Вы находитесь на странице: 1из 83

Republica Bolivariana de Venezuela La Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Escuela de Educacin Mencin Preescolar

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LA METODOLOGA APLICADA EN EL AULA ABIERTA Y EN LA TRADICIONAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN NIOS DE 5 AOS DEL NIVEL INICIAL.

Realizado Por: Moreno, Irene C.I 17.461.636 Pacheco, Iralis C.I 14.474.343 Karol Ruiz C.I 18.119.361 Alejandro Ferrer C.I 16.296.383

Maracaibo, Marzo de 2008. 1

INTRODUCCIN El nivel Inicial es sin duda un pilar fundamental en el futuro desenvolvimiento tanto social como acadmico de los nios. En tal sentido, deben implementarse metodologa ajustadas a los cambios permanentes a los cuales se ve sometida la sociedad, brindndoles a los alumnos tcnicas innovadoras encaminadas a lograr un aprendizaje afectivo de los aspectos tratados. Dentro de ese conjunto de conocimientos que el alumno debe aprender, esta el razonamiento lgico matemtico, el cual se ha convertido en materia de discusin permanente por las diferencia reflejadas por la poblacin estudiantil inmersa en el sector educativo. En Venezuela se ha fusionado el curriculum de educacin inicial a travs de la implementacin de la metodologa del aula abierta, la cual busca la formacin integral de los educandos integrando los objetivos de las diferentes reas, sin embargo, paralelo a esta situacin existen docentes que siguen implementando la metodologa del aula tradicional, la cual esta marcada en una programacin rgida ajena de fomentar la creatividad en los nios. Bajo esa perspectiva surge la presente investigacin, cuyo propsito fundamental es determinar a travs de un estudio comparativo cul de las dos metodologas: abierta o tradicional resulta ms adecuada en el aprendizaje de la matemticas en nios de 5 aos del nivel inicial. En este sentido, se relaz una investigacin descriptiva en el cual se trabajo con docentes y nios de los dos mtodos. Con la realizacin de esta investigacin, se pretende no solo cumplir con un requisito de orden acadmico, sino tambin ofrecer a la colectividad docente, elementos de juicio que le permitan conocer con un mayor nivel de profundidad algunos factores que puedan estar afectando el aprendizaje de la matemtica en el nivel inicial.

Titulo: Estudio comparativo entre la metodologa aplicada en el aula abierta y en la tradicional para el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 aos del nivel inicial. Formulacin del Problema Cul de las dos metodologas: Abierta o Tradicional, es ms adecuada para el aprendizaje de las matemticas en nios de 5 aos del nivel inicial? Sistematizacin del Problema Cules son las causas que generan la prctica continua de la metodologa tradicional? Qu caractersticas contiene la metodologa abierta para facilitar el aprendizaje? Cules son las ventajas y desventajas de las metodologas abierta y tradicional en el aprendizaje de nios en la etapa inicial? Objetivo General: Determinar a travs de un estudio comparativo cual de las dos metodologas utilizadas: Abierta o Tradicional resulta ms adecuada en el aprendizaje de la Matemtica en nios de 5 aos de los Preescolares Sueos de Bolvar y El Naranjal del Municipio Maracaibo. Objetivos Especficos: Describir las metodologas de Aula Abierta y Tradicional en relacin al aprendizaje de las matemticas 5 aos del nivel Inicial. Determinar la metodologa utilizada en los Preescolares seleccionados con relacin al aprendizaje de las matemticas en los nios de 5 aos. Comparar las metodologas Abierta y Tradicional en el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 aos de las Instituciones educativas estudiadas.

CAPITULO I EL PROBLEMA

CAPITULO I EL PROBLEMA

1. Plantemiento del problema La Educacin Inicial es el primer nivel del Sistema Educativo Venezolano en el cual se persigue el pleno desarrollo de la personalidad del nio, en tal sentido, procura atenderlo de manera integral en todas las reas cognitivas, psicomotriz, lingstica, social y emocional; indudablemente, todas concatenadas en las diversas actividades escritas en los planes de estudio de cada una de las asignaturas. (Gua practicas de actividades para nios preescolares, 1984, p. 11,17). En el rea cognitiva se ubica razonamiento lgico matemtico, que constituye un pilar fundamental en el anlisis crtico, reflexivo por parte de los educados. Es la matemtica, sin duda una asignatura que merece por parte del docente dedicacin y creatividad, con el fin de despertar, crear y afianzar en los nios una actitud positiva hacia el manejo adecuado de los clculos. La matemtica es una creacin totalmente humana, aunque para algunos hombres resulta inhumana y hasta deshumanizante. Sin embargo su misma naturaleza netamente cientfica y la capacidad que desarrolla desde las primeras etapas de la vida del nio, hacen de ella una disciplina indispensable en todo curriculum y en todos los niveles del sistema educativo. (Barke, 1965, p. 24). Castelnuovo (1980. p. 210), resalta que la actitud del maestro es clave para interesar al nio a descubrir; evidentemente la estrategia por si sola no es suficiente para garantizar el aprendizaje. No hay que olvidar que en este proceso es muy importante la relacin maestro alumno. As mismo, expresa el mencionado autor que en las matemticas lo primordial es hacer que el inters de nio no sea atrado por los antes matemticos, sino por las operaciones sobre el objeto o sus entes. Estas serian, primero, de carcter manipulatorio y luego, se interiorizan lo que conduce necesariamente a un aprendizaje activo y de esta

forma, el nio adquiere seguridad en si mismo respecto al rea y aprende progresivamente. A partir de esa orientacin depender su futuro desenvolvimiento. (p.211). Todo lo ante planteado esta en contraposicin con la realidad educativa venezolana, en cuanto al aprendizaje de las matemticas, ya que segn el Plan de Accin del Ministerio de Educacin, establece que la habilidades en cuanto a las operaciones lgico matemticas bsicas son el fundamento de un desarrollo intelectual posterior consistente y en este terreno, desde hace una dcada al menos se sabe que el fracaso escolar tiene magnitudes de catstrofe estando esto, en correspondencia con lo planteado en el mismo documento, donde se resalta que las mayora de los maestro se conforman con pasar los objetivos programtico de un modo ritual, recibiendo a cambio semi respuestas memorsticas frente a unas evaluaciones que demuestran que casi todos aprendieron la mitad o menos de lo que deberan aprender. (p.7). La problemtica anteriormente expuesta tiene sus antecedentes. En Venezuela, ante la proliferacin de preescolares en la dcada de los 70, surgi la necesidad de establecer una serie de estrategia para atender la gran demanda de nios que reclamaban su inclusin en el sistema educativo. Esto trajo como consecuencia la incorporacin de un personal no preparado adecuadamente para tales fines lo que condujo a utilizar una metodologa de corte tradicional en el proceso educativo. Este mtodo actualmente sigue vigente en alguna instituciones preescolares, fundamentado en un programa dirigido, estereotipado, que no fomenta la creatividad y colaboracin en los nios, que cuanta con un alto numero de objetivos formulados en el termino de conductas observables y donde el docente debe preparar artificialmente el ambiente a fin de lograr el aprendizaje de los alumnos. Se hace nfasis en destrezas especificas: lectura y escritura, y en la preparacin del nio para la adquisicin de esas destrezas. Se utilizan tcnicas como la memorizacin y repeticin entre otras. El nio es considerado como un adulto en miniatura cuyo desarrollo se logra por la acumulacin de experiencia y

es analizado a travs del pensamiento lgico del adulto. As mismo todos los nios son considerados iguales y obedecen a patrones fijos de desarrollo, por lo que posible aplicarles una instruccin planificada y uniforme. Ante esta situacin el programa oficial vigente fue perdiendo vigor y sufriendo modificaciones que surgieron espontneamente lo cual condujo la necesidad de elaborar uno que incorporara los principios de la escuela nueva en educacin preescolar, a travs de dos modalidades aula abierta y juego trabajo, cada una con caractersticas especifica que le diferencian, pero con los mismos objetivos a lograr y fundamentadas en las etapas evolutivas del nio, donde se hace ms nfasis en su desarrollo integral y no simplemente en la adquisicin de informacin, ya que de acuerdo a las nuevas tendencias curriculares el programa que contiene la metodologa del aula tradicional no corresponde a las condiciones y caractersticas del nio de hoy. La Educacin Preescolar ha implantado en determinadas zonas del pas la metodologa del aula abierta, cuyo fin es formar a un ser humano apto para aprender, capaz y deseoso de extender sus posibilidades. Este mtodo concibe al nio protagonista de su aprendizaje en correspondencia con el ritmo que le indica su propia naturaleza, de un ambiente propicio, con materiales, recursos de su entorno, con la gua y orientacin de un maestro de experiencias variadas de aprendizaje. La escuela abierta aplica una pedagoga constructivista la cual considera al individuo como un ser pensante, diferente a otros, cuya actividad est determinada por sus necesidades e intereses que no son iguales a los de otras persona, que solo asimila provechosamente lo que el acepta, lo que interesa y en respuesta a ello es realizado con entera satisfaccin y plena libertad. Debido al carcter sistemtico del sector educativo venezolano, el Estado

Zulia tambin se ha visto sometido a esta serie de cambios curriculares en el nivel preescolar. Sin embargo, actualmente existen instituciones desligadas a esas innovaciones que prefieren seguir utilizando la metodologa tradicional, razn por

la cual parecieran presentar cierta dificultad en el aprendizaje de la matemtica por parte de los nios. Es de hacer notar que en la regin algunos preescolares han adoptado recientemente la metodologa de aula abierta que podra estar permitiendo nuevas dimensiones en el uso de herramientas que faciliten el aprendizaje de la matemtica. 1.1 Formulacin del Problema Tomando como base todo lo antes expuesto se formula el problema a travs de las siguientes interrogantes: Cul de las dos metodologas: Abierta o Tradicional, es ms adecuada para el aprendizaje de las matemticas en nios de 5 aos del nivel inicial? 2. Objetivos de la investigacin 2.1 Objetivo General: Determinar a travs de un estudio comparativo cual de las dos metodologas utilizadas: Abierta o Tradicional resulta ms adecuada en el aprendizaje de la Matemtica en nios de 5 aos de los Preescolares Suenas de Bolvar y El Naranjal del Municipio Maracaibo.

2.2 Objetivos Especficos:

Describir las metodologas de Aula Abierta y Tradicional en relacin al aprendizaje de las matemticas 5 aos del nivel Inicial. Determinar la metodologa utilizada en los Preescolares seleccionados con relacin al aprendizaje de las matemticas en los nios de 5 aos. Comparar las metodologas Abierta y Tradicional en el aprendizaje de la matematice en nios de 5 aos de las Instituciones educativas estudiadas. 3. Justificacin e importancia de la investigacin Debido a los mltiples problemas presentado en el sector educativo, con relacin al aprendizaje de las matemtica y siendo la educacin inicial el primer nivel del sistema educativo en Venezuela, se hace imprescindible realizar investigaciones que generen nuevas vas de orientacin a los docentes en el uso de metodologas innovadoras que estn acordes con las necesidades e intereses de los nios. En este orden de ideas, se hace necesario buscar mecanismo de solucin a los mltiples problemas que se presentan en la educacin inicial, especficamente en el aprendizaje de la matemtica donde existen grandes deficiencias. De all que se exige promover actitudes de responsabilidad en el sentido de propiciar el desarrollo de estrategia metodolgicas cnsonas con las caractersticas de los nios a quienes van dirigidas. Esta investigacin se justifica por que a travs de ella se relazara una comparacin entre las metodologas utilizadas en el nivel inicial para el aprendizaje de la matemtica, lo que permitir establecer criterio y recomendaciones dirigidos a mejorarlos. De igual forma, los resultado aportaran informacin y herramientas que sern de gran utilidad para futuras investigaciones.

En tal sentido, se contribuir con un rea de investigacin que sentara las bases y abrir oportunidades para enfocar el tema desde una perspectiva nueva,

activa que produzca inquietud en los docentes y los orientadores hacia una nueva toma de conciencia acerca del aprendizaje de la matemtica. 4. Delimitacin del estudio: Esta investigacin se realizara en los jardines de infancia: Sueo de Bolvar y El Naranjal, adscritos al Ministerio de Educacin y ubicado en la Zona Norte de la Ciudad de Maracaibo. Cabe resaltar que el metodologa de aula abierta y segundo, la tradicional. primero utiliza una

10

CAPITULO II MARCO TERICO

CAPITULO II

11

Marco Terico 1. Antecedentes de la Investigacin Pea, F. (1991) realiz un estudio de tipo comparativo sobre la concepcin del nmero en preescolares instruidos en la metodologa de aula abierta y otros con educacin tradicional, tomando como muestra 16 alumnos (08 varones y 08 hembras) en cada uno de los diferentes tipos. En el aula abierta, el 62,48% de los sujetos obtuvo conocimiento de la nocin de conservacin a diferencia de un 37,5 % que no lo adquiri. En el aula tradicional, los datos se invirtieron: slo 45,82 % tuvo resultados positivos mientras que 52,08 % no logr conocimientos de conservacin. Se pudo demostrar que los sujetos sometidos a una metodologa de aula abierta demostraron tener mayor conservacin que los sujetos sometidos a una metodologa tradicional, con una diferencia de 16,66 % a favor del aula abierta. La autora destaca que promover en los nios preescolares las nociones bsicas para el aprendizaje del concepto de nmero, los ubican en una situacin de mayor oportunidad para el aprendizaje efectivo de las matemticas. vila Girn (1992) bas su investigacin en el JUEGO- TRABAJO, el cual refleja una nueva concepcin de estructura dinmica para el Jardn de Infantes. En el mismo, se afirma que para utilizar la metodologa de aula abierta se requiere de instancias necesarias y de disposiciones favorables para que los nios aprendan a aprender y determinen su capacidad y efectividad de trabajo a travs de su propia experiencia.

Martn, y Cordido, (1993) en el trabajo titulado "Reflexiones sobre la utilizacin de estrategias Metodolgicas en la enseanza de la matemtica a nivel

12

de Preescolar y Primera Etapa de Educacin Bsica'. Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica. Capitulo Carabobo. Exponen que es fundamental precisar problemas en cada uno de los componentes que interactan en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica el Docente, el alumno y la asignatura, con el fin de proponer estrategias Metodolgicas que permitan optimizar la Educacin Matemtica en el nivel preescolar. Entre las propuestas de solucin se encuentra que los educadores del nivel se convierten en elementos activos para lograr condiciones favorables al aprendizaje, en el rea de clase, de tal forma que la enseanza no se convierta en un desarrollo de objetivos y contenidos especficos cuyo valor empieza y acaba con ellos mismos. Nava F. y Escalona M (1993) en el " Modelo Didctico para el Aprendizaje de la Nocin de Numero" del Centro de Estudios Matemticos de la Facultad de Humanidades. LUZ. Presentan el Diseo de una nueva alternativa de enseanza sobre contenidos matemticos para el preescolar. Los Diagnsticos inciales indicaron que nios asistidos por mtodos constructivitas internalizaron adecuadamente conceptos matemticos para el nivel.

2.

Fundamentacin Terica.

13

En este aparte se hace referencia a la Teora Piagetana del Pensamiento Lgico en relacin con el Preescolar y el aprendizaje de la matemtica tanto en la metodologa de aula abierta coma en la tradicional. 2.1 Teora Piagetana del Pensamiento Lgico aplicada al Preescolar. Para Piaget lo ms importante radica no solo en el estudio de la conducta del nio sino en el desarrollo de la lgica y de sus transformaciones genticas y en el seguimiento entre los estados iniciales de la conducta sensorio-motriz y las estructuras mentales de aparicin posterior. De igual importancia considera el desarrollo socio-emocional, no solo en s mismo sino en la evolucin cognoscitiva. (Universidad Nacional Abierta, 1981, p. 66). Con respecto al desarrollo del pensamiento lgico del nio, en el mencionado documento se destaca que segn Piaget: "la etapa preoperacional es fundamental pues condiciona toda la accin infantil sea cual fuere el rea del conocimiento con la que este relacionado (p.67). Cabe resaltar que el pensamiento lgico es un elemento importante en cualquier proceso del pensamiento creativo. Piaget aade que para lograr el crecimiento del pensamiento lgico no es necesario fragmentar situaciones de aprendizaje, sino concientizar a los maestros acerca de los contenidos y procesos bsicos a lo largo de cada experiencia del nivel de desarrollo del nio ". (Escalona y Nava, 1994 p.39, 41). 2.2 Aprendizaje de la matemtica en Preescolar. En la Gua Practica de Educacin Preescolar (1984) se resalta que el conocimiento lgico es el que se desprende de las relaciones que se establecen entre los objetos y se refiere al conocimiento lgico-matemtico: clasificacin, seriacin y numero; al conocimiento espacio-temporal y a la representacin. El conocimiento lgico se estructura paulatinamente, siguiendo su patrn evolutivo y Nivel

14

teniendo como base determinadas habilidades previas que permitan consolidar las nuevas destrezas. El egocentrismo, la descentracin, la irreversibilidad, la no conservacin y el carcter intuitivo del pensamiento del nio menor de 7 anos, dan una forma peculiar a la manera de pensar y conocer del mismo (estructura mental). En la medida que estas caractersticas van desapareciendo los procesos del conocimiento lgico se van consolidando. (p. 29 -30). Por otra parte, Margaret Stant (1976) sostiene que cuando un nio comienza a asistir al jardn de infancia ya ha pasado por experiencias matemticas en su vida hogarea. En ella yen otras circunstancias ha percibido diversas formas, mediante la propia observacin y porque los adultos le sealan las diferencias que existen en las formas y tamaos de los juguetes y otros materiales. Ha pasado, evaluado y verbalizado sus reflexiones mediante comentarios tales como "Tu helado es mayor que el mo", "Quiero dos de esos", "Te cambio uno de estos por dos de aquellos". Aunado a estas situaciones que versan sobre diferencias de tamao y forma, el nio ha tenido tambin experiencias vinculadas con la localizacin de objetos en el espacio. Un comentario como: "Voy a llevar el carrito por all y lo voy a dejar all", es un testimonio de esta realidad espacial ya vivida. Al hablar de esta forma, el nio se visualiza a s mismo situado en el espacio donde se encuentra y posee ya la capacidad de desplazar su cuerpo o una maquina a travs de este espacio. Igualmente el nio trae a la escuela experiencias previas relacionadas con la acumulacin de objetos dentro de su casa yen el patio, y par ella ha aprendido a ver todos los objetos coma una cantidad nica. Esta aprendiendo que las cosas a las personas pueden agruparse a partir de sus semejanzas. Muy probablemente sabe repetir hablando a cantando la serie de los nmeros, pero no posee aun el concepto de que es la que constituye ese numero. La maestra pone al nio en contacto con la matemtica valindose de muchos recursos diferentes. No se trata

15

de una instruccin formalizada, sino ms bien de un ofrecimiento de actividades conducente a diversas maneras de aprender cosas vinculadas can la matemtica. Por otra parte, cabe resaltar que es muy comn que los nios cuenten de memoria. Para evitarlo, hay que acostumbrarlos a tocar los objetos a medida que los cuentan. Es ms fcil hacer esta operacin si se colocan los objetos separados par ciertos intervalos para que puedan ser captados como entidades separadas y no coma una totalidad. (P.147-149). Seala la misma autora algunas sugerencias que pueden servirle al docente para introducir el aprendizaje de la matemtica en el preescolar: PASAR LISTA: La maestra puede tomar lista pidiendo a los nios que cuenten con ella a medida que toca a cada uno de ellos. Cuando uno de los nios es tocado, se sienta. De esta manera se puede adquirir el concepto de que las partes conforman todo el conjunto o coleccin. Tambin les muestra que contar significa algo ms que simplemente repetir los nmeros. El tocar a los nios les hace ver que ya han sido contados y por tanto pueden sentarse. Tambin les ensea cmo se cuenta, porque deben esperar a que cada cual sea tocado antes de decir el nmero que le corresponde.

CALENDARIO: Cuando un da o acontecimiento importante se aproxima, la maestra y los

nios pueden contar, en un calendario de buen tamao, los das que deben transcurrir antes de que se produzca el hecho. La fecha importante debe marcarse con algn smbolo para que la cuenta llegue slo hasta all.

16

SERVIR LA MESA: Cuando los nios sirven la mesa en el momento de la merienda, se ven

obligados a contar. Puede tratarse de contar los vasos de leche, jugo, etc., que corresponde a cada mesa, las tortas o galletitas o las servilletas y los lugares de cada mesa. Algunas veces se trata de contar las golosinas especiales que trajo alguno de los nios y de las cuales cada miembro del grupo debe recibir una cantidad determinada. MATERIALES: Si los creyones se guardan clasificados por colores en cajas distintas, los nios pueden contarlos una vez usados para saber si falta alguno. La finalidad del recuento es saber que la prxima persona que use la caja tendr todos los creyones que corresponden. CUENTOS: Hay muchos cuentos donde es importante la numeracin. Los nios pueden seguir a la maestra a medida que sta lee los nmeros, seala los objetos que hay en el libro y hace que todos los cuenten. VOCABULARIO. Al trabajar con tacos, el nio comienza a emplear trminos matemticos tales como: "demasiado largo", "demasiado ancho", "no es suficiente", "dos ms" y muchos otros trminos. Estas palabras comienzan a surgir con fluidez a medida que el nio experimenta con los tacos, tratando de lograr que sean semejantes entre s, al colocarlos uno sobre otro y de ampliar la construccin sin que se caiga.

FIGURAS:

17

Los tacos tambin brindan al nio la experiencia con formas que son diferentes pero que pueden combinarse entre s para integrar una figura mayor. En esta operacin mental se da el comienzo de la percepcin de semejanza y diferencia en la forma, como tambin de la manera en que piezas distintas pueden ensamblarse unas con otras sin que resulte exceso de longitud, anchura o altura donde no corresponde. En conclusin, la matemtica ingresa en el jardn de infancia cuando los nios juegan con tacos, trabajan en el rea de carpintera, arman rompecabezas, reparten la merienda y otros artculos, juegan con los dedos u otros juegos y escuchan relatos que se relacionan con nmeros. Estas actividades presentan al nio las partes que constituyen el todo, lo acostumbran a contar con nmeros cardinales y ordinales y lo familiarizan con las figuras y tamaos de distintos materiales y con la manera como estos tamaos y figuras difieren y son semejantes entre s. La maestra aprovechar las oportunidades que surjan en el rea para ayudar a los nios a comprender los trminos y valores matemticos. El nio aprende, en primer lugar, el valor de los nmeros; posteriormente, comienza a elegirlos o escribirlos. De esta manera adquiere paulatinamente la comprensin de qu es lo que representa una cifra mucho antes de que aprenda a leerla o escribirla ( p. 150 163).

Segn Escalona y Nava (1994), es primordial el entendimiento de lo que significa la matemtica, la cual puede ser definida como una estructura de relaciones cuyo simbolismo formal ser un medio de comunicar a otra persona algn elemento de dicha estructura. Con base en este concepto se describe el aprendizaje de la matemtica como la captacin de tales conexiones y su simbolizacin, as como la adquisicin de cierta aptitud para aplicar los conceptos as formados a las situaciones reales que se presentan en el mundo. (p. 63).

18

Los principios del aprendizaje de la matemtica son objetivos y se fundamentan en que es el alumno, con sus propias actividades, quien contribuye al logro de los conocimientos. Durante estas actividades el nio conoce los objetivos, aprende a organizar su trabajo y produce sus propias experiencias, en concordancia con su propio proceso de aprendizaje. El nio preescolar comprende de manera natural. Mediante el fenmeno del descubrimiento, ya que se formulan hiptesis acerca de los fenmenos observados en su entorno; por ejemplo, si un nio viaja por carretera, la culminacin de sta sera donde coinciden la tierra y el cielo. Cada nio puede encontrar respuestas si se le sabe orientar, de tal modo que sea l mismo quien las encuentre. Para que ste aprendizaje se lleve a cabo, el docente debe asumir un papel no directivo e iniciar las experiencias educativas mediante preguntas o dibujos para que el nio piense en ello con un mnimo de instrucciones. As mismo debe observar todo el proceso muy de cerca, dar importancia al razonamiento del nio y estimularlo a la indagacin (p. 67,68}. 2.3 Metodologa del Aula Tradicional: La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El todo, es el fundamento de la pedagoga tradicional. El sentido del orden fue enfatizado por Ratichius quien insista en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da para obtener ptimos resultados. Tal es la confianza en este mtodo, que Comenio titula el Captulo XVI de su Obra: Cmo hay que ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados (Segn Mesnard, 1974, p. 69, 70 y Snyders, 1973, p. 16). La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida; en una palabra, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos.

19

Para Piobetta (1960), el maestro es quien prepara y dirige los ejercicios, de forma que se desarrollen segn una distribucin fija y mediante una gradacin minuciosamente establecida. El conocimiento deber estar adaptada ala edad ya las fuerzas de los alumnos. Para evitar perder el tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar la iniciativa, separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusin y los reparte en una gradacin tal, que lo que se ha aprendido antes aclara 10 que se aprender despus, 10 refuerza, lo confirma. El estudio se hace ms fcil y ms fecundo en la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo y marcado las etapas (p. 111,124). Destaca el mencionado autor que la nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; en l se encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el nio tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por otra parte, ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. As mismo afirma que a pesar de que los dos grandes precursores de la educacin tradicional: Ratichius y Comenio, murieron en los aos 1635 y 1670, respectivamente, sta sigui definindose y desarrollndose en base a los siguientes postulados que ellos aportaron: Despus de haber explicado la leccin el maestro debe invitar a los alumnos a levantarse y repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que l ha dicho, a explicar las reglas con las mismas palabras y utilizando los mismos ejemplos. La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior (p. 226- 227). En este sentido, al docente le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l y se convierte en modelo y gua a

20

seguir. Los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia y lo que es ms grave, a someterse por entero a su maestro. Ratichius est convencido de la eficacia del castigo, pues ste obliga a trabajar al alumno. Comenio, por su parte, aade que el castigo se le impone por su bien y que representa una consecuencia del afecto paterno con que le rodean sus maestros (p. 111- 124). Como conclusin, segn Snyders (1973), el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad. Por tanto, se la puede definir como el camino hacia los modelos de la mano del maestro (p. 15- 16). Al respecto, La Universidad Nacional Abierta (1981), seala que el programa tradicional est orientado hacia la formacin de personas capaces de colaborar en su propia transformacin y en el desarrollo del pas. Uno de sus rasgos fundamentales es el enunciado de los objetivos en trminos conductuales, de manera que los dems elementos son medios para su logro. As mismo, se especifica que el programa tradicional del preescolar est estructurado por reas del conocimiento: cientfico-humanstico, similares a los de los Planes de Estudio de la Educacin Bsica y de Media Diversificada, para garantizar la continuidad de la experiencia educativa en todos los niveles. Estas reas son: Lengua y Literatura, Ciencia y Matemtica, Estudios Sociales, Artes Plsticas y Educacin Fsica y Musical. Este aporte marca un gran avance, no obstante, se destaca, en el mencionado documento, que su formulacin e implantacin adolecieron de las siguientes fallas: La aplicacin experimental no incluy una muestra representativa de la poblacin.

21

Se dirigi slo a nios de 5 y 6 aos, sin contar que la realidad ensea que los preescolares atienden a una poblacin entre los 3 y los 6 aos. El programa enfatiza sobre los contenidos programticos y no sobre la secuencia natural de los procesos de aprendizaje. El instrumento que lo recoge no facilita una adecuada interpretacin de los objetivos, ni un uso articulado por parte del maestro. El entrenamiento dado a los maestros no arroj los resultados deseados porque el perodo que se destin ala capacitacin fue demasiado breve. El Programa de Educacin Preescolar ha sufrido una serie de revisiones

que determinaron que debido a que no se corresponda a las necesidades y caractersticas del nio de hoy, era prioritaria la elaboracin de uno nuevo, adaptado a las nuevas tendencias curriculares, que se fundamentara en las etapas evolutivas del nio y en donde se hiciera ms nfasis en su desarrollo integral y no en la adquisicin de conocimientos (p. 136 -138). 2.4 Aprendizaje de la Matemtica en el Aula Tradicional Piobeta (1960), plantea que el aprendizaje de la matemtica en el aula tradicional es rgido, colectivo, no respeta las caractersticas individuales de los alumnos y se aplica de manera escrupulosa para todas las ocasiones. El maestro prepara y dirige los ejercicios de manera que se desarrollen segn una distribucin fija. Dentro de este mtodo tradicional el repaso tiene asignado un papel fundamental, repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir, as lo postula Comenio. Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse ya repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que l ha dicho. El conocimiento est adaptado ala edad de los alumnos para evitar la prdida de tiempo y el malgasto de esfuerzos (p. 111 -124). Ratichuis hace notar que en el aprendizaje de la Matemtica el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tomando este las formas de reproches y

22

reprimendas las de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso y aprendizaje del alumno. 2.5 Metodologa del Aula Abierta: Escuela Abierta significa abrir la escuela ala vida para que la vida penetre en la escuela. En consecuencia, se aplica una pedagoga constructivista la cual considera al individuo como un ser diferente a otro, un ser pensante cuya actividad est determinada por su propio ritmo que no es el mismo de otra persona y, por tanto, dentro de su individualidad slo asimila provechosamente lo que l acepta, lo que le interesa y en respuesta a ello lo realiza con entera satisfaccin y con plena libertad. En el aula abierta los nios aprenden a aprender. Es decir, a travs de su propia experiencia determinan su capacidad y efectividad de trabajo y por su propio esfuerzo se familiarizan con las diferentes etapas que componen el proceso de aprendizaje y aprenden a extender sus recursos intelectuales y emocionales ya utilizarlos en la toma de decisiones, organizacin de experiencias y aplicacin del conocimiento; desarrollan hbitos de trabajo que los capacitan para integrarse mejor al medio donde se desenvuelven. El ambiente donde se realiza la educacin abierta debe despertar confianza suficiente entre los adultos y los nios, estimular el aprendizaje y gozar de aceptacin por parte de todos los involucrados en el proceso educativo. De esta forma, el aula abierta se fundamenta en la escuela activa cuya metodologa didctica utiliza la accin de alumnos y docentes quienes deben convertirse en sujetos eminentemente activos dentro de la educacin. Las formas de trabajo son determinadas en funcin de la naturaleza del educando y de las exigencias de la vida real; los mviles del trabajo son personales y libres.

23

Cabe destacar que la escuela activa utiliza una serie de recursos didcticos adecuados para favorecer el desenvolvimiento del educando. Adems le procura motivos para que realice sus actividades, las planifique, elija y tome decisiones entre varias alternativas; por otra parte, le proporciona experiencias vivnciales que le facilitan materia de conocimiento real y le brinda oportunidades para que tome iniciativas, exprese sus sentimientos, se plantee problemas y l mismo busque los medios adecuados para resolverlos. La pedagoga de la escuela activa hace que el alumno acte intensamente. Se caracteriza por el dinamismo interno y la motivacin de una doble actividad: fsica y mental. En general, es una educacin que estimula el desenvolvimiento fsico e intelectual y moviliza el potencial de aptitudes en aras de altos ideales. La metodologa del aula abierta es muy amplia y se ajusta a todas las edades, a todas las fases del desenvolvimiento humano ya todos los fines de la educacin. As mismo, explica que la escuela activa debe volcarse al mundo exterior para ayudar a la construccin de una sociedad abierta. De igual forma, la escuela abierta y la pedagoga constructivista deben responder a las preocupaciones, necesidades y aspiraciones; ser capaces de economizar derroche de energas y capacidades; preparar al hombre en el mundo de hoy para que lo viva ya la vez se encamine al de maana, 10 comprenda y pueda ajustarse a l con plena libertad La escuela es una institucin dedicada a promover la continuidad y el avance cultural de la sociedad. A lo largo de los siglos ha ido cumpliendo con esta funcin, gozando del respeto de todos los amantes del progreso; pero ha permanecido cerrada en s misma, sin atender, lo suficiente, las necesidades reales de la sociedad y por consiguiente, elaborando unos productos poco adaptados al mundo moderno. Por lo general, las instituciones sociales son retardatarias, pero la inercia de la institucin docente (desde la escuela bsica hasta la universidad) es particularmente notable.

24

En atencin a estos aspectos, es de prioridad vital cambiar el enfoque de la educacin en general y de la escuela en particular. Para lograrlo, se requiere, en primer lugar, que ambas se sensibilicen con respecto a los problemas del mundo actual y, posteriormente, que preparen a los alumnos para interesarse activamente en las realidades sociales, culturales. Polticas y de otros rdenes, de competencia tanto nacional como mundial. Resulta conveniente, en consecuencia, la modificacin del curriculum docente para que se amolde a las exigencias de la vida moderna como el aprendizaje de idiomas, la introduccin al mundo de los avances tecnolgicos y la preparacin profesional, entre otros aspectos. El objetivo del aula abierta es llevar a la prctica una enseanza que ofrezca una preparacin activa en todos los aspectos de la vida del hombre: personal, familiar, social, cultural o profesional; que permita, a partir de s misma, la construccin armoniosa de la inteligencia y de la personalidad. Para lograrlo y, a la vez, para sustentar la accin educativa, se sugieren los siguientes principios, los cuales, adems de ser flexibles (porque pueden orientarse en las direcciones que sean ms tiles en el inters de todos), son construcciones pues favorecen el desarrollo del individuo y sealan pautas para que la educacin sea ms productiva. PRINCIPIOS: Permitir que los alumnos se aproximen al mundo en donde viven y darles suficientes medios para que puedan defenderse.-Partir del conocimiento de los propios alumnos. Lograr comunicaciones fluidas y constantes con los alumnos. Individualizar la enseanza. Dar prioridad ala actividad de los alumnos. Evitar los cambios bruscos de mtodos. El Aula Abierta, como toda metodologa, tiene sus ventajas y sus desventajas.

25

Ventajas: Estimula la comunicacin y la discusin en los nios que tienen intereses familiares. Despierta en el nio la curiosidad y el deseo de aprender. Desarrolla la iniciativa y la creatividad. Favorece la independencia. Incentiva el trabajo individual y el grupal. Desarrolla sentimientos de ayuda y cooperacin. Facilita la distribucin de los nios en atencin a sus intereses. Falta de personal preparado. Escasa Supervisin. Locales inadecuados. Escasez de materiales y recursos. Poca participacin de la comunidad.

Desventajas:

2.6 Aprendizaje de la Matemtica en el Aula Abierta. Escalona y Nava (1994), resaltan que debe concebirse un modelo que postule las formas de aprender y ensear los contenidos matemticos. De igual forma, que se promueva una manera de planificar, conducir y controlar el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, basado en el conocimiento del desarrollo humano y en los intereses del nio; y que se empleen recursos humanos y no humanos para alcanzar una instruccin efectiva. Adems recomiendan que para comenzar el aprendizaje de la matemtica se deben facilitar aspectos que promocionen la adquisicin de procedimientos lgico-matemticos en el perodo preoperacional y operacional concreto del infante (p. 61 -70).

26

En la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1984), se expone que el conocimiento lgico se estructura paulatinamente, siguiendo su patrn evolutivo y teniendo como base, determinadas habilidades previas que permitan consolidar las nuevas destrezas matemticas como: Nmero, Clasificacin, Seriacin, Correspondencia y Conservacin (p. 65). NMERO: Para Labinowicz (1982), resulta obvio que en el proceso educativo, las metodologas y estrategias utilizadas por el docente para transmitir el conocimiento y propiciar el desarrollo intelectual del aprendizaje, juegan un papel muy importante. Esto es particularmente evidente en el caso de la enseanza de la matemtica cuyos contenidos, caracterizados por un alto nivel de abstraccin con respecto al de otras ciencias, son de difcil aprehensin por parte del nio si no se toman en cuenta no slo su participacin activa sino tambin el conocimiento que se tiene sobre las etapas de su desarrollo psquico ( p. 90 -95 ). Segn el mismo autor, Piaget considera que el nmero es algo ms que un nombre y en tal sentido, un nmero expresa algo ms que una relacin. Pero las relaciones no existen en los objetos reales, por el contrario son construcciones de la mente, impuestas sobre los objetos. Basado en estas apreciaciones, realiz investigaciones que fueran ms all del conteo mecnico del nmero y descubri que existe un desarrollo simultneo de ideas lgicas que se sobreponen unas con otras y que influyen en la formacin del concepto matemtico de nmero en el nio. Estas ideas son: la conservacin, la correspondencia, la clasificacin y la seriacin (p. 99 - 100). Conservacin de cantidades:

27

Piaget (1975) evaluaron en pequeos nios de diversas edades entre los cuatro y los siete aos, la idea de conservacin tanto de material continuo o lquido como con material discontinuo o concreto. Conservacin de cantidades continuas: Los citados investigadores ubicaban a los nios en situaciones que implicaran la visualizacin de transformaciones de material lquido en las cuales deban responder sobre su igualdad o desigualdad. De acuerdo a los resultados, los autores ordenaron las respuestas en tres etapas sucesivas: Primera etapa: la conservacin de las cantidades no es constante ya que para el nio es natural que al cambiar de envases un lquido ste vare, a pesar de haber presenciado el experimento. Segunda etapa: la conservacin se impone progresivamente. El nio descubre la conservacin-igualdad. Tambin se la denomina etapa de transicin porque el infante slo es capaz de postular la conservacin al verter un lquido de un envase a otros dos diferentes, pero si es vertido en tres o ms envases, vuelve a caer en la no-conservacin. Isaacs (1969), afirma que esta etapa ocurre alrededor de los cinco aos y medio y los seis aos (p. 17). Tercera etapa: el nio est preparado para tener la idea de una cantidad total estable que se mide mediante unidades y es independiente de la apariencia y distribucin, haciendo posible el verdadero desarrollo de idea del nmero (p. 72- 73). (Piaget y Szeminska,1975) Conservacin de cantidades discretas: Lawrence, Theakston e Isaacs (1968), afirman que en los experimentos sobre las cantidades discretas (perlas en recipientes, collares, plastilina), los nios mostraron las mismas etapas de desarrollo que en los experimentos con cantidades lquidas (p. 21).

28

Isaacs (1969) aade que en estos trabajos, Piaget y sus colaboradores agregaron algo parecido ala tarea de contar, como el que los nios colocaran las perlas en un recipiente una por una, mientras que el experimentador haca lo mismo en otro envase. Adems se le peda al nio que imaginara las perlas de cada recipiente, dispuestas en forma de collar (p. 42). Los resultados fueron semejantes en todos sus aspectos lo que coloc a los nios en los mismos niveles de desarrollo. Por lo que Piaget concluye que la conservacin de la cantidad no es una idea a priori; sta resulta de una construccin en el pensamiento, que requiere una maduracin de las estructuras mentales y que trae consigo la adquisicin de la reversibilidad. Correspondencia: Con el objeto de analizar los comienzos y el desarrollo de la cuantificacin, Piaget (1975) llegaron a plantearse el problema de la correspondencia, considerada como el procedimiento verdaderamente constitutivo del nmero entero, pues proporciona el clculo ms simple y directo de la equivalencia de conjuntos. El nio no hace correspondencia uno a uno, es decir, cuando intenta contar objetos cuenta ms rpido de lo que seala 0 cuenta dos veces un mismo objeto o salta alguno. Posteriormente cuenta de una manera consistente, haciendo correspondencia uno a uno. Ms adelante, contina ese proceso y logra contar de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez y luego de tres en tres o de cuatro en cuatro (p. 75).

Clasificacin: Es la capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos

cualitativos o cuantitativos, combinando grupos pequeos para hacer grupos ms

29

grandes y haciendo reversible el proceso y separando de nuevo las partes del todo. Surge de manera natural, de los intentos del nio de darle sentido a su mundo desde las primeras etapas del contacto con los objetos concretos. Para clasificar, el nio requiere del conocimiento fsico y de la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre los objetos con el fin de agruparlos de acuerdo a sus caractersticas. Seriacin: Cuando los nios se encuentran en la etapa de las llamadas operaciones concretas, es decir entre los seis y siete aos de edad, la habilidad para seriar se ha desarrollado por completo. En este momento, los nios hacen seriaciones cuando jerarquizan sus diez canciones favoritas en orden de preferencia o cuando mezclan cinco tipos de limonadas hechas por cinco diferentes recetas y despus califican cada receta de acuerdo a la dulzura o a la acidez producida. Sin embargo, la seriacin empieza durante los aos anteriores a esto, cuando los nios logran percatarse de la diferencia. Los nios en la etapa preoperacional, entre los cinco y los seis aos de edad, pueden construir una serie de objetos de diferentes longitudes, pero a menudo slo ponen atencin aun extremo de cada objeto. Por otra parte, los nios de seis y siete aos en la etapa preoperacional pueden construir una "escalera" de palitos poniendo atencin a ambos extremos.

30

3. Cuadro de Variables
Objetivos Especficos Variable Metodologa del Aula Abierta: Definicin Conceptual: Serie de procedimientos y estrategias basados en la pedagoga constructivista la cual considera a cada individuo como un ser pensante y diferente de otro y cuya actividad est determinada por su propio ritmo que no es igual al de otra persona. Dentro del sentido de la individualidad cada uno asimila Caracterizar las metodologas de Aula Abierta y Tradicional en relacin al aprendizaje de las matemticas de los nios de 5 aos del nivel Inicial. Determinar la metodologa utilizada en los Preescolares Sueos de Bolvar y El Naranjal del Municipio Maracaibo, con relacin al aprendizaje de las matemticas en los nios de 5 aos. Comparar las metodologas Abierta y Tradicional en el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 aos, de los Preescolares Sueos de Bolvar y El Naranjal del Municipio Maracaibo. provechosamente slo lo que acepta, lo que le interesa y, en respuesta a ello, lo realiza con entera satisfaccin y con, plena libertad. Definicin Operacional: Est dada por las estrategias que emplea el docente en el aula para motivar a los nios en el aprendizaje de la Metodologas de Aula matemtica. Abierta y Tradicional. Metodologa del Aula Tradicional: Definicin Conceptual: Significa por encima de todo: mtodo y orden. Se fundamenta en la pedagoga tradicional la cual confiere al maestro la tarea de organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida por todos los alumnos en general, sin hacer distinciones de ninguna especie. En el manual escolar se encuentra detallado todo lo que el alumno debe aprender; nada debe buscarse fuera de ste si se quiere evitar la distraccin y la confusin. Definicin Operacional: Se medir a travs de las estrategias utilizadas por las maestras en el saln de clases encaminadas a motivar a los educandos en el aprendizaje de la matemtica. Aprendizaje de las matemticas: Definicin Conceptual: Se refiere a la captacin de una serie de Aprendizaje conexiones cuyo simbolismo formal ser un medio de comunicar a de estructura, as como la adquisicin de cierta aptitud para aplicar los conceptos formados, de tal manera, a las situaciones reales que se presentan en el mundo. Definicin Operacional: Se refiere a las actividades realizadas nios en el aula que evidencian el conocimiento lgico-matemtico. las otra persona, en este caso el nio, un elemento de determinada matemticas Dimensiones Indicadores Posibilidad de elegir libremente las actividades a realizar. Programacin flexible. Distribucin del saln por 'reas de trabajo. Desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los nios. Fluidez en las comunicaciones docente-alumno y alumno-alumno. Satisfaccin de las necesidades e intereses de los nios. Clima autoritario en el saln. Rigidez en la programacin. Saln con sillas y mesas y no divididos por reas. Ausencia de iniciativa y creatividad. Inadecuadas comunicaciones docente-alumno y alumno-alumno. Insatisfaccin de las necesidades e intereses de los nios. Clasificacin de objetos por su tamao. Clasificacin de objetos por los colores. Construccin de torres. Seriacin de mayor a menor o de menor a mayor. Correspondencia entre conjuntos de elementos mediante experimentacin. Relacin de objetos que se encuentran desordenados.

31

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

CAPITULO III MARCO METODOLGICO 1. Tipo de Investigacin El presente estudio pretende determinar cual de las dos metodologas utilizadas abierta o tradicional, es la ms adecuada para el aprendizaje de la

32

matemtica en nios de 5 aos, en tal sentido, se clasifica de acuerdo a los siguientes criterios: Segn su propsito, ser aplicada ya que dar solucin al problema formulado. Se pretende establecer cual de las metodologas es mas apropiada, lo que se traducir en el comienzo de un anlisis reflexivos por parte de los docentes sobre la manera mas afectiva de que los educando alcancen el conocimiento lgico matemtico. De acuerdo al periodo en que se recolecta la informacin es prospectiva ya que los datos se procesaran con criterios establecidos por los investigadores y sern utilizados para fines especficos de la investigacin previamente planificada. Segn la evolucin del estudio, se considera transversal, ya que las variables se medirn en una sola oportunidad. Es decir se determinara cual de las metodologas utilizadas conlleva a un aprendizaje ms adecuado de las matemticas en nios de 5 aos, pero se realizara en un solo momento, en un lapso corto de tiempo. En relacin con la comparacin de muestras, el estudio es descriptivo porque se pretende describir los resultados en funcin de las variables (Metodologa: aula abierta - aula tradicional y el aprendizaje de la matemtica), para las cuales no se formularon hiptesis. Segn el Mtodo de Investigacin es de tipo descriptivo que comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, y la composicin o procesos de los fenmenos, se pretende a travs de este estudio describir la manera como se esta implementando cada una de las metodologas utilizadas por los dicentes en los preescolares seleccionados. 1.1 Diseo del Estudio:

33

Dado que el propsito del estudio esta centrado en la descripcin sistemtica y organizada de las metodologas: abierta y tradicional, se ubica bajo un diseo no experimental, especficamente de tipo descriptivo el cual tiene como propsito describir variables y analizar su incidencia e interpretacin en un momento dado. Es de hacer notar que en este tipo de diseo los datos se recolectaran en un tiempo nico a travs de una gua de observacin, combinando una lista de cotejo y una escala de estimacin, ya que existieron situaciones en las que solo importo descartar la existencia o no de un fenmeno determinado mientras que en otras, adems de la existencia se estableci la frecuencia con que se manifestaron. 2. Poblacin del Estudio La poblacin esta conformada por 720 nios y 50 docentes de los preescolares pblicos que trabajan con la metodologa de aprendizaje de aula abierta y tradicional, ubicados en el municipio escolar numero 1 de la cuidad de Maracaibo, de Estado Zulia. 2.1 Muestra De acuerdo a las caractersticas de la investigacin se hace necesario seleccionar preescolares con distintas metodologas para realizar el estudio comparativo sobre las actividades desarrolladas en las aulas abierta y tradicional, especficamente con los nios de 5 aos. 3. Instrumento y Tcnicas para la Recoleccin de Datos Con el objetivo de recabar la informacin necesaria relacionada con la problemtica, primeramente se elaboro la tabla de construccin del instrumento (Anexo1). Luego se estructur una gua de observacin combinando una lista de cotejo con una escala de estimacin, quedando estructurado con los 36 tems, con

34

las alternativas de respuestas (si no). Los tems 1,3,5,7,9,11,13,15,17,19,21,23, buscan informacin de los indicadores de la variable metodologa de aula abierta. Por su parte los tems 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20,22,24, se refieren a la variable de metodologa de aula tradicional. Por ultimo los indicadores de la variable aprendizaje de las matemticas se miden por los tems comprendido del 25 al 36 (Ver anexo 2). La tcnica utilizada en el proceso de recoleccin de datos fue la observacin. 3.1 Estudio de validez El instrumento aplicado fue elaborado por los autores y la validez del

contenido de los mismos fue sometida a prueba a travs del juicio de tres expertos, los cuales pertenecen al rea de contenido. 3.2 Estudio de Confiabilidad Para determinar la confiabilidad del instrumento (Registro de Observacin) se realizaron 8 observaciones a docentes y alumnos de las dos metodologas (Abierta y Tradicional) que no formaron parte de la muestra obtenindose los resultados presentados en el anexo 4. Luego se construyo una matriz de doble entrada donde los datos fueron divididos en dos mitades: tems pares e impares, cada mitad fue corregido separadamente y se obtuvieron los puntaje para cada observacin en las dos partes (anexo 5).

Es importante destacar que las puntuaciones asignadas fueron las siguientes: Respuestas concretas 2 puntos Respuestas inconcretas 1 punto

35

Con base en lo anterior se aplico la ecuacin que permite calcular la correlacin de tems pares e impares (mtodos de las dos mitades).

rpi = Xp. Xi / N - (Xp). (Xi) (Sxp). (Sxi)


Donde, rpi = correlacin pares e impares (tems impares) Xp = tems pares (puntuacin) Xi = tems impares (puntuacin) N = Nmero de observaciones Xp= Media de puntaje (tems pares) Xi = Media de puntaje (tems impares) Sxp = Desviacin de los puntajes (tems pares) Sxi = Desviacin de los puntajes (tems impares) Entonces

rpi = 624/8. (26) / (27.5) = 781.13 715 = (8.60). (8.85)


Que se considera altamente significativo. 4. procedimiento de Investigacin

66.13 = 0.87 76.11

76.11

Para el logro de los objetivos de la presente investigacin se cubrieron las siguientes fases:

36

Fase I Los investigadores se entrevistaron con los directores y maestras para comunicarles la intencin de realizar en las instituciones el estudio. Solicitando para ellos su aprobacin y colaboracin en las actividades a desarrollar. Fase II Aplicacin de la gua de observacin a las maestras y alumnos de los preescolares seleccionados. Fase III Conteo y Tabulacin de los datos. Para ellos se utilizaron clculos estadsticos descriptivos (sumatoria, frecuencia y porcentaje). Luego se realizo el anlisis de tems del instrumento aplicado. Fase IV Se elabora las conclusiones y recomendaciones sobre el estudio comparativo entre la metodologa aplicada en el aula abierta y en la tradicional para el aprendizaje de las matemticas en nios de 5 anos del nivel inicial.

37

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

38

1. Anlisis de los Resultados Se procedi a realizar un anlisis descriptivo, comparativo y explicativo con base en sumatorias (), frecuencias absolutas (fa) y frecuencias relativas porcentuales (fr%). Primeramente se construyo una matriz de doble entrada para determinar a travs del registro de observacin las frecuencias de cada tem en cada sujeto (Anexo 6). Luego se elaboraron las tablas que se presentan a continuacin.

Tabla N1 Dinmica de Motivacin

39

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa fr % fa fr % 10 83 3 25 2 17 9 75 12 100 12 100

Grfico N Dinmica de Motivacin


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N2 Dinmica de Motivacin


Aula Tradicional

SI 25% SI NO NO 75%

Los resultados obtenidos revelan que en las maestras que aplican la metodologa de Aula Abierta realiza con mucha frecuencia (83%, grfico 1) dinmicas al inicio de la clase dirigida a generar la motivacin y participacin de los nios en las actividades. Por su parte las docentes con metodologas de Aula Tradicional las implementan espordicamente (25%, grfico 2), lo que podra estar influyendo notablemente en los educando no estn incidiendo a involucrarse en las tareas.

Tabla N2 Expresin de Opiniones (tem 2)

40

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 11 92 7 58 1 8 5 42 12 100 12 100

Grfico N3 Expresin de Opiniones


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N4 Expresin de Opiniones


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI NO

Se observa en los datos que la gran mayora de las veces (92%, grfico 3) las maestras de Aula Abierta permiten que los nios expongan democrticamente las opiniones, es decir, que los educando se sientan en un clima democrtico y no temen manifestar sus ideas, no siendo as en el Aula Tradicional, donde solo un poco mas de la mitad de las veces (53%, grfico 4) se le da al nio la posibilidad de decir lo que siente, coartando tal situacin la iniciativa en los nios.

Tabla N3 Eleccin Libre de Tareas (tem 3)

41

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 11 92 2 17 1 8 10 83 12 100 12 100

Grfico N5 Eleccin Libre de Tareas


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N6 Eleccin Libre de Tareas


Aula Tradicional
SI 17% SI NO NO 83%

Este tem manifiesta claramente que en la metodologa de Aula Abierta la gran mayora de las veces (92%, grfico 5) el docente permite que los nios elijan libremente las actividades a realizar. Por el contrario en el Aula Tradicional se observa en el (grfico 6) que las maestras no toman en cuenta la eleccin libre de las tareas, lo que podra interferir en el aprovechamiento de las mismas, ya que un nio no rendir en una actividad impuesta que en otra en la que l realmente desea participar.

Tabla N4 Decisiones Vlidas (tem 4)

42

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 5 42 12 100 7 58 12 100 12 100

Grfico N7 Decisiones Vlidas


Aula Abierta
SI 0% SI NO NO 100% NO 58%

Grfico N8 Decisiones Vlidas


Aula Tradicional

SI 42%

SI NO

Este tem esta relacionado con el anterior y se observa claramente como en el Aula Abierta (grfico 8) no solo la decisin de la maestra es valida, sino que se toma en cuenta las sugerencias de los nios, en contradiccin con la situacin que se observa en el aula tradicional donde casi la mitad de las veces (42%, grfico 8) el docente hace notar que l irremediablemente conduce al los nios a ser conformista y pasivo.

Tabla N5 Actividades segn situaciones (tem 5)

43

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 7 58 3 25 5 42 9 75 12 100 12 100

Grfico N9 Actividades segn situaciones


Aula Abierta

Grfico N10 Actividades segn situaciones


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI 25% SI NO NO 75% SI NO

Con base en los datos presentados en la tabla 7 se deduce que en el Aula Abierta mas de la mitad de las veces (58%, grfico 9) las maestras dirigen actividades segn las situaciones que se van presentando en el aula. Por el contrario, en el Aula Tradicional el 75% de las veces (grfico 10) las docentes desaprovechan las experiencias que se generan en el saln y solo se dedican a llevar a cabo la clase tal y como la tenan planificada.

Tabla N6 Actividades Segn Programacin (tem 6) METODOLOGA 44

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 12 100 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 8 67 4 33 12 100

Grfico N11 Actividades Segn Programacin


Aula Abierta
SI 0% SI NO NO 100%

Grfico N12 Actividades Segn Programacin


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI NO

Con los datos presentados en el grafico 11 se deduce que las maestras del Aula Abierta nunca realizan actividades del aula guiadas estrictamente por el programa de clase, en correspondencia con el tem anterior, es decir que la programacin es flexible y que las situaciones se van desarrollando de acuerdo a las necesidades e intereses de los nios. No siendo as en el Aula Tradicional donde se observan la mayora de las veces que las maestras se guan estructuralmente por la programacin diaria (grfico 12).

Tabla N7 Recursos del Entorno (tem 7) METODOLOGA

45

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 11 92 1 8 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 3 25 9 75 12 100

Grfico N13 Dinmica de Motivacin


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N14 Dinmica de Motivacin


Aula Tradicional

SI 25% SI NO NO 75%

Los datos presentados evidencia una diferencia en las dos metodologas, en el Aula Abierta las maestras utilizan los insumos que le ofrece el entorno para llevar a cabo la planificacin (grfico 13) por lo contrario, en el Aula Tradicional solo en algunos casos (25%, grfico 14), los docentes aprovechan tales recursos, lo que podra interferir en la comprensin de situaciones por parte de los educandos.

Tabla N8 Orientacin de Situaciones (tem 8) METODOLOGA

46

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 5 42 7 58 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 83 67 4 33 12 100

Grfico N15 Orientacin de Situaciones


Aula Abierta

Grfico N16 Orientacin de Situaciones


Aula Tradicional

SI 42% NO 58%

SI NO

NO 33% SI 67%

SI NO

Los resultados obtenidos revelan que en el Aula Abierta las docentes, la mayora de las veces (58%) aprovechan las situaciones que se presentan en el saln para orientar efectivamente la clase (grfico 15), estando en correspondencia con los tems 6 y 7. por el contrario en el Aula Tradicional el 67% de las veces (grfico 16) el docente desaprovecha el momento, brindan oportunidad de una mejor orientacin hacia los nios.

Tabla N9 reas de Trabajo (tem 9)

47

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 12 100 6 50 6 50 12 100 12 100

Grfico N17 reas de Trabajo


Aula Abierta
NO 0% SI NO SI 100% NO 50%

Grfico N18 reas de Trabajo


Aula Tradicional

SI 50%

SI NO

Con base a los resultados obtenidos en este tem se concluye que en el Aula Abierta (grfico 17) las docentes distribuyen el saln en espacios de trabajo, lo que permite que el nio se desempee en varios roles, estimulndose as la creatividad e iniciativa en ellos. En el Aula Tradicional se observo (grfico 18) que una de las dos maestras organiza el aula por reas, pero no ser equipada debidamente.

Tabla N10 Saln Uniforme (tem 10) METODOLOGA 48

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 12 100 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 6 50 6 50 12 100

Grfico N19 Saln Uniforme


Aula Abierta
SI 0% SI NO NO 100% NO 50%

Grfico N20 Saln Uniforme


Aula Tradicional

SI 50%

SI NO

Se observa en los resultados que las docentes del Aula Abierta adems de organizar el aula en espacios de trabajo como se revela en el grafico 19, la aprovechan al mximo, es decir, que la distribucin se hizo en funcin del espacio fsico, lo que se traduce en el desplazamiento cmodo de la maestra y los educando. En el Aula Tradicional, la docente que distribuyo el saln en espacios no lo hizo de manera efectiva (grfico 20), no tomando en cuenta las caractersticas del aula.

Tabla N11 Observacin de Actividades (tem 11) METODOLOGA

49

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 11 92 1 8 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 3 25 9 72 12 100

Grfico N21 Observacin de Actividades


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N22 Observacin de Actividades


Aula Tradicional

SI 25% SI NO NO 75%

Los resultados revelan que en el Aula Abierta las maestras recorren frecuentemente (92%, grafico 21), los espacios de trabajo para observar las actividades desarrolladas por los nios, lo que les permite reforzar. Por lo contrario en el Aula Tradicional muy pocas veces (25%) las docentes realizan tal actividad (grfico 22)

Tabla N12 Espacio fsico del Saln (tem 12)

50

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 12 100 12 100 12 100 12 100

Grfico N23 Espacio fsico del Saln


Aula Abierta
SI 0% SI NO NO 100%

Grfico N24 Espacio fsico del Saln


Aula Tradicional
NO 0% SI NO SI 100%

Este tem se encuentra vinculado con los tems 9,10,11. En el Aula Abierta como se observa en el grfico 23, los docentes distribuyen el saln en reas de trabajo en funcin del espacio fsico lo que se traduce en el mejor aprovechamiento del mismo, no siendo as en el Aula Tradicional, donde una docente ubico las reas, pero al parecer sin ningn criterio de distribucin (grafico 24).

Tabla N13 Estimulacin de Participacin e Iniciativa (tem 13)

51

Alternativa SI NO Total

METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 10 83 2 17 2 17 10 83 12 100 12 100

Grfico N25 Estimulacin de Participacin e Iniciativa


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N26 Estimulacin de Participacin e Iniciativa


Aula Tradicional
SI 17% SI NO NO 83%

Se evidencia en los resultados que en el Aula Abierta el 83% de las veces las maestras realizaron actividades de estimulacin para lograr la participacin e iniciativa en los nios (grfico 25), lo que conduce a crear en los nios un sentido democrtico. Por el contrario en el Aula Tradicional la gran mayora de las veces 83%, las maestras no proporcionan situaciones para despertar en los nios los aspectos antes mencionados (grfico 26).

Tabla N14 Iniciativas de los Nios (tem 14) METODOLOGA 52

Alternativa SI NO Total

AULA ABIERTA fa Fr % 9 75 3 25 12 100

AULA TRADICIONAL fa fr % 2 17 10 83 12 100

Grfico N27 Iniciativas de los Nios


Aula Abierta

Grfico N28 Iniciativas de los Nios


Aula Tradicional
SI 17%

NO 25% SI NO SI 75% NO 83%

SI NO

De acuerdo al tem 14 las docentes del Aula Tradicional slo algunas veces (17%), dirigen actividades donde los nios manifiestan sus iniciativas (grfico 28), impidiendo esta situacin que los educandos sean sujetos pasivos sin criterio propio. Por el contrario, en el Aula Abierta la mayora de las ocasiones (75% grfico 27), las maestras generan situaciones donde los nios ponen al descubrimiento sus ideas y criterios, lo que permite indudablemente en el aula un clima de participacin y libertad de expresin.

Tabla N15 Motivacin de la Creatividad (Item 15) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 53

Alternativa

SI NO Total

10 2 12

93 17 100

2 10 12

17 83 100

Grfico N29 Motivacin de la Creatividad


Aula Abierta
NO 15% SI NO SI 85%

Grfico N30 Motivacin de la Creatividad


Aula Tradicional
SI 17% SI NO NO 83%

Los datos presentados en el grfico 29 evidencia que en el Aula Abierta la gran mayora de las ocasiones (83%) las maestras motivan al nio a desarrollar la creatividad, lo que facilita en gran medida el desarrollo de un sentido crtico reflexivo y por ente el razonamiento lgico matemtico. No ocurriendo de igual manera en el Aula Tradicional donde slo en algunos casos (17%) se le presentan a los educando situaciones al respecto (grfico 30).

Tabla N16 Desarrollo de la Creatividad (tem 16) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL

54

Alternativa SI NO Total

fa 8 4 12

Fr % 67 33 100

fa 3 9 12

fr % 25 75 100

Grfico N31 Desarrollo de la Creatividad


Aula Abierta

Grfico N32 Desarrollo de la Creatividad


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI 25% SI NO NO 75% SI NO

Los resultados revelan que 67% de las veces (grfico 31) las maestras de Aula Abierta dirigen actividades para desarrollar la creatividad de los a nios, traducindose tal situacin en nios constructores de su propio aprendizaje, innovadores y participativos. En el Aula Tradicional ocurre lo contrario, espordicamente se presentan a los alumnos estrategias dirigidas a despertar la innovacin en el nio (grfico 32).

Tabla N17 Planteamientos de los Nios (tem 17) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL 55

Alternativa SI NO Total

fa 12 12

Fr % 100 100

fa 8 4 12

fr % 67 33 100

Grfico N33 Planteamientos de los Nios


Aula Abierta
NO 0% SI NO SI 100%

Grfico N34 Planteamientos de los Nios


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI NO

Segn los resultados obtenidos a travs del tem 17 se evidencio que tanto en el Aula Abierta como en la Tradicional se escucha los planteamientos de los nios. Sin embargo con mas frecuencia en la primera (100% grfico 33), que en la segunda (67% grfico 34).

Tabla N18 Desarrollo de Tema segn Planteamiento (tem 18) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 56

Alternativa

SI NO Total

10 2 12

83 17 100

4 8 12

33 67 100

Grfico N35 Desarrollo de Tema segn Planteamiento


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N36 Desarrollo de Tema segn Planteamiento


Aula Tradicional

SI 33% NO 67%

SI NO

Los resultados revelan que en el Aula Abierta adems de escuchar los planteamientos de los nios tem 17, las maestras los toman en cuenta para desarrolla un tema determinado (grfico 35) por el contrario, en el Aula Tradicional las docentes prestan atencin a las proposiciones (grfico 36) pero no las ajustan a las actividades, lo que podra influir en que los nios pierdan inters por el tema tratado.

Tabla N19 Comunicacin fluida con los Nios (tem 19) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr %

Alternativa

57

SI NO Total

11 1 12

92 8 100

5 7 12

42 58 100

Grfico N37 Comunicacin fluida con los Nios


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N38 Comunicacin fluida con los Nios


Aula Tradicional

SI 42% NO 58%

SI NO

En relacin con la comunicacin, se observa (grfico 37) que en el Aula Abierta las docentes y los alumnos tienen un mayor y mejor dialogo que los del Aula Tradicional, ya que solo algunas veces, menos de la mitad (42% grfico 38) se establece un feed back, lo que irremediablemente causa interferencia en el desarrollo optimo de las actividades del saln.

Tabla N20 Comunicacin entre los Compaeros (tem 20) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 1 8 7 58 58

Alternativa SI

NO Total

11 12

92 100

5 12

42 100

Grfico N39 Comunicacin entre los Compaeros


Aula Abierta
SI 8% SI NO NO 92%

Grfico N40 Comunicacin entre los Compaeros


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI NO

Segn los resultados se observa que en el Aula Abierta la mayora de las ocasiones (92% grfico 39) las maestras no inhiben la comunicacin entre los compaeros por el contrario, en el Aula Tradicional las docentes muchas veces (58% grfico 40) no permiten que los nios se comuniquen entre si, trayendo esto como consecuencia que los alumnos no compartan sus inquietudes, necesidades e intereses.

Tabla N21 Inquietudes de los Nios (tem 21) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr %

Alternativa

59

SI NO Total

10 2 12

83 17 100

1 11 12

8 92 100

Grfico N41 Inquietudes de los Nios


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N42 Inquietudes de los Nios


Aula Tradicional
SI 8% SI NO NO 92%

Se puede notar claramente que en el Aula Abierta la gran mayora de las veces (83% grfico 41) las maestra permiten que los nios manifiesten sus inquietudes con el fin de hacrseles notar que las mismas son importantes, por el contrario en el Aula Tradicional las docentes no le prestan la debida importancia a las inquietudes que los nios tienen, solo el 8% de las veces (grfico 42), trayendo esto como consecuencia que los mismo tiendan a ser poco participativos.

Tabla N22 Necesidades de los Nios (tem 22) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 10 83 4 33

Alternativa SI

60

NO Total

2 12

17 100

8 12

67 100

Grfico N43 Necesidades de los Nios


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N44 Necesidades de los Nios


Aula Tradicional

SI 33% NO 67%

SI NO

Los resultados obtenidos revelan que la mayora de las veces (83%) en el Aula Abierta (grfico 43) se le da importancia a las necesidades que los educando manifiestan siendo estas clave para una mejor planificacin. Por el contrario, las maestras del Aula Tradicional no le dan inters necesario a las necesidades que los nios expresen en el aula (slo el 33% de las veces, grfico 44), lo que conlleva a que los educando no se sientan a gusto.

Tabla N23 Actividad en funcin de Inters y Necesidades de los Nios (tem 23) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 10 83 3 25 2 17 9 75

Alternativa SI NO

61

Total

12

100

12

100

Grfico N45 Actividad en funcin de Inters y Necesidades de los Nios


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N46 Actividad en funcin de Inters y Necesidades de los Nios


Aula Tradicional

SI 25% SI NO NO 75%

Los datos presentados evidencian una diferencia marcada e las metodologas. En el Aula Abierta (segn grfico 45) las maestras toman en cuenta todas aquellas actividades que le permiten satisfacer integralmente al nio, teniendo presente las necesidades e intereses del mismo, mientras que las docentes tradicionales no siempre (25% de las veces, grfico 46), trabajan con actividades en funcin de las inquietudes que presentan el educando y que son de su inters.

Tabla N24 Preocupacin por los Intereses satisfechos (tem 24) METODOLOGA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 9 75 2 17 3 25 10 83

Alternativa SI NO

62

Total

12

100

12

100

Grfico N47 Preocupacin por los Intereses satisfechos


Aula Abierta

Grfico N48 Preocupacin por los Intereses satisfechos


Aula Tradicional
SI 17%

NO 25% SI NO SI 75% NO 83%

SI NO

Este tem, hace notar que en el Aula Abierta las maestras, la mayora de las veces (75% grfico 47) presentan preocupaciones por satisfacer los deseos de los nios, esto permite que los educando se sientan a gusto, mientras que las maestras del aula Tradicional no presentan la debida atencin (slo el 17% de las veces grfico 48) por la satisfaccin de los intereses de los alumnos y estas tienden a mostrar despreocupaciones por las actividades a realizar.

Tabla N25 Identificacin de Objetos por Tamao (tem 25) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 8 67 5 42 63

Alternativa SI

NO Total

4 12

33 100

7 12

58 100

Grfico N49 Identificacin de Objetos por Tamao


Aula Abierta

Grfico N50 Identificacin de Objetos por Tamao


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI NO NO 58%

SI 42%

SI NO

De acuerdo con los resultados obtenidos en este tem, en el Aula Abierta las maestras el 67 % de las veces (grfico 49) dirigen actividades donde los alumnos identifican el tamao de objetos, mientras que los docentes del Aula Tradicional, menos de la mitad de las veces (42%, grfico 50) generan este tipo de acciones lo que podra traducirse en la dificultad posterior por parte de los nios para realizar estimaciones o comparaciones.

Tabla N26 Clasificacin de Objetos por Tamao (tem 26) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 7 58 1 8 5 42 11 92

Alternativa SI NO

64

Total

12

100

12

100

Grfico N51 Clasificacin de Objetos por Tamao


Aula Abierta

Grfico N52 Clasificacin de Objetos por Tamao


Aula Tradicional
SI 8%

NO 42% SI 58%

SI NO NO 92%

SI NO

Tomando como base los resultados obtenidos se concluye que en el Aula Abierta las docentes adems e dirigir actividades para que los nios identifiquen el tamao de objetos (tem 25) generan muchas veces (58% grfico 51) tarea para que los educando a travs de la praxis realicen clasificaciones. Por el contrario, las muestras del Aula tradicional rara vez (slo el 8% de las veces, grfico 52) implementan este tipo de estrategia, lo que se traduce en dificultades en el razonamiento lgico, ya que los nios no tienen contacto directo con las experiencias.

Tabla N27 Identificacin de Objetos por Colores (tem 27) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 11 92 7 58 1 8 5 42 12 100 12 100

Alternativa SI NO Total

65

Grfico N53 Identificacin de Objetos por Colores


Aula Abierta
NO 8% SI NO SI 92%

Grfico N54 Identificacin de Objetos por Colores


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI NO

Los resultados obtenidos en este tem revelan que el

Aula Abierta la

mayora de las veces el 92% (grfico 53) las docentes presentan situaciones donde los alumnos realizan identificaciones de objetos por colores, a diferencia de las docentes del Aula Tradicional que solo un poco mas de la mitad de las veces 58% (grfico 54) implementan este tipo de situaciones a los educando lo que podra crear dificultad en la relacin con el entorno.

Tabla N28 Clasificacin de Objetos por Colores (tem 28) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 10 83 3 25 2 17 9 75 66

Alternativa SI NO

Total

12

100

12

100

Grfico N55 Clasificacin de Objetos por Colores


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N56 Clasificacin de Objetos por Colores


Aula Tradicional

SI 25% SI NO NO 75%

Se observa en los datos que las docentes adems de dirigir actividades para que los nios identifiquen los objetos por colores (tem 27) tambin involucran en la practica situaciones para que los nios clasifiquen (58% grfico 55) lo que conducir a la seleccin y ordenacin de los mismo. A diferencia del Aula Tradicional, donde las maestras rara vez 25% (grfico 56) implementan dicha estrategia, lo que podra traducirse en dificultades en cuanto a la identificacin, ordenacin y clasificacin de objetos.

Tabla N29 Situaciones de Construccin de Torres (tem 29) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 9 75 4 33 3 25 8 67

Alternativa SI NO

67

Total

12

100

12

100

Grfico N57 Situaciones de Construccin de Torres


Aula Abierta

Grfico N58 Situaciones de Construccin de Torres


Aula Tradicional

NO 25% SI NO SI 75% NO 67%

SI 33%

SI NO

Con base en los resultados obtenidos en el tem 29, se deducen que en el Aula Abierta las maestras presentan en muchas ocasiones (75% de las veces grfico 57) situando de construccin de torres a los nios, no siendo as en el Aula Tradicional donde slo parte de la veces (grfico 58) se propician en el Aula este tipo de estrategia.

Tabla N30 Actividades de Construccin de Torres (tem 30) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 10 83 2 17 2 17 10 83 68

Alternativa SI NO

Total

12

100

12

100

Grfico N59 Actividades de Construccin de Torres


Aula Abierta
NO 17% SI NO SI 83%

Grfico N60 Actividades de Construccin de Torres


Aula Tradicional
SI 17% SI NO NO 83%

De acuerdo al tem 30 y en correspondencia con el tem 29, las docentes del Aula Abierta la mayora de las veces (83% grfico 59), adems de presentarle a los alumnos situaciones de construccin de torres con objetos slidos les brindan la oportunidad de llevarlo a la practica, es decir, que los nios palpan a travs de la praxis la actividad presentada. En cambio, en el Aula Tradicional muy pocas veces (17% grfico 60) se establece la correspondencia entre la teora y la practica en cuanto a este tpico.

Tabla N31 Situaciones de Ordenacin (tem 31) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 7 58 3 25 5 42 9 75

Alternativa SI NO

69

Total

12

100

12

100

Grfico N61 Situaciones de Ordenacin


Aula Abierta

Grfico N62 Situaciones de Ordenacin


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI 25% SI NO NO 75% SI NO

Segn los resultados reflejados en el grafico 61 las maestras del Aula Abierta mas de la mitad de las veces presentan a los nios situaciones de ordenacin de mayor a menor o viceversa, mientras que en el Aula Tradicional slo en algunos momentos (25% grfico 62) las docentes muestran a los educando actividades para introducirles las nociones de "mayor que" y "menor que".

Tabla N32 Actividades de Ordenacin (tem 32) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 8 67 4 33 4 33 8 67 12 100 12 100

Alternativa SI NO Total

70

Grfico N63 Actividades de Ordenacin


Aula Abierta

Grfico N64 Actividades de Ordenacin


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI NO NO 67%

SI 33%

SI NO

Con base en los resultados en el tem 32 y segn el grfico 63 puede observase que en el Aula Abierta el (67%) de las maestras, adems de generar en el aula situaciones de ordenacin tem 31 tambin dirigen actividades para que los nios a travs de la practica, tengan contacto directo con el conocimiento, lo que se traduce en una mayor composicin de los conceptos "mayor que" y "menor que". No siendo as en el Aula tradicional, donde segn el grfico 64 slo la tercera parte de las veces las docentes brindaron al alumno herramientas para las actividades de ordenacin.

Tabla N33 Situaciones de Relacin (tem 33) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % Fa fr % 8 67 7 58 4 33 5 42 12 100 12 100

Alternativa SI NO Total

71

Grfico N65 Situaciones de Ordenacin


Aula Abierta

Grfico N66 Situaciones de Ordenacin


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI NO

NO 42% SI 58%

SI NO

Segn los resultados obtenidos en este tem en el Aula Abierta las maestras mas de la mitad 67% de las veces (grfico 65) muestran a los alumnos situaciones de relacin entre elemento de conjunto, a diferencia del Aula Tradicional que slo un poco mas de la mitad 58% (grfico 66) presentan a los nios actividades para introducir nociones de relacin entre elementos de conjunto.

Tabla N34 Actividades de Relacin (tem 34) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 9 75 3 25 3 25 9 75 72

Alternativa SI NO

Total

12

100

12

100

Grfico N67 Actividades de Relacin


Aula Abierta

Grfico N68 Situaciones de Relacin


Aula Tradicional

NO 25% SI NO SI 75% NO 75%

SI 25% SI NO

Tomando como base los resultados obtenidos en este tem se construye que en la metodologa de Aula Abierta las maestras adems de presentar situaciones de relacin entre elementos de conjunto tem 35, muchas veces (75% grfico 67) dirigen actividades para que los educando tengan un contacto directo con el conocimiento de los elementos de conjunto. Por el contrario, las docentes del Aula Tradicional segn grfico 68, slo la cuarta parte de las veces propicia situaciones que le permita a los nios realizar actividades de relacin.

Tabla N35 Situaciones de Ordenacin de Objetos (tem 35) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 8 67 3 25 4 33 9 75 12 100 12 100

Alternativa SI NO Total

73

Grfico N69 Situaciones de Ordenacin de Objetos


Aula Abierta

Grfico N70 Situaciones de Ordenacin de Objetos


Aula Tradicional

NO 33% SI 67%

SI 25% SI NO NO 75% SI NO

De acuerdo a los resultados reflejados en el grfico 69 en la metodologa del Aula Abierta la mayora de las veces 67% las maestras presentan situaciones de ordenacin de objetos desordenados, de acuerdo a un criterio determinado, a diferencia de las docentes del Aula Tradicional que slo un 25% de veces, grfico 70, generan este tipo de acciones lo que podra traducirse en la dificultad en relacin a la identificacin, seleccin y clasificacin de los objetos.

Tabla N36 Actividades de Ordenacin de Objetos (tem36) APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA AULA ABIERTA AULA TRADICIONAL fa Fr % fa fr % 7 58 3 25 5 42 9 75 12 100 12 100 74

Alternativa SI NO Total

Grfico N71 Actividades de Ordenacin de Objetos


Aula Abierta

Grfico N72 Actividades de Ordenacin de Objetos


Aula Tradicional

NO 42% SI 58%

SI 25% SI NO NO 75% SI NO

De acuerdo al tem 36 y correspondencia con el tem anterior, las maestras del Aula Abierta la mayora de las veces 58% grfico 71, adems de presentar a los alumnos situaciones de ordenacin de objetos desordenado, de acuerdo a un criterio determinado. Tambin asignan tareas con la finalidad de observar si los nios realizan correspondencia a diferencia del Aula Tradicional que slo un 25% grfico 72 de las docentes brindan al educando actividades de ordenacin de algunos objetos.

2. Discusin de los resultados Los resultados obtenidos en el presente estudio manifiestan una marcada diferencia entre las metodologas del aula abierta y en la tradicional en cuanto al aprendizaje de la matemtica. En la primera definitivamente el docente emplea estrategias innovadoras enmarcadas en la construccin del conocimiento de los nios. Se presentan a

75

travs de la experimentacin y logra establecer diferencias, relaciones, comparaciones. Conduciendo lgicos matemticos. Todo lo anterior expuesto se encuentra en correspondencia con los planteamientos de autores como Pea F (1991), vila G (1992), quienes convergen en que los sujetos sometidos a una Metodologa de Aula Abierta demuestran una situacin de mayor oportunidad en el aprendizaje efectivo de las matemticas, as mismo que a travs de este mtodo los educandos aprenden a aprender y determinan su capacidad y efectividad de trabajo a travs de su propia experiencia con un aprovechamiento de las caractersticas que le brindan el entorno. En cuanto a la Metodologa del Aula Tradicional, los resultados de la presente investigacin revelan que las estrategias utilizadas por las maestras no estn favoreciendo el aprendizaje de la matemtica en los nios del nivel, quienes no estn produciendo su propio proceso de aprendizaje a travs de la praxis y la organizacin de su trabajo. Todo lo expuesto no se ajusta a lo planteado en esta investigacin ya que para que el aprendizaje de las matemtica se lleve a cabo, el docente debe asumir en el aula un rol democrtico e iniciar las experiencias educativas a travs de situaciones que realmente sean del inters del nios, para que piense en ello con un mnimo de instrucciones. As mismo, el docente debe observar el proceso muy de cerca, dar importancia al razonamiento, de los educandos y estimularlos a la indagacin. Ante esta problemtica y en concordancia con lo expuesto se hace necesario crear conciencia en la poblacin docente que aun estn implementando estrategias netamente conductivas y despertar inters a que identifiquen los problemas de cada uno de los componentes que actan en el hecho educativo en cuanto al aprendizaje de la matemtica y formulen e implementen propuestas donde los educadores del nivel se conviertan en elementos activos para lograr esto a una mejor compresin de los aspectos

76

condiciones favorables, de tal forma que la enseanza no contine siendo el simple desarrollo de objetivos y contenidos especficos que empiezan y acaban con ellos mismos.

CONCLUSIONES Tomando en consideracin los objetivos, el desarrollo y los resultados de esta investigacin se demostr que: la metodologa de Aula Abierta resulta mas adecuada para el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 anos, ya que mostraron una mayor comprensin de las actividades lgico matemtico como son: numero,

77

clasificacin, seriacin, ordenacin, correspondencia entre objetos, entre otros, no siendo as en el Aula Tradicional, ya que por la falta de flexibilidad que aun predomina en estas escuelas segn la informacin obtenida durante las observaciones realizadas, en este mtodo el maestro emite una actividad o los nmeros entre otros, actividad que los nios deben realizar a pesar de sus intereses. Esta se considera como posible generadora de predisposiciones negativas para la matemtica. A travs del marco terico se caracterizo cada una de las metodologas de este estudio para el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 anos. Se determino a travs de varios autores la importancia del aprendizaje de la matemtica para el desarrollo del pensamiento y para la formacin del individuo para la solucin de problemas entre estos autores se encuentran: Piaget, Escalona, Nava, y otros quienes de una forma u otra forma han propuesto diversas maneras para la adquisicin del aprendizaje y aprovechamiento del mismo. Para dar respuesta a el objetivo planteado, determinar la metodologa utilizada en los preescolares seleccionados con relacin al aprendizaje de las matemticas en nios de 5 anos, se observo que en el preescolar Sueos de Bolvar trabajan con la Metodologa de Aula Abierta, mientras que en el Naranjal con la Metodologa Aula Tradicional. A travs de la comparacin de las metodologas utilizadas abierta y tradicional para el aprendizaje de la matemtica, demostr que la primera desarrolla actividades en donde los nios y nias obtienen adecuadamente conocimientos lgicos matemticos, no siendo as en la tradicional ya que en sta por el bajo inters que presento el docente al realizar estos ejercicios, los nios no obtuvieron resultados ptimos de este.

78

Los resultados ptimos a travs de las observaciones de los cuadro apoyan los planteamientos que se efectuaron a nivel terico, cuando se establecen comparaciones entre la metodologa de Aula Abierta y Tradicional.

Las diferencias entre los resultados obtenidos para los grupos de nios sometidos a una metodologa Abierta y Tradicional. Se deben especialmente a que en el Aula Abierta se respeta la individualidad, la creatividad, se planifica sobre las necesidades e intereses de los nios, los docentes adoptan una actitud de facilitador, donde su labor es la de promover la participacin activa de estos, mientras que a los nios del Aula Tradicional se les limita a mantener una actitud pasiva y ser depositarios de toda informacin que el emisor (en este caso el docente) enva al nio. No tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

Se observa que en la mayora de los casos los aspectos positivos que orientan adecuadamente el aprendizaje de la matemtica en nios de 5 aos se ubican con mayor frecuencia en el aula abierta, no siendo as en la tradicional.

Recomendaciones Presentar ante las autoridades estatales representante del Ministerio de Educacin la problemtica existente en la metodologa de Aula Tradicional con respecto al aprendizaje matemtico a fin de buscar alternativas o soluciones a esta situacin que trae como consecuencia que el nio obtenga bajo conocimientos lgicos - matemticos. Dictar talleres a todas las escuelas que trabajan con la metodologa Tradicional, resaltando las actividades lgicos matemtico, entre ellas numero, clasificacin, seriacin, ordenacin, correspondencia, otros, con el

79

propsito de que el nio obtenga un mayor aprendizaje de la matemtica, contribuyendo as en la formacin integral del individuo. Recopilar los conocimientos en el rea de razonamiento lgico matemtico a los docentes que trabajan con la metodologa de Aula Abierta, con el objetivo de incluir nuevas estrategia, envidndose as la obsolencia del conocimiento. Establecer un programa de asesoramiento y mejoramiento profesional a los docentes que trabajan con la metodologa Tradicional, con el objetivo de que las maestras consideren al alumno autnomo de su propio aprendizaje, respeten su individualidad, necesidades e intereses y donde se enfatice en la necesidad de establecer una comunicacin fluida con los alumnos, lo que permitir que el nio manifieste de manera espontneas sus inquietudes, necesidades e intereses. Dar a conocer a las escuelas que trabajan con la metodologa de aula Tradicional los beneficios que ofrece el trabajar con teoras constructivitas del aprendizaje. Crear condiciones necesarias en la regin para implementar la metodologa de Aula Abierta en los preescolares que aun trabajan con el mtodo tradicional, con el fin de brindarle a los alumnos la oportunidad de tener contacto directo con el aprendizaje de la matemtica, a travs de la praxis permanente. El educador preescolar debe internalizar que, no debe ser un simple maestro sino un facilitador del aprendizaje, promover e impulsar la formacin educativa tomando en cuenta las situaciones i el medio social del nio, aplicando estrategias que le faciliten el desarrollo integral del educando, as como tambin poseer otras caractersticas como: activo, dinmico, creativo, innovador, promotor social, honesto, responsable entre otras. Se recomienda a futura investigaciones aplicar el campo de estudio con fin de establecer conclusiones mas validas dentro del campo de las ciencias sociales.

80

BIBLIOGRAFA

ANDRE EGG, E. Tcnica De Investigacin Social Buenos Aires, Humanista, 1993.

AVILA, G. Juego Trabajo una nueva concepcin de estructura didctica para el juego trabajo, Venezuela. 1992.

BAKER, S. Filosofa de la Matemtica, Mxico. Uteha 1965.

81

BEST, J. Como Investigar en Educacin, Madrid. Marta, 1990.

CASTELNUOVO, E. Didctica de la Matemtica Moderna serie de Matemtica, Mxico. Trillas 1999.

CHAVEZ, N. Introduccin a la Investigacin Educativa Venezuela, 1994.

ESCALONA, M y NAVA, F. Actividades Didcticas Lgico Matemticas Fondo Editorial Ester Maria Osses, Facultad De Humanidades y Educacin, Universidad Del Zulia, 1994.

FINOL DE F, M. CAMACHO, H. El proceso de investigacin cientfica. Editado por Ediluz, Maracaibo Venezuela, 2006.

Modelo Didctico para el Aprendizaje de la Nocin de Numero Centro de Estudios Matemticos, Facultad De Humanidades y Educacin, Universidad Del Zulia, 1993.

ISAASCS, N. El Desarrollo de la Comprensin en el Nio Pequeo segn Piaget. Buenos Aires Paidos. 1969.

LAWRENCE, E. , THEAKSTON, T. R, e ISAASCS, N. La comprensin del nmero y la educacin del nio segn Piaget. Buenos Aires Paidos. 1968.

MARTIN, M y CORDIDO, F. Reflexiones sobre la utilizacin de estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica a nivel preescolar y primera etapa de educacin bsica. Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica, Carabobo, 1999.

82

MINISTERIO DE EDUCACION. Gua practica de actividades para nios preescolares. Seccin de Educacin Preescolar, Venezuela, 1984.

UNIVERSIDAD

NACIONAL

ABIERTA.

Programa

de

Psicopedagoga,

Caracas,

Carmelitas, Venezuela, 1983.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. Desarrollo Personal y Docente, Caracas, Carmelitas, Venezuela, 1984.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. Desarrollo del Nio Preescolar, Caracas, Carmelitas, Venezuela, 1986.

83