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A formao dos professores e o entendimento do papel mediador da escola no processo de transformao social1 Jean Douglas Zeferino RODRIGUES Mestrando

em Educao Escolar - UNESP Campus de Araraquara jeanzefer@hotmail.com 1 Introduo Observando um contexto notadamente marcado por polticas fundamentadas nos marcos do neoliberalismo verificamos com certa clareza as conseqncias dessas medidas em diversos segmentos da sociedade, inclusive na educao. Desse modo, compreender a formao dos futuros professores tendo como pano de fundo reformas e aes que cada vez mais apontam para uma sociedade pautada e estruturada nos princpios liberais nos leva a formulao de uma questo que consideramos vertebral no processo pedaggico: a formao recebida pelos futuros professores nas instituies de ensino aponta para o entendimento da escola e da profisso professor como mediadores da transformao da sociedade ou a formao em questo sugere a reproduo de valores e concepes que objetivam a manuteno da ordem vigente? No intuito de esclarecer o desenvolvimento da instituio escolar retomamos, brevemente, alguns aspectos histricos acerca da sua origem e da sua relao com o avano industrial e tecnolgico do perodo moderno e ainda destacamos, com aporte de vrios pesquisadores, a funo da escola segundo concepes atuais que cada vez mais se distanciam do oferecimento de uma formao de base geral e humanista para as camadas populares. Do mesmo modo, tais concepes alm do novo delineamento dado a escola sugerem um professor facilitador e uma pedagogia que leve em considerao a construo individual do conhecimento e no a sua apropriao pelo aluno.

Este artigo foi escrito com base no Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial para obteno de grau de licenciado em Pedagogia na Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru, sob orientao do Prof. Dr. Jos Roberto Boettger Giardinetto.

Buscando extrair elementos que expusessem indcios do processo de formao do professor do ensino fundamental ciclo I partimos para a pesquisa de campo onde optamos pela aplicao de um questionrio com questes abertas para os alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitao para as sries iniciais do ensino fundamental, isto , de 1 4 sries, de trs instituies de ensino superior, sendo duas privadas e uma pblica estatal. O questionrio aplicado contendo 3 questes abertas para cada turma de estudantes possibilitou, a partir dos resultados, a extrao de diversos elementos que direta ou indiretamente explicitaram o entendimento dos futuros docentes sobre a funo da escola e do professor e a mediao destes no processo de transformao da sociedade. 2 Origem, entendimento e desqualificao da escola O processo pelo qual o homem criou possibilidades de educar-se passou por variadas formas ao longo da histria, sendo que os fatores relacionados aos aspectos econmicos sempre tiveram uma determinada influncia em seu desenvolvimento. Podemos dizer que o processo educacional, guardadas suas propores em cada momento, caminhou em paralelo ao desenvolvimento econmico e tecnolgico de cada perodo de modo que este insinuou escola caractersticas segundo seus interesses. Primeiramente, o homem ao transformar diretamente a natureza educava-se. Ao longo dos sculos novas formas de regulaes sociais se forjaram gerando condies para que o principal meio de produo, a terra, passasse da condio de meio de produo coletiva para a condio de posse de uma nova classe nascente, a dos proprietrios. Estes, ao executarem sua nova condio, utilizavam mo de obra dos no-proprietrios em suas terras propiciando uma situao que de certo modo garantiu tempo livre para os indivduos da classe dos proprietrios. Podemos dizer que nesse momento histrico que os primeiros indcios do que hoje se entende por escola aparecem. At a prpria denominao da instituio educativa traduz sua histria, pois escola, em grego, significa o lugar do cio. O tempo destinado ao cio. Aqueles que dispunham de lazer, que no precisavam trabalhar

para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e esta ocupao do cio era traduzida pela expresso escola. (SAVIANI, 2003, p.95). Com o advento do perodo moderno e o acmulo de recursos adquiridos atravs do sistema feudal, os meios de produo que antes se encontravam na terra deslocam-se para o capital. Nessa passagem o sistema feudal declina concomitantemente ao surgimento de uma nova classe dominante, a burguesia. Esta modifica, consideravelmente, os meios de produo proporcionando um avano tecnolgico de magnitude relevante, criando ao mesmo tempo novas necessidades, dentre elas, a necessidade de obteno de conhecimentos bsicos em diversas reas para aqueles que viriam a ser os trabalhadores das futuras e incipientes fbricas. Foi a partir desse novo desenho da sociedade, capitaneada em grande parte pela burguesia, que se inicia o processo de generalizao da educao escolar, pois, juntamente com a crescente indstria surge a necessidade de se ter uma massa de trabalhadores com determinados conhecimentos a fim de se tornarem trabalhadores qualificados para a produo. O anseio da indstria em qualificar a mo de obra para uma maior e melhor produo fabril conduz a destinao diferenciada da educao a determinados estratos sociais. Torna-se central observar a influncia dos aspectos econmicos na determinao da forma tomada pela escola acerca do oferecimento diferenciado de seus servios s classes sociais distintas. Desse modo, a desqualificao da educao se d de forma ardilosa para as camadas populares, pois, o que dizia a burguesia de uma educao para todos, no passou de discurso. Na verdade, se praticou uma educao de base ampla, geral, humanstica para as classes abastadas e uma educao do tipo tcnica, pragmtica e empobrecida humanisticamente para as camadas populares. Atualmente, a situao se repete com um discurso semelhante aos antecessores, isto , governos das inmeras esferas divulgam uma educao de qualidade para as camadas populares, mas o que se observa, entretanto, o oferecimento de uma educao com caractersticas voltadas especificamente para as necessidades apresentadas, direta ou indiretamente, pelo sistema produtivo no mpeto de promover condies favorveis para que o capital se reproduza mundialmente. Para compreendermos o fenmeno da propagao de uma educao de qualidade e de uma

realidade escolar extremamente precrio em diversos aspectos, acreditamos ser necessrio esclarecer o que entendemos por escola e como se caracteriza efetivamente a sua desqualificao. Desse modo, acreditamos que a escola deve
(...) proporcionar s classes subalternas uma viso do mundo natural e do mundo social que as ajude a se inserir nas relaes sociais, polticas e culturais de uma sociedade moderna, isto , uma sociedade em que as relaes capitalistas esto se expandindo. preciso conhecer as leis civis e estatais em sua evoluo histrica para saber, inclusive, que elas podem se transformar. (MOCHCOVITH, 2001, p. 63).

Com efeito, o sentido mediador da escola como socializadora do conhecimento historicamente elaborado est sendo distorcido. Ao mesmo tempo, algumas correntes de pensamento postulam que a correo do desvio social seja responsabilidade da escola, ou seja, o problema da marginalidade (SAVIANI, 2002). Segundo essa concepo a escola torna-se panacia para todos os problemas sociais encontrados na atualidade e que dizem respeito no a modelo de escola, mas sim ao modelo de sociedade. Outra forma de descaracterizar a funo precpua da instituio a utilizao desta como forma de produzir e treinar capital humano para a sustentao da prpria produo do sistema capitalista. Desse modo, o processo educativo torna-se nada mais que a produo de mo-de-obra qualificada atravs da transmisso de determinadas habilidades intelectuais, de atitude e alguns conhecimentos teis produo, secundarizando, quando no exterminando, os contedos de base geral e humanista. Esse entendimento representado pela linha de pensamento que toma corpo atravs da retomada dos princpios da teoria do capital humano, posicionamento duramente criticado por diversos pesquisadores (FRIGOTTO, 1999)2. Outra forma implcita de desvalorizao situa-se nos postulados que fundamentam o que ficou conhecido como escola nova. Dentro das mais variadas vertentes que o movimento escolanovista compreende, atualmente so as opes pedaggicas que se fundamentam no construtivismo que mais ganham espao atravs de iniciativas governamentais. No preciso dizer que a frente dessa teoria est Jean Piaget que foi um
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Para uma crtica sobre a teoria do capital humano ler A produtividade da escola improdutiva (FRIGOTTO, 1999).

dos maiores contribuintes para a formulao dessa linha de pensamento. Como no se trata aqui de realizar uma discusso pormenorizada da teoria construtivista, nos ateremos aos aspectos que incidem na valorizao do carter individual da aprendizagem e da escola como espao de criao de momentos de aprendizagem em detrimento de uma instituio responsvel pela socializao do saber escolar. Nesse sentido, segundo Facci (2004, p 106) podemos afirmar que Piaget compreende aprendizagem como um processo de constituio das estruturas operatrias do pensamento e o desenvolvimento, na sua teoria, privilegiado em detrimento da aprendizagem. O desenvolvimento responsvel pela aprendizagem, antecede a esta. Na fala de Macedo a aprendizagem
(...) depende do desenvolvimento. Exerccios, discusses, estabelecimento de conflitos etc., contribuem para o desenvolvimento de estruturas, mas no tm o poder de estabelec-las sem levar em conta as possibilidades prvias da criana. Ou seja, h um efeito desencadeador, que otimiza o desenvolvimento, mas com a condio de ser valorizado o tempo todo (1994, p. 134 apud FACCI, 2004, p. 106).

Logo, a aprendizagem deve proporcionar aos alunos situaes, momentos de realizao de suas experincias, nos quais estes possam construir seu prprio conhecimento. A aprendizagem se d na ao sobre o objeto e a escola, nessa perspectiva, deve ser ativa, (...) no que diz respeito produo dos alunos, levando-os a construir, individualmente, o conhecimento (FACCI, 2004, p. 106). Dessa forma, podemos dizer que (...) a funo da escola facilitar a construo dos conhecimentos por meio do levantamento de problemas e busca da soluo desses (IDEM, 2004, p. 108), ou seja, destinado a escola um posicionamento secundarizado tendo em vista que a esta cabe somente pensar, elaborar as situaes de aprendizagens nas quais so relegados aos alunos o ato de produo de conhecimento. O professor e a escola, ante essa individualizao do processo de aprendizagem, tornam-se espectadores e colaboradores da relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento. Portanto, entendemos que dentro de uma perspectiva histrico-crtica da educao, a funo precpua da escola tem sua finalidade voltada ao intudo de garantir aos indivduos a apropriao do conhecimento elaborado pelos homens ao longo dos tempos. Cabe ressaltar que a escola deve superar uma prtica pautada exclusivamente nos aspectos mais imediatos

e espontneos do indivduo caminhando para o que Duarte (1993) denominou de objetivaes genricas. A apropriao das objetivaes genricas pressupe uma instituio escolar que, dentro dos limites da diviso social do trabalho, possibilita apropriar-se minimamente dos elementos que caracterizam o gnero humano. Diferentemente das tendncias que priorizam o espontneo e o imediato deslocando o processo de ensino-aprendizagem da apropriao para a construo individual do conhecimento que ressaltamos a importncia da compreenso do que venha a ser as objetivaes genricas para a formao do gnero humano e consequentemente, para uma escola que aponte para a transformao social. 2.1 As objetivaes genricas As objetivaes genricas so os produtos do acmulo produzido pela histria constituindo-se em portadoras do gnero humano (DUARTE, 1993). Em outras palavras, as objetivaes genricas carregam consigo a essncia humana, todos os aspectos construdos e desenvolvidos atravs do trabalho em um movimento de objetivao e apropriao.
A histria humana ao mesmo tempo um processo de objetivao e de formao do gnero humano e esse processo acumula-se em produtos que so as objetivaes genricas. Em outras palavras, a objetivaes genricas no tem existncia independente da histria, na verdade elas so partes do movimento da histria humana. Essa estruturao das objetivaes genricas em nveis decorre da histria social humana e reflete o grau de humanidade alcanado pelo gnero humano. (DUARTE, 1993, P. 131)

As objetivaes genricas podem ser identificadas como em-si e para si. As objetivaes em-si so a base da vida social, ou seja, sem apropriar-se da linguagem, do manuseio dos objetos e dos costumes de uma determinada sociedade o indivduo fica impossibilitado de se constituir enquanto ser humano. A apropriao dessas objetivaes ocorre na esfera da vida cotidiana3 e sua principal caracterstica reside no fato desse processo ser marcado pela espontaneidade e no-intencionalidade. Por outro lado mesmo no desempenhando uma relao consciente com a genericidade humana as objetivaes
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O conceito de vida cotidiana aqui entendido (...) como o conjunto das atividades necessrias reproduo do homem singular. (DUARTE, 1996, p. 62).

em-si sintetizam a atividade social humana formalizando (...) o ponto de partida, ou melhor, o fundamento da atividade do indivduo. O indivduo somente pode objetivar-se mediado pelas objetivaes genricas. (DUARTE, 1993, p. 138). Cabe ressaltar que as objetivaes em-si constituem o fundamento para a vida em sociedade. No caso, aprender a utilizar os objetos, a expressar-se conforme os costumes e comunicar-se atravs da linguagem so processos apropriados pelo simples fato do indivduo estar inserido no seio de uma sociedade que tenha tais pressupostos desenvolvidos. Uma criana aprende por imitao diversos procedimentos inerentes aos costumes sociais e a manipulao dos objetos assim como a convivncia com seus pares propicia o desenvolvimento da linguagem. Reparem que para apropriao de tais processos imbudos na vida cotidiana no h necessidade de uma instituio especfica, pois na prpria dinmica social esses elementos bsicos da esfera humana so apropriados de forma no-consciente. Portanto, podemos inferir que as prticas escolares no devem ser forjadas segundo as objetivaes em-si. Estas podem ser utilizadas, muitas vezes, como um ponto de partida para o desenvolvimento da prtica pedaggica, entretanto, considerando-se a necessidade de apropriao das objetivaes genricas como condio para o processo de humanizao seria inconcebvel observarmos como fundamento de propostas pedaggicas na escola espao essencialmente do saber sistematizado, consciente, intencional, homogneo pressupostos tpicos do nvel das objetivaes em-si, que se caracterizam pela heterogeneidade, a no-intencionalidade, espontaneidade, conhecimentos multifacetados, etc.. Observamos que as objetivaes em-si fazem parte do processo de formao do ser, no entanto, tais objetivaes compem nveis inferiores se levarmos em conta o nvel de desenvolvimento da sociedade hodierna. Apropriar as objetivaes em-si galgar os primeiros passos no processo de formao do ser abrindo possibilidades concretas para apropriaes e objetivaes qualificadamente mais elaboradas. Estamos nos referindo s objetivaes genricas para-si. Segundo Duarte (1993, p. 139, grifos do autor)

Uma das diferenas entre as objetivaes genricas em-si e as para-si (cincia, moral, filosofia, arte, etc) reside no fato de que estas ltimas, alm de representarem objetivamente o desenvolvimento do gnero humano, representam objetivamente tambm a relao dos homens para com a genericidade (cf. HELLER, ibidem, 233). No se trata apenas de que elas sejam objetivaes do pensamento dos homens sobre a genericidade, sobre o gnero, mas tambm e no secundariamente, elas so objetivao da relao dos homens com a genericidade. (...) As objetivaes genricas para-si representam o grau de desenvolvimento histrico da relao entre a prtica social e a genericidade, isto , representam o grau de liberdade alcanado pela prtica social humana (...).

Os dois grifos da citao sublinham uma caracterstica de vital importncia quando afirmamos que na escola devem prevalecer atividades e propostas fundamentadas no nas objetivaes genricas em-si, mas sim, nas implicaes contidas nas objetivaes genricas para-si. Se considerarmos o que representam as palavras sobre e com da citao anterior e transpusermos a lgica de sua formulao para o mbito escolar colheremos argumentos slidos que legitimam o processo de apropriao dos contedos escolares. Em outras palavras, as objetivaes do pensamento do indivduo agem em um movimento de objetivao e apropriao sobre a genericidade, mas no somente sobre mas tambm com a genericidade. O indivduo se apropria e de posse dessas novas objetivaes ele cria novas necessidades que por sua vez produziro novas objetivaes eclodindo em incomensurvel. Quando o aluno se apropria dos contedos escolares (matemtica, lngua portuguesa, cincias - biologia, fsica, qumica -, geografia, histria, artes, educao fsica, lnguas estrangeiras, filosofia, etc..), estes compreendidos como objetivaes genricas para-si, o mesmo apropria-se do conhecimento que representa o nvel de desenvolvimento alcanado pela sociedade humana. Nesse sentido (...) a relao do indivduo com a prtica social altera-se pela mediao da apropriao das objetivaes genricas para-si (DUARTE, 1996, p. 73). Por outro lado o prprio desenvolvimento da sociedade exige que apropriemos tais avanos, e no somente nos referimos aos avanos tecnolgicos, mas a todo conhecimento que proporcione relaes cada vez mais profundas com as objetivaes genricas para-si. Contextualizado a importncia das objetivaes genricas para a formao do gnero um ciclo

humano, consequentemente, a funo do professor dentro dessa perspectiva torna-se central. 3 O professor como mediador do conhecimento Conceituar o professor assim como fizemos anteriormente com a escola nos obriga a pontuar algumas implicaes estruturais e conjunturais que influenciam, e muito, o entendimento da profisso docente. Considerando a lgica capitalista que prevalece e ao mesmo tempo norteia as condies sociais e seus objetivos no de se estranhar que observamos um movimento contrrio as possibilidades de humanizao do indivduo. Nessa lgica, no apropriado caracterizar o trabalho educativo como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003). Muito pelo contrrio, a prtica pedaggica que visa a formao do gnero humano cedeu lugar a lgica do capital, o que equivale a dizer que
(...) a educao, uma prtica social, poltica e tcnica, que se define no bojo do movimento histrico das relaes sociais de produo de existncia, e com ela se articula, reduz-se a uma dimenso assepticamente separada do poltico e do social, rechaando princpios de formao de base humanista ampla e geral e objetivando a formao de recursos humanos, enfim, produzir capital humano. (FRIGOTTO, 1999, p. 218, grifo nosso).

O movimento que paulatinamente insere e desenvolve uma poltica educacional que sustenta e fundamenta uma escola que se afasta cada vez mais de sua funo humanizadora no ocorre de forma clara, mas travestida em discursos e medidas aparentemente progressistas, modernos, carregados de determinadas qualidades entre inmeros outros adjetivos. Duarte (2003) denomina de pedagogias do aprender a aprender algumas tendncias cuja linha suscita uma valorao maior s (...) aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias (DUARTE, 2003, p. 7). Tais pedagogias caracterizam o professor no como mediador, mas como facilitador, instrutor, animador no processo ensino-aprendizagem, apesar de utilizarem constantemente o termo mediar. Outra

caracterstica dessas pedagogias o carter no-contestador da ordem vigente, transformando-se em verdadeiros mecanismos de fomento s necessidades do mercado de trabalho, da nova sociedade. Nessa perspectiva, o professor tem importncia fundamental, pois a este cabe (...) conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa competncia e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais as competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. (DUARTE, 2003, p.12,). Vale ressaltar que o educador, segundo essas novas pedagogias, no sinnimo do indivduo que socializa o conhecimento, que o transmite no intuito da apropriao pelos alunos tendo em vista sua humanizao. Segundo Delval (1998, p. 34 apud FACCI, 2004, p. 114) a afirmao de que o professor quem ensina contrria a uma posio construtivista. A grosso modo, esse novo profissional recebe a funo de compreender as necessidades do mercado indiretamente impostas, e as formas de se atingir pedagogicamente tais propsitos. Diante do quadro exposto acreditamos que o professor tem papel fundamental no processo que aponta para a formao do genro humano nos indivduos. Para tanto, salientamos que a conjuntura intrnseca sociedade atual o coloca na condio de um (...) funcionrio de um organismo de sociedade civil (enfraquecido ou fortalecido) a escola inserido na luta pela socializao da cultura sob hegemonia burguesa X hegemonia proletria (RIBEIRO, 1991, p. 45). Nessa perspectiva, as condies para que esse professor consiga perseguir uma prtica que implique em uma formao fundamentada nas objetivaes genricas para-si tornam-se extremamente complexas pelas dificuldades que prevalecem nos sistemas pblicos educacionais de ensino. Mesmo assim, destacamos que no processo educativo no todo tipo de conhecimento que deve ser assimilado nos bancos escolares. Com base em Saviani (2003, p. 14) esclarecemos que (...) no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. Por sua vez, para se superar uma viso de mundo folclrica, romntica, mstica, acreditamos ser imprescindvel se apropriar do conhecimento elaborado e sistematizado, por isso cientfico.

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Nesse sentido entendemos que o contedo escolar toma importncia fundamental no sentido de que uma das formas de instrumentalizao das camadas populares e o professor desempenha, essencialmente, o papel mediador entre o conhecimento e os indivduos, pois a aquisio das apropriaes genricas para-si, representadas atravs do contedo historicamente elaborado permite conhecer, de forma mais concreta, a realidade da qual o mesmo faz parte. Quando se compreende a relao entre o conhecimento e o ato, mediado por uma atividade teleolgica podemos observar a importncia da apropriao de subsdios que possibilitam novas atividades permeadas de qualidade e complexidade superiores. O professor deve sempre objetivar a transmisso do conhecimento cientfico de forma sistematizada (FACCI, 2004) realizando a mediao entre tais conhecimentos e o aluno de maneira que este possa resolver os problemas escolares ao mesmo tempo em que seja capaz de articular esse contedo a sua prtica social. De posse dessas informaes podemos afirmar que a funo mediadora do professor contribui no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (FPS) pois (...) a apropriao da cultura humana d origem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas e cria novos nveis de desenvolvimento humano (FACCI, 2004, p 204). Sendo assim, para o professor compreender a questo da mediao, (...) de fundamental importncia justamente porque atravs deste processo que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem (REGO, 1995, p. 50). Por conseguinte, o conhecimento adquirido atravs da apropriao do conhecimento sistematizado contribui para o desenvolvimento das FPS sendo que o contedo trabalhado pelo professor, no processo educativo, cria, individualmente, novas estruturas mentais (ou neoformaes) evolutivas, decorrentes dos avanos qualitativos no desenvolvimento da criana. (FACCI, 2004, p. 230). Para tanto, necessrio converter o saber objetivo em saber escolar, transformando o conhecimento em contedo inteligvel e assimilvel pelo aluno de tal maneira que este percorra o caminho do no-domnio ao domnio dos conhecimentos. Da a importncia da mediao do professor enquanto transmissor dos contedos histricos, pois (...) a apreenso do concreto em suas mltiplas determinaes requer mediao do abstrato, que o conhecimento produzido historicamente. atravs

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desse abstrato que podemos conhecer a realidade concreta e transformar essa realidade. (OLIVEIRA, 1994, p. 125 apud FACCI, 2004, p. 234). 4 Consideraes sobre a anlise dos dados Com relao pesquisa de campo desenvolvida com o objetivo de verificar e compreender a formao recebida pelos futuros professores podemos estabelecer, mediante as anlises feitas, duas segmentaes qualitativamente distintas. A primeira corresponde aos alunos formados pelas instituies privadas de ensino e a segunda a formao oferecida aos futuros professores por uma instituio pblica estatal. Consideramos importante ressaltar que o perodo de desenvolvimento da pesquisa foi o segundo semestre do ano de 2005. Por esse motivo, muitos elementos apresentados podem conter diferenas se comparados com dados de pesquisas atuais. No iremos detalhar toda anlise dos dados por conta do limite desse trabalho, porm, percebemos ao analisar as trs questes aplicadas aos futuros professores que, na comparao com os resultados das instituies privadas (A e B), a grande maioria das respostas oriundas da instituio pblica estatal (C) no que tange caractersticas como nvel de aprofundamento, consistncia e embasamento se mostraram mais slidos. As trs questes aplicadas e analisadas foram dispostas da seguinte forma: 1 Qual seu entendimento do papel da escola na sociedade?; 2 Como voc compreende a funo do professor? H uma relao entre seu papel e a transformao social?; e 3 - A sua formao, nessa instituio de ensino, aponta para a superao dos problemas sociais e para a construo de uma outra realidade? Como voc analisa a sua formao tendo como parmetro a mudana da realidade? Na primeira questo, o entendimento de escola foi perpassado por fundamentos, ainda que implcitos e eclticos, da escola na perspectiva tradicional (instituies A e B), e na perspectiva progressista (instituio C), no caso, prximos dos fundamentos da Pedagogia histrico-crtica. Contudo, encontramos tambm um grande nmero de respostas

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que, de forma superficial e tautolgica, utilizavam fragmentos de diversas teorias pedaggicas a qual eclodiam, muitas vezes, em posicionamentos contraditrios. Todavia, diferentemente da instituio C, a situao encontrada nas demais instituies explicita a falta de domnio e entendimento sobre o papel da instituio escolar, o que para um professor deveria primordial. Levando em considerao os aspectos tericos verificados no entendimento de escola (1 questo) podemos afirmar que a utilizao de fragmentos tericos, clichs propriamente ditos, esto presentes em todas as questes analisadas, preponderantemente, nas instituies A e B. Na segunda questo analisada percebemos a influncia, ainda que de forma no sistematizada e aprofundada, de princpios do que Duarte (2003) chama de pedagogias do aprender a aprender, pois, constatamos inmeras vezes que ao professor cabe transmitir valores morais e ticos, regras sociais, capacidade de reflexo da realidade entre outras habilidades. Nesse entendimento o professor ocupa um papel no de mediador, mas de facilitador na construo do conhecimento pelo aluno, alm do mais, ao professor dada responsabilidade de construo, junto aos alunos, de habilidades e competncias aproximando-se, desse modo, da linha pedaggica da Pedagogia das Competncias. Tratando-se do papel do professor e sua relao com a transformao social no encontramos argumentos slidos, consistentes que fundamentam um posicionamento, apenas conceitos vagos e incipientes. Um outro posicionamento bastante utilizado encontra-se nas respostas da instituio C. Estas foram categorizadas no entendimento a qual a funo do professor deve ser concebida como um mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e sua respectiva utilizao como instrumento da transformao da realidade, logo, princpios da Pedagogia histrico-crtica. Na ltima questo analisada verificamos trs posicionamentos distintos. O primeiro grupo compreende que a sua formao aponta para a superao dos problemas sociais, porm, no encontramos fundamentao acerca do posicionamento tomado. No segundo posicionamento tambm verificamos que a formao recebida orientada no sentido de superao dos problemas sociais, no entanto, tal fundamentao apia-se de maneira fragmentada e ecltica, quando no contraditria.

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Encerrando as anlises das questes, o terceiro posicionamento orientado, como os demais, na superao das desigualdades sociais, entretanto, diferencia-se quando os entrevistados afirmam que a formao recebida fundamentada em uma teoria crtica da educao, possibilitando uma anlise mais profunda sobre a sociedade, que venha quebrar os estigmas da superficialidade e captando, em grande parte, a essncia das contradies do sistema. 5 Consideraes finais Finalizando, cabe ressaltar que a formao do professor e seu entendimento do papel mediador da escola no processo de transformao social tem estreita relao com as tendncias pedaggicas que advogam ser democrticas e progressistas e que, em sua essncia, no representam os interesses das camadas populares. O que significa dizer que ao secundarizarem a apropriao pelos indivduos dos elementos que identificam o gnero humano, nega-se a oportunidade de humanizao, de instrumentalizao das camadas populares para o embate social. Com relao s anlises das questes aplicadas s trs instituies de ensino, predominantemente as instituies A e B, podemos concluir que na falta de uma formao mais slida e profunda os futuros professores apegam-se utilizao de clichs, frases feitas etc. (MAZZEU, 1999), e que na instituio C, diferentemente, cujo predomnio dos princpios da Pedagogia histrico-crtico so claros, percebemos uma linha mais crtica e profunda das anlises, o que demonstra um maior domnio de contedos pedaggicos, filosficos, sociolgicos, entre outros. Consideramos este fato um fenmeno alarmante, pois ao utilizarem fragmentos tericos, muitos entrevistados no demonstram uma formao que preza a reflexo, a anlise crtica, a problematizao, mas sim, incorporam uma prtica alienante, mecanicista, doutrinria, que no visa formao para a mudana da realidade; muito pelo contrrio, ratifica os objetivos de manuteno da ordem estabelecida. Os maiores prejudicados sero, com certeza, todos aqueles pertencentes s camadas populares, expropriados de uma vida digna e de uma prtica pedaggica emancipadora e humanizante.

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