Caractersticas del desarrollo cognoscitivo preescolar y escolar.

Preescolar Se presenta el pensamiento representativo y prelgico. El pensamiento no depende de las acciones internas y es inflexible (Piaget). Es parte de este proceso la Reversibilidad, que es la incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresarlo a su estado original (Piaget). Segn Piaget, el infante representa incapacidad para retener mentalmente los cambios que se pueden producir en distintos tiempos, llamada Centralizacin. Del egocentrismo total pasa a una conciencia social. El lenguaje se desarrolla siendo su principal medio de comunicacin auto referencial (piensan que sus explicaciones son comprendidas). No hay percepcin de tiempo, lateralidad y causalidad Su pensamiento va de lo particular a lo particular (analgico o transductivo) Cobra importancia el Animismo( dar vida a objetos inanimados) y el Pensamiento mgico.

Escolar Afn de conocimiento Desean entender la realidad Son objetivistas

Poseen una actitud intelectual y cerebral

Logra una percepcin objetiva de la realidad Expresada en la formacin de conceptos y representaciones adecuada a ellas Se conforma la personalidad del nio.

Caractersticas del desarrollo social-afectivo preescolar y escolar. Preescolar En esta etapa ha superado en gran manera la separacin y a los extraos, se relacionan con personas no familiares, aunque an necesitan la seguridad paterna, su confirmacin, orientacin y aprobacin. Desarrollan sentimientos interindividuales, apareciendo las simpatas y antipatas segn si se hace o no lo que ellos quieren. Sus emociones y sentimientos se caracterizan por ser fugaces e intensos. Escolar Cobra importancia la aceptacin de los pares, debido a la necesidad de pertenencia conformando la identidad del nio.

La relacin entre amigos se produce mayormente en aquello del mismo sexo, otorgndoles sobre nombres a los del sexo opuesto.

Se presenta un avance en la Desaparicin comunicacin verbal, se egocentrismo. divide en tres etapas: - Repeticin escollica (hablan para si, sin parar, ni dirigirse a nadie, les sirve de repaso y reforzamiento). - Monologo dual o colectivo (usan frases mas largas, la presencia de otro desencadena la accin no interviniendo su punto de vista). - Lenguaje socializado (define cosas sencillas, obedece ordenes simples emite juicios, puede responder preguntas). Surgen los amigos imaginarios producto de la fusin entre la realidad y la fantasa propia de la etapa, desapareciendo con en el ingreso al colegio. El nio asume el control y la autoridad en situaciones concretas y seguras. El juego cobra importancia por su interaccin social, mental y fsica, estos juegos pueden ser individual, simblico o de imitacin y fsico, produce placer interaccin y refuerza la personalidad.

del

Presentacin de las evaluaciones curriculares. A continuacin se expondrn los resultados obtenidos de una encuesta realizada a profesores bsicos de primer ao y de educadores de prvulos. El resultado arrojado por esta, fue que gran parte de los encuestados considera que el primer y segundo nivel de transicin, es de vital importancia ya que en esta etapa es en donde el nio desarrolla gran parte de sus hbitos bsicos necesarios para tener un buen desempeo en la etapa escolar; es por esto la importancia de test y pruebas evaluativas, las cuales entregan como resultado en qu condiciones se encuentra el nio para el ingreso en la etapa escolar. Las pruebas realizadas fueron trabajadas por nios de escuelas municipales y sus contenidos a medir fueron entregadas por el ministerio de educacin.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% sin preescolar con preescolar

El 75% corresponde a nios que cursaron la etapa de preescolaridad obteniendo un mejor rendimiento de etapa escolar. El 25% restante de los nios corresponden a aquellos que no asistieron a ningn tipo de educacin preescolar, obteniendo bajo rendimiento en las pruebas realizadas. Un nio que no ha ingresado a un periodo de preescolaridad, siempre ser ms lento y por lo cual tendr algn tipo de trastorno de aprendizaje en el rea de escritura, lectura y sicomotricidad; ya que estos

conocimientos preescolaridad.

son

adquiridos

en

la

etapa

de

DESARROLLO DE LA MEMORIA.

La memoria en la infancia. Que saben los nios? Qu pueden recordar? Cuando vemos aun nio que empieza a efectuar movimientos de succin con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien lo alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un nio de un mes (Watson, 1967; en Papalia 2004,9 ed). Conforme tiene lugar su maduracin neurolgica, su memoria va mejorando tambin. Gracias que los investigadores han descubierto imaginativos mtodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. Cmo lo sabemos? La principal fuente ha sido la investigacin que ha descubierto la existencia de la memoria de reconocimiento visual, habilidad de los nios para recordar algo que han visto previamente. Durante la primera semana los bebes pueden discriminar estmulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensiones (como tamao, nmeros, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren solo en una dimensin, como la orientacin, el diseo o la forma. A los cuatro mese pueden hacer discriminaciones ms sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no les son familiares. Entre los 2 y 5 aos la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los nios mediante juegos de memoria; se les pide que reconozcan (indicar los tem familiares) o recuperen la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contempladas momentos antes. Al igual que los adultos, reconocer es ms fcil que recuperar. Los nios de 4 aos reconocen cerca del 92 por 100 del tem que han visto, pero solo pueden recuperar alrededor del 35 por 100 (Myers y Perlmutter, 1978; en Papalia 9 ed). Desarrollo cognoscitivo

Aspectos de la maduracin cognoscitiva. Lo arriesgado de esta etapa adolescente, no impide que los jvenes se desarrollen exitosamente en todas las reas que conforman un ser. Su cambio no es tan solo fsico sino que se produce un desarrollo cognoscitivo, un pensamiento capaz de deducir situaciones abstractas y realizar juicio moral en relacin algn tema o situacin, pudiendo proyectarse en un futuro. No as ocurrido en etapas anteriores o donde se utilizaba el pensamiento concreto. ETAPA OPERATORIA FORMAL Para Piaget esta etapa seria la culmine del desarrollo cognoscitivo, donde el aumento de la capacidad de pensamiento formal estara relacionado conjuntamente con la maduracin neurolgica y la estimulacin apropiada, para producir un razonamiento hipottico deductivo capaz de incrementar, considerar y ensayar hiptesis. De acuerdos a pruebas Piagetanas aplicadas a jvenes de diferentes lugares culturales y pocas, el pensamiento formal seria una habilidad aprendida la cual no se desarrolla en todos, dependiendo de la importancia que tenga en cada cultura. La educacin y la cultura desempearan en posterioridad un padrn primordial en el desarrollo de este pensamiento. Los resultados de estas pruebas demostraron que aquellos jvenes de pocas ms recientes superaron las respuestas de sus anteriores, al igual que aquellos con una cultura y educacin mas desarrollada. Principalmente porque la educacin secundaria es mayormente alcanzada en estos das.

Razonamiento hipottico deductivo. Sin ste pensamiento el adolescente no podra construir sistemas y teoras (que el adolescente construye

como parte de su desarrollo) respecto de s mismo y de la sociedad. Para construir un sistema necesita poder sistematizar. Gracias a este pensamiento puede adoptar una actitud crtica frente a la teora que construye sobre si mismo y sobre la sociedad. Las caractersticas del pensamiento formal permite tomarse a si mismo y a sus vivencias interiores como objeto de reflexin de su propio pensamiento. Puede pensar acerca de si mismo, el contenido de su pensamiento puede ser el yo. Puede pensar hipotticamente sobre s y en el futuro personal en trminos de posibilidades. Este pensamiento en la medida en que est integrado en la vida personal, va a permitir la racionalidad de la conducta adaptativa, es decir, su comportamiento est guiado por la razn de forma tal que la vida afectiva est integrada a la razn, Lo posible y lo ideal cautivan la mente y el sentimiento (H.Ginsburg y Opper, 1979,p.201; en Papalia 2004; 9 ed). Adems el pensamiento operatorio formal posibilita el alcanzar un nivel moral autnomo. Esta es una condicin necesaria, pero no suficiente, porque el desarrollo moral es siempre una sntesis del desarrollo afectivo, cognitivo y social. Algunas de las caractersticas descriptivas del pensamiento operatorio formal serian, el Carcter hipottico y orientado a lo posible, permitiendo crear hiptesis o hacer afirmaciones que se enfocan a algo real, el Carcter combinatorio capaz de combinar hiptesis o premisas y luego contrastarlas con la realidad adems de la capacidad de deducir cosas a partir de hiptesis. Las operaciones formales adems incluyen el pensamiento proporcional capaz de hacer proposiciones, debido a que ya no estn limitados al aqu y ahora, pueden comprender el tiempo y espacio, su razonamiento proporcional les permite aprender de matemticas (lgebra, calculo), adems de crearse intereses con relacin a la literatura, principalmente la metfora y alegora, incluyen el anlisis combinatorio, les

permite entender de que se tratan las probabilidades y a qu se refieren. Este Razonamiento abstracto le permite razonar acerca de las cosas que no aparecen en la realidad. Puede abstraer sin un referente concreto en el cual pensar. Ej: define promesa. E l ejemplo tambin lo puede hacer pero con un carcter cualitativamente distinto. El agrupamiento de operaciones se puede dar segn las relaciones o segn las clases (objetos aislados que se renen en funcin de atributos comunes). La clase se define segn sus rasgos esenciales, siendo estas el contenido del pensamiento operatorio formal. OPERACIN FORMAL: sistema constituido por un conjunto de operaciones concretas sobre las que realiz una nueva operacin, la formal. La operacin concreta permite formar clases. El conjunto de operaciones concretas es una operacin formal. Si uso dos o ms operaciones concretas es porque estoy trabajando con el pensamiento operacional formal. Es decir, constituyen operaciones de segundo orden u operaciones sobre operaciones, esto es, su contenido son las operaciones concretas. Tenemos un sistema con todas las operaciones sueltas y al desprenderse de contenidos concretos, las operaciones formales se vuelven ms flexibles y su campo de aplicacin es mayor. Son operaciones de carcter intrascendente, ya que conforman un sistema integrado. Estas operaciones pueden caracterizarse de dos formas: - Descriptiva verbal. - De acuerdo a la estructura lgica formal. La estructura lgica de las operaciones formales son un sistema integrado compuesto por: - Un retculo-grupo integrado. Como reticulado se refiere a que las operaciones formales permiten una trama de

posibilidades hipotticas generadas a partir de las posibilidades combinatorias. Las subestructuras son esquemas operacionales formales o instrumentos cognitivos. Asociaciones posibles se conciben de como proposiciones o hiptesis derivadas antes de cualquier experimentacin. El adolescente tiene una tcnica para generar todas las combinaciones posibles de estas asociaciones (para dos variables existen 16 combinaciones posibles, para tres, 256 combinaciones). Reticulado representa un funcionamiento combinado de los agrupamientos operatorios concretos. Este pensamiento permite operaciones intraproposicionales como grupo. El adolescente sin conocimiento de las propiedades lgicas de los grupos es capaz de manipular las transformaciones a partir de 4 posibilidades: 1. Identidad o transformacin nula. (Se mantiene la proposicin sin alterarse) por ej: 0 en suma o resta, en las operaciones lgicas tb. 2. Negacin o transformacin que cambia toda la proposicin a la cual se aplica. 3. Recproca: permite afirmaciones y negaciones, pero no cambia las disyunciones y conjunciones. 4. Correlativa: permite disyunciones y conjunciones, pero no cambia las afirmaciones y negaciones.

Los sistemas operatorios formales son sistemas de doble reversibilidad, es decir, la liberacin de los contenidos permite combinar los dos sistemas de reversibilidad operatorio concreto hasta ahora separados:

Inversin o negacin, reversibilidad propia de los agrupamientos de clase (aditivos o multiplicativos).

-

Reciprocidad o simetra, reversibilidad propia de los agrupamientos de relacin.

-

El pensamiento operatorio formal no es logrado por todos los individuos, ste se adquiere con la enseanza media. Este nivel no es necesario para la vida diaria. Y en la medida en que no se use, se va perdiendo en la secuencia inversa.

Evaluacin de la teora de Piaget. La informacin aportada por Piaget a la sicologa del desarrollo a permitido sealar el camino para continuar con investigaciones y descifrar este complejo mundo interno. Sus teoras aportadas fueron grandemente consideradas por la educacin ya que indica pautas de comportamiento

esperadas en distintas edades, planificaciones educacionales.

aplicndose

Aun cuando se ha aceptado la secuencia total del desarrollo descrita por Piaget, (Lourenco y Machado, 1996 en Papalia 2004, 9ed), dejan en duda el planteamiento de etapas definidas del desarrollo. Debido a que sus memorias demuestran que los nios operan sus pensamientos cientficamente antes de la adolescencia (sobreestimacin de habilidades). El trabajo ha carecido de falta de atencin en relacin de lo distinto que son los individuos, en la manera en como desarrollan diversas tareas, en la efecto sociocultural, adems de la acumulacin de experiencias, conciencia y procesos metacognitvos. Llegando el cuestionar lo perfecto de su propio trabajo en relacin con el desarrollo del pensamiento, debido a que no pudo identificar el hecho que propiciaba y limitaba el pensamiento de los nios, ( Brow, Metz y Campione, 1996,pp. 152-153; en Papalia 2004, 9ed)).

Los procesos cognitivos estn fuertemente relacionados con aquello en lo que piensa el nio, con la situacin del conflicto, las influencias y el pensamiento que recibe segn la importancia de su propia cultura. El pensamiento operatorio formal es considerado por Piaget como la consumacin del perfeccionamiento cognoscitivo, pero esta opinin no es compartida por los crticos de piaget, ya que plantean la existencia de un pensamiento dialctico o persuasivo que contempla los

pensamientos opuestos, considerando lo ideal con lo real (post- formal). Por lo tanto esta teora piagetana da mayor importancia a lo biolgico de este desarrollo, ignorando aspectos maduros como las experiencias, sabidura e intuicin (Moshman,1998 en Papalia 2004, 9ed).

Desarrollo del lenguaje. Si bien es cierto que la capacidad de vocabulario de un escolar es lo suficientemente adecuado en la adolescencia alcanza alrededor de 80.000 palabras ( Owens,1996; en Papalia 2004,9ed), debido al tipo de lectura ms elaborada que recibe. El pensamiento formal les permite desarrollar conceptos, definirlos y considerar abstracciones tales como: libertad, amor, odio, etc.; adems de usar trminos que

indiquen una relacin coherente de ideas expresadas en oraciones, ya que conocen que las palabras pueden tener diferentes significados, divirtindose con juegos de palabras, utilizando ironas y metforas(Owens,1996; en Papalia 2004,9ed). Pueden adoptar posiciones sociales, volvindose ms hbiles en la comprensin del otro, capacidad que le permite entablar conversaciones, generar su propio dialecto (pubilecto), el cual les permite ser ms independiente tanto de sus progenitores como de este mundo adulto, a travs de estas expresiones creadas definen valores, gustos y preferencias nicos de su generacin. ( Elkind, 1998,p.29;en Papalia 2004,9ed).

Elkind: caractersticas pensamiento adolescente.

inmaduras

del

Los nios pasan de ser individuos egocntricos a adolescentes capaces de resolver problemas, combinar hiptesis e imaginar una sociedad ideal, extraa es entonces algunas reacciones que se presentan en la conducta de los adolescentes (grosero, rebelde, indeciso). Para David Elkind (1984-1998; en Papalia, 9 ed), esto se debe al hecho de que carecen de experiencia por lo cual

su comportamiento en ocasiones es inmaduro, se miran a si mismo de otro modo al igual que su entorno. La metamorfosis producida en el adolescente origina una etapa de ensayo y error concienciada, ya que esta nueva forma de pensar les resulta desconocida. La inmadurez caractersticas: se manifiesta en las siguientes

1- Idealismo y carcter crtico: a pesar del avance idealistico de los adolescentes se percatan de lo difcil que llegue a ser real, estn consiente de la hipocresa la cual usan debido a su razonamiento verbal agudizado, estn convencidos de que poseen mayor conocimiento que los adultos con relacin a su entorno y en el funcionamiento de este. 2- Tendencia a discutir: debido a que quieren demostrar y ensayar su nueva capacidad de razonamiento. 3- Indecisin: la carente destreza de elegir frente a muchas posibilidades. 4- Hipocresa aparente: no distinguen la declaracin de un ideal con el costo que posee al llevarse a cabo. 5- Autoconciencia: el razonamiento en relacin de ellos mismos y de los otros puede provocar en el adolescente una especie de persecucin ya que creen que aquello que ellos piensan, los dems tambin lo piensan (ellos mismos). Esta autoconciencia es definida como, audiencia imaginaria. 6- Suposicin de ser especial e invulnerable: aqu aparece la fbula personal, un tipo de egocentrismo, capas de hacer sentir a los jvenes como seres

especiales, que no estn sujetos a las normas generales planteadas para todos, menos para l. Tanto la audiencia imaginaria como la fbula personal estn relacionas con experiencias sociales especificas. Influencias en el aprovechamiento escolar. La importancia de factores tales como la posicin socioeconmica, el ambiente en el hogar y el apoyo de los padres, es importante tanto en la educacin primaria como en la secundaria, para el debido aprovechamiento escolar. Segn algunas estadsticas otorgadas por NCES(NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTCS, 2001) sealan que en el ao 2000 un porcentaje mayor de la poblacin de un rango de edad entre 25 y 29 aos, habran terminado la educacin secundaria aumentando la cifra de aos anteriores. De acuerdo a un estudio realizado se llego a la conclusin que aquellos que carecen de los factores ya nombrados pueden avanzar o retroceder en el desarrollo acadmico, otros factores importantes que se presentan son la calidad de la educacin, la influencia de los pares y la fe que tengan los estudiantes y sus padres en su habilidad para tener xito. Los estudiantes que asumen el autoaprendisaje, son capaces de lograr sus metas propuestas en las calificaciones, son persistentes, esforzados y no temen pedir ayuda cuando no saben ( Albert B. et.al,1996; Zimemerman et.al,1992; en Papalia 2004, 9 ed). La creencia de los padres o expectativas que tengan con respecto de los logros que quieren que obtenga su hijo, determinar cuan alto puede llegar su hijo. La relacin con sus pares influir de una manera

considerable ya que estos motivacin para el estudio.

sern

parte

de

su

El tiempo ser mejor utilizado por aquellos que se sienten motivados aun cuando tengan otras tareas sociales o extracurriculares que hacer. La posicin socioeconmica ( Nacional Research Council NRC,1993 a; en Papalia 2004, 9 ed), influir en la atmsfera familiar, tambin en la crianza de los hijos, en el tipo de vivienda y en la educacin que posean los padres, ya que la carencia de recursos puede causar situaciones de estrs o de negativismo(Felmer et.al,1995;en Papalia 2004, 9ed), capaces de desmotivar al estudiante, aunque se dan casos en que stos, superan su condicin socioeconmica al aprovechar todo lo que se puede del sistema educacional.

Participacin de los padres y estilos de crianza. El hecho de que los padres se involucren en la educacin de sus hijos da a conocer las metas propuestas por la familia con respecto al tipo de educacin que desean recibir para sus hijos (Bandura at.al, 1996; en Papalia 2004, 9 ed). La forma de crianza de un nio puede determinar la eficiencia en cuanto al aprendizaje. Los padres con autoridad sirven como referente de conducta en los adolescentes, adems de la capacidad de discutir los problemas abiertamente, ofreciendo reconocimiento y aliento cada vez que lo necesiten

( Dorbush, Rer, Leiderman, Roberts y Fraleigh 1987, Steinberg y Darlin,1994; Steinberg, Lamborn, Dornbuschy Darwin,1992; en Papalia 2004, 9 ed). A diferencia de los padres autoritarios, que cuestionan reiteradamente a sus hijos recibiendo amonestaciones y castigos, aun cuando sus actos sean de provecho. Aquellos padres permisivos no controlan ni colocan normas en relacin con los deberes de la escuela, creyendo que el adolescente debe hacerse responsable de su desarrollo (Glasgow, dornbush; Troyer, Steinberg y Ritter, 1997; en Papalia 2004, 9 ed). En conclusin aquellos jvenes que estn interesados en lo que estn aprendiendo, y cuyos padres y pares valoran la educacin estn ms motivados a tener xito.

Factores escolares. Una buena escuela repercutir en la motivacin que el alumno necesite par desarrollar todas sus capacidades, las expectativas de sus educadores, el nfasis en lo acadmico mas que en lo extracurricular, la adaptabilidad de la enseanza de acuerdo las habilidades del alumnado

lograran un mejor desempeo acadmico ya que sus habilidades sern fortalecidas y sus debilidades

compensadas, la necesidad de trabajar con grupos mas pequeos de estudiantes creo sistemas escolares por

ahora ocupados por algunos estados de Norteamrica en donde se la enseanza es flexible, innovadora y

personalizada, formando una comunidad de aprendizaje para los padre, profesores y estudiantes (Meier,1995; Rossi,1996; en Papalia 2004, 9 ed).

Marca: Estados de identidad, crisis y compromiso (James E. Marcia 1996,1980; en Papalia 2004, 9 ed). El estado de identidad esta relacionado con la personalidad del individuos en le cual se desarrolla el YO que depender de la presencia o ausencia de crisis o compromisos, a travs de unas entrevistas Marcia encontr cuatro tipos de estados de identidad,: logro de la identidad, exclusin, moratoria y difusin de identidad. Elementos que consideraba Erickson para la formacin de la identidad. Las crisis se define como la toma de decisin y el compromiso como una inversin personal en una ocupacin o sistemas de creencias. Estados de identidad:

1- Logro de la identidad: la crisis conduce al compromiso, se caracteriza por el compromiso con las elecciones hechas despus de una crisis, un periodo dedicado a explorar alternativas. 2- Exclusin: compromiso sin crisis, adopta y se compromete con los planes de otros pero no se dedica considerar las alternativas para si misma (que no ha estado en crisis). 3Moratoria: crisis sin compromiso todava, considera alternativas y parece guiado por el compromiso. no

4- Identidad dispersa: no-compromiso ni crisis, consideran opciones y hay ausencia de compromiso.

Estos estados no son permanentes a medida en que avanzan en ellos y en la bsqueda de identidad (Marcia 1972,2002; en Papalia 2004, 9 ed).

Diferencias identidad.

de

gnero

en

la

formacin

de

la

Para las muchachas el desarrollo intimo y de identidad toma mayor importancia que para los muchachos, segn las investigaciones de Ericsson ( Papalia 2004, 9ed, Cp. 12 ; Pg. 473) Para Carol Gilligan (1987, 1987b; L.M. Brown y Gilligan,

1990; en Papalia 2004, 9 ed), las muchachas desarrollan

su yo femenino a travs de la instauracin de relaciones. Autojuzgan su comportamiento, el cmo manejan sus responsabilidades y en la capacidad de interesarse por el otro y de s misma.

Los investigadores difieren en que si realmente ocurre esta eleccin tan distinta entre muchacho y muchachas, al escoger por un camino para la formacin de su

personalidad, sugiriendo que las diferencias individuales son ms importantes que las de gnero (Archer, 1993; Marcia, 1993; en Papalia 2004; 9ed).

En

la

adolescencia

el

auto

estima

se

desarrolla

principalmente en el contexto con los pares, generalmente del mismo sexo. La autoestima para el hombre esta ligada con el hecho de la independencia no as para la mujer de pendiendo de las relaciones con otros. Para el hombre el inters es ms competitivo que de colaboracin. Algunas investigaciones sugieren que la autoestima de una

adolescente es menor que la de un muchacho (Chubb, Fertman y Ross, 1997; en Papalia 2004, 9 ed),

Posteriormente se indica que tanto los hombres como las mujeres ganan autoestima con la edad ( Kling, Hyde, Showers y Buswell 1999; en Papalia 2004, 9 ed).

COMO AP

Otro aspec to de habilidad para apren investigadores han inten empezar a aprender lo c apac es. Se ha desc aprendizaje el primer da Aprenden a realizar mov pronto ven a su madre objetos y olores. Este te se c onstruye sobre las nac en los nios, c omo
Desarrollo cognoscitivo Enfoque piagetano el nio de las operaciones concretas

Comienza a los 7 aos(segn piaget) s es llamada operaciones concretas por que los nios pueden usar operaciones mentales para resolver problemas concretos, piensan de una manera ms lgica. Sin embargo aun estn limitados al aqu y al ahora. Avances cognoscitivos Los nios realizan muchas tareas a un nivel mas alto que en la etapa preoperacional, mejora sus conceptos espaciales, de la causalidad, la categorizacin, el razonamiento inductivo y deductivo y la conservacin. Espacio y causalidad En esta etapa (operaciones concretas) los nios entienden mejor las relaciones espaciales comprenden mejor el tiempo versus distancia y ms facilidad para recordar rutas y seales la experiencia tambin juega un rol importante. L a habilidad para usar mapas y modelos para comunicar informacin espacial mejora con la edad (Gauvain,1993) . en esta edad los nios encuentran objetos fcilmente pero no tienen la habilidad para dar instrucciones a otros de cmo encontrarlas, quiz por que carecen de vocabulario, o por que o se percatan de que informacin necesita la otra persona (Plumert, Pick, Marcks, Kintsch y Wegesin, 1994) Categorizacin. Habilidad que ayuda a los nios a pensar lgicamente. Incluye habilidades tan sofisticadas como la seriacin, la inferencia transitiva y la inclusin de clase. Razonamiento inductivo y deductivo. Razonamiento inductivo: Tipo de razonamiento lgico que a partir de observaciones acerca de miembros particulares de una

clase de personas, animales, objetos o eventos, llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo. Razonamiento deductivo: Tipo de razonamiento lgico que avanza de una premisa general acerca de una clase o una conclusin acerca de un integrante o integrantes particulares de la clase. Conservacin. Desplaza una bola de arcilla mas agua que la otra un nio que ha alcanzado la conservacin sabe que la respuesta no depende de la forma de la bola.

Razonamiento moral. Piaget(1932; piaget e inhelder,1969) propuso que el pensamiento moral se desarrolla en tres etapas . Los nios avanzan gradualmente de una etapa a otra en diversas edades. 1. Etapa entre los 2 y aos(etapa preoperacional) basada en la obediencia a la autoridad. Creen que as reglas viene de los adultos y no pueden cambiarse. 2. Etapa entre los 8 y10 u 11 aos (etapa de las operaciones concretas) comienzan a descartar que existe una sola norma absoluta de lo correcto y lo incorrecto y desarrollan su propio sentido de la justicia basado en la imparcialidad, hacen juicios morales ms sutiles considerando la intencin detrs de la conducta. 3. Etapa entre 11 o 12 aos.(etapa razonamiento formal) La igualdad adopta un significado distinto cree que todos deberan ser tratados igual, apareciendo as la idea de equidad, toma en cuenta circunstancias especificas:

Procesamiento de informacin e inteligencia Los investigadores del procesamiento de la informacin,( a diferencia de piaget) se concentran en el avance y la

eficiencia de las operaciones mentales cuanta informacin pueden manejar los nios y con que rapidez y la precisin con que la procesan. El procesamiento ms eficiente facilita el aprendizaje y el recuerdo para los nios. Memoria y otras habilidades de procesamiento. A medida que los nios avanzan en los aos escolares, progresan sus habilidades para procesar y retener la informacin. Usan estrategias y planes para ayudarse a recordar y comienzan a decidir que tipo de informacin les es ms importante. Capacidades y procesos bsicos. Se cree que la forma en que el cerebro almacena informacin es universal, aunque la eficiencia del sistema varia de una persona a otra (Siegler, 1998). Los modelos del procesamiento de la informacin representan al cerebro como si tuviera tres almacenes: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo plazo. 1. Memoria sensorial: punto de entrada, sistema de almacenamiento un receptculo temporal para la informacin sensorial que entra 2. Memoria de trabajo: es de corto plazo para la informacin que una persona esta trabajando activamente, informacin que esta tratando de entender, recordar, pensar 3. Memoria de largo plazo: un almacn de capacidad ilimitada que conserva informacin por periodos prolongados

Metamemoria. : Comprensin de los procesos de la memoria(Janowsky y Carper). Desde el preescolar hasta el quinto grado, los nios avanzan en la comprensin de la memoria(Flavell et al, 1993; Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Los nios de preescolar y de y de primer grado saben que la gente recuerda mejor si estudia ms, que l a gente olvida cosas con el tiempo y que es ms fcil reaprender algo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado, los nios saben que algunas personas recuerdan mejor que otras y que algunas cosas son ms sencillas de recordar que otras. Mnemnicos: estrategias para recordar Dispositivos para ayudar a la memoria = estrategias mnemnicas la ms comn entre nios y adultos es el uso de estrategias de ayudas externas de memoria. Otras estrategias comunes incluyen el repaso, la organizacin y la elaboracin. Los nios preescolares reconocen el valor de lasayudas externas y al madurar las usan ms (Kreutzer et al., 1975) Atencin selectiva: los nios en edad escolar se concentra mas tiempo que los menores y se enfocan en la informacin que necesitan y desean mientras desechan la informacin irrelevante (Simpson y Foster, 1986; Simpson y Lorsbach, 1983) Esta habilidad para dirigir conscientemente la atencin ayuda a explicar por que los nios mayores cometen menos errores al recordar que los menores. Puede ayudarlos a seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Lorsbach y Reimer, 1997). Procesamientos de la informacin y tareas Piagetanas. De acuerdo a lo anterior y basado en ejemplos piaget dice lo siguiente: Un nio de 9 aos puede recordar el camino de ida y regreso a la escuela a contraposicin de un nio de 5 aos ya que pueden reconocer la escena, porque pueden relacionar conceptos importantes a la hora de tomar una decisin. La memoria contribuye a dominar las tares de conservacin en el caso de los nios pequeos esta es

limitada aunque estos tiene el concepto de conservacin, no se fijan en la informacin relevante. Las ganancias que tiene la memoria corto plazo se reflejan en la habilidad para resolver problemas como es el caso de la etapa del desarrollo intermedia. Segn un terico neopigetano (Robbie Case) sugiri que los nios mientras ms cmodos se sienten, a la hora de tomar decisiones, liberan mas espacio en la memoria para manejar una nueva informacin. A diferencia de la estructura operacional de Piaget, Case propuso las estructuras conceptuales dentro de los dominios el de numero, comprensin de historias y relaciones especiales. A medida que los nios conocen ms amplio es el enfoque mental que ellos asimilan. Enfoque psicomtrico: evaluacin de la inteligencia. Tal como se afirma, las pruebas de inteligencia miden mejor la capacidad e aprender sin embargo con las pruebas de aprovechamiento evala lo aprendido por los nios en diferentes reas, sin embargo es imposible realizar una prueba sin conocimiento previo del tema. Pruebas tradicionales de grupo e individuales. Las pruebas originales de conocimiento intelectual fuero creadas para realizarse individualmente, actualmente siguen de la misma manera. Durante la primera guerra mundial se dieron las primeras pruebas grupales a los reclutas del ejercito para las tareas apropiadas, estas se aplican ahora en las escuelas como modelo, obviamente mas adaptada a las necesidades actuales. Una de estas pruebas que esta dentro de las mas aceptadas es la prueba de habilidad escolar otis- lennon que abarca de preescolar a doceavo grado, se devn clasificar tems comprensin de conceptos verbales y numricos exhibir conocimientos generales y seguir instrucciones. La de mayor uso es la escala de inteligencia para nios de Wechsler, esta est diseada para nios de 6 a 16 aos mide habilidades verbales y de desempeo, arroja

puntuaciones para cada una como una puntuacin final ya que de esta forma es ms fcil establecer con mayor certeza las fortalezas de un nio y diagnosticar los problemas especficos en este. La controversia del C.I. Segn lo estipulado por Starr en conjuntos con otros tericos indican que el uso de las pruebas de inteligencia es controvertido por el lado positivo dado que las pruebas de C.I han sido iguales y su uso es generalizado. Las puntuaciones en la etapa intermedia son predicares confiable del aprovechamiento escolar en especial para los nios altamente verbales d lo contrario se ve en los nios durante los aos preescolares. Los crticos afirman que las pruebas subestiman la inteligencia de los nios ya que al ser cronometradas no igualan la inteligencia con la rapidez y penalizan a un nio que trabaja de una manera lenta y pausada. La influencia de la educacin prese incrementar entre la inteligencia probada. En un estudio la diferencia de C.I entre gemelos idnticos criados en hogares diferentes se relaciono directamente con la cantidad de educacin que haba recibido cada gemelo. Otro punto importante en la baja puntuacin del C.I cae durante las vacaciones de verano las influencias del origen tnico y cultural varan, generando afirmaciones de que las pruebas son injustas con las minoras ahueque claramente existen excepciones. Algunos crticos atribuyen las diferencias tnicas en el C.I al sesgo cultural debido a una tendencia a incluir preguntas que usan vocabulario o requieren informacin o habilidades ms familiares y significativas para algunos grupos culturales que a otros de lo mismo argumentan que las pruebas d inteligencias estn construidas al rededor del estilo de pensamiento y al lenguaje dominante de la gente de ascendencia europea poniendo en desventaja a los nios de las minoras.

Adems otra critica alas pruebas de C.I. es que se aplican casi por completo en habilidades que son tiles en la escuela con lo que se deja en claroque no evala aspectos importantes en la conducta inteligente(sentido comn, creatividad, etc.) Aun as estas habilidades en la que algunos nios con habilidades acadmicas bajas pueden sobresalir de los otros aspectos Segn la Teora de las inteligencias mltiples de Gardener existen 7 clases distintas de inteligencia esto tiene sentido ya que distintas partes del cerebro procesan distintos tipos de informacin. La elevada inteligencia en un rea no necesariamente es acompaada por un nivel igual en cualquiera de las otras ya que valorara cada inteligencia observando directamente sus productos. Sternderg define la inteligencia como un grupo de habilidades mentales necesarias para que los nios y adultos se adapten a cualquier contexto ambiental y tambin para seleccionar y dar forma a los contextos en los que vive y acta. Este autor excluye algunas de las inteligencias de Gardener, como las habilidades musicales y corporal cinestsica, esta abarca tres elementos de la inteligencia: componencial (aspecto analtico de la inteligencia); experencial (el cmo se aproxima la gente a las tareas novedosas y familiares); y contextual (el trato de las personas con el ambiente) todas las personas tienen estas tres clases de habilidades en menor o mayor grado. Las pruebas convencionales de C.I miden principalmente las habilidades comperencial. Existen nuevas direcciones en las pruebas de inteligencias algunas nuevas herramientas diagnosticas y predictivas se basan en la investigacin neurolgica y la teora del procesamiento de la informacin. La batera de evaluacin para nios kaufman que es medida entre dos y medio y doce aos y medio tiene escalas separadas para la actitud y aprovechamiento tiene una escala completamente no verbal para nios con deficiensias auditivas y o trastornos del habla o el lenguaje y para aquellos que la lengua materna no es ingles.

Otras pruebas se basan en el concepto de Vygotski de evaluacin dinmica basadas en el desarrollo proximal, contiene tems dos aos por encima del nivel actual de competencia de un nio Lenguaje y alfabetismo. A medida que el vocabulario se amplia durante los aos escolares los nios utilizan verbos cada vez mas precisos para escribir una accin, no solo aprenden a usar muchas mas palabras si no a seleccionar la palabra correcta para un caso en particular. Hasta los 9 aos la comprensin de las reglas de la sintaxis se hace ms sofisticada es decir las estructuras de las oraciones son ms elaboradas. El rea principal de crecimiento lingstico durante los aos escolares, es en la pragmtica, el uso practico del lenguaje para comunicarse, por ejemplo los buenos conversadores prueban haciendo preguntas antes de introducir un tema, con el cual la otra persona puede no estar familiarizada. Alfabetismo. Identificacin de palabras: decodificacin frente a la recuperacin basada en la visin. Los nios identifican una palabra impresa en dos maneras una se denomina decodificacin(el nio tantea la palabra), y la otra la recuperacin basada en la visin(el nio simplemente la mira y luego la recupera). El enfoque del lenguaje total enfatiza la recuperacin visual y el uso de claves contextuales Comprensin. Los procesos que mejoran la comprensin o entendimiento de los pasajes escritos, son los mismos que mejoran la memoria.

Escritura. La adquisicin de la habilidad de la escritura va de la mano con el desarrollo de la lectura. A medida que los nios aprenden a traducir las palabras escritas en habla, tambin aprenden a usar palabras escritas para expresar ideas, pensamientos y sentimientos.

Operaciones concretas Durante el periodo de los 7 a los 11 aos aproximadamente el nio adquiere las operaciones mentales o sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento, los esquemas representacionales del periodo anterior dan

paso a sistemas coordenados lecciones mentales que PIAGET llama operaciones. La forma de conocer el mundo del nio es ms parecida en este periodo a la del adulto. Entiende de forma parecida al adulto el nmero, las clases, las relaciones. Pero estas operaciones (de relacionar cosas, clasificar objetos, etc.) solo concierne a las cosas tal cual son, a las cosa concretas y reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso denomina a este periodo operaciones concretas (Jean Piaget). El desarrollo de las operaciones concretas que caracterizan este periodo empieza en realidad en el preoperacional inmediatamente anterior, pero las operaciones alcanzan su completo desarrollo en este momento. Piaget estudio el desarrollo en el nio de una serie de operaciones, entre ellas: CONSERVACION CLASIFICACION SERIACION NUMERACION

De todas ellas, analizaremos como ejemplo la numeracin. Es decir, el desarrollo del concepto de conservacin del nmero en el nio.

El concepto de nmero Alguna vez has querido darles caramelos a dos nios as?

Si lo has hecho alguna vez as habrs notado que siempre uno de los nios queda llorando, y siempre es el de arriba en el dibujo. Porque esto es as? Piaget se intereso sobre el porque de esta situacin y su respuesta fue la siguiente: Los nios piensan que lo que parece mas grande (mayor) a sus ojos es realmente mas grande. En este caso , se ve mas larga la fila de abajo y mas corta la de arriba aunque nosotros sabemos que existe la misma cantidad arriba que abajo , cuatro para cada nio . Pero ellos no lo ven as. Puedes incluso hacerles contar los caramelos y tediaran que hay cuatro arriba y cuatro abajo, pero seguirn insistiendo en que hay mas caramelos en la segunda fila.

Esto se debe a que los nios del periodo preoperacional estn muy ligados a sus percepciones de la realidad. A lo largo del periodo de las operaciones concretas irn

progresivamente desarrollando el concepto del numero tal y como lo tiene el adulto. Vamos a ver como Piaget ha descrito ese proceso: Saber contar no significa el concepto nmero, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar entender el concepto de nmero requieren entender dos ideas: * La correspondencia uno a uno. * La conservacin. La correspondencia uno a uno permite establecer que dos conjuntos cualquiera son equivalentes a un numero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto. La conservacin se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en nmero, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, amplindolos en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre los mismos nmeros de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altera la configuracin perceptual (Jean Piaget).

A medida que los nios salen de la etapa de los primeros pasos y entran en la primera infancia, enfrentan 2 presiones contradictorias pueden realizar cada vez cosas nuevas. Al mismo tiempo aprenden que algunas actividades que desean realizar ejemplo, hablar cantar una cancin,

requieren aprobacin social, en tanto que otras como tomar el reloj despertador de la actividades y el recibir la aprobacin de los padres y de otras personas importantes en su vida. Segn Erikson esta lucha es la base de la tercera crisis que s presenta en el desarrollo de la personalidad: INICIATIVA V/S CULPA: Esto origina un conflicto entre la iniciativa, la cual permite que el nio planee y realice actividades y las reservas morales que el nio pude tener frente a sus planes. Este conflicto marca la definicin de la personalidad en 2 partes ; una que parece infantil, llene de alegra, ansias de realizar nuevas actividades y ensayar nuevos poderes, y otra que empieza a ser adulta, lo cual examina constantemente la conveniencia de las acciones. Los nios que logran manejar esta oposicin desarrollan la virtud del propsito, la decisin para establecer y perseguir metas sin temor a sentirse culpables o a ser castigados. Eriksson afirma que si la crisis no se resuelve de la manera adecuada, el nio puede convertirse en un adulto que sufre enfermedades sicosomticas, inhibicin, que alardea para compensar sus carencias o se muestra hipcrita e intolerante, ocupado mas en los impulsos que prohben, que en la espontaneidad que alegran.

Comprensin de las emociones Esta permite comprender las emociones propias del nio ayudndolo a dirigir su conducta en situaciones sociales y a hablar acerca de los sentimientos, permitindole la expresin de sus sentimientos y ser sensibles a lo que

sienten los dems, podemos decir entonces que la comprensin propia es un proceso cognoscitivo que puede conducir a la accin.( laible y thompson,1998, en papalia2004, 9ed). Un estudio realizado a nios en la etapa preescolar encontr una relacin entre la seguridad del apego a la madre y la comprensin del nio de las emociones negativas de otras como el temor, el enojo y la tristeza, tanto observada entre sus pares como inferidas representadas por tteres . Los nios por lo general en la etapa preescolar pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo disciernen los sentimientos de otros y entienden que las emociones estn conectadas con experiencias y deseadas. Emociones dirigidas al yo: Esta relacionada con el yo, como la culpa, la vergenza y el orgullo. Esta se desarrolla al final de los 3 aos despus de que sus padres han establecido las normas de conductas que sus padres han establecido y adquieren conciencia de ellos mismos al romper una regla o norma, esto puede producir la vergenza o la culpa o ambas y estn a la altura de las normas o superarlas puede producir orgullo. Incluso los nios con unos aos mayores a menudo carecen de la satisfaccin cognoscitiva para reconocer las emociones y sus causas, un paso necesario para el control emocional.(harte ,1993,en papalia2004,9ed) Emociones simultaneas: Gran parte de la confusin que tienen los nios es la comprensin de sus sentimientos es la dificultad para reconocer que pueden experimentar diferentes reacciones emocionales al mismo tiempo. Las diferencias individuales para comprender emociones conflictivas son evidentes a los 3 aos. Podemos decir que al final del periodo preescolar los nios de 3 aos que podra identificar si un rostro lucia feliz o triste se pueden dar cuenta y son capaces de explicar las emociones de cada una de las personas.

Gran parte de los nios adquieren una comprensin sofisticada de las emociones simultneas durante la niez intermedia.( j.r.brown y dun,1996,en papalia 2004,9ed). Autoestima Esto es la parte auto evaluativo del auto concepto, el juicio que los nios asen acerca de sus propio valor, desde una perspectiva neopiagetana, la autoestima se basa es la creciente capacidad cognoscitiva de los nios para descubrirse y definirse a as mismo. Cambios en el desarrollo de la autoestima: Podemos decir que los nios no articulan un concepto de su valor propio hasta los 8 aos pero a travs de su conducta los nios menores demuestran que lo poseen. Un estudio realizado en Blgica ( verschueren, buyck, ymarcoen ,2001,en papalia 2004,9 ed) los investigadores midieron las auto presentaciones de nios de 5 aos usando dos medidas ; 1) el perfil de autopersepcion para nios de harter (papn) que abarca el valor propio global as como percepciones especificas acerca de la apariencia fsica competencia escolar, atltica, aceptacin social y conducta. 2) La entrevista de tteres , en el cual se utilizan tteres para revelar la percepcin de lo que la otra persona piensa de el .la auto percepcin positivas o negativas de los nios a la edad de 5 aos tendan a predecir sus auto percepciones y funcionamiento socio emocional ( repasr todos por los maestros ) a los 8 aos . En los nios menores ,5 a los 7 aos la autoestima no se basa necesariamente en una valoracin realista, pero pueden realizar juicios de su competencia en varias actividades, no son aun capaces de ordenarlas de las mas importantes, aceptan el juicio de los adultos para retroalimentarse positiva crtica y por ende pueden subestimar sus habilidades sus habilidades .la autoestima en la edad Autoestima en la edad temprana tiende a ser de todo o nada soy buenoo soy malo, solo en la edad intermedia se torna critica para dar forma y mantener el sentido de

valor propio.(measedlle,ablow,cowan 1998,en papalia 2004 9ed). Autoestima contingente: el patrn indefenso Las diferencias individuales en cuanto a la autoestima dependen si los nios piensan que sus rasgos y atributos son fijos o pueden ser cambiados. Los nios que consideran a sus atributos como permanentes tienden a desmoralizarse cuando reprueban un examen creyendo que no pueden realizar nada para mejorar .esos nios a menudo atribuyen al mal desempeo o al rechazo social a las diferencias de personalidad, la cual consideran que no pueden cambiar, en lugar de in tentarlo nuevamente para obtener aprobacin, estrategias eficaces, o simplemente se dan por vencidos. Enfoque basado en la socializacin De acuerdo a la teora cognoscitiva de Albert Bandura, los nios aprenden los roles de genero mediante la socializacin, proceso por el cual adquieren normas de conductas socialmente aceptadas en su cultura .como teora tradicional del aprendizaje social, los nios adquieren inicialmente los roles de genero observando modelos, por lo general el modelo es alguno de los progenitores, a menudo del mismo sexo pero a su vez ajustan su conducta con la de otros adultos o pares. Entonces un nio que acta tal como es su padre llegara a ser elogiado como un varn y una nia que luzca con un corte de pelo bonito llegara a ser elogiada como una mujer. Este proceso de socializacin comienza en la infancia antes de conformarse la comprensin conciente del gnero, el nio ya no necesita de elogios para actuar con maneras socialmente apropiadas, durante la niez temprana es el periodo fundamental parta la socializacin. Influencias familiares: Si bien gran parte de la personalidad de los nios y nias, empieza muy temprano y es creado por los padres. En los hogares igualitarios el papel del padre en la socializacin es de especial importancia; en un estudio realizado con nios de 4 aos, cuyos padres realizaron

labores domesticas y cuidaron de los nios, tenan menor consecuencia de los esterioptipos degenero y participaban en menos juegos, tipificados segn el genero. Influencia de los pares: Incluso en la niez temprana tiene una gran influencia importante en la tipificacin del genero los pares comienzan a reforzar la conducta tipificada del genero, A los 3 aos y su influencia aumenta con la edad, comienza la desaprobacin con varones que actan como nias en cambio las nias desaprueban que los nios actan como ellas. La teora cognoscitiva social no ve a los pares como influencia independiente para la socializacin sino como parte de un sistema cultural complejo que abarca a los padres y tambin a otros agentes de socializacin. Influencias culturales: El psiclogo ruso levy gousyu analizo como al desarrollo de las prcticas culturales afectan. La teora cognoscitiva social predice que los nios muy afectados por la televisin tipificaran mas a un sujeto imitando a los modelos que aparecen en la pantalla, podemos decir tambin que los libros para nios tambin han sido una fuente importante de esteriotipo de genero . las principales certezas del enfoque de la socializacin incluyen la amplitud y la multiplicidad de los procesos que examina y la profundidad de los diferentes individualidades que revela .pero esta misma complejidad hace difcil establecer conexiones casuales y claras entre la misma forma, entre la forma que los nios son criados y la manera en que piensan y actan . las investigaciones futuras nos podrn ayudar a demostrar como concuerdan los agentes de socializacin con las propias tendencias de los nios respecto a las actitudes relacionadas con el genero .

Juego en la niez temprana

El juego en la niez temprana es el trabajo de los nios y contribuyen a toda las reas del desarrollo .mediante el juego los nios estimulan los sentidos, aprenden como deben usar la musculatura, coordinan la visin con el movimiento, obteniendo dominio sobre su cuerpo y adquieren nuevas destrezas. Los cuales a su vez les ayudan a establecer la base de los conceptos matemticos (Jarrell, 1998,en papalioa 2004,9 ed), cuando juegan con las computadoras aprenden nuevas formas de pensamiento (Silvern, 1998,en papalia 2004,9ed). Los nios tienen diferentes tipos de juego y juegan con cosas distintas. Los investigadores categorizar el juego de los nios por el contenido que estos llevan( lo que los hacen los nios cuando juegan )y por su dimensin social ( si juegan solos o con otros nios ). Tipos de juego : El juego de simulaciones en una de las cuatro categoras de juego segn Jean piaget y otro muestran niveles de complejidad cognoscitiva (piaget ,1951; smilansky, 1968,en papalia 2004 9ed) Juego funcional: es activo implica movimientos musculares repetitivos, estas ayudan a mejorar las habilidades motoras gruesas .el segundo nivel corresponde a el nivel de complejidad cognoscitiva en el juego contractivo en este los nios utilizan materiales para realizar algo con cubos para crear una cosa(j.e.jhonson.1998, en papalia 2004, 9 ed). Juego de simulacin tambin llamado juego de la fantasa, en la funcin simblica, la cual emerge durante los aos preescolares disminuyendo en la edad escolar (piaget, 1962). Juegos formales de reglas juegos organizados por procedimientos y castigos conocidos, como la rayuela y las canicas (christie, 1991,1998,en paplia 2004,9ed). Juego de dimensin social Se encontr que los nios se hacen mayores, su juego tienden a volverse mas social, es decir, mas interactivos y cooperativos .al principio los nios solo juegan con otro, y finalmente juegan todos juntos. En la actualidad la mayora

de los investigadores consideran que esta categorizacin sobre el desarrollo del juego en los nios es demasiado simplista. ( mildred,1932,en papalia 2004,9ed) Como influye el gnero en el juego la tendencia a la regresin sexual en el juego parece ser universal entre las culturas. Es comn entre los nios preescolares, incluso de 3 aos y se hace mas comn en la niez intermedia. La mayora de los nios les justa el juego fsico en grupos bastantes grandes; las nias en cambio les gusta jugar solo con una compaera, y los nios juegan de manera mas bulliciosa. En las nias el concepto de gnero en el desarrollo parecen influir en el juego dramtico, mientras que las historias de los nios son ms de peligro y discordia como las batallas simuladas, las tramas de las nias por lo general se conocer en mantener o restaurar las relaciones sociales ordenadas, como jugar a las casitas. Desde un punto de vista evolutivo, las diferencias de gnero en el juego de los nios proporcionan prcticas para las conductas adultas importantes para la reproduccin y supervivencia.

Como influye la cultura en el juego La influencia de formas especificas de juegos diferentes entre las culturas y es influida por ambientes de juegos que los adultos reestablecen para los nios, las cuales a su vez reflejan valores culturales

Formas de disciplina La disciplina se refiere a los mtodos para ensear a los nios caracteres como los valores y conductas morales.

Puede ser una herramienta poderosa para la socializacin con la meta de desarrollar una autodisciplina. Tcnicas conductistas: reforzamientos externos y castigos. Los padres en ocasiones castigan a los nios para detener alguna conducta indeseable, pero los nios si son reforzados mediante los buenos comportamientos podrn obtener muy buenos resultados. Los refuerzos externos pueden ser tangibles o intangibles. Cualquiera que sea el reforzamiento el nio debe considerarlo reconpensante y deber recibirlo con constancia despus mostrar la conducta deseada. (aapcommitee onpsychosocial apcts of child and family haelth ,1988; baumrind,1996,1996b,en papalia 2004,9 ed). Afirmacin del poder, induccin y privacin del amor Atender solo al reforzamiento y castigo puede ser una simplificacin excesiva de cmo influye los padres en la conducta .la investigacin contempornea se ha caracterizado en tres categoras mas amplias de disciplinas. La afirmacin del poder: pretende detener o desafiar la conducta indeseable por medio de la ratificacin fsica o verbal del control de los padres; intuye exigencias, amenazas, subvencin de privilegios y otros castigos. Tcnicas inductivas: Estn diseadas para alentar las conductas deseables; incluyendo establecimiento de limites, demostracin de consecuencias lgicas de una accin. (grusecy goodnow,1994,en papalia 2004,9 ed ). Privacin de amor : puede incluir ignorar ,aislar o mostrar disgustos. La eleccin y afectividad de una estrategia, disciplinas puede depender de la personalidad y la edad del nio y la calidad de su relacin, as como las costumbres y expectativas basadas en la cultura.

Relacin con otros nios Aunque las personas ms importantes en el mundo de los nios pequeos son los adultos que se encargan de su cuidado, las relaciones con los hermanos y los compaeros de juegos se hacen mas importantes en la niez temprana. Prcticamente cada actividad caracterstica y aspectos de

la personalidad de esta edad, el desarrollo del gnero a la conducta pro social o agresiva a otros nios.( bandura , 1994,en papalia 2004,9ed ) . Hermanos o ausencia: Los vnculos entre hermanos y hermanas a menudo establecen el escenario para las relaciones posteriores. Enseguida se presentan las relaciones entre hermanos y luego a los nios que crecen sin ellos Hermanos y hermanas: Las disputas mas tempranas y frecuentes e intensas entre hermanos es por derecho de propiedad, a quien (grusecy goodnow,).pertenecen un juguete o quien tiene derecho de propiedad, a Quien pertenece un juguete como quien tiene derecho a jugar con el aunque los adultos exasperados no siempre lo consideran de esta manera, las disputas entre hermanos y su solucin puede verse como oportunidades de socializacin en las cuales los aprenden a defender principios morales. .( Ross,1996,en papalia 2004,9ed). El hijo nico: Los nicos tambin tienden a ser mas maduros, tener mayor motivacin de logro y autoestima. es posible que los nios se desempeen mejor en esas reas porque sus padres pasan mas tiempo con ellos y les dedican mas atencin, les hablan mas con ellos y esperan mas de ellos.( Falbo y Polit1986; Polit y Falbo,1987.en papalia 2004,9ed )

EL DESARROLLO DEL CEREBRO. El cerebro crece ms rpido durante los primeros 3 aos de vida, es por eso que se ven tantos cambios en los nios considerando que cada uno de ellos es nico, crece en forma diferente y existen varios factores que ayudan al nio a aprender. El lenguaje aparece antes que el habla, por esta razn es importante hablarle al nio en todo momento. Muchos bebes y nios pequeos tienen problemas con los cambios repentinos, trate de darle su nio tiempo para adaptarse a lugares nuevos y a gente nueva.

El desarrollo de las capacidades y las incidencias del entorno primario. Sabemos que a partir de una base biolgica el infante desarrollara sus capacidades en un entorno sociocultural determinado. Este proceso estar atravesado por las redes vinculares que los sostienen y de sus acertadas o no intervenciones, depender su futuro desenvolvimiento y el factor emocional puede constituirse en un factor decisivo en el desempeo global de la persona. Pretender que un nio investigue, explore desde una posicin que le resulta sumamente forzada solo da lugar a frustraciones o manifestaciones de enojo o todo loo contrario, apata. Y si llegara a poder hacerlo estara seguramente ejercitando de manera disarmnica su musculatura, por lo cual el desarrollo no seria parejo. La Doctora (Pikler) lleva a la practica lo que la pediatra haba observado y que luego de investigar comprob a travs de 40 aos de practica en el instituto Ldczy, que los nios tienen capacidad innata para desarrollar motrizmente de manera autnoma. Consecuentemente con ello a travs de una profunda indagacin ratifico que haba sustento terico ni de investigacin para considerar que necesitan de los mayores para llegar a posiciones como sentado y parado como tampoco para acceder a la marcha segura. Una vez que el nio logra tal adquisicin estarn equipadas aparentemente, pues los pasos previos que lo permitieron sern muy diferentes a lo que lo hicieron a partir de un adulto que lo sent, paro y lo llevo de sus manos para que diera sus primeros pasos, aquel que lo hizo a partir de experimentar sus propias posibilidades el momento de su desarrollo a su tiempo y en la medida de sus motivaciones, ejecutando para ello un abanico de posiciones intermedias que le aportaran un conocimiento profundo y acertado de sus capacidades motrices, como tambin la correcta coordinacin,

maleabilidad y la armona de sus movimientos junto con el equilibrio y finura de sus gestos producto de la elaboracin, ejercitacin y apropiacin paulatina de sus logros. Durante los 3 primeros aos de vida, estas primeras experiencias quedaran registradas en el mbito de impresiones arcaicas en la estructura psquica del individuo y lo acompaaran a lo largo de su vida de relaciones y le darn forma a sucesivas interpelaciones. De estas primeras impresiones y de sus resultados en cuanto al grado de satisfactorio o frustracin como a la manera en que se desarrollaron se instalaron y determinaron los significantes, siendo los matices de aprendizajes, los moldes donde se apoyaron las futuras apropiaciones de la realidad. La Doctora (Myrtha Chokler) menciona que los modelos de aprender a aprender. Un nio avasallado que no es repetado en sus tiempos de desarrollo, estar mas expuesto y ser ms vulnerable a los cambios y exigencias del medio. Esto le resultara un factor de desventaja y desarticulacin que le impedir tener un desarrollo de sus capacidades innatas y adquiridas en el momento que deba ponerlas a prueba. Un entorno primario atento y sensible a las inquietudes de los chicos y dispuestos ha favorecer el despliegue y fortalecimiento de sus capacidades, redundara en un buen estado de salud psico-fisica de cada nio. En este contexto de tranquilidad podrn resolver situaciones elaborando estrategias de accin y facilitando el acceso a hiptesis que llevaran a la creacin de propuesta de acuerdo a cada situacin. El futuro esta en manos nuestras las herramientas con las que constaran para desenvolverse depender de nosotros. Cuales y como las construyan en el presente ser fundamentales para su adaptacin a los tiempos que vendrn donde la creatividad ser indispensable para su realizacin como persona.

COMO AP

Otro aspec to de habilidad para apren investigadores han inten empezar a aprender lo c apac es. Se ha desc aprendizaje el primer da Aprenden a realizar mov pronto ven a su madre objetos y olores. Este te se c onstruye sobre las nac en los nios, c omo

DESARROLLO DE LA MEMORIA. La memoria en la infancia. Que saben los nios? Qu pueden recordar? Cuando vemos aun nio que empieza a efectuar movimientos de succin con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien lo alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un nio de un mes (Watson, 1967; en Papalia 2004,9 ed). Conforme tiene lugar su maduracin neurolgica, su memoria va mejorando tambin. Gracias que los investigadores han descubierto imaginativos mtodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. Cmo lo sabemos? La principal fuente ha sido la investigacin que ha descubierto la existencia de la memoria de reconocimiento visual, habilidad de los nios para recordar algo que han visto previamente. Durante la primera semana los bebes pueden discriminar estmulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensiones (como tamao, nmeros, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren solo en una dimensin, como la orientacin, el diseo o la forma. A los cuatro mese pueden hacer discriminaciones ms sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no les son familiares. Entre los 2 y 5 aos la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los nios mediante juegos de memoria; se les pide que reconozcan (indicar los tem familiares) o recuperen la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contempladas momentos antes. Al igual que los adultos, reconocer es ms fcil que recuperar. Los nios de 4 aos reconocen cerca del 92 por 100 del tem que han visto, pero solo pueden recuperar alrededor del 35 por 100 (Myers y Perlmutter, 1978; en Papalia 9 ed).

La memoria es comparada con unos sistemas de archivo que tiene tres pasos: 1 Codificacin: Proceso por el cual la informacin es preparada para el almacenamiento a largo plazo y la posterior recuperacin. Asigna un cdigo a la informacin y la prepara para el almacenamiento, para que sea ms fcil de encontrar cuando se necesite. 2 Almacenamiento: Retencin de memorias para uso futuro. 3 Recuperacin: Proceso por el cual se tiene acceso a la informacin o se recupera del almacenamiento de la memoria. Se busca la informacin y se extrae. Las dificultades en cualquiera de esos procesos pueden inferir con la eficiencia. Durante la niez temprana los nios muestran avances significativos en la atencin, rapidez y eficiencia con que procesan la informacin; y forman recuerdos a largo plazo, aunque no recuerda tan bien como los mayores. En primer lugar, al codificar los nios pequeos tienden a concentrarse en detalles exactos del evento, los cuales olvidan con facilidad, mientras que los nios mayores y los adultos se concentran en lo fundamental de lo que ha ocurrido. Adems, los nios pequeos debido a su menor conocimiento del mundo, pueden no advertir ni codificar aspectos importantes de una situacin como cuando y donde ocurri, lo que podra ayudar a la recuperacin. Reconocimiento y recuerdo: Cuando los nios preescolares, intentan recuperar informacin de la memoria se desempea mejor en el reconocimiento que es la habilidad para identificar un estimulo encontrado previamente, que en el recuerdo que es la habilidad para reproducir material de la memoria, Por ejemplo pueden reconocer un guante faltante en un caja que recordar el aspecto del guante. Tanto el

reconocimiento como el recuerdo son formas de memoria explcita y ambas habilidades mejoran con la edad. Formacin de los recuerdos de la niez: La memoria sobre experiencias de la niez temprana rara vez es deliberada; los nios pequeos simplemente recuerdan los eventos que les causaron una fuerte impresin y la mayora de esos primeros recuerdos conscientes parecen ser de corta duracin. Segn un investigador (Nelson, 1993; en Papalia, 2004,9 ed), ha distinguido 3 tipos de memoria en la niez que cumplen diferentes funciones: 1 Memoria genrica: Memoria que produce guiones de rutinas familiares para dirigir la conducta, ayuda a un nio a saber que esperar y como actuar. Por ejemplo: un nio puede tener un guin para tomar el autobs que lo lleva a la escuela o para almorzar en la casa de la abuela. Guin: Bosquejo general recordado de un evento Familiar repetido, usado para dirigir La conducta. 2 Memoria episdica: Memoria a largo plazo de experiencias o eventos especficos, asociados con un tiempo y lugar. Aunque, dada la limitada capacidad de memoria de un nio pequeo; los recuerdos episdicos son temporales. A menudo que se repiten en varias ocasiones duran unas cuantas semanas o meses y luego se desvanecen. 3 Memoria autobiogrfica: Memoria de eventos especficos en la vida propia. Son recuerdos especficos y de larga duracin, puede ser un tipo de memoria episdica, no todo lo que se encuentra en esta se vuelve parte de aquella, solo los recuerdos con un significado especial y personal para el nio. En la mayora de la gente la memoria autobiogrfica comienza alrededor de los 4 aos, y rara vez se inicia antes de los 3 aos. Aumenta lentamente entre los 5 y 8 aos; los recuerdos a partir de entonces pueden ser conservados por 20 40 o ms aos. Los individuos difieren en el inicio de la memoria autobiogrfica, algunas personas tienen

recuerdos vividos de la edad de 4 aos, mientras que otros no recuerdan mucho antes de los 8 aos (Nelson, 1992; en Papalia 2004, 9 ed). Desde esta perspectiva la memoria autobiogrfica se liga con el desarrollo del lenguaje, cundo los nios pueden poner los recuerdos en palabras es que los mantienen en su mente, reflexionan sobre ellos y los comparan con los recuerdos de otros.

LA MENTE: COMO INTELECTUALMENTE.

NOS

DESARROLLAMOS

A pesar de que los nios ya tienen ciertas capacidades adaptativas al nacer, los enormes avances en el

funcionamiento intelectual estn todava por venir. Conocer el mundo y a sus pobladores, dar a entender los deseos, aprender a hablar y a comprender un idioma, recordarlo, aprenderlo y saber utilizarlo. Cmo tiene lugar este vasto desarrollo? TEORIA DE PIAGET COGNITIVO. SOBRE EL DESARROLLO

El desarrollo intelectual fue presentado por el bilogo y psiclogo Suizo Jean Piaget (1896 1980; en Papalia 2004,9 ed), quien formula una teora para explicar los diversos niveles del desarrollo cognitivo o proceso de adquisicin del conocimiento. Piaget supone la existencia de una capacidad continuamente en crecimiento, para la adquisicin de conocimientos, capacidad que se desarrolla en una secuencia ordenada. Piaget es un interaccioncita; considera al nio un constructor activo de su propio mundo cognitivo ms que un receptor pasivo de las influencias del ambiente. La nueva formacin biolgica de Piaget le condujo a considerar la maduracin como una importante de su esquema, pero fue mas all, haciendo hincapi en la interaccin entre maduracin y experiencia. En otras palabras, el nio ha de estar maduro para que ocurra un nuevo desarrollo, pero si no ha tenido ciertos tipos de experiencias en los momentos decisivos, no alcanzara el nivel del que podra ser capaz. Estas experiencias requieren tanto el contacto directo con objetos fsicos como la educacin. La teora de Piaget a sido criticada porque se centra en el nio medio e ignora las diferencias individuales, por su fracaso en dar suficiente importancia a la forma en que la educacin y la cultura afectan a la personalidad del nio y por que esta basada en un punto de vista muy personal e idiosincrsico. No obstante, su anlisis del desarrollo intelectual ha abierto una prueba a nuevas formas de evaluar el desarrollo del, pensamiento lgico a inspirado mas investigaciones que ninguna otra teora en las ultima dcada y ha estimulado mltiples cambios en la practica educativa de los nios.

INTELIGENCIA PREOPRATORIA. De los 2 a los 7 ao aproximadamente se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo del nio denominada por Piaget periodo Preparatorio. En continuidad con los ltimos logros de la etapa sensorio motora en esta se afianza la funcin simblica cuyas mltiples manifestaciones tales como el lenguaje, imaginacin, juegos simblicos, imitacin diferida, aportan una novedad radical en la inteligencia del nio de practica basada en el ejercicio, coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), esta se vuelve representativa basada en esquemas de accin internos y simblicos mediante los cuales el nio manipula la realidad no ya directamente

sino que a travs de diferentes signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc. Como enseguida veremos, esta nueva capacidad de crear y cambiar representaciones abren mltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del aqu y ahora propia de la inteligencia prctica. Aunque de posiciones tericas distintas se considera el inicio de la representacin como un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psquico que separa la especie humana de otras especies animales.

CARACTERISTICAS DE LA ETAPA PREOPERATORIA.

1 Funcin simblica. Se entiende por funcin simblica a la habilidad de usar representaciones mentales a las que cociente o inconscientemente el nio les ha aadido significado. A travs de la funcin simblica el nio puede ser que una cosa represente (simbolice) algo. Manifestaciones de la funcin simblica. Esta se manifiesta de tres maneras:

Imitacin diferida: Es una accin que el nio ha visto y la cual realiza despus de algn tiempo. Juegos simblicos: Los nios hacen que un objeto represente algo mas como lo hacen con algunos juguetes. Lenguaje: Es la manifestacin de la funcin simblica, los nios que son encuentran en la etapa preoperacional usan el lenguaje para representar eventos o cosas ausentes otorgndoles a las palabras un carcter simblico.

2 Aspectos del pensamiento preparatorio que se constituyen en limitaciones para el desarrollo del pensamiento lgico.

En este estadio el pensamiento del nio es muy simple, hay ms bien una nica dimensin de pensamiento, el nio solo se ocupa en un aspecto de una tarea o situacin. Su pensamiento no presenta complejidades de l tipo: que ocurrira s?, De otro modo, si pero y veamos esto de esta manera.

Los adultos utilizan trminos semejantes en su habla con los nios y sin embargo estos no comprenden necesariamente los trminos de la misma forma que los adultos. A continuacin vamos a analizar 4 aspectos con el pensamiento preoperacional: * Egocentrismo: Es la incapacidad para comprender las cosas desde otro punto de vista diferente al propio de cada nio. Muchos utilizan l termino egocentrismo en un sentido limitado del vocablo y lo interpretan como centrado en si mismo, Egosta o desconsiderado. La definicin de egocentrismo de Piaget destaca el proceso del pensamiento del nio ms que los motivos de avaricia o no cooperatividad el egocentrismo lleva al nio a creer que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que tiene l. Para el nio egocntrico tiene pleno sentido que si el no puede ver a otras personas estas tampoco pueden verlos a el.

* Dificultades en la transformacin: Un segundo problema del nio durante el estadio preoperacional es su tratamiento con las transformaciones. Esta dificultad parte del hacho de que el pensamiento del nio es esttico esto le capacita para tratar con cosas fijas o inmovibles pero no con procesos que implican cambios. Aunque los nios son capaces de percibir que la forma de un objeto a cambiado no comprender la secuencia de pasos que llevan al cambio. Este tipo de razonamiento, al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo particular a lo general, como en el caso de la induccin; de lo general a lo particular, como en el caso de la deduccin.

En pensamiento transductivo relaciona preconcepto. Piaget utiliza l trmino PRE-concepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el nio, compuesto por imgenes, muy ligado a la accin, de tipo concreto y de carcter inestable. El nio al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la casualidad fsica o de una necesidad lgica. *Reversibilidad: Si a usted le preguntan: cmo puede ir una persona desde su casa a las de los vecinos? Y cmo puede ir de la casa de los vecinos a la suya?, Usted no pensara que es una pregunta difcil, tampoco s desconcentrara por la siguiente pregunta: si tengo 5 manzanas dentro de una bolsa despus coloco 5 ms en ella luego saco 5, cuntas manzanas quedan en la bolsa?. Los nios del estadio preoperacional encuentran muy difciles estos problemas, porque su pensamiento carece de reversibilidad.

*Centralizacin: Otra caracterstica del pensamiento preoperacional es l hecho de que la atencin del nio este usualmente centrada en un aspecto limitado de una situacin, y raramente se dirige a otras partes. Estn fijos en una peculiaridad son incapaces de ver el bosque por los rboles; por no descentralizar o entender a la situacin global. Otra caracterstica esencial de este periodo es la tendencia a centra la atencin de un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en l terreno del razonamiento, a una conclusin errnea, incompleta o distorsionada por haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Ejemplo: al comparar la cantidad de lquido en 2 vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones.

PREPARACION PARA LA LECTO ESCRITURA. La capacidad lecto escritura es el desarrollo de dichas habilidades, junto con el crecimiento y las actitudes implcitas a la lectura y escritura. Las habilidades previas a la lectura incluyen: 1 Habilidades lingsticas generales, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y comprensin de que el lenguaje es utilizado para comunicar. 2 Habilidades especifican con la conciencia fonmica, darse cuenta de que las palabras estn compuestas por sonidos distintos o fonemas y correspondencia

(Fonema grafema), habilidad para vincular sonidos con las letras o combinaciones de las letras correspondientes (Whiterhurst y Lonigan.1998; en Papalia 2004, 9 ed). A medida que los nios aprenden las habilidades que necesitaran para traducir la palabra escrita en habla, tambin aprender que al escribir expresan ideas, pensamientos y sentimientos. Los PRE escolares simulan que escriben garabateando, dirigiendo sus trazos de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Machado y Gelman, 1996; en Papalia 2004,9 ed). Mas tarde comienzan a utilizar las letras, nmeros y formas similares a las letras para representar palabras, slabas o fonemas. A menudo su ortografa es inventiva que ni siquiera ellos pueden leerla (Whitehust yLonigan, 1998; en Papalia, 2004,9 ed). Para los nios leer es una de las vas mas eficaces a la lecto escritura. Los nios a quienes se les lee desde edad temprana aprenden que la lectura y escritura avanzan de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras estn separadas por espacios (Siegler, 1998; en Papalia, 2004,9 ed). Los nios a quienes se ensea el alfabeto y otras habilidades previas a la lectura antes de ingresar a la escuela tienden a convertirse en mejores lectores (Siegler, 1998; Lonigan., 2000; en Papalia, 2004,9 ed).

DESARROLLO DEL LENGUAJE Los nios preescolares hacen rpidos avances en vocabulario, gramtica y sintaxis. (Corta con un hacha), o que pide a mam que le pedacite la comida (que corte en pequeos pedazos) a los 5 aos puede decir a su mam no seas ridcula o sealar orgullosamente sus juguetes y decir ves como organic todo? .Adems, como se ver, el lenguaje desempea un papel importante en el desarrollo de la memoria y la posibilidad de predecir la inteligencia

VOCABULARIO. A los 3aos el nio promedio puede usar de 900 a 1000 palabras diferentes y emplea alrededor de 12.000 cada da. Para los 6 aos un nio tiene un vocabulario hablado de 2600 palabras y entiende ms de 20.000(Owens, 1996; en Papalia; 2004,9 ed), habiendo aprendido un promedio de 9 palabras nuevas por da desde que tena 18 meses de edad (M. L. Rice, 1982; en Papalia; 2004,9 ed). La educacin formal, el vocabulario pasivo o receptivo de un nio (palabras que puede entender) aumentar 4 veces su cantidad 80.000 palabras (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9 ed). Su vocabulario se expande con rapidez por medio de la representacin rpida que es el proceso por el cual el nio absorbe el significado de una palabra nueva despus de escucharla una o dos veces en una conversacin. A partir del contexto del nio forma una hiptesis rpida del significado de la palabra, la cual almacena en la memoria.

Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen ser ms fciles de representar que los nombres de acciones (verbo) ya que son menos concretos. Nios de 3 y 4 aos tienen la capacidad para decir cuando dos palabras, como perrito y cachorrito significan el mismo objeto o accin (Savage 1996; en Papalia, 2004; 9 ed). Saben que un objeto no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Manchas y Fido).Tambin saben que es posible aplicar al mismo sustantivo a mas de un adjetivo (f ido es manchado y peludo) y que un adjetivo puede ser cambiado con un nombre propio fido listo (Hall y Graham, 1999; en Papalia, 2004,9 ed).

GRAMATICA Y SINTAXIS. La forma en que los nios combinan slabas en palabras y palabras en oraciones cada vez son ms sofisticadas durante la niez temprana (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9 ed). A los 3aos comienzan a usar plurales, posesivos y el tiempo pasado y conocen la diferencia entre yo, t y nosotros. Sus oraciones son cortas y simples, omiten palabras pequeas como un y la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. La mayora de sus oraciones son declarativas (gatito quiere leche), pero pueden hacer y responder preguntas que inician con qu y dnde. Las preguntas que inician con porqu y cmo son ms difciles de entender. Los nios de esta edad todava tienden a cometer errores de sobre regulacin porque aun no han aprendido las excepciones a la regla. Por ejemplo decir cabo en vez de quepo es un signo normal de progreso lingstico.

Entre los 4 y 5 aos las oraciones tienen un promedio de 4 a 5 palabras y pueden ser declarativas, negativas, interrogativas o imperativas. Los nios de 4 aos usan con mas frecuencia oraciones con mltiples clusulas como. Estoy comiendo porque tengo hambre si sus padres usan a menudo tales oraciones (Huttenlocher; en Papalia, 2004, 9 ed).

Entre los 5 y 7 aos el habla de los nios se ha hecho mas parecida a la adulta. Habla en oraciones largas y complicadas, usan mas conjunciones, preposiciones y artculos, usan oraciones compuestas y complejas pueden manejar todas las partes del habla. Aunque hablan con fluidez, comprensin y certeza gramatical aun deben dominar muchos aspectos finos del lenguaje.

PRAGMATICA Y HABLA SOCIAL. La pragmtica incluye el conocimiento de cmo pedir las cosas, contar una historia, un chiste, iniciar y continuar una conversacin y ajustar los comentarios en la perspectiva del escucha. HABLA SOCIAL. Tiene la intencin de ser entendida por un escucha. Con una mejor pronunciacin y manejo gramatical es

ms fcil para los dems entender lo que dicen los nios. Los nios de 3 aos son locuaces y prestan atocino al efecto de su habla con los otros. Si la gente no puede entenderles intentan explicarse con mayor claridad. A los 4 aos las nias simplifican su lenguaje y usan un registro de voz ms alto cuando hablan con nios menores de 2 aos. A los 5 aos adaptan lo que dicen a lo que sabe su interlocutor usan palabras para resolver disputas y su lenguaje es mas cortes y con menos ordenes directas cuando hablan con adultos que cuando se dirigen a otros nios. A la mitad de los 5 aos mantiene un tema de conversacin durante unas decenas de turnos, si se sienten cmodos con sus compaeros y si los conocen y les interesa el asunto (Owens, 1996; en Papalia; 2004,9 ed).

HABLA PRIVADA. Es hablar en voz alta con uno mismo sin intencin de comunicarse con otros, es normal y comn en el nio y presenta entre 20 y 50% de lo que dicen los nios de 4 a 10 aos (Berk, 1986; en Papalia, 2004,9 ed). A los 2 y 3 aos se involucran en una charla de cuna jugando con los sonidos y palabras. A los 4 y 5 aos usan el habla privada como una forma de expresar fantasas y emociones. Los nios mayores piensan en voz alta o murmuran en tonos apenas audibles.

Piaget consideraba el habla privada como un signo de inmadurez cognoscitiva. Segn l los nios pequeos son egocntricos incapaces de reconocer los puntos de vista de otros y por lo tanto incapaces de comunicarse.

Simplemente vocaliza cualquier cosa que pase por su mente. Piaget deca que otra razn por la que todava no distinguen entre las palabras y acciones que representan o simbolizan. Al final de la etapa preoperacional, con maduracin cognoscitiva y experiencia social, deca, que los nios se tornan menos egocntricos y ms capaces de usar el pensamiento simblico, por lo cual descartan el habla privada. Vygotsky crea que el manejo del habla privada auxilia a los nios pequeos a integrar el lenguaje con el pensamiento. Vygotsky no considero que el habla privada fuera egocntrica, la vea como una forma especial de comunicacin: una conversacin consigo mismo. Deca que cumple una funcin muy importante en la transicin entre el habla social temprana. Sugiri que el manejo del habla privada sigue una curva en forma de campana: aumenta durante los aos preescolares y se desvanece durante los aos de la escuela son ms capaces de guiar y dominar sus acciones. El habla privada tiende a incrementar cuando los nios intentan hacer tares difciles en especial si no cuentan con la supervisin de los adultos. Comprender el significado del habla privada tiene implicaciones prcticas, especialmente para la escuela. Hablar con uno mismo o murmurar no debe considerarse una mala conducta; quizs un nio enfrenta un problema y necesita pensar en voz alta.

LA TRANSICION AL PREESCOLAR.

A hora el sistema preescolar es ms parecido a primero bsico. Los nios pasan menos tiempo en actividades que ellos eligen y ms tiempo en horas de trabajos y preparndose para leer. A menudo que aumentan las presiones acadmicas y emocionales, muchos padres mantienen a sus hijos un ao atrs de modo que puedan iniciar el preescolar a los 6 aos. Los nios con mayor experiencia preescolar tienden a ajustar mas fcilmente al sistema escolarizado que quienes pasaron poco a ningn tiempo en el preescolar. Los nios que inician el preescolar con compaeros que conocen y les agradan por lo general tienen mejor desempeo (Ladd, 1996; en Papalia, 2004,9 ed).

INTRODUCCION. Las investigaciones llevadas acabo en el dominio del pensamiento infantil, han permitido poner en evidencia que la lgica de un nio no solo se construye en forma progresiva o por sus propias leyes, sino que se desarrolla a lo largo de su vida y esta pasa por distintas etapas donde antes de alcanzar el nivel adulto, es as que autores como Piaget, Marcia, Elkind etc. Han ido demostrando que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Es por estas razones que el trabajo que a continuacin se presenta deja en evidencia el siguiente cuestionamiento: Repercute la preescolaridad en la escolaridad?........ Tambin se realizar una comparacin de los distintos desarrollos que el nio experimenta, tanto en lo cognitivo como en lo social afectivo, en las etapas de preescolaridad y escolaridad. Cada factor de ellos se tomara en cuenta en relacin al tipo y mtodo de educacin y aprendizaje y esto se realizara a travs de distintos test que han sido aplicados en nios de segundo ciclo (kinder) de la etapa preescolar y nios en nivel NB1 (1 bsico); donde queda demostrado si en realidad se logra un avance correspondiente a su edad cronolgica y en su desarrollo cognitivo.