Integracao Tec

Integrao de tecnologias, linguagens e representaes
BOLETIM 05 MAIO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA INTEGRAO TECNOLGICA, LINGUAGEM E REPRESENTAO ........................................................... 03

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Maria Elizabette Brisola Brito Prado
PGM 1 INTEGRAO DE TECNOLOGIAS COM AS MDIAS DIGITAIS ............................................................. 08
Integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica

Maria Elizabette Brisola Brito Prado
PGM 2 TECNOLOGIAS PARA A GESTO DEMOCRTICA .............................................................................................. 15
Gesto de tecnologias na escola: possibilidades de uma prtica democrtica

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
PGM 3 EDUCAO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS .................................................................................... 25
Educao, Tecnologias e seus enlaces

Cleci Maraschin
PGM 4 TECNOLOGIA, COMUNICAO E INTERAO ................................................................................... 32
Integrando as tecnologias relato de experincia

Laura Coutinho
PGM 5 NOVAS TENDNCIAS NA INTEGRAO DE TECNOLOGIAS ....................................................................... 36
Algumas reflexes sobre os desafios da educao em ambientes virtuais

Rogrio da Costa
INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.
PROPOSTA PEDAGGICA
Integrao tecnolgica, linguagem e representao

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (1) Maria Elizabette Brisola Brito Prado (2)
O uso de tecnologias como apoio ao ensino e aprendizagem vem evoluindo vertiginosamente nos ltimos anos, podendo trazer efetivas contribuies educao, presencial ou a distncia. Entretanto, para evitar ou superar o uso ingnuo dessas tecnologias, fundamental conhecer as novas formas de aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar conhecimento, possibilitadas por esses recursos, que favoream a democracia e a integrao social.
O uso das mdias digitais, especialmente da hipermdia, incorpora distintos recursos tecnolgicos tecnologia digital, proporciona o dilogo entre as diferentes linguagens, transforma as maneiras de expressar o pensamento e de comunicar, interfere na comunicao social e induz mudanas observveis na produo dos materiais veiculados com suporte em outras tecnologias. Exemplos da interferncia da tecnologia digital na comunicao com suporte em outras tecnologias so observados nas imagens da televiso, no design de material impresso, nos programas de rdio etc.
A natureza da incorporao s mdias digitais de linguagens e meios convencionais de comunicao (udio, vdeo, animao, material impresso...), de uso consolidado antes do advento e da disseminao dos computadores, evidencia a necessidade de um planejamento que considere as caractersticas especficas de suas linguagens e potencialidades tecnolgicas, propiciando a criao de uma sinergia para a concepo e realizao de aes educacionais inovadoras.
Para compreender o cenrio de possibilidades que se descortina com a integrao de tecnologias no ensino e na aprendizagem, necessrio ter clareza das intenes e objetivos pedaggicos, das possveis formas de representao do pensamento, das caractersticas de narratividade, roteirizao e interao entre as tecnologias. Por conseguinte, as mudanas dos ambientes educativos com a presena de artefatos tecnolgicos e linguagens prximas do universo de interesses do aluno proporcionam o acesso a uma gama diversa de manifestaes de idias, permitem a expresso do pensamento imagtico e criam melhores condies para a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano e da civilizao.
A integrao entre tecnologias, linguagens e representaes tem papel preponderante na formao de pessoas melhor qualificadas para o convvio e a atuao na sociedade, conscientes de seus compromissos para com as transformaes de seu contexto, a valorizao humana e a expresso da criatividade.
O acesso s informaes, que so veiculadas em distintas mdias e em diferentes linguagens, possibilita que estejamos imersos na cultura da aldeia global e do mundo interconectado, o que traz influncias em nossos sistemas de representao pessoais e coletivos. Entretanto, os significados que atribumos s informaes que nos chegam de todos os lugares, a qualquer momento, dentro de um fluxo incontrolvel, se desenvolvem pela apropriao das informaes que nos so significativas, de acordo com nossas crenas, atitudes, valores e concepes, que retratam nosso modo de vida e as formas simblicas compartilhadas.
Portanto, estamos diante de um sistema hbrido, que mescla o global com o particular, o contexto com o universal, o pessoal com o social, o convencional com o atual e com o virtual. Compreender essa complexidade, refletir sobre a diversidade de fontes de informaes, desenvolver a criticidade para reconhecer sua origem e veracidade, e identificar suas potencialidades e contribuies para articular saberes cotidianos, cientficos, tcnicos, sociais, emocionais, artsticos e estticos so aes que induzem a reflexo sobre quem somos e para onde queremos ir, para a redescoberta do ser humano.
Esta srie pretende dialogar com os professores sobre experincias em sala de aula e em outros espaos escolares que integram tecnologias, linguagens e representaes, focando as contribuies de cada tecnologia, experimentando exercitar um olhar integrador entre tecnologias, espaos, tempos e propsitos, envolvendo os alunos, motivo maior dessas novas compreenses e usos. Busca-se, assim, identificar as contribuies das tecnologias de acordo com suas propriedades intrnsecas, redimensionar as prticas e alargar o olhar para englobar diferentes sistemas de conhecimentos e de significados, maneiras diferentes de sentir, pensar, compreender, interpretar e representar o mundo, a vida e a si mesmo.
H que se reencontrar o sentido mais humanstico, interativo e integrador da educao, que leve a repensar a necessidade de professores e gestores tomarem conscincia de que o uso de tecnologias permite redimensionar os espaos de ensinar e aprender, sonhar e amar, vislumbrando a
provisoriedade do conhecimento, as novas possibilidades das prticas da escola, a necessidade da formao continuada para atender s caractersticas de mudana da sociedade atual e para resgatar o valor do saber e a sensibilidade do ser.
Portanto, a inteno desta srie a de incitar a reflexo e novos estudos sobre: o entrelaamento de elementos caractersticos das tecnologias utilizadas em educao, das mais convencionais mdia digital; as mudanas que ocorrem nesses elementos e nas prticas pedaggicas que apiam, quando integrados aos processos de produo e expresso; e as contribuies para transformar o ensino e melhorar a aprendizagem do aluno, sujeito na produo, gesto e uso de tecnologias.
Nos programas da srie, pretende-se abordar experincias educacionais de uso articulado de tecnologias, ressaltando como se vem trabalhando essa integrao em educao, o que o aluno demonstra ter aprendido, a gesto de recursos e espaos, as diferentes formas de linguagem envolvidas, as possibilidades de interao e, finalmente, apontar tendncias promissoras com a emergncia de novos recursos resultantes da convergncia de tecnologias em um mesmo artefato.
Temas que sero debatidos na srie Integrao de tecnologias, linguagens e representaes, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 2 a 6 de maio de 2005
PGM 1: Integrao de tecnologias com as mdias digitais
O primeiro programa da srie tem como inteno mostrar como se trabalha a integrao de tecnologias em prticas educacionais que articulam diferentes tecnologias, a partir das especificidades das mdias. Procura responder a questes sobre o que existe por trs da integrao de tecnologias e mdias em relao s caractersticas constitutivas de cada mdia, e, ainda,como so articuladas as distintas mdias de acordo com as intenes da atividade. A integrao de mdias ocorre num contexto que privilegia a integrao de programas e pessoas, a parceria, o trabalho em grupo entre profissionais de diferentes reas de conhecimento.
PGM 2: Tecnologias para a gesto democrtica
A inteno deste segundo programa a de mostrar a viso do aluno, a de pessoas da comunidade e a do gestor, quando se trabalha com a integrao de tecnologias, com vistas a utilizar os benefcios
das tecnologias para a construo da cidadania responsvel, propiciando aos alunos a produo de conhecimentos, a gesto e a integrao das tecnologias visando empregabilidade, ao desenvolvimento e ao entretenimento. O foco reside na importncia das parcerias entre membros da comunidade escolar, entre escolas, e entre escolas e outras instituies-parcerias. Tambm ser enfocado o papel dos gestores usando as Tecnologias da Informao e da Comunicao TIC e apoiando/incentivando a produo feita na escola pelos alunos/professores usando as diferentes mdias.
PGM 3: Educao, tecnologias e suas linguagens
Este programa tem como inteno levantar aspectos relacionados ao uso adequado das linguagens das mdias, com nfase especial mdia televisiva e radiofnica, bem como as influncias que as mdias digitais exercem em suas formas de expresso. Destaca tambm a importncia de compreender o potencial de interao que cada tecnologia proporciona para que o aprendiz possa fazer-se sujeito da produo, alm de trabalhar a dimenso afetiva presente em todo ato de aprendizagem.
PGM 4: Tecnologia, comunicao e interao
O quarto programa tem a inteno de tratar da comunicao entre as pessoas, enfocando o fato de que ela ocorre de diversas maneiras, conforme o contexto de produo das mensagens, as experincias pessoais e conhecimentos dos interlocutores e as possibilidades interativas das tecnologias de suporte. Considera-se, hoje, que a comunicao hipermeditica se aproxima mais da forma como se desenvolve o pensamento humano com o uso de diversas linguagens sobrepostas, que se interconectam por meio de links acionados num clicar do mouse. Essas novas representaes induzem outras formas de leitura, diferentes da linearidade do papel impresso, que se realizam em camadas sobrepostas e lidas em flashs instantneos. Entretanto, isso no significa que a leitura/escrita linear e seqencial deixou de existir, mas que h outras formas que se articulam conforme os estilos de leitura/escrita e as caractersticas da atividade em realizao.
PGM 5: Novas tendncias na integrao de tecnologias
Considerando-se que uma nica tecnologia no d conta de todas as situaes educacionais e diante
do constante surgimento de novas tecnologias, como criar uma sinergia que favorea sua integrao, de modo que traga contribuies significativas prtica pedaggica? Este programa acentua que o surgimento de uma nova tecnologia no leva necessariamente ao desuso das tecnologias existentes anteriormente, mas muda as formas como essas so utilizadas e cria novas e diferentes estratgias de uso. A revoluo tecnolgica dos prximos anos aponta a diversidade de novas possibilidades, tais como a disseminao da Internet mvel e o desenvolvimento da televiso digital. Como ficaro as prticas pedaggicas com esses novos recursos disponveis nas escolas? Como integr-los s tecnologias convencionais de modo a atender diversidade de condies de acesso s tecnologias da realidade brasileira? Como resgatar/preservar a dimenso humana e a tica diante dessa evoluo tecnolgica que pode ser utilizada tanto para a emancipao como a dominao do homem?
Notas 1 Professora na PUC/SP, Departamento de Cincia da Computao e Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, linha Novas Tecnologias. Doutora em Educao, PUC/SP. Coordenadora do Projeto de formao de gestores educacionais Gesto escolar e tecnologias, da PUC/SP em parceria com a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e Microsoft Brasil. Autora de publicaes sobre Tecnologia, educao a distncia e formao de educadores. Consultora dessa srie. 2 Professora na Faculdade de Educao, no Curso de Tecnologia e Mdias Digitais da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntria do Ncleo de Informtica Aplicada Educao NIED-UNICAMP. Autora de publicaes sobre Tecnologia, educao a distncia e formao de educadores.Consultora dessa srie.
PROGRAMA 1
INTEGRAO DE TECNOLOGIAS COM AS MDIAS DIGITAIS

Integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica
Maria Elizabette Brisola Brito Prado( 1)
Atualmente, vrias escolas pblicas e privadas tm disponvel o acesso s diversas mdias para serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste novo cenrio educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as mdias. Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadmica e em sua experincia em sala de aula, se v frente a uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica.
De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prtica pedaggica prioritariamente, dando aula, passando o contedo na lousa, corrigindo os exerccios e provas dos alunos. Mas este cenrio comeou (e continua) a ser alterado j faz algum tempo com a chegada de computadores, internet, vdeo, projetor, cmera, e outros recursos tecnolgicos nas escolas. Novas propostas pedaggicas tambm vm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno e a construo do conhecimento.
Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mdias, comum o professor desenvolver em sala de aula uma prtica tradicional, ou seja, aquela consolidada com sua experincia profissional transmitindo o contedo para os alunos e, num outro momento, utilizando os recursos tecnolgicos como um apndice da aula. So procedimentos que revelam intenes e tentativas de integrao de mdias na prtica pedaggica. Revelam, tambm, um processo de transio entre a prtica tradicional e as novas possibilidades de reconstrues. No entanto, neste processo de transio, pode ocorrer muito mais uma justaposio (ao ou efeito de justapor = pr junto, aproximar) das mdias na prtica pedaggica do que a integrao.
Para desenvolver uma prtica pedaggica voltada para a integrao das mdias, uma das
possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreenses com significado para aquilo que est produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).
A pedagogia de projeto2, tendo como enfoque a integrao entre diferentes mdias e reas de conhecimento, envolve a inter-relao de conceitos e de princpios, os quais, se no tiverem a devida compreenso, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor.
Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importncia pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relaes entre conhecimentos, o que pode lev-lo a ressignificar os conceitos e as estratgias utilizadas, ampliando o seu escopo de anlise e compreenso. Entretanto, essa abordagem pedaggica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao (Valente, 2003, p. 20).
Assim, os tpicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possveis implicaes envolvidas no processo de reconstruo da prtica pedaggica voltada para a integrao de mdias.
Conceito de Integrao
O sentido atribudo idia de integrao de mdias na prtica pedaggica tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mdias na prtica escolar nem sempre significa integrao entre as mdias e a atividade pedaggica. Integrar no sentido de completar, de tornar inteiro vai alm de acrescentar o uso de uma mdia em uma determinada situao da prtica escolar. Para que haja a integrao, necessrio conhecer as especificidades dos recursos miditicos, com vistas a incorpor-los nos objetivos didticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.
Nesta perspectiva, o cenrio educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mdias e, este como envolve saber o qu e o porqu usar tais recursos. Por outro lado, este saber como, o qu e o porqu usar determinadas mdias encontra-se ancorado em princpios
educacionais, orientadores da prtica pedaggica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ao tomando por base uma concepo reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cpia de algo j produzido ou, ainda, utilizar um vdeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.
Neste exemplo, podemos dizer que houve integrao de mdias na prtica pedaggica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mdias, visando ao aprendizado do aluno?
Utilizar um Editor de texto para fazer uma cpia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das mdias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relao ao uso do vdeo, se no houver a mediao do professor, em algum momento, pode se perder muito do potencial desta mdia, que pode trazer informaes contextualizadas, por meio de uma linguagem prpria, constituda pelo dinamismo de imagens e de sons.
Na mediao pedaggica, o papel do professor completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informaes, aplicando exerccios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A mediao pedaggica demanda do professor aes reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gesto pedaggica, criando condies que favoream o processo de construo do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem (p. 139).
Na perspectiva da integrao, em se tratando, por exemplo, do uso pedaggico do vdeo, a mediao do professor deve propiciar que as informaes veiculadas por esta mdia sejam interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situaes de aprendizagem (usando ou no os recursos da mdia), que possibilitem ao aluno transformar as informaes em conhecimento.
Por outro lado, o vdeo tambm pode ser utilizado como meio de representao do conhecimento do aluno. um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza aes que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicaes
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envolvidas na produo de um vdeo, que vo alm da operacionalizao de uma cmera.
O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produo de vdeo requer um trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituio ou externos a ela. Para produzir um vdeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definio envolve negociao e argumentao entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciao, do respeito mtuo, da construo da identidade individual simultnea com a construo do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoes, aes, experincias anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro.
Assim, a partir da interao entre os componentes do grupo e da definio do foco do vdeo, a atividade de produo caminha em direo pesquisa de dados, informaes, imagens e elaborao do roteiro. Nesta situao, o uso da internet, tanto para busca como para comunicao, ganha um sentido importante no processo de produo. E o uso de um Editor de texto tambm pode ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaborao do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de produo da escrita e reescrita do pensamento.
No contexto do roteiro, a produo da escrita envolve vrios aspectos de carter cognitivo e criativo, tais como: antecipaes, planejamento, organizao lgica das informaes e dos fatos pesquisados e coerncia entre as imagens, textos e sons, respeitando os parmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto do vdeo. No entanto, a elaborao do roteiro, bem como a sua concretizao para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domnios para o qual o professor no foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedaggico deste universo de mdias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento prtico sobre tais domnios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da rea disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.
Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, est pautada na perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de aprendente e de ensinante. por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivncia de aprendizagem no algo
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simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expem suas limitaes (provisrias), suas potencialidades e o grau de abertura para a negociao de significados entre os componentes do grupo. Existe o confronto de idias, que exige o exerccio de relacionamento, de abertura, tolerncia e a convivncia com os diferentes, assim como o dilogo com o outro e consigo mesmo. neste processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.
Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prtica e reconstru-la? Esta reconstruo da prtica fundamental para que o uso da mdia possa ser integrado s atividades pedaggicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os contedos curriculares num escopo ampliado de ressignificaes.
Reconstruo da prtica pedaggica
O processo de reconstruo da prtica no simples. Para isto, necessrio propiciar ao professor uma vivncia de aprendizagem, em que possa refletir de vrias maneiras sobre a prpria prtica, compartilhando suas experincias, leituras e reflexes com seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de programas de formao continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais que privilegiem as interaes, a articulao entre a ao e reflexo, a prtica e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuao na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).
A reconstruo da prtica requer a sua compreenso e a articulao de novos referenciais pedaggicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mdias, entre outras competncias que o paradigma da sociedade atual demanda. Em sntese, o processo de reconstruo do conhecimento e da prtica abarca a concepo de aprender a aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, viabilizada pela rede tecnolgica, integrando as diversas mdias.
Neste sentido, cabe destacar a experincia do Projeto de Formao de Educadores para Integrao de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao de Gois, Superintendncia de Educao a Distncia e Continuada e Gerncia de Novas Tecnologias, em parceria com o Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP3, durante o
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perodo de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou seja, com aes presenciais e a distncia viabilizadas pelo ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo4.
Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformao, Proinfo e TV-Escola, Equipe pedaggica da Gerncia de Novas Tecnologias e Representantes das Superintendncias do Ensino Mdio, Fundamental, Profissional, Especial e Gesto.
Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relao integrao das tecnologias, a integrao das equipes e a preparao para atuarem com EAD na capacitao, atualizao e no acompanhamento do trabalho prtico nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes reas de atuao para poderem vivenciar a construo de um trabalho colaborativo de aprendizagem.
Nesta experincia, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua fora est na complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gesto, professores de EJA (Educao de Jovens e Adultos), de Alfabetizao, dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta experincia mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formao destes profissionais, e que hoje elas cresceram e esto dando novos frutos! E mais, a experincia deixou claro que a reconstruo da prtica para o uso integrado de mdias requer tambm a integrao de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma mesma direo em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os alunos.
Referncias bibliogrficas ALMEIDA, M. E. B. de. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM, 2002. ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o outro no grupo. So Paulo, Publicao interna em documentos disponibilizados em cursos promovidos pelo Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP, 2004. FREIRE, F. M. P. & PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedaggico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento.
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Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129. PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prtica. Boletim do Salto para o Futuro. Srie Tecnologia e Currculo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponvel no site: http://www.tvebrasil.com.br/salto. PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicaes. Boletim do Salto para o Futuro. Srie Pedagogia de Projetos e integrao de mdias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponvel no site: http://www.tvebrasil.com.br/salto. VALENTE, J. A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do Salto para o Futuro. Srie Pedagogia de Projetos e integrao de mdias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponvel no site: http://www.tvebrasil.com.br/salto. VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B. B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formao de Educadores a Distncia Via Internet. So Paulo: Avercamp, 2003.
Notas 1 Professora na Faculdade de Educao, no Curso de Tecnologia e Mdias Digitais da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntria do Ncleo de Informtica Aplicada Educao NIED-UNICAMP. Autora de publicaes sobre Tecnologia, educao a distncia e formao de educadores. Consultora dessa srie. 2 Ver mais detalhes em PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicaes. Boletim do Salto para o Futuro. Srie Pedagogia de projetos e integrao de mdias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponvel no site: http: www.tvebrasil.com.br/salto. 3 Este projeto foi coordenado, na PUC/SP, pela Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Prof. Dr. Jos Armando Valente. 4 Para saber mais sobre e-ProInfo ver site: http://www.eproinfo.mec.gov.br
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PROGRAMA 2
TECNOLOGIAS PARA A GESTO DEMOCRTICA

Gesto de tecnologias na escola: possibilidades de uma prtica democrtica
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (1)
O sentido das palavras
Compreender o que a gesto de tecnologias na escola implica comear a pensar no conceito primeiro de tecnologia e de gesto.
Tecnologia um conceito com mltiplos significados, que variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criao, conhecimento sobre uma tcnica e seus respectivos processos etc. Japiassu e Marcondes (1993, p. 232) acentuam o sentido da palavra tcnica na cincia moderna como a aplicao prtica do conhecimento cientfico terico a um campo especfico da atividade humana.
Em 1985, Kline (Reis, 1995, p. 48) props uma definio de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, mquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ao deliberada e a anlise de seus efeitos. Envolve o uso de uma ou mais tcnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenas e os valores subjacentes s aes, estando relacionada com o desenvolvimento da humanidade, sua emancipao, ou controle e dominao.
Cincia e tecnologia formam um complexo e, ao optar por determinada maneira de utiliz-las, o ser humano revela sua forma de ver e interpretar o mundo e se posicionar diante dele como sujeito histrico de seu tempo e lugar. A mesma tecnologia ou o mesmo conhecimento elucidativo, que enriquecem o saber humano, favorecem novas conquistas e geram a evoluo, a libertao e a transformao da sociedade, tambm podem provocar a subjugao da humanidade e ameaar o ecossistema.
Assim como tecnologia, o conceito etimolgico de gesto traz diversos sentidos decorrentes da ao
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de gestar, trazer, ou do efeito de gerir, administrar, dirigir, proteger, abrigar ou, ainda, produzir, criar, ter consigo, nutrir, manter, mostrar, fazer aparecer, digerir, pr em ordem, classificar... (Dicionrio Houaiss, 2001).
Atualmente, a noo de gesto no mbito das organizaes engloba os processos sociais que nelas se desenvolvem e as complexas relaes que se estabelecem em seu interior e exterior. Gesto organizacional passou a ser um conceito abrangente e dinmico, que extrapola a concepo de organizao administrada como mquina e se aproxima dos paradigmas associados sociedade da informao e s mudanas de suas prticas com o intenso uso das tecnologias de informao e comunicao, o que gera uma outra dimenso da gesto, que trata da gesto de informaes e conhecimentos (Vieira, Almeida e Alonso, 2003).
A rede de informaes e conhecimentos tecida na organizao constitui um organismo vivo, cujo sistema tem uma capilaridade que se realimenta do prprio contexto, das competncias individuais, projetos, recursos e conhecimentos produzidos internamente, bem como do que gerado no ambiente externo. Essa rede representa mais do que um recurso tecnolgico, tendo a funo de organizar e viabilizar as ligaes (conexes) entre as informaes (ns), process-las, mant-las em memrias dinmicas, realizar a busca seletiva e sua atualizao instantnea.
semelhana dos organismos vivos, as organizaes educacionais englobam distintas dimenses do sistema educativo, destacando-se as dimenses cognitivas, sociais, polticas, pedaggicas, tcnico-administrativas e as redes de conexes que articulam os distintos elementos que interferem em sua vida e funcionamento.
A viso de gesto no contexto escolar representa a orientao e a liderana da rede de relaes complexas que se estabelecem em seus espaos, caracterizada pela diversidade, pluralidade de interesses e movimentos dinmicos de interao e mudanas que emergem no conflito de interesses e dinamizam a dialtica das relaes.
Nessa perspectiva, a concepo de gesto educacional assume um significado abrangente, democrtico e transformador, que supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque ele constitui uma das dimenses da gesto escolar voltada compreenso da escola como espao de conflitos de relaes interpessoais; de negociao entre interesses coletivos
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e projetos pessoais para a construo do projeto poltico-pedaggico da escola; de democratizao dos processos e produtos; de emergncia e alternncia de lideranas; de socializao de tecnologias e sua utilizao na produo de saberes, no acompanhamento de suas atividades; na identificao e articulao entre competncias, habilidades e talentos das pessoas que atuam na escola, com vistas resoluo de suas problemticas.
A gesto de tecnologias na escola implica compreender e articular duas concepes essenciais a esse processo: gesto e tecnologias, cuja conexo se viabiliza nas prticas escolares com o uso de tecnologias.
Tecnologias e gesto na escola
A trajetria percorrida na introduo de tecnologias na escola pode caracterizar-se pela sujeio de professores, alunos, coordenadores e gestores a meros consumidores de informaes, apresentandose como uma barreira criao de ambientes de aprendizagem mais abertos, permeveis, flexveis e participativos. A par disso, se observam prticas de uso de tecnologias em escolas que revelam novos papis dos agentes educativos como organizadores de informaes e criadores de significados, que apiam suas atividades no estudo de fontes externas e na realizao de atividades colaborativas para a produo de conhecimentos relacionados com a resoluo de problemas concretos do contexto. Nesta ltima situao, as tecnologias so selecionadas e agregadas ao trabalho conforme as necessidades da atividade em realizao e suas caractersticas intrnsecas.
Em qualquer um dos casos, a atuao do gestor como liderana da escola essencial! O gestor lder aquele que apia a emergncia de movimentos de mudana na escola e percebe nas tecnologias oportunidades para que a escola possa se desenvolver. Ele busca criar condies para a utilizao de tecnologias nas prticas escolares, de forma a redimensionar seus espaos, tempos e modos de aprender, ensinar, dialogar e lidar com o conhecimento. Ele procura identificar as potencialidades dos recursos disponveis para proporcionar a abertura da escola comunidade, integr-la aos distintos espaos de produo do saber, fazer da escola um local de produo e socializao de conhecimentos para a melhoria da vida de sua comunidade, para a resoluo de suas problemticas, para a transformao de seu contexto e das pessoas que nele atuam.
Compreender as potencialidades inerentes cada tecnologia e suas contribuies ao ensinar e
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aprender poder trazer avanos substanciais mudana da escola, a qual se relaciona com um processo de conscientizao e transformao que vai alm do domnio de tecnologias e traz subjacente uma viso de mundo, de homem, de cincia e de educao. Para que seja possvel usufruir as contribuies das tecnologias na escola, importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar, ordenar, o que se aproxima das caractersticas da concepo de gesto. Tratar de tecnologias na escola engloba processos de gesto de tecnologias, recursos, informaes e conhecimentos que abarcam relaes dinmicas e complexas entre parte e todo, elaborao e organizao, produo e manuteno.
A criao de redes proporciona a superao de concepes dicotmicas e entrelaa conceitos que se tornaram disjuntos pela cincia moderna. Deste modo, a escola e seus atores e autores, sujeitos do ato educativo, tm a oportunidade de encontrar nas tecnologias o suporte adequado ao desenvolvimento e integrao entre as atividades tcnico-administrativas, polticas, sociais e pedaggicas por meio de ns e ligaes que compem a tessitura da rede.
Gesto de tecnologias na escola
Atualmente, muitos autores colocam o foco de seus estudos na gesto escolar. Lck (2001) acentua a importncia da tomada de conscincia dos gestores para a sua atuao nas mudanas, uma vez que a realidade pode ser mudada a qualquer momento, quando as pessoas se compreendem como produtoras de sua realidade por meio de seu trabalho prxis. Ela reafirma a importncia de se dirigir a instituio no impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relao integrada com a comunidade a que deve servir. Isso porque o homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-las em coisas para si (Kosik, 1976, p. 18). Lck traz importantes contribuies para se compreender a gesto escolar transformadora e democrtica. Embora ele no leve em conta as contribuies das tecnologias para sua concretizao, no direcionando seu olhar para a gesto de tecnologias, os aspectos que enfatiza ajudam a entender a apropriao e gesto das TIC no contexto escolar.
evidente que o profissional que no domina as tecnologias existentes na escola, nem compreende as possveis contribuies destas ao seu fazer profissional, tende a rejeit-las e no as coloca disposio da comunidade para a construo coletiva de significados e sentidos no mbito de seu contexto. Isso se evidencia em incontveis situaes em que a escola no se apropriou dos artefatos
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tecnolgicos disponveis em seus espaos, desde os mais convencionais (retroprojetor, microscpio, mquina fotogrfica etc.) at as TIC, e no faz a gesto desses recursos, os quais se encontram ignorados em algum depsito, numa atitude incongruente com a proposta de gesto compartilhada.
A incorporao de tecnologias nas atividades da escola envolve distintos aspectos da gesto decorrentes do efeito de gerir, administrar, proteger, manter, colocar em ordem, ou seja, de tornar utilizveis os recursos tecnolgicos. Isto significa registrar, organizar, recuperar e atualizar as informaes; produzir estratgias de comunicao e participao; abrigar e administrar as atividades, contedos e recursos; gerir ambientes e processos de avaliao; estabelecer novas relaes com a histria, consigo mesmo, com o mundo e com o saber.
Paralelamente, no atual estgio de desenvolvimento das TIC, assiste-se incorporao de propriedades de distintas tecnologias em um nico artefato tecnolgico, no qual convergem diferentes formas de expressar o pensamento e representar o conhecimento pela integrao de linguagens verbais, icnicas, sonoras, visuais, textuais e hipertextuais, as quais proporcionam novos modos de criar, pensar, comunicar, interagir, aprender e ensinar, viabilizando o exerccio do dilogo, a polifonia em relao forma e ao contedo e reconstruo de significados.
Ao analisar as reaes, manifestaes e percepes expostas por gestores numa situao de formao semipresencial para a insero das TIC, realizada pelo projeto Formao de Gestores Escolares e Coordenadores para a Gesto de Tecnologias de Informao e Comunicao, realizado pela PUC/SP no ano de 2002, em parceria com o ProInfo-SEED/MEC2, UFPA e SEE/PA, Fontes (2004) encontrou elementos essenciais a considerar em programas de insero das TIC na escola. Destacam-se os elementos: a importncia do trabalho coletivo; a integrao das atividades de uso das TIC nas prticas da escola, conforme as diretrizes e prioridades do seu Projeto PolticoPedaggico; o incentivo criao de um fluxo de informaes e troca de experincias que favorea a colaborao entre professores, alunos, pais e comunidade interna e externa escola e a gesto compartilhada; o acesso a redes de informaes para a tomada de decises; a criao de redes de pessoas que se inter-relacionam, produzem conhecimentos e convivem com as diferenas respeitando-se mutua-mente.
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Uma prtica democrtica de gesto de tecnologias
Ao levar em conta os elementos identificados na formao de gestores com e para a insero das TIC na escola (Vieira, Almeida e Alonso, 2003), Fontes (2004) apontou a mudana da atitude inicial dos gestores de desconfiana e resistncia para a abertura ao novo, aceitao do uso, incorporao das TIC e prazer ao utiliz-las em suas prticas. O depoimento de um dos gestores/alunos do curso, em uma sesso de chat, realizado no ambiente virtual e-ProInfo, traz indcios dessa mudana que se evidenciam no depoimento de uma diretora de escola:
Ontem nossa escola teve um momento mpar, pois estamos numa nova fase na escola (...) todos os funcionrios da escola participaram do primeiro momento da elaborao do PPP [Projeto Poltico-Pedaggico]. Usei o termo nova fase porque a coisa por aqui estava devagar. Tivemos a participao de agentes comunitrios, de pais, de agentes de segurana, dos professores, dos monitores.
No final da formao, emergem novos aspectos da mudana de perspectiva do participante, desta feita em relao concepo de gesto escolar compartilhada e importncia de estabelecer parcerias com a comunidade, conforme Fontes (id., ibid.) observou no depoimento de outro gestor/aluno: O trabalho coletivo na escola uma necessidade. O papel do gestor em transformar o ambiente escolar em um ambiente democrtico um desafio (...) nossa primeira conquista dever ser dos parceiros internos, como conseguir? Convidando-os a assumirem o papel de co-responsveis pelo sucesso/fracasso das aes escolares. O segundo ponto a conquista da comunidade externa ao ambiente escolar. Evidencia-se, na atitude desse gestor, um exerccio efetivo da liderana enquanto elemento integrador e catalisador dos esforos do grupo (Alonso, 2002, p. 29), para incorporar as TIC dentro de uma tica integradora e democrtica. Outro gestor/aluno mostra, em seu depoimento, que a cultura tecnolgica comea a se expandir na escola e as TIC ocupam espaos diversificados para uso em atividades diversas, conforme suas caractersticas e demandas, salientadas no depoimento do aluno/gestor: Eu vejo a informtica como um modo de motivar, de despertar nos alunos o interesse em apreender (...) Ns temos computadores nos laboratrios, nas secretarias, nas salas dos pedagogos. Falta na sala de leitura, que eu estou correndo atrs. Eu pretendo colocar computador at na cozinha, para atualizao do estoque da merenda. As mudanas observadas por Fontes podem tornar-se mais efetivas caso a rede de colaborao
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criada durante o curso permanea ativa, ou podem arrefecer, se os gestores se sentirem sozinhos e sem ter com quem trocar suas experincias, apoiando-se mutuamente nas conquistas e dissabores. Evidencia-se a importncia de se desenvolver programas de formao voltados para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerados na articulao entre as dimenses administrativas e pedaggicas, na integrao entre tecnologias e metodologias de formao, tendo as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre pessoas, valores, concepes, prticas e emoes.
Tecnologias na gesto escolar e gesto de tecnologias
Nessa perspectiva de integrao entre tecnologias e religao das dimenses tcnico-administrativa, poltica, social e pedaggica, h muito desarticuladas, o projeto Gesto Escolar e Tecnologias, concebido e realizado pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob responsabilidade do programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, realiza a formao de gestores de escolas pblicas da rede estadual de So Paulo, em parceria com a Microsoft Brasil, para a utilizao das TIC no cotidiano da escola, na gesto escolar, bem como para apoiar, comprometer-se e prover condies para que os professores possam incorporar as TIC prtica pedaggica favorecendo ao aluno a aprendizagem significativa (PUC/SP, 2004).
A concepo da formao est embasada em estudos, investigaes e projetos de interveno para a formao de gestores escolares (Vieira, Almeida e Alonso, 2003) voltada insero da tecnologia de informao e comunicao no cotidiano da escola e nas prticas de gesto escolar, que vem sendo adotada como referncia para o trabalho de incorporao do computador em sistemas de ensino pblico de distintas regies do Pas (SEED/MEC-ProInfo, 2001), ao tempo em que aprimorada e realimentada pelas pesquisas acadmicas desenvolvidas em paralelo formao.
A metodologia, reconstruda em conjunto com os parceiros, visa atender realidade das escolas, em consonncia com o contexto, recursos tecnolgicos disponveis e demandas da SEE/SP, resguardando a coerncia terica e a articulao entre contedos, cronogramas de execuo e populao atendida pelo Programa Progesto, destinado formao ampla de gestores escolares, em implantao na rede estadual.
A formao tem como fundamentos tericos o papel das tecnologias na gesto democrtica
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compartilhada; a integrao entre tecnologias, profissionais e competncias; a interao entre todos os participantes; a troca de experincias; a produo colaborativa de conhecimentos (Almeida e Prado, 2003; Alonso e Almeida, 2003). Para tanto, distintas tecnologias so articuladas nas atividades de formao (material impresso, vdeo, CD-ROM, Internet, vdeo-conferncia etc.) que se desenvolvem em encontros presenciais e a distncia, integrados com prticas de gesto escolar com o uso de tecnologias, as quais so acompanhadas e orientadas a distncia pelos professores.
Evidencia-se um processo de formao na ao (Almeida, 2004), voltado para a realidade da escola, as especificidades da atuao do gestor, a reflexo sobre a prpria atuao, a gesto democrtica e a parceria com os supervisores de ensino e com os professores assistentes tcnico-pedaggicos de tecnologia educacional. O envolvimento desses profissionais indica a relevncia do projeto em proporcionar o desenvolvimento de competncias no interior da rede estadual para a apropriao da formao e continuidade da formao com outros grupos de gestores.
O perodo de durao do projeto vai de julho de 2004 a novembro de 2006, atendendo a 11.700 gestores distribudos em grupos de acordo com as diretorias de ensino a que pertencem suas escolas, que participam de um curso semipresencial de 80 horas, com suporte em um ambiente virtual (soluo Microsoft para educao a distncia).
No ano de 2004, participaram do curso os profissionais das equipes de gesto escolar de 353 escolas, distribudos em 31 turmas de aproximadamente 40 alunos-gestores, perfazendo 1.257 participantes, dos quais foram aprovados 87,43%. Esses resultados indicam que os objetivos esto sendo atingidos e que h o desenvolvimento de uma cultura de uso de tecnologias na gesto escolar e de gesto de tecnologias da escola, o que pode ser constatado em depoimentos de professores e de alunos-gestores do curso.
Uma das minhas turmas est usando o correio a todo vapor! Infelizmente no estou conseguindo dar conta do volume de informaes que circulam por l, mas est demais! Alguns j esto com pena do curso acabar... o contato entre eles est muito legal, eles esto trocando mensagens, combinando chats que eu nem fico sabendo (eles pediram para deixar uma sala sempre aberta). (Professor, 17.10.04)
Embora a atuao o professor seja referncia, importante observar que ele se d conta de que no o centro do processo. Essa postura se reflete na atitude dos alunos-gestores, conforme se pode observar no depoimento a seguir.
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O curso est sendo de grande valia para mim, pois eu no gostava de operar o computador, s me interessei pelo mesmo na poca do concurso de diretor, no por opo, mas porque era necessrio. Depois me acomodei e tudo que precisava solicitava a algum. Porm, com o curso eu percebi que estava me tornando uma analfabeta da informtica e precisava me ressignificar, pois como poderia incentivar os meus professores a utilizar os meios tecnolgicos, se eu mesmo no o fazia? Nos ltimos dias venho me empenhando muito, erro bastante, mas tambm estou aprendendo muito, fico feliz em ter me conscientizado da importncia da TIC, e acredito que daqui para frente terei muito mais subsdios no s para incentivar meus pares, como tambm para primorar o desenvolvimento pedaggico da escola em que estiver atuando. (Alunogestor, 30.10.04)
Devido ao atendimento em larga escala e ao dinamismo desse projeto, um importante aspecto evidenciado se refere prpria gesto da formao, sob a coordenao de uma equipe que busca continuamente novas tecnologias para a resoluo dos problemas emergentes no cotidiano de suas atividades, procurando identificar potencialidades e limitaes de cada recurso e possibilidades de incorpor-los s suas prticas.
Portanto, em um projeto de gesto escolar e tecnologias, tambm a gesto do projeto enfrenta o desafio de tomar conscincia dos limites e avanos de suas prticas de gesto, para que possa gestar, administrar, proteger, abrigar, produzir, nutrir, manter, mostrar, digerir, organizar as diferentes dimenses da gesto: informaes sobre o projeto e suas produes, sistemas de acompanhamento da participao de alunos e professores, materiais de apoio, avaliao, referncias conceituais, ambiente virtual, prtica pedaggica, tecnologias, democratizao das informaes etc.
Referncias bibliogrficas ALMEIDA, M. E. B. e Prado, M. E. B. B. Criando situaes de aprendizagem colaborativa. In: Valente, J. A., Almeida, M. E. B. e Prado M. E. B. (org.). Internet e formao de educadores a distncia. So Paulo: Avercamp, 2003. ALMEIDA, M. E. B. O educador no ambiente virtual: concepes, prticas e desafios. Frum de Educadores. So Paulo: SENAC, 2004. ALONSO, M., Almeida, M. E. B. Formao de Gestores para uma escola em transformao: a contribuio das TICs. III Congresso Luso Brasileiro de Administrao da Educao, Recife, Pernambuco, 2003. GALVO DA FONTE, M. B. Tecnologia na Escola e formao de Gestores. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil, 2004. LCK H. (2001). Administrao: Gesto no substituto da administrao. <http://www.educareaprender.com.br/gestao.asp?RegSel=40&Pagina=1#materia>. Em: Abr. 2005.
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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. Projeto Gesto Escolar e Tecnologias, 2004. Mimeo. SAPUCAIA, F. Ambientes digitais de aprendizagem: a integrao entre o tcnico-pedaggico e o administrativo. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil, 2004. VIEIRA, A. T., Almeida, M. E. B. e Alonso, M. (2003). Formao de Educadores: Gesto Educacional e Tecnologia. So Paulo: Avercamp, 2003.
Notas 1 Professora na PUC/SP, Departamento de Cincia da Computao e Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, linha Novas Tecnologias. Doutora em Educao, PUC/SP. Coordenadora do Projeto de formao de gestores educacionais Gesto escolar e tecnologias, da PUC/SP em parceria com Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e Microsoft Brasil. Autora de publicaes sobre Tecnologia, educao a distncia e formao de educadores. Consultora dessa srie. 2Outros dados sobre o http://www.proinfo.mec.gov.br. ProInfo/SEED podem ser obtidos em:
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PROGRAMA 3
EDUCAO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS

Educao, Tecnologias e seus Enlaces
Cleci Maraschin (1)
Que professor no sentiu calafrios ao imaginar softwares educacionais substituindo o trabalho pedaggico? Crianas cuidadas por robs-babs? Jovens em diferentes simuladores, controlando avies, naves espaciais, construindo e gerindo cidades? Ou, talvez, os calafrios j aconteam na aquisio de um pequeno celular, cujo manual contenha um volume fsico de informaes maior que o prprio aparelho. Ou em um "simples" rdio-relgio despertador. Como programar a hora de acordar? Como conversar com essas novas mquinas? Com que linguagem?
Programar! Programar! Antes, uma ao profissional circunscrita a alguns tcnicos conhecedores de linguagens de programao hoje distribuda em uma srie de produtos de uso cotidiano: programar os canais da TV, as emissoras de rdio, a mquina de lavar roupas, a cafeteira. E os calafrios no param por a... Imaginem nossa surpresa quando crianas de 4-5 anos programam muito melhor que ns? Quando adolescentes gerenciam empresas virtuais? Como conversar com essas crianas e jovens? Essas vivncias cotidianas desafiam os educadores e seu trabalho.
O desassossego com o crescente processo de informatizao tambm pode indicar o quanto as tecnologias anteriores j foram naturalizadas, acopladas ao nosso viver, que parecem at ter perdido seu potencial desestabilizador de outrora.
A atualizao dos modos de viver, causados pela presena de outras tecnologias, no significa necessariamente um esfacelamento da realidade ou um processo de desumanizao. Pode significar a vivncia do deslocamento das fronteiras daquilo que chamamos realidade ou humanidade. Os estudos sobre a percepo humana j trazem evidncias de que aquilo que vivemos como realidade resultante de um processo de construo, de criao de uma forma, a partir de uma rede de configurao heterognea, que inclui a estrutura do sistema nervoso, dos rgos sensoriais, a histria de acoplamentos, a linguagem, as tecnologias, as instituies sociais. Desta forma, possumos tantos espaos perceptivos quantas so as classes de correlaes sensrio-motoras que
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podem ser realizadas, a partir da interao com as diversas configuraes da rede na qual vivemos (Humberto Maturana e Francisco Varela, 2004).
Esse modo de operar explica porque, aps um perodo de adaptao inicial, nos sintamos imersos em mundos virtuais capazes de instaurar um outro tipo de vivncia e de congruncias sensriomotoras extremamente ricas e decisivas, produzindo inusitados efeitos de realidade: ns habitamos um corpo neste mundo novo e fazemos realmente a experincia de traspassar muros, voar... Tambm explica a possibilidade de navegar em mundos coletivos diversos sem, necessariamente, substituir ou suplantar outros registros de realidade, mas ressignificando-os. Os espaos enriquecem-se reciprocamente. Aps uma experincia de imerso em um mundo virtual, contemplamos o mundo real de uma forma que ainda no havamos experimentado, redimensionando nossa sensibilidade. Mas tambm explica a criao de mundos confinados, restritos, submetidos. No est em uma suposta "essncia" a direo de nossos movimentos e de nossos mundos, mas na histria mesma das reconfiguraes recursivas.
A potencialidade de atualizao dos espaos vividos faz com que todo esse processo no possa passar "invisvel" educao. Assim, necessrio produzirmos uma inverso epistemolgica do problema como geralmente formulado: ao invs de problematizarmos a infncia e a adolescncia plugada, normatizando-a, deveramos questionar a excluso das tecnologias das prticas escolares. Ao invs de somente nos preocuparmos com regras, limites e normas (restrio de horrios de acesso, restrio de sites, restrio de softwares), deveramos ampliar ao mximo o desenvolvimento de estratgias de alfabetizao tecnolgica, o que inclui a inveno de metodologias de produo coletiva, de modos de avaliao, de maneiras de troca e de publicizao dessas inovaes.
Este texto um convite para discutir a necessidade de uma outra alfabetizao. Poderamos denomin-la de alfabetizao tecnolgica ou digital. E, como em qualquer domnio de vida, essa alfabetizao tecnolgica ou digital pode comportar diferentes posies subjetivas: podemos ser "apropriados" pelos modos "digitais" de viver e sermos vistos/falados como "analfabetos digitais", ou podemos viver essa realidade segundo diferentes movimentos de cooptao e/ou de resistncia e na direo da ampliao da experincia.
Manuel Castells (2002) nos fala que no estamos mais em uma poca em que a rede de
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computadores, ou Internet, possa ser considerada somente uma ferramenta, que podemos decidir se vamos us-la ou no. Ela j uma infra-estrutura que possibilita uma grande, seno a maior gama de comunicaes no planeta. A observao do autor faz pensar que ultrapassamos a idia de uma apropriao tcnica das linguagens, dos softwares, mas se trata de experimentar um outro domnio de viver, de conviver. Faz pensar tambm que as propostas pedaggicas limitadas a uma apropriao tcnica, ou seja, de desenvolver "os funcionrios das mquinas" (Arlindo Machado, 1996), esto longe de compreender o domnio e a extenso das transformaes que estamos vivendo.
Uma alfabetizao implica viver em um determinado domnio da experincia. Estamos chamando de domnios, ou ecologias cognitivas, a delimitao de territrios de vida configurados por redes de poder-saber acopladas s diferentes tecnologias. Assim, como prope Pierre Levy (1993), podemos dizer que ns vivemos nos deslocando em territrios configurados por distintas ecologias cognitivas, que ele denomina de orais, escritas, digitais. Cada domnio especifica critrios de validao da experincia, distinguindo modos de acesso e formas de viver nesses territrios. A inveno de novos domnios certamente repercute sobre os demais, mas no elimina, necessariamente, antigos usos. Assistimos como as tcnicas de digitalizao da informao permitem a produo dos denominados hiperdocumentos onde, em um mesmo territrio, podemos acessar textos, imagens, sons, vdeos e ainda interagir, podendo interferir nos limites desse territrio. Como o caso, por exemplo, de ferramentas ou softwares nos quais a interao pode deslocar as seqncias dos eventos, ou aqueles que permitem co-autoria, ou, ainda, os que possibilitam alteraes nos contedos (modificando e adicionando informaes), ou at mesmo aqueles que permitem efetuar transformaes na prpria programao (como o caso do software livre onde os cdigos-fonte so conhecidos e abertos).
No caso de domnios cognitivos, que estamos denominando de digitais, podemos assumir diferentes posies subjetivas, entre as j conhecidas:
a) Viver sem ter acesso a esse domnio. A manuteno da desigualdade na distribuio de renda, de bens materiais, culturais e de servios presente na sociedade brasileira faz com que as possibilidades de acesso aos domnios do viver sejam diferenciadas. Isso por si s faz com que a temtica da incluso digital, ou de diferentes incluses, seja, ao mesmo tempo, significativa e desafiadora (Maraschin, 2005). Mas, como exposto acima, os novos domnios repercutem sobre os
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anteriores, o que faz com que possamos passar a denominar pessoas como analfabetas digitais de acordo com seu distanciamento a esse territrio. Por isso, polticas de acesso so imprescindveis e a escola, por seu carter universal e pblico, se constitui um importante portal.
b) Viver sem conscincia do quanto somos programados por esse domnio. A sustentao da idia de uma incluso digital, ou de uma alfabetizao tecnolgica, no dispensa discutir as prticas de incluso e as relaes de poder existentes entre os territrios do viver. No suficiente dizer que as escolas devam ofertar aos seus alunos o acesso aos recursos informticos porque eles necessitam acompanhar a velocidade do desenvolvimento tecnolgico. Com esse argumento, vivemos como se a velocidade tecnolgica fosse a matriz para pautar a velocidade na educao. No suficiente dizer que os alunos das instituies pblicas necessitam ter acesso s tecnologias para que no seja incrementado o distanciamento competitivo com os alunos da rede privada, em direo ao mercado de trabalho. Essa proposio afirma uma subordinao do mundo educacional ao mundo do trabalho. E, mais preocupante que isso, leva a crer que a condio de empregabilidade est relacionada somente ao estatuto individual, competncia pessoal. Esquece que grande parcela das transformaes estruturais dos modos atuais de trabalhar advm do prprio processo de tecnologizao e de globalizao da economia. Mesmo se houvesse uma universalizao da capacitao tecnolgica no haveria empregos para todos, pois a oferta de postos de trabalho no depende exclusivamente da capacitao individual. Se o acesso fundamental, tambm necessitamos discutir o para que do mesmo.
c) Viver como usurios em uma relao funcional funcionrios das mquinas. Arlindo Machado (1996), ao discutir a criao artstica e sua relao com a tecnologia, aponta a existncia de uma certa pressa simplificadora quando se afirma que a evoluo tcnica reduz progressivamente o campo da criatividade esttica e que a liberdade do artista encontra-se submetida ao arbtrio da mquina. Para o autor, a questo principal no saber se o artista se encontra mais ou menos livre, menos ou mais criativo, trabalhando no corao das mquinas, mas se ele capaz de recolocar as questes da liberdade e da criatividade no contexto de uma sociedade cada vez mais informatizada, cada vez mais imersa nas redes de telecomunicaes e cada vez mais determinada pelas representaes que faz de si mesma, atravs da indstria cultural.
Essa mesma problemtica poderia ser recolocada no campo da educao. preciso distinguir o trabalho criativo daquele que resulta somente de uma adaptao s mquinas. Certamente saber
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operar e programar mquinas importante, mas a educao pode produzir experincias que ultrapassem ao bom uso ou uso adequado. As obras criativas, ao invs de esgotar determinadas possibilidades das ferramentas, redefinem a nossa prpria maneira de entender e de lidar com elas. Ora, explorar as possibilidades de um domnio do qual as tecnologias digitais tambm fazem parte constitutiva pode ser uma difcil tarefa educativa, mas a criatividade no pode estar dissociada da resistncia; na experincia educativa, deveria haver espao para experimentar usos que possam mesmo subverter a funo das tecnologias, manejando-as em direes divergentes de sua produtividade programada.
d) Viver produzindo exerccios de autoria, propondo outros usos. Quem poderia prever os efeitos da inventividade e da experimentao escolar, em larga escala, para o prprio desenvolvimento tecnolgico? Professores e alunos no representam somente um mercado potencial de consumidores de softwares educativos. Eles devem ter condies de vir a ser parceiros de um desenvolvimento tecnolgico responsvel. E essa mudana na posio de poder que produz o que estamos chamando de incluso, produzindo co-autorias, modificando os contedos desse territrio que implica aes de programao e de autoria coletiva. Alm de explorar as potencialidades de os recursos poderem inventar outros usos.
e) Viver interferindo nas lgicas desse territrio. Aqui, o grande exemplo o movimento do software livre. Movimento que alia resistncia e criao. A articulao de princpios ticos com uma prtica de construo e autoria coletiva. Alm de seus produtos, o que pode tambm resultar interessante para a anlise educativa so os modos construo das tecnologias e ferramentas que os participantes trabalham. Seu modo de operar questiona prticas centralizadas, fechadas, de certificao de conhecimentos, que muitas vezes so tidas como as nicas formas legtimas de viver no domnio educativo.
Cabe aclarar que essa diferenciao no se configura como uma classificao em que as posies sejam disjuntas, nem em etapas necessrias alfabetizao tecnolgica. muito importante, por exemplo, que saibamos programar e tirar o mximo possvel de uma tecnologia. O que estamos tentando dizer que pensamos ser limitante que a experincia educativa fique resumida a esse modo de viver no domnio tecnolgico. Tampouco estamos propondo que todos os alunos dominem de tal forma a tecnologia que possam interferir nas lgicas desse territrio, mas sim que possam reconhecer movimentos e prticas inovadoras.
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A potncia de um novo domnio pode repercutir de modo diferenciado nos demais. E essa certamente uma questo presente no domnio tecnolgico. Cabe ento o alerta de Roger Chartier (2002), quando adverte que a idia de uma lngua universal, ou diramos, a idia de que um nico domnio possa ser suficiente para abarcar a experincia do viver pode ser perigosa. Isso repercute de modo ecolgico, ou seja, na extino de domnios de vida. Assim como podemos reduzir a diversidade das espcies no planeta, podemos reduzir os territrios de pensamento, as prticas, as idias. Um epistemicdio que se baseia em utopias de um mundo sem diferenas, sem desigualdades, sem passado, como se a diferena fosse somente valorativa e implicasse necessariamente uma limitao de direitos.
Ao concordarmos com a proposio segundo a qual podemos experimentar tantas posies subjetivas diante de distintos domnios cognitivos quantas forem as possibilidades de acoplamentos possveis a esses domnios, estamos dizendo que nenhum domnio est aabado, esgotado. Pode ser sempre recriado a partir da inventividade e da conectividade entre seus habitantes (humanos ou no) e entre outros domnios.
Por essas razes, cabe aos professores uma funo importantssima no territrio de vida que a educao. Cabe indagar: como esses outros territrios deslocam, potencializam, modificam os modos de viver a escola, a aprendizagem, o conhecimento? Cabe-nos experimentar e analisar o que pode o territrio digital quando encontra o territrio educacional. Como podemos enriquecer a experincia do aprender? E discutir, como nos propem Humberto Maturana e Ximena Dvila Yez (2004), se desejamos essas possibilidades, regulando fascnio e desassossego com tica.
Bibliografia CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. So Paulo: Editora UNESP, 2002. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2002. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. O futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. MACHADO, Arlindo. Mquina e Imaginrio: O desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: Edusp, 1996. MARASCHIN, Cleci. Redes de conversao como operadores de mudanas estruturais na convivncia. In: PELLANDA, Nize Maria Campos, SCHLNZEN, Elisa Tomo e SCHLNZEN, Moriya Klaus Junior (orgs.) Incluso digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: D. P
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&A Editora, 2005. MATURANA, Humberto Romesn e Paz Dvila, Ximena Yez. tica e desenvolvimento sustentvel caminhos para a construo de uma nova sociedade. Psicologia & Sociedade, 16 (3), 2004. MATURANA ROMECIN, Humberto e VARELA GARCIA, Francisco. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana. 4. ed. So Paulo: Palas Athena, 2004.
Nota 1 Psicloga, Doutora em Educao pela UFRGS. Docente no Programa de PsGraduao em Educao e no Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, ambos da UFRGS. Editora da Revista Psicologia & Sociedade da Associao Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO.
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PROGRAMA 4
TECNOLOGIA, COMUNICAO E INTERAO

Integrando as tecnologias relato de experincia
Laura Coutinho (1)
Transformar a escola em um espao de aprender a aprender passou a ser um dos grandes desafios para a educao desse novo sculo. Para isso, urge repensar nos modelos pedaggicos at ento utilizados e acreditar em novos mtodos com a integrao das vrias tecnologias. O foco centra-se, porm, mais na formao dos alunos diante das necessidades da sociedade atual do que na prpria tecnologia. Isso porque tecnologia sozinha no garante a aprendizagem e no opera mudanas na Educao.
Temos realizado algumas experincias de uso integrado de tecnologias na escola que visam sua integrao ao cotidiano da escola. Essas experincias tm mostrado resultados interessantes. Seguem alguns exemplos:
Cena 1:
Alunos entram em sala de aula, sentam-se em frente aos monitores e recomeam o jogo. Na tela, os aguarda um desafio: E agora? Como far para descobrir a tumba do antigo fara? Cuidado para no ser confundido com um ladro de sepulturas! Aguardo sua mensagem.
Cena 2:
Na hora do sada, um dos alunos se dirige ao laboratrio, liga o computador e assiste a um trecho de um vdeo para responder aos novos desafios do jogo. Pesquisa informaes na Internet, recorre a um livro na biblioteca e deixa uma mensagem para um colega. Engana-se quem imagina que as cenas descritas acima dizem respeito ao perodo de lazer de um estudante. Trata-se de um projeto com histrias interativas, que combinam o livro-jogo e o RPG com os contedos trabalhados pelas diferentes disciplinas do currculo escolar.
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Em outra experincia: Ateno! Est entrando no ar mais um programa da Radio@tiva! Sua rdio pela Internet. Hoje, vamos falar e ouvir sobre bandas alternativas. Mas, com essas bandas, vamos tambm falar sobre Portugus, Geografia e Histria. Programa de rdio pela Internet produo alunos da Escola Estadual Souza Aguiar.
A partir dessas experincias e desde a chegada dos computadores nas escolas atravs do ProInfo Programa de Informatizao das Escolas Pblicas, apostamos em uma idia e comeamos a capacitar professores no desenvolvimento de projetos que integrassem as vrias tecnologias Informtica, TV, rdio e livro com a sala de aula. Como objetivo central, tnhamos em mente o desafio de repensar, com os professores, o modelo tradicional de ensino cujo formato vem dando visveis sinais de esgotamento e de propor que a utilizao das tecnologias auxiliasse a mudana da escola.
Alm disso, outro desafio tinha que ser resolvido. As escolas receberam pelo programa cinco a dez micros, no entanto as turmas eram de cinqenta a sessenta alunos. Como um professor sozinho poderia trabalhar com seus alunos usando esse nmero limitado de computadores? E como atender a escolas de 2.000 alunos? Outro formato de utilizao dos laboratrios tinha que ser pensado.
O modelo tradicional de escola, fixado h aproximadamente 300 anos, est preso a um formato fechado em que o professor o agente responsvel pela transmisso do contedo. Ano aps ano, professores e alunos tm de cumprir um currculo preestabelecido, estruturado por disciplinas. No faz muito tempo, a pedagogia concentrava-se exclusivamente nos processos de ensino, numa via de mo nica, cabendo ao aluno o papel de mero receptor. As novas teorias de aprendizagem propem que o aluno seja capaz de construir seu prprio conhecimento e que tenha um papel mais ativo e crtico.
Para isso, fizemos a proposta de um novo projeto, como um sistema hbrido, que combinasse a sala de aula convencional com sala de aula virtual e com as outras tecnologias. Atividades foram desenvolvidas por professores, como roteiros didticos, disponibilizadas na Web e na intranet do laboratrio da escola, como o exemplo demonstrado no incio desse texto.
Os alunos poderiam freqentar o laboratrio de forma independente, em qualquer momento e no seu prprio ritmo. Com essa soluo de rodzio, o problema de nmero de alunos por computador
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estava em parte resolvido.
O processo comeou com uma reunio entre diretores, quando a proposta foi apresentada. A adeso foi unnime e logo vieram professores de diferentes escolas pblicas e reas/disciplinas. Vrias turmas se formaram. Os professores, agora alunos, se agrupavam e, num processo de brainstorming, propunham temas a serem trabalhados, levando em conta o contexto e a interdisciplinaridade. A etapa seguinte foi o trabalho de planejamento com a integrao das vrias mdias ou dos vrios ambientes da escola (sala de TV, biblioteca, laboratrios) e a modelagem das atividades baseadas no desenvolvimento de competncias. Ao mesmo tempo em que professores eram capacitados na utilizao da Informtica, em Ambientes de Aprendizagem para Internet que favorecem a cooperao entre os alunos por meio de fruns de discusso eles tinham a oportunidade de repensar sua prtica de sala de aula e de verificar como poderiam integrar essas atividades ao cotidiano da escola.
Outro aspecto que dava muito conforto aos professores era o fato de eles estarem trabalhando com o contedo da disciplina que lecionavam ou de forma cooperativa na criao de atividades interdisciplinares. A reutilizao das atividades simples. Como os roteiros so orientaes didticas que ajudam o aluno a trabalhar qualquer assunto, os professores podem aproveitar essas experincias ou criar outras atividades com contedos especficos. Assim, os professores de outras escolas ou outras disciplinas podem utilizar as atividades, agregar novos materiais ou modific-los, contextualizando os roteiros para atender s necessidades da comunidade.
O Projeto colheu resultados importantes. O grupo, a princpio, demonstrou mais dificuldades em mudar de um enfoque tradicional para desenvolvimento de atividades baseadas em aprendizagem cooperativa na Web, do que aprender a lidar com as novas ferramentas de Informtica, ou mesmo decupar e integrar os vdeos nas atividades. O envolvimento e o entusiasmo dos professores crescia visivelmente a cada aula, medida que as atividades iam ganhando forma. Foram criadas diferentes atividades como Globalizao, Energia como no desperdiar, Nossa histria, nossa lngua, O olhar feminino, entre outros. Esses roteiros, com as atividades e os materiais trabalhados pelos professores, uma vez armazenados, podiam ser recuperados com muita facilidade para serem reutilizados ou alterados.
Mas nem tudo foi fcil. Houve dificuldades, naturais em pocas de transio: a organizao da
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escola em grade de matrias isoladas, dificultando a interdisciplinaridade; a resistncia de alguns gestores preocupados com contedos e com resultados tradicionalmente mensurveis; a no aceitao imediata dos jogos como estratgia de aprendizagem. A configurao dos laboratrios tambm foi um obstculo. Para atender questo da integrao das mdias, em algumas escolas configurou-se uma sala que passou a ser chamada sala de aula interativa onde mesas para trabalho em grupo, biblioteca, TV, vdeo e computador estavam juntos. Uma das vantagens prticas era que uma atividade no computador poderia, agora, pedir para o aluno assistir ao vdeo completo na TV, sem depender de download.
Projetos como esse produzem avanos em importantes direes: melhoria na qualidade do ensino atravs da aprendizagem cooperativa centrada no aluno e na sua autonomia na busca de informao; desenvolvimento de projetos interdisciplinares; otimizao do uso dos equipamentos de informtica; qualificao do professor e mesmo possvel aumento do nmero de alunos atendidos frente carncia de professores em certas disciplinas.
A escola est inserida em um contexto complexo de relaes. Promover mudanas na escola, a partir da introduo das tecnologias, depende de uma srie de fatores, que ultrapassam a pura aquisio de equipamentos ou a capacitao dos professores. preciso que toda a comunidade (gestores, pais) acredite que necessria a mudana, participe na sua implementao, conhea todo o potencial que as tecnologias podem trazer para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. Para comear suficiente, como dissemos, acreditar na possibilidade de mudana, ter a direo da escola como aliada e disposta a implementar o projeto e contar com a participao de professores que gostem de desafios.
Notas 1 - Professora e Pedagoga. Mestre em Informtica pela UFRJ e especialista em Informtica na Educao. Coordenadora de Design Didtico da Coordenao Central de Educao a Distncia - CCEAD PUC-Rio. Multiplicadora do Programa Governamental de Informtica na Educao - ProInfo. Membro do Conselho Diretor da Associao Brasileira de Educao - ABE.
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PROGRAMA 5
NOVAS TENDNCIAS NA INTEGRAO DE TECNOLOGIAS

Algumas reflexes sobre os desafios da educao em ambientes virtuais
Rogrio da Costa (1)
Aprendizagem
Sempre me pareceram estranhas as tentativas de se produzir cursos na Internet, fazendo-se uso da mesma arquitetura conceitual e formal dos cursos presenciais. A necessidade de se cumprir etapas e a seqencialidade implcita, em alguns casos, me pareciam contraditrias com a arquitetura da rede, onde o movimento elementar o do link, da navegao exploratria. Alm disso, a corrida rumo capacitao dos professores para o virtual, a fim de que eles prprios pudessem ter condies de construir seus cursos on line, sempre me pareceu uma tarefa extremamente rdua. Isso porque vejo a atividade bsica de um professor enquadrado no modo de produo artesanal, onde cada aula executada manualmente, em que a preparao de tarefas, mesmo antecipada, sofre com as intervenes presenciais dos alunos.
Penso que, como sugesto, poderamos distinguir trs dimenses mais caractersticas entre os modelos possveis de ensino: uma dimenso artesanal, em que o professor confecciona seus prprios cursos; uma dimenso industrial, na qual existe a necessidade de serializao do ensino, para garantir uma espcie de resultado padro na aprendizagem; e, finalmente, uma dimenso computacional, que a que comea a se desenhar hoje, onde nos confrontamos com uma espcie de modulao varivel e contnua na assimilao de informaes.
Essas dimenses, muito provavelmente, iro conviver durante longo tempo, e o que me parece interessante pensar como cada uma pode interferir positivamente sobre as outras. O treinamento empresarial, por exemplo, sempre esteve voltado para o aprimoramento de competncias, para o aperfeioamento de conhecimentos com fins especficos. Para o sistema Educacional, contudo, a vocao sempre foi a de educar e formar cidados, no sentido amplo, estruturando o psiquismo humano desde a sua mais tenra idade, auxiliando na construo do sentido de sociedade e grupo, e isso em concomitncia com a construo dos conhecimentos. A influncia de uma dimenso sobre
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outra, neste caso, j bem visvel no que diz respeito ao treinamento em empresas, que acabou por influenciar o ensino escolar no sentido de torn-lo mais voltado para o mercado de trabalho, introduzindo-se nas escolas os famosos laboratrios. Por outro lado, o surgimento das chamadas Universidades Corporativas aponta para uma compreenso, por parte das empresas, da necessidade de se contar com indivduos em seus quadros que possuam uma formao mais ampla do que as competncias requeridas por suas funes. Alm disso, elas passaram a compreender que elas prprias, as empresas, tambm fazem parte de uma comunidade, que pode muito bem ser beneficiada com iniciativas desse gnero.
Mas e o ciberespao? Acredito ser interessante desenvolver uma concepo em primeiro lugar industrial da produo de cursos virtuais. Estes poderiam ser vistos (e j o so) como produtos modulveis, resultado de um processo de produo serial, que visa alcanar escalabilidade. Sendo assim, no faria sentido treinar professores para construrem seu prprio curso, mas sim para utilizarem cursos disponveis junto com seus alunos. Como na indstria, equipes especializadas formatariam os cursos, com o auxlio de um comit cientfico ou algo do gnero.
Por outro lado, deve-se levar em conta as prprias caractersticas do ciberespao, que pode nos ajudar a redefinir os processos de aprendizagem de um modo mais amplo. Talvez, o que mais prejudique o aprendizado seja a prpria idia que temos de aprendizagem. Se acreditarmos que algum possa aprender de modo diverso ao que proposto pelo sistema professor-aluno, que possvel aprender quando trocamos idias com outras pessoas, que ao relacionarmos informaes dispersas estamos, de algum modo, produzindo conhecimento, ento a Internet beneficia o aprendizado. Por outro lado, no h nada que prejudique mais o aprendizado tradicional que um professor despreparado ou mal amparado materialmente.
Cabe lembrar que a navegao em rede significa, basicamente, a possibilidade de se explorar, de um modo no-linear, universos distintos de informao e conhecimento. Ora, a idia de explorao, por si s, j nos convida a refletir sobre a aprendizagem de uma maneira distinta daquela que comumente entendemos: a recepo do conhecimento exclusivamente atravs do professor. Porm, a prpria atividade de explorao dos mundos virtuais requer um aprendizado! Isso nos leva a crer que o ensino tradicional, por sua vez, ter um papel importante a desempenhar nesse aspecto: ensinar o aluno a ser ele prprio o explorador de seu universo de interesses.
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As comunidades virtuais e o aprendizado coletivo que elas implicam constituem outro aspecto fundamental da navegao em rede. Aprender a aprender coletivamente talvez seja uma outra tarefa para o Ensino Fundamental. Penso, ainda, que no produtivo estabelecermos uma concorrncia entre o ensino atravs de ambientes virtuais e o ensino tradicional. Ao contrrio, eles podem ser vistos como perfeitamente complementares. Cabe lembrar, no entanto, que o fato de estarmos sendo provocados a pensar o ensino via internet, com todo o desafio que isso significa e com toda a riqueza que ele nos promete, nos faz refletir sobre a prpria arquitetura do ensino tradicional que temos hoje. Isso nos leva a crer que nossa relao com o ensino presencial se tornar cada vez mais complexa, mais crtica e, esperamos, mais rica em mudanas e inovaes.
O processo de aprendizagem no ambiente virtual
H alguns anos, analisava ferramentas de ensino a distncia percorrendo sites na Web. Numa dessas visitas, encontrei uma equipe responsvel por uma delas, que discutia os desafios de se ensinar em ambientes virtuais4. Eles lembravam, acertadamente, que na sala de aula os alunos esto sob a influncia direta do professor ou instrutor. H expectativas sociais sobre, por exemplo, o que o professor far, se perguntar algo, como avaliar uma pergunta, o que os outros comentaro etc. O ambiente social. H pessoas de quem gosto, que me olham ou, ao contrrio, de quem no gosto etc. H tambm um comportamento de aprendizagem, pois posso levantar a mo para fazer uma pergunta, resolver uma dvida em segundos, perguntando ao colega ao lado, h silncio durante os exames etc. Na sala, sobretudo, o controle pertence ao professor. Isso significa que ele pode exigir dos alunos um determinado comportamento: olhem para c, prestem ateno neste ponto, comecem a prova agora etc.
Em casa, diante de seu computador, no h expectativas sociais, pois o estudante est em seu prprio ambiente e o professor chega ao ambiente do estudante quando ele assim o deseja. Ele no est preocupado com o que o professor dir ou no sobre seu comportamento. E o modo como ele se comporta com o computador s ao prprio estudante interessa. Neste caso, o controle pertence ao estudante.
A pergunta que seria feita nesse momento : se no podemos fazer com que as pessoas faam o que queremos que elas faam, como podemos ensin-las? Resposta: ns ensinamos de um modo que se alinhe com o que as pessoas j desejam fazer. E isso comea por compreender que cada um possui
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um estilo de aprendizagem distinto. H pessoas que possuem uma capacidade enorme de lembrar do que viram; outras so excelentes em recordar o que ouviram. E h ainda as que so boas nas duas capacidades cognitivas. Mas tambm h os que precisam fazer ou exercitar uma atividade para sedimentar contedos na memria, ou os que precisam da repetio para pensar e refletir sobre um assunto e assim consolidar um conhecimento. O desafio de cursos virtuais seria o de fornecer informaes s pessoas em seu prprio estilo de aprendizagem. difcil para as pessoas mudarem esse estilo, seja em sala de aula, em conferncias ou via computador. O importante, ento, seria dar oportunidade para que cada estilo de aprendizagem encontrasse na ferramenta apoio e estmulo.
preciso desenvolver instrumentos para quem aprende de forma seqencial, global, colaborativa ou de modo autnomo. Quem aprende um indivduo, e apesar de termos metodos diferentes de ensino, cada indivduo aprende da mesma maneira, estando em sala de aula ou na Web, pois o modo como ele fixa a informao em seu crebro basicamente o mesmo. O que muda o controle das aes. O comportamento de quem aprende pode ser diferente, mas o processo atravs do qual o indivduo assimila uma informao (visual, sonora, ttil) permanece o mesmo. O processo de aprendizagem na cabea do aprendiz o mesmo, na sala de aula ou na Web.
Grupos e participao
Acho interessante o fato de alguns estudiosos de EAD elogiarem os recursos interativos da rede, mas ao mesmo tempo manterem o conceito de ensino-aprendizagem preso relao professoraluno. Mas o que significaria exatamente, hoje, a transmisso de conhecimentos? Qual o real sentido que isso pode ter, atualmente, para ns? Que revoluo acontece nossa volta?
Quando iniciamos nosso trabalho sobre a inteligncia coletiva, foi para chamar a ateno sobre a existncia de verdadeiros ecossistemas de idias, de mundos de significao onde cada um de ns est mergulhado. Falo em mundos de significao para tentar ir alm da dicotomia professor-aluno, para buscar um conceito de imerso no conhecimento e no apenas no virtual. nesta direo que surgem os desafios sobre a aprendizagem em grupo, sobre o papel das comunidades virtuais na construo coletiva dos conhecimentos. Mas h aqui muito ainda a se aprender. Percebe-se um certo desconhecimento sobre a formao de grupos de colaborao on line. Trata-se a idia de grupo como algo que deva se estabelecer de forma natural, quando deveramos de fato estar nos perguntando uma srie de coisas. Por exemplo:
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O que so grupos, sejam eles presenciais ou virtuais? Como os grupos se formam?
Que espcie de energia (cultural, tecnolgica, social) necessria para a formao de grupos?
Qual a diferena entre grupo e agregado ou reunio aleatria de pessoas?
Quanto tempo leva para que uma turma recm-organizada se torne um grupo? Quais so os elementos ou fatores, tanto presenciais quanto virtuais, que instigam e facilitam a formao de um grupo?
Independentemente do fato de as pessoas se conhecerem, o que dispara uma atividade de grupo, ou seja, o que produz um efeito de grupo? O que faz uma pessoa agir na suposio de que est em grupo?
Lembremos, ainda, de que essas perguntas nos remetem a uma outra discusso: o que participar? De fato, em atividades coletivas h alguns tipos de participao perfeitamente complementares. H pessoas que gostam de participar apenas assistindo ou acompanhando uma discusso. Outras, quando provocadas, colocam perguntas ou participam em votaes. E h aqueles que colaboram das mais diversas maneiras: enviando material, disponibilizando informaes, estimulando os colegas etc. Deve-se ter em mente que sempre ser muito difcil, seno impossvel, exigir um mesmo nvel de participao para os membros de um grupo, seja ele virtual ou presencial.
Avaliao dos conhecimentos
Quando discutimos a respeito do problema da avaliao, importante retomar, como o faz Michel Authier, a interpretao econmica desse termo. A noo de avaliao pode ser entendida como o processo atravs do qual alguma coisa ganha valor. E valor contexto. Nesse sentido, os exames, provas e testes praticados pelas instituies de ensino tradicionais so apenas um primeiro momento, e no o mais importante, do processo de avaliao pelo qual as pessoas daro provas de seus conhecimentos ao longo de suas vidas.
Para alm desse fato to bvio e, no entanto, ainda hoje ignorado pelos mecanismos de atribuio
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de valor praticados pelo setor educacional, haveria ainda uma outra questo, talvez mais filosfica do que metodolgica. Trata-se de se perguntar se os conhecimentos no deveriam ser eles prprios avaliados? Por que razo parece to evidente que todo e qualquer conhecimento deva ter, de uma maneira geral, valor? Na prtica, mesmo considerando essa hiptese, sabemos que, de fato, os conhecimentos possuem valores diferentes e que muitos deles possuem at mesmo um valor mnimo!
Evidentemente, e ainda seguindo Authier, sempre poderemos dizer que todo conhecimento uma riqueza. Contudo, ele pode ser, dependendo do caso, uma riqueza como o petrleo ou como o diamante, soterrados a muitos metros de profundidade. preciso ento extra-los, e para isso preciso realizar trabalho, alimentar uma produo que, ao final de um processo, permitir que a riqueza, antes soterrada, possa ganhar valor. Mesmo assim, o petrleo bruto, por exemplo, precisar ser ainda refinado, o diamante precisar ser burilado.
Ento, o processo de extrao de valor , nesse caso, ainda mais complexo.
De qualquer modo, esses so exemplos em que uma riqueza pode, ao final de um conjunto de operaes, ter as condies necessrias para ganhar valor atravs da ao que uma comunidade venha a exercer sobre ela. Mas no antes disso ou independentemente disso. Outras riquezas, por exemplo, s tm valor para aqueles que as possuem, como as relquias de famlia que guardamos, e que no cansamos de afirmar aos outros: trata-se de um objeto de valor, para mim.
A distino entre riqueza e valor nos ajuda a ver tambm outra coisa. Quando as pessoas conseguem perceber o valor futuro que uma dada riqueza pode vir a ter, ento elas tm uma percepo mais clara dos benefcios que o trabalho a ser empregado para adquiri-la, extra-la ou produzi-la trar. o valor que move os interesses, as aes e interaes das pessoas, e no simplesmente a idia de riqueza desnudada de contexto.
Retomando a discusso sobre os conhecimentos, torna-se cada vez mais difcil contornar o fato de que eles possuem valores distintos, que variam segundo o investimento que as comunidades fazem sobre eles nessa ou naquela situao. Estamos justamente vivendo um momento histrico, em que os conhecimentos brotam diariamente, de todos os cantos. Eles so produzidos hoje nos mais diferentes ambientes, incluindo instituies culturais e financeiras, empresas, ONGs etc., alm dos
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lugares tradicionais, como universidades e centros de pesquisa. Isso significa que, para se ter uma viso da dinmica dos conhecimentos, no basta estar exclusivamente em algum desses lugares.
Ora, os indivduos deveriam ter o direito de definir aquilo que querem aprender com base no valor dinmico dos conhecimentos e no com base apenas na idia, muito abstrata, de que simplesmente possu-los significa ter uma riqueza. preciso oferecer aos usurios o mapa dos valores dos conhecimentos, para que eles possam se orientar em seus percursos de aprendizagem. preciso dar s pessoas o contexto de aplicao dos conhecimentos, que nada mais do que o conjunto de problemas (tericos ou prticos) que eles podem enfrentar. Mas onde est esse mapa? Onde possvel consultar sobre o valor dinmico dos conhecimentos? Como se orientar num percurso de aprendizagem contando apenas com informaes vagas, miditicas e parciais sobre a demanda da sociedade por conhecimentos?
Penso que algum s poderia ser avaliado sobre sua aprendizagem se tivesse podido, anteriormente, ter escolhido seu percurso educacional atravs de uma orientao desse gnero.
Notas 1 - Filsofo, Engenheiro de Sistemas e Computao, professor do programa de psgraduao em Comunicao e Semitica da PUC-SP e do curso de Tecnologias e Mdias Digitais da mesma universidade. 2 - Perdi completamente a referncia desse site, at porque alguns meses depois tentei reencontr-lo e no consegui.
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Integrao de tecnologias, linguagens e representaes

BOLETIM 05 MAIO 2005

PROPOSTA PEDAGGICA INTEGRAO TECNOLGICA, LINGUAGEM E REPRESENTAO ........................................................... 03

PGM 1 INTEGRAO DE TECNOLOGIAS COM AS MDIAS DIGITAIS ............................................................. 08

Integrao de mdias e a reconstruo da prtica pedaggica

PGM 2 TECNOLOGIAS PARA A GESTO DEMOCRTICA .............................................................................................. 15

Gesto de tecnologias na escola: possibilidades de uma prtica democrtica

PGM 3 EDUCAO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS .................................................................................... 25

Educao, Tecnologias e seus enlaces

PGM 4 TECNOLOGIA, COMUNICAO E INTERAO ................................................................................... 32

Integrando as tecnologias relato de experincia

PGM 5 NOVAS TENDNCIAS NA INTEGRAO DE TECNOLOGIAS ....................................................................... 36

Algumas reflexes sobre os desafios da educao em ambientes virtuais

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Integrao tecnolgica, linguagem e representao

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

PGM 1: Integrao de tecnologias com as mdias digitais

PGM 2: Tecnologias para a gesto democrtica

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

PGM 3: Educao, tecnologias e suas linguagens

PGM 4: Tecnologia, comunicao e interao

PGM 5: Novas tendncias na integrao de tecnologias

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS COM AS MDIAS DIGITAIS

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

envolvidas na produo de um vdeo, que vo alm da operacionalizao de uma cmera.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Reconstruo da prtica pedaggica

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

TECNOLOGIAS PARA A GESTO DEMOCRTICA

O sentido das palavras

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Tecnologias e gesto na escola

Compreender as potencialidades inerentes cada tecnologia e suas contribuies ao ensinar e

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Gesto de tecnologias na escola

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Uma prtica democrtica de gesto de tecnologias

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

Tecnologias na gesto escolar e gesto de tecnologias

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

EDUCAO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

TECNOLOGIA, COMUNICAO E INTERAO

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.

INTEGRAO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAES.