por determinadas caractersticas. O contedo freqentemente chamado de "matria". encontrarmos no cotidiano de nossa prtica afirmaes do tipo:

No se trata de explorar a questo pelo lado semntico. A digresso parece-me vlida, no sentido de se chamar a ateno para o carter pragmatista que encontramos na abordagem de algumas questes da Educao, dentre elas aquela de que ora nos ocupamos. Contedo matria, sim, no sentido em que a usou DRUMMOND, ou seja, algo com que se trabalha, conjunto de conhecimentos. Conhecimento algo que se produz e adquire socialmente. Vai-se escola para adquirir conhecimento. Mais: vai-se escola para adquirir um conhecimento especfico, que cabe escola - e a ela especificamente transmitir. Por esta razo que se coloca uma segunda questo, ligada da necessidade de relao do contedo com os demais elementos curriculares. Tal questo : que contedo a escola deve transmitir? Pois no se desligam esses aspectos quando falamos sobre o que se ensina/aprende, ocorre-nos quase imediatamente a pergunta "o que se deve ensinar?". Dessa maneira, somos remetidos valorao presente na prtica educativa. A problematicidade da questo dos contedos diz respeito especialmente ao valor que tem o conhecimento transmitido na escola, para aqueles que o transmitem, recebem e recriam. Mencionar o valor retomar o

Estas colocaes remetem-nos a uma questo mais abrangente: a do papel da escola e suas relaes com a sociedade. Ao selecionar os contedos, a escola dever levar em conta, fundamentalmente, as necessidades da sociedade da qual faz parte. bom notar que me refiro a

necessidades da sociedade. As necessidades humanas se distinguem de outras exatamente por seu carter histrico e social. Temos, sim, necessidades que podero ser qualificadas de "naturais", porm, mesmo estas, so "atendidas/respondidas" de forma "cultural". A cultura resultado do trabalho humano, que se dispe exatamente a atender s necessidades dos indivduos. O trabalho caracteriza o ser humano exatamente por "ir alm" das necessidades chamadas "naturais", ligadas nossa organizao biolgica. O homem um ser que inventa necessidades. Ele o ser para o qual o mundo, tal como , no basta. Ento, o mundo social, cultural, histrico, um mundo pleno de necessidades criadas. So elas que movem a ao e as relaes dos indivduos. E, tal como essa ao e relaes, as necessidades esto permanentemente sendo recriadas, transformadas. Se quem as necessidades so criadas,

deparamo-nos com uma questo complexa: decide o que necessrio numa sociedade? Quem decide qual o tipo de necessidade a que a escola deve atender? No tenho dvida de que h um nico terreno onde no correremos o risco de nos equivocarmos: o da realidade global de que a escola faz parte. Ouso afirmar que o contedo ser tanto mais relevante quanto mais atender s necessidades concretas dos indivduos numa sociedade. Faz-se necessrio, porm, distinguir as necessidades concretas das necessidades empricas dos sujeitos. Necessidades empricas

significado dos contedos, seu sentido, sua importncia. Os contedos so importantes este foi nosso ponto de partida. E em seguida perguntamos: que contedos so importantes? Qual o critrio para qualific-los assim? Que referencial usar para selecion-los? Sabemos que cabe escola, enquanto instituio social, transmitir o saber social historicamente saber acumulado. Mas isso no significa a transmisso de todo o saber - h um especfico, dissemos. Como indicar, ento, a especificidade do saber que cabe instituio escolar transmitir?

so aquelas presentes na circunstncia imediata dos indivduos, "ditadas" pelas caractersticas conjunturais da situao que esses indivduos vivenciam. Dou um exemplo: o aluno do curso noturno, que chega escola aps um exaustivo dia de trabalho, descansar. alguma Tem diverso necessita, necessidade atenderiam empiricamente, imediata a de essa

sedutora.

Vale

pena

lembrar

que

necessidade criada resultante do desejo, e que este faz aparecer a exigncia. Precisamos de uma escola com determinadas caractersticas, queremos construir esta escola ela surge para ns como uma exigncia. Fao esta colocao, neste momento, porque no nos podemos esquecer de que a noo de necessidade no pode ser desvinculada de outra noo, que se junta quelas ainda agora mencionadas - a noo de possibilidade. Uma necessidade impossvel de ser satisfeita no poderia ser qualificada como necessidade. O que se coloca, muitas vezes, a impossibilidade imediata dessa satisfao. Alis, isso mesmo que configura uma situao como problemtica. A possibilidade histrica; ela tambm criada. Desafio maior para os educadores criar as possibilidades para o atendimento das necessidades concretas dos educandos, no interior da instituio em que desenvolvem a sua prtica, atravs da definio dos contedos, de sua articulao com os demais elementos curriculares, no sentido de uma real socializao do saber historicamente acumulado. E ao se referir socializao, falase em partilha, em algo que parte de alguns para outros. Isto implica uma compreenso crtica do processo ensino-aprendizagem. Por isso mesmo, quero afirmar, para finalizar, que vejo uma srie de equvocos na discusso entre educadores, quando buscam certos rtulos para classificar suas posies. No que diz respeito questo dos contedos, tenho percebido meno pejorativa aos "conteudistas", que contra-atacam chamando seus opositores de "formalistas" (?). Esta nossa reflexo ter sido valiosa, se tiver indicado que no no relevo do contedo ou da forma que est o cerne da questo. Isto porque h algo essencial: no se pode desvincular contedo e metodologia na escola. Se se afirma que o importante que o aluno "aprenda a aprender", no importa o qu, est-se desconsiderando o

descanso - um bom banho, um prato de comida, necessidade. Entretanto, o que o traz escola, seja ele do curso diurno ou noturno, uma necessidade de outra natureza: a de se apropriar do conhecimento que lhe permitir integrar-se efetivamente no social, participando enquanto agente do processo histrico, tornando-se cidado. Essa uma necessidade concreta. No definida enquanto tal por este ou aquele indivduo, esta ou aquela classe, mas pelos homens de uma sociedade, no processo de configurao de sua cultura (conhecimentos, crenas, valores, "artefatos") que, segundo o professor Flavio di GIORGI (1990), transforma o Homo sapiens em ser humano. No me refiro, no entanto, ao ser humano genrico. Falo de seres humanos datados e situados, participantes de determinada organizao social, de uma polis, que tm necessidades diferentes das de outros seres humanos. Trata-se, portanto, de identificar as necessidades de nossa sociedade, para verificarmos se a escola tem atendido quelas que lhe cabe atender. na identificao das necessidades concretas que a Filosofia da Educao poder auxiliar-nos. Em nome do "atendimento s necessidades do educando", muitos professores tm contribudo para que este educando se distancie do objetivo da Educao. A viso crtica poder mostrar como a necessidade "aparente" emprica -, quando satisfeita, "deixa a desejar", pois a ao no ter dado conta do que concretamente se exige. Necessidade, desejo, exigncia so conceitos que provocam uma discusso que no cabe aqui, embora seja extremamente

fato de que, ao aprender a aprender, ele o faz por intermdio de algum contedo, resultado seja da escolha do educador seja da do prprio educando. A escolha entre contedos

avaliao, s condies concretas da escola enquanto instituio social; ela instigante e tem de ser retomada continuamente, uma vez que o contedo, como a escola e a sociedade, histrico e, portanto, precisa ser constantemente atualizado. Essa atualizao no significa concesso moda ou flutuao ao sabor das ideologias, mas ateno transformao da sociedade, por interferncia dos homens que a constituem, nas condies concretas em que se encontram. H contedos que aprendi e que podem deixar de ser significativos. Meus filhos aprendem coisas que minha escola no considerou necessrias... E h algo que tivemos e temos de aprender, eles e eu. "Cada movimento que fao, eu fao um novo. Mas repito gesto milhes de vezes j feito. O que muda o modo de me mover. E o momento" (RODRIGUES, 1989). Mas, como afirmei, isto algo para ser aprofundado numa prxima discusso. Caso contrrio, serei acusada de ter "dado muita matria".

determinados previamente pelo educador e temas geradores apontados pelos educandos s deve ser objeto de problematizao no que diz respeito ao atendimento das necessidades concretas dos indivduos em seu processo de escolarizao. Partir das experincias dos alunos, levar em considerao a sua vivncia algo extremamente necessrio. Mas, deve-se estar atento a essa expresso: partir das experincias, levarem considerao a vivncia importante ter em vista isso, para trazer o conhecimento que o aluno no tem (do contrrio no precisaria da escola) e que precisa concretamente ter (por isso est na escola) para participar de sua sociedade. Esta a questo fundamental a da socializao do conhecimento a que me referi. Seu significado se explicita bem numa afirmao do professor Dermeval SAVIANI: "A proposta de socializao do saber elaborado a traduo pedaggica do princpio mais geral de socializao dos meios de produo". preciso pensar nisso com seriedade. A guisa de concluso, gostaria de retomar dois pontos j explorados e lig-los a um eles: a questo dos contedos importante, pois diz respeito ao que ensinar, e, portanto, a uma definio do educador, que ter de levar em conta os fundamentos de sua prtica; ela no se pode desligar da considerao das questes que dizem respeito metodologia, terceiro que, penso, pode servir de provocao para levar adiante a discusso. So