PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA Isabel Alarco (Resenha) Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor

e a escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam. Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crtico e acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. Enuncia as caractersticas distintivas do conhecimento destes profissionais da educao que assume como quadro de referncia para a sua formao e o seu desenvolvimento. Mas no esquece os alunos nem a sua posio, bem como a dos professores e a da escola, perante as exigncias da sociedade e da informao, do conhecimento e da aprendizagem. No primeiro captulo, intitulado Alunos, professores e escola face sociedade da informao aborda a problemtica das competncias de acesso, avaliao e gesto da informao e o papel que, na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da escola. No segundo captulo, A formao do educador reflexivo a autora explica as razes do fascnio pela abordagem reflexiva e a desiluso que, no Brasil, se faz sentir. Reafirma a necessidade da reflexo crtica; acentua a sua dimenso coletiva e apresenta um conjunto de estratgias de formao propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos. No quarto captulo, Gerir uma escola reflexiva discute a organizao da escola com o objetivo de criar condies de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificao profissional e institucional. Captulo I Alunos, professores e escola face sociedade da informao Introduo A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. De imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info - excluso. Como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua? Como organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada? A sociedade da informao em que vivemos O cidado comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informaes que o inundam e que se entrecruzam com novas idias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaas. No tempo em que vivemos a mdia adquiriu um poder esmagador e a sua influncia multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos, de difcil discernimento para aqueles que, por razes vrias, no desenvolveram grande esprito crtico, competncia que inclui o hbito de se questionar perante o que lhe oferecido. O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. Edgar Morin afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de transformar a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita.(Morin, 2000) Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Tambm a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere. Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o conhecimento, no condio suficiente. A designao de sociedade do conhecimento e da aprendizagem traduz o reconhecimento das competncias que so exigidas aos cidados hoje. Importa, assim, refletir sobre as novas competncias. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem. No incio dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais europeus e reitores das universidades europias com o objetivo de pensarem o papel da educao no mundo atual. Deste encontro elaborou-se um relatrio que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noo de competncia necessria a uma vivncia na contemporaneidade. A noo de competncia inclua no s conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos e princpios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experincia (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder (fsico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995). Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e integrada da pessoa que no se limita informao e ao conhecimento, mas vai alm deles para atingir a sabedoria, caracterstica que era to querida aos

nossos antepassados gregos. Ser bom que nos perguntemos at onde que a escola leva os alunos neste percurso. Para uma grande parte da populao, a resposta ser talvez frustrante. Ficar-se-o alguns apenas pelos dados, dados que no conseguiro trabalhar ao nvel, superior, da informao. Poucos atingiro a sabedoria. Um nmero maior desenvolver a capacidade de viso. O grosso situar-se- ao nvel da informao e da compreenso. No se deve atribuir s escola a culpa por esta caracterizao. H que se ter em conta as capacidades individuais, mas tambm a desresponsabilizao da sociedade que, impotente perante a resoluo de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como devia. Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias Philipe Perrenoud. Para ele, ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como conseqncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental. Vejamos como exemplo a aprendizagem de uma lngua estrangeira em contexto fora da escola. possvel saber-se bem a gramtica de uma lngua e ter at um bom domnio do vocabulrio e contudo ficar imobilizado lingisticamente numa situao real de comunicao pela incapacidade de mobilizar adequadamente os conhecimentos necessrios naquela situao concreta. Como afirma Perrenoud, a abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar (2001:17). Relativamente questo da subordinao da educao economia no que respeita s competncias, no se pense que a noo de competncia tenha passado do mundo empresarial para o da educao. Antes pelo contrrio. A noo de competncias utilizada anteriormente sob a capa de outras designaes como destrezas, saberes-fazeres, ou na apropriao do termo ingls skill, foi utilizada no mundo da educao antes de ser adotada pelo mundo empresarial. As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo no mundo dos negcios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de competncias dinmicas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so fundamentais. A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem Entre as competncias necessrias vida na sociedade moderna, destaca-se a capacidade de utilizar a informao de modo rpido e flexvel, o que coloca problemas ao nvel do acesso, da avaliao e da gesto das informaes, mas tambm da organizao e ativao dos conhecimentos. Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informao e os meios que a tornam acessvel. preciso saber o que procurar e onde procurar. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utilizaes que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura. O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear. imprescindvel que se criem condies, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informao que possam existir no seio das famlias. S isso no basta, porm. Impe-se uma diferente organizao do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horrios de forma a que os alunos tenham tempo para pesquisas s criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem Numa sociedade que aprende e se desenvolve , como a caracterizou Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Mais do que isso: aprender a ser aprendente ao longo da vida. Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista, scio-cultural. A aprendizagem um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm de ser desenvolvidas. Importa perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e, mais frente, reconceptualizar o papel do professor. Para Demo (citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espao onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens que assentem no prprio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, de deste modo, contribuem para a to desejada democratizao. Os professores na sociedade da aprendizagem Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o papel dos professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor de hoje tem de desenvolver. No h que declarar morte ao professor. Pelo contrrio, na era da informao, ele o timoneiro na viagem da aprendizagem em direo ao conhecimento.Os professores so estruturadores e animadores das aprendizagens e no apenas do ensino. Primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo que continuam a ser fontes de informao, tm de se conscientizar que so apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informativo tem nveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao. fundamental que os professores percebam esta diversidade. O professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de auto-formao e identificao profissional. Tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. A escola na sociedade da aprendizagem

As escolas ainda no compreenderam que, tambm elas, tm de se repensar.Permanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Ficam espera de algum que as venha transformar. E no perceberam ainda que s elas podem transformar a si prprias. Por dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com a comunidade circundante. As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como comunidades auto-crticas, aprendentes, reflexivas. Constituem a escola reflexiva, que pode ser definida como organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. A escola reflexiva no telecomandada do exterior. auto-gerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor. Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria. Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao. Captulo II - A formao do professor reflexivo Introduo Aps o que poderamos chamar de apotetica recepo, assiste-se hoje, no Brasil, a uma crtica acesa contra a proposta do professor reflexivo (cf. por exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa tambm tentar compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta no foi totalmente entendida ou se ela difcil de pr em ao na prtica quotidiana dos professores. Em que se baseia a noo de professor reflexivo? A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores. Como se explica o fascnio que atraiu? O fascnio por esta nova conceptualizao pode ser entendido se tivermos em considerao a crise de confiana na competncia de alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reao perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao esprito ps-moderno, o valor hoje atribudo epistemologia da prtica, a fragilidade do papel que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade atual, a conscincia de como difcil formar bons profissionais, e amplas vises associadas a estas representaes sociais. Por que a atual desiluso? As trs hipteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo. - Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta conceptualizao, tal como um pozinho mgico, resolveria todos os problemas de formao, de desenvolvimento e de valorizao dos professores, incluindo a melhoria do seu prestgio social, das suas condies de trabalho e de remunerao; - O conceito de reflexo no foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a fora dos modismos; - necessrio reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pr em ao, de uma forma sistemtica e no apenas pontual, programas de formao (inicial e contnua) de natureza reflexiva. Qual a relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva? O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas, sendo ela prpria, reflexiva. Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva? Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos de liberdade e de responsabilidade que favoream o seu desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo: um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a prpria situao. Este dilogo no pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais agir e falar com o poder da razo. A reflexo, para ser eficaz, precisa de ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes. A metodologia de pesquisa-ao apresenta-se com potencialidades para servir a este objetivo. Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a formao em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio pesquisa-formao-ao. A pesquisa-ao uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. Subjaz a esta abordagem a idia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se tambm que o que mobiliza a

formao dos profissionais adultos advm do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana. A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experencial Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em execuo para, em seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-ao. A anlise de casos Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai alm da mera descrio. Para ele, um acontecimento pode ser descrito; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstrudo As narrativas Geralmente difcil ganhar o hbito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que h de escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como? Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que penso relativamente ao que aconteceu? Narrativas e casos: que relao? As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma teorizao. Os casos no so meras narrativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida. Os portflios Portflio: um conjunto coerente de documentao refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional. Existem, neste processo, duas caractersticas a salientar. Por um lado, o fato de o portflio ser uma construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes d coerncia. Por outro lado, o fato de o portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mrito. Idlia Chaves utiliza a designao portflios reflexivos. As perguntas pedaggicas Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a ns prprios um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Porm, as perguntas, para merecerem a designao de pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o prprio professor, quer um colega ou supervisor. Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva Introduo Se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas. Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema Neste trecho do livro, a autora mapeia a sua experincia como professora e como formadora de professores. Para ela, assume grande significado a teoria da aprendizagem experencial de David Kolb (1984). Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreenso da realidade que nos leva a passar do nvel concreto da experincia ao nvel abstrato da conceptualizao a que se associa um processo de intriorizaoexteriorizao que, da reflexo, nos leva ao. O ciclo de aprendizagem constituir-se-, ento, em quatro momentos fundamentais: experincia, observao reflexiva, conceptualizao e generalizao e, finalmente, experimentao na ao. Faz-se necessrio ao educador abrir-se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade socialmente organizada e dinamizada por um projeto prprio. A escola deve ser concebida como organismo vivo, tambm ela em desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar) que se concretiza num grande plano de ao: o projeto educativo. Pensando sobre a essncia da escola A escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que participam vrios atores sociais que nela desempenham papis ativos, embora diversificados. Comunidade que tem uma misso: educar. Misso que no exclusiva da escola, mas pertence tambm famlia, municipalidade, e sociedade em geral A escola surge-nos como um todo e no como um ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinmico, exige uma organizao. Em resumo, a escola uma comunidade social, organizada para exercer a funo de educar e instruir. A escola como eu gostaria que ela fosse.

A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes caractersticas: uma escola que conceba, projete, atue e reflita em vez de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela; uma escola que tenha uma ambio estratgica por oposio a uma escola que no tenha viso e que no saiba olhar-se no futuro; uma escola que no lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traar planos de ao; uma escola que analise, desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular; uma escola que saiba criar suas prprias regras, prestando contas de sua atuao, justificando seus resultados e autoavaliando-se para definir o seu desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produo e da reflexo dos seus profissionais; uma escola que conhece suas necessidades, cria os seus contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento institucional. Como cheguei ao conceito de escola reflexiva A escola nunca est verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em construo, em desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma construo social, dinmica, mediada pela interao dos diferentes atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as idias de pensamento e de reflexo, organizao e misso, avaliao e formao. Por detrs desta concepo fcil reconhecer a idia de professor reflexivo de Schn. Mas subjaz-lhe tambm a noo de organizao aprendente de Senge (1994), definida como uma: organizao que est continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro (1994:14) Em sntese, a escola tem uma misso: educar. Pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar essa misso num dado contexto temporal e scio-cultural. Quer saber se est no bom caminho e para isso investiga-se a si prpria. Escola, comunidade com projeto Assume particular relevncia o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado. Um projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), o cerne da poltica da escola poltica distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gesto de tenses positivas, princpios, normas nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento especficos de cada escola. O projeto aparece assim na sua dimenso de processo e de produto, de preferncia e de referncia. Esta idia de um produto que se assume como referncia muito importante para o mago deste texto: gerir a escola reflexiva. Mas igualmente importante perceber o processo que d lugar ao produto e que implica tomadas de deciso a que subjazem valoraes e preferncias. Uma outra idia que urge considerar a de que, tendo a escola por misso educar e instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se organiza para criar as condies de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currculo. O currculo no centro do projeto de escola O currculo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessrias num dado tempo e contexto. Como afirma Roldo, o currculo que legitima socialmente a escola, como instituio a quem a sociedade remete a passagem sistemtica (das) aprendizagens tidas como necessrias (2000:17) Central ao currculo e escola est a noo de educao e de aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de avaliao de onde decorrem as de organizao de espaos, tempos e recursos. A escola tem h vrios anos vindo a ser organizada em termos de quatro princpios que Roldo designou como homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade (2001:127) e de cuja operacionalizao resulta a previso de percursos iguais para todos, a organizao dos alunos por turmas tanto quanto possvel homogneas e de composio estvel, a existncia de tempos e espaos previamente definidos e espartilhados em grades horrias, a progressiva segmentao disciplinar e a multidocncia medida que a informao ganha em profundidade e o conhecimento perde o significado de conjunto. As escola, os professores, os polticos e os pais comeam a interrogar-se sobre se este paradigma organizacional de incrvel uniformidade e o paradigma de educao e aprendizagem que lhe est subjacente (e que se baseia na idia da transmisso linear do saber do professor para o aluno), se adequa nova realidade caracterizada por: uma populao escolar altamente heterognea e massificada; acessibilidade da informao; exigncia do conhecimento como bem social; requisitos da sociedade global relativamente aos saberes qualificados; necessidade de se explorarem as capacidades de trabalho individual e cooperativo para se transformar em conhecimento o saber que brota da assimilao das informaes. No novo paradigma, a noo de grupo de aprendizagem, a reconstituir-se em funo das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras formas de organizao da relao do aluno com os professores, com as fontes de informao e com o saber. Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova organizao do trabalho na escola, baseada em objetivos (e no tanto em programas), em ciclos de aprendizagem pluri-anuais (em vez de turmas imutveis), em grupos flexveis (em vez de turmas imutveis), em mdulos intensivos (em vez de grades horrias provisrias / fragmentrias), em projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas disciplinares), em tarefas escolares base de problemas e de projetos (em vez dos exerccios clssicos). O prprio Perrenoud reconheceu as dificuldades de implementar estas novas formas de organizao.No entanto, necessrio um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se quisermos mudar a cara da escola. S atravs da ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala que a escola ser capaz de agir adequadamente, que o mesmo dizer, agir em situao. A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. O projeto de escola, na sua dimenso de produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo de pensamento sobre a misso da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa misso. O projeto deve basear-se numa viso prospectiva e estratgica do que se pretende para a escola, uma viso

interpretativa da sua misso e alicerada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. A construo do projeto um processo de implicao das pessoas, de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do pensamento e preparador de decises. Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. O modelo democrtico de gesto aquele em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz, ser responsvel. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns. O projeto pode se transformar num documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como conducentes realidade das tarefas a executar. Gerir uma escola reflexiva transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso em projeto ao. Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar-se navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos institudos. A ttulo de concluso, gerir uma escola reflexiva : - ser capaz de liderar e mobilizar pessoas; - saber agir em situao; - nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica; - assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser conseqente; - ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; - decidir; - acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. A AVALIAO ESCOLAR (Jos Carlos Libneo) A avaliao em ltima anlise uma reflexo do nvel qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se tambm que ela complexa e no envolve apenas testes e provas para determinar uma nota. Uma definio de avaliao escolar Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliao uma anlise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decises. Os dados relevantes aqui se referem s aes didticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliao tem como tarefa: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa. Ela tambm cumpre pelo menos trs funes no processo de ensino: a funo pedaggica didtica, a funo de diagnstico e a funo de controle. Avaliao na prtica escolar Lamentavelmente a avaliao na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma funo de controle, dando a ela um carter quantitativo. Certamente, com isto, os professores no conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com estas aes, quando a avaliao se resume a provas, professores com critrios onde dcimos s vezes reprovam alunos, h a excluso do professor do seu papel docente, que de fornecer os meios pedaggico-didticos para os alunos aprenderem sem intimidao. Caractersticas da avaliao escolar Agora, o autor sintetiza as principais caractersticas da avaliao escolar. a. Reflete a unidade objetivos-contedos-mtodos. b. Possibilita a reviso do plano de ensino. c. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades. d. Volta-se para a atividade dos alunos. e. Ser objetiva. f. Ajuda na autopercepcao do professor. g. Reflete valores e expectativas do professor em relao aos alunos. Esta frase marca este subttulo "A avaliao um ato pedaggico". (Libneo, 1994, p.203). Instrumentos de verificao do rendimento escolar Uma das funes da avaliao com certeza a de determinar em que nvel de qualidade est sendo atendido os objetivos; para este fim, so necessrios instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos j so conhecidos, mas, neste subttulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento escolar: 1. Prova escrita dissertativa. 1. Prova escrita de questes objetivas. 1. Questes certo-errado (C ou E). 1. Questes de lacunas (para completar). 1. Questes de correspondncia. 1. Questes de mltipla escolha. 1. Questes do tipo "teste de respostas curtas" ou de evocao simples. 1. Questes de interpretao de texto. 1. Questes de ordenao. 1. Questes de identificao. 1. Procedimentos auxiliares de avaliao 11.1 A Observao; 2. A Entrevista;

2. Ficha sinttica de dados dos alunos. Atribuio de notas ou conceitos As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliao. Esta avaliao tem tambm uma funo de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala tambm da importncia de se valorizar todas as formas de avaliao, ou instrumentos, e no apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta, que no valoriza o processo. Prope uma escala de pontos ensinando como utilizar mdias aritmticas para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais. CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 6566). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos? PEDAGOGIA DA AUTONOMIA Paulo Freire Pedagogia da Autonomia um livro pequeno em tamanho, mas gigante em esperana e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante de que "a realidade assim mesmo, que podemos fazer?" Para estes basta o treino tcnico indispensvel sobrevivncia. Em Paulo Freire, educar construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a histria um tempo de possibilidades. um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a fora do testemunho". um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexo crtica e prtica, de modo que o prprio discurso terico ter de ser aliado sua aplicao prtica. Ensinar algo de profundo e dinmico onde a questo de identidade cultural que atinge a dimenso individual e a classe dos educandos, essencial "prtica educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindvel "solidariedade social e poltica para se evitar um ensino elitista e autoritrio como quem tem o exclusivo do "saber articulado". E de novo, Freire salienta, constantemente, que educar no a mera transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao e testemunho de vida, seno no ter eficcia. Igualmente, para ele, educar como viver, exige a conscincia do inacabado porque a "Histria em que me fao com os outros (...) um tempo de possibilidades e no de determinismo"(p.58). No entanto, tempo de possibilidades condicionadas pela herana do gentico, social, cultural e histrico que faz dos homens e das mulheres seres responsveis, sobretudo quando "a decncia pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada"(p.62). Segundo Freire, "o educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica"(p.63). A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrrio, o ensino tornar-se- "inautntico, palavreado vazio e inoperante"(p.69). E isto s possvel tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experincia feitos" pelas crianas e adultos antes de chegarem escola. Para Freire, o homem e a mulher so os nicos seres capazes de aprender com alegria e esperana, na convico de que a mudana possvel. Aprender uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Neste sentido, afirma que qualquer iniciativa de alfabetizao s toma

dimenso humana quando se realiza a "expulso do opressor de dentro do oprimido", como libertao da culpa (imposta) pelo "seu fracasso no mundo". Por outro lado, Freire insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competncia profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogncia. S assim, diz ele, nascer um clima de respeito mtuo e disciplina saudvel entre "a autoridade docente e as liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia"(p.105). Conseqentemente, no se poder separar "prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender (p.106-107). A idia de coerncia profissional, indica que o ensino exige do docente comprometimento existencial, do qual nasce autntica solidariedade entre educador e educandos, pois ningum se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar, por essncia, uma forma de interveno no mundo, uma tomada de posio, uma deciso, por vezes, at uma ruptura com o passado e o presente. Pois, quando fala de "educao como interveno", Paulo Freire refere-se a mudanas reais na sociedade: no campo da economia, das relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao, sade(...)"(p.123), em referncia clara a situao no Brasil e noutros pases da Amrica Latina. Para Freire, a educao ideolgica mas dialogante e atentiva, para que se possa estabelecer a autntica comunicao da aprendizagem, entre gente, com alma, sentimentos e emoes, desejos e sonhos. A sua pedagogia "fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando"(p.11). E "vigilante contra todas as prticas de desumanizao"(p.12). necessrio que "o saber-fazer da auto reflexo crtica e o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a "degradao humana" e o discurso fatalista da globalizao"(p.12). Para Paulo Freire o ensino muito mais que uma profisso, uma misso que exige comprovados saberes no seu processo dinmico de promoo da autonomia do ser de todos os educandos. Os princpios enunciados por Paulo Freire, o homem, o filsofo, o Professor que por excelncia verdadeiramente promoveu a incluso de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertao e autonomia de ser pensante e influente no seu prprio desenvolvimento. A Pedagogia da Autonomia sem dvida uma das grandes obras da humanidade em prol duma educao que respeita todo o educando (incluindo os mais desfavorecidos) e liberta o seu pensamento de tradies desumanizantes - porque opressoras. A esperana e o otimismo na possibilidade da mudana so um passo gigante na construo e formao cientfica do professor ou da professora que "deve coincidir com sua retido tica" (p.18). Paulo Freire, um Professor que atravs da sua vida no s procurou perceber os problemas educativos da sociedade brasileira e mundial, mas props uma prtica educativa para os resolver. Esta ensina os professores e as professoras a navegar rotas nos mares da educao orientados por uma bssola que aponta entre outros os seguintes pontos cardeais: a rigorosidade metdica e a pesquisa, a tica e esttica, a competncia profissional, o respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural, a rejeio de toda e qualquer forma de discriminao, a reflexo crtica da prtica pedaggica, a corporeificao, o saber dialogar e escutar, o querer bem aos educandos, o ter alegria e esperana, o ter liberdade e autoridade, o ter curiosidade, o ter a conscincia do inacabado... Como princpios basilares a uma prtica educativa que transforma educadores e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construo duma sociedade democrtica que a todos respeita e dignifica. Paulo Freire demonstra a todos os falantes da lngua portuguesa, acostumados maneira masculina de ver o mundo, a qual tem mantido invisvel metade da humanidade os seres femininos, que a lngua Portuguesa tambm nos proporciona as possibilidades do uso de linguagem que respeita a comparticipao visvel e dignificante da mulher no mundo atual. Para Paulo Freire no existe unicamente o homem, o professor, o aluno, o pai mas tambm a mulher, a professora, a aluna, a me! A impresso geral do livro que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam, s vezes de maneira sutil, e em outras ocasies de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, ao meu ver, o significado do ensinar. com a mais brilhante vocao que o autor mostra em simples palavras que ensinar todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem, ambos adquirem e sanam dvidas, ambos crescem como seres humanos. a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de mais nada, ter a conscincia da importncia e da beleza desta tarefa, da importncia de se poder fazer a diferena num sistema socio-econmico-poltico com certezas s vezes to opressoras e cruis queles que no dispe de meios financeiros para obter cultura e informao. Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar vale a pena. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Paulo Freire A temtica central deste livro a formao de professores, inserida numa reflexo sobre a prtica educativo- progressista em favor da AUTONOMIA dos alunos (pois FORMAR muito mais do que simplesmente EDUCAR).Na verdade, o enfoque no foge muito do que poderia ser chamado de "tica do ensino", procurando alertar o leitor sobre a diferena entre treinar, ensinar e educar, temas freqentes na obra deste autor. Grande parte do livro dedicada a discusses sobre o quanto as atitudes que o professor toma dentro de sala e fora dela influenciam o que ele passa para seus alunos, englobando desde recomendaes sobre a tomada de conscincia de que os alunos tm uma cultura e uma curiosidade que precedem a imposio da escola, a discusso sobre a mudana de "curiosidade ingnua" para "curiosidade epistemolgica" (que no diferem em sua essncia, mas em sua complexidade, pois enquanto aquela se baseia apenas na experincia cotidiana, esta dotada do rigor metdico, do criticismo), at a considerao dos educandos como seres humanos, portanto, seres histrico-sociais dotados de uma noo mnima de tica. O autor no fecha os olhos para as injustias que acontecem com os "esfarrapados do mundo". Est ao lado deles, embora no aceite que, para que as injustias acabem, aes terroristas sejam tomadas. Os professores tm grande responsabilidade ao ensinar e devem ser dotados de TICA (universal do ser humano, sem cinismos), sendo esta intimamente relacionada ao seu preparo cientfico, combatendo a malvadez da tica de mercado mundial (baseada em lucros). Paulo Freire beira o moralismo quando se pe a discutir sobre os preconceitos embutidos consciente ou insconscientemente no processo educativo. Discute desde frases do tipo "Maria negra, mas bondosa e competente" e at justifica sua raiva frente a posturas deste tipo. Beira o moralismo tambm quando se refere a crianas de escola pblica que depredam o prprio patrimnio (ou seja, a escola), porque "como cobrar das crianas um mnimo de respeito (...) se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao coisa pblica?". Ele mesmo percebe isso, e freqentemente se dirige ao leitor para que ele lembre que no est sendo descrita uma "educao de anjos", mas uma "educao de homens e mulheres". Talvez isso seja uma reflexo de ideologia esquerdista, sobre a qual tambm existe meno, tendo como foco os professores que se dizem "progressistas" mas

se renderam rotina neocapitalista. Freire parece, ento, no utpico, mas excessivamente confiante na vontade das pessoas de se tornarem melhores (i.e. apoiarem atitudes "progressistas"). Existe ainda uma preocupao com a caracterizao do meio escolar como um meio de convvio social onde existem exemplos humanos alm dos que se encontram nos livros didticos, e como o professor um desses exemplos, ele deve ter plena conscincia disso, e portanto julgar as prprias aes. Freire no insiste, neste livro, no aspecto terico da epistemologia, mas sempre recomenda a postura crtica frente a qualquer atitude, seja ela um contedo escolar ou no, porque essa postura crtica o que caracteriza a "curiosidade epistemolgica" e permite que, uma vez identificados os erros, sejam feitas mudanas. E essas mudanas so aquelas que levariam melhoria das condies de vida de cada um, ou ao progresso. Freire tem, no entanto, vrias distores de viso, pois alm de vrias vezes ser utpico, sugere que se leve discusses polticas para a sala de aula (o que negativo para a formao de Cincias Sociais, porque a ideologia do professor contamina o que ele se dispuser a discutir) e ainda tem uma viso excessivamente centrada no ser humano, colocando animais (inclusive mamferos) como seres inferiores (o que negativo principalmente na formao de Cincias Naturais). Com base nestes apontamentos iniciais, podem ser citadas algumas das consideraes sobre a prtica docente: 1) Deve existir uma reflexo crtica entre a relao Teoria/ Prtica, para que nenhuma perca seu sentido ou importncia.2) O professor no pode somente transferir conhecimento, devendo haver uma troca de ensinamentos e aprendizagens entre educador e educando (este, cada vez mais curioso, poder criar sempre mais). O professor deve estar aberto aos questionamentos e dificuldades dos alunos. Entretanto, se o aluno foi submetido a um falso ensinar, isto no significa que ele est condenado, pois se ele tiver curiosidade e capacidade de se arriscar, pode superar esta falha. 3) preciso reforar a capacidade crtica do educando e sua insubmisso, dentro de uma rigorosidade metdica, para que ele no se torne um simples "memorizador". 4) Os conhecimentos dos alunos tm que ser respeitados, principalmente daqueles vindos de classes mais baixas, e aplic-los aos contedos ensinados (REALIDADE DENTRO DO APRENDIZADO). 5) A crtica deve estar inserida no ensino, a partir da curiosidade dos alunos. Esta, inicialmente ingnua, ao ser superada, pode tornar- se epistemolgica, com a aplicao da prtica pedaggicoprogressista. 6) Necessidade de decncia e pureza (que no pode ser entendida como puritanismo). Se o ensino for transformado em pura tcnica, o educador distancia- se da tica. - No deve haver discriminao, pois esta prtica fere a dignidade do ser humano e no se aplica democracia. 7) necessrio ensinar o educando a PENSAR CERTO. 8) Deve- se assumir a identidade cultural de cada um, assuno esta incompatvel com os pensamentos elitistas. 9) O professor tem que estar ciente de que suas atitudes podem influenciar profundamente a vida de um aluno, positiva ou negativamente. 10) O conhecimento do professor precisa ser vivido por ele, encarnado, para que se transforme em prtica aplicvel.11) O ensino e sua prtica no podem ser tratados como algo definitivo, so passveis de mudana. O ser humano tambm inacabado e justamente por isso, o ato de ensinar/aprender deve ser permanente. 12) necessria a conscincia de que as pessoas podem ser CONDICIONADAS de acordo com o meio. Porm, isto no significa que elas sejam DETERMINADAS por ele (os obstculos no so eternos). 13) O respeito pela autonomia do aluno exigido pela tica. Cada um possui particularidades e pensamentos que no podem ser minimizados ou ridicularizados. Se isto acontecer, a tica transgredida. - Bom senso. Autoridade no pode ser entendida como autoritarismo. O professor tem que entender, em certas ocasies, pontos falhos do aluno. Ao invs de reprimi-lo, tem que ajud-lo, com humildade e tolerncia. 14) Sobre a avaliao: seria boa uma forma na qual fosse feita junto com os alunos, pois a avaliao para eles, e no para o educador. 15) Para a realizao da docncia decente, devem existir condies favorveis, higinicas, espaciais e estticas. O corpo docente deve lutar pelos seus direitos (como um salrio digno), isto faz parte da prtica de lecionar. 16) Se a educao ofendida (principalmente nas escolas pblicas), o professor deve tomar uma postura poltica que o permita lutar contra esta ofensa, alm de repensar sobre a eficcia das greves. 17) Deve haver alegria e esperana. A esperana faz parte do ser humano, e neg-la contradiz a prtica progressista da educao e a tica (sempre contra a frase: "O QUE FAZER? A REALIDADE ASSIM MESMO"). 18) O futuro deve ser tratado como problema, que pode ser solucionado, e no como inexorvel. Com base nisso, o professor tem que estar convencido de que mudanas so possveis, por exemplo, com relao aos favelados e aos sem- terra. 19) O professor, assim como o aluno, tambm movido pela curiosidade. Ela a mola propulsora do aprendizado e do ensino do educador, da construo e produo de conhecimentos. Proporciona um dilogo entre o professor e o aluno. Porm, este dilogo no deve ser tratado como apenas um vai- vem de perguntas e respostas: momentos explicativos do educador so necessrios. 20) preciso tomar muito cuidado com a relao autoridade- liberdade, sempre ameaadas pela prtica do autoritarismo e da licenciosidade, prtica esta que pode acabar levando a disciplina indisciplina. 21) O educador tem que ser seguro, competente e generoso, atitudes estas que exigem esforo e moralidade. 22) No se deve falar de cima para baixo, achar que o dono da verdade. Um educador no deve falar PARA o educando, mas sim COM ele, e isso s possvel quando o educador sabe escutar. Porm, a escuta no deve ser passiva, ela uma boa forma de se fazer questionamentos sobre o que est sendo exposto, de defender uma opinio prpria. Isto pode ser refletido numa maneira crtica e justa de avaliao. Existem, ento, aps todos estes apontamentos, algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos com formao tica dos educandos, prtica com teoria, ignorncia com saber (seja de educador ou educando), autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender. Todas elas devem ser respeitadas e tratadas com responsabilidade. Aspectos polticos tambm sempre devem ser levados em conta. Classes dominantes enxergam a educao como IMOBILIZADORA E OCULTADORA de verdades. Entretanto, a educao uma forma de se intervir no mundo. Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construda. Um grande cuidado tambm extremamente necessrio ao educador: de que a educao ideolgica e que, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando idias perigosas (o mundo assim, no est assim, por exemplo). E, por fim, deve ficar muito claro que uma docncia decente, de qualidade, no se separa da afetividade que o professor tem por seus alunos (embora ela no deva interferir, por exemplo na avaliao, e nem signifique que o educador deva amar todos seus alunos de maneira igual). Freire introduz a Pedagogia da Autonomia explicando suas razes para analisar a prtica pedaggica do professor em relao autonomia de ser e de saber do educando. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno

traz para a escola, visto ser ele um sujeito social e histrico, e da compreenso de que "formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas" (p.. 15). Define essa postura como tica e defende a idia de que o educador deve buscar essa tica, a qual chama de "tica universal do ser humano" (p. 16), essencial para o trabalho docente. No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos (...) por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar (p. 17 e 19). Em sua anlise, menciona alguns itens que considera fundamentais para a prtica docente, enquanto instiga o leitor a critic-lo e acrescentar a seu trabalho outros pontos importantes. Inicia afirmando que "no h docncia sem discncia" (p. 23), pois "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado" (p.25). Dessa forma, deixa claro que o ensino no depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem no algo apenas de aluno. "No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (p. 25). Justifica assim o pensamento de que o professor no superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o educando ainda no domina, mas , como o aluno, participante do mesmo processo da construo da aprendizagem. Segue sua anlise colocando como absolutamente necessrio o rigor metdico e intelectual que o educador deve desenvolver em si prprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crtica, no ingnua, com questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem tambm essa linha metodolgica de estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma que "no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (p. 32). Esse pesquisar, buscar e compreender criticamente s ocorrer se o professor souber pensar. Para Freire, saber pensar duvidar de suas prprias certezas, questionar suas verdades. Se o docente faz isso, ter facilidade de desenvolver em seus alunos o mesmo esprito. O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo (...) Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente (p.31). Ensinar, para Freire, requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminao que separe as pessoas em raa, classes... ter certeza de que faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser humano um ser condicionado, portanto h sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de modific-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito autonomia do ser do educando. O respeito autonomia e dignidade de cada um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia (p. 66). importante que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. " preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano" (p. 96). Faz-se necessrio, portanto, que se proporcionem momentos para experincias, para buscas. O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um querer bem ingnuo, que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao de menos experiente do aluno, ou ainda que deixa tudo como est que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento. digna de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular e desenvolver em ns o gosto de querer bem e gosto da alegria sem a qual a prtica educativa perde o sentido. esta fora misteriosa, s vezes chamada vocao, que explica a quase devoo com que a grande maioria do magistrio nele permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever (p. 161). Nessa obra, portanto, expondo os saberes que considera necessrios prtica docente, Paulo Freire orienta ao mesmo tempo que incentiva os educadores e educadoras a refletirem sobre seus fazeres pedaggicos, modificando aquilo que acharem preciso, mas especialmente aperfeioando o trabalho, alm de fazerem a cada dia a opo pelo melhor, no de forma ingnua, mas com certeza de que, se h tentativas, h esperanas e possibilidades de mudanas daquilo que em sua viso necessita mudar. Uma das tarefas primordiais dos educadores trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognicveis. Resgatar nos saberes cotidianos, ainda que vindos de curiosidade ingnua, o estmulo capacidade criadora do educando. A superao da ingenuidade levando criticidade segundo pensar correto de Freire demanda profundidade e superficialidade na compreenso e interpretao dos fatos. Quem pensa certo quem busca seriamente a segurana na argumentao, e o que discordando do seu oponente, no tem o porqu contrair uma raiva desmedida. Quem observa, o faz segundo um ponto de vista, mas no por isso situa o observador em erro, uma vez que o erro no est em ter um ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do seu ponto de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele. O inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital, onde h vida, h inacabamento. A diferena entre um ser inacabado e o ser determinado que o primeiro muito embora seja condicionado, tem conscincia do inacabamento. O ser inacabado sabe que a passagem pelo mundo no pr-determinada, pr-estabelecida, e o seu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de sua prpria responsabilidade. Para ter segurana o professor deve estudar e preparar suas aulas, deve se esforar para estar altura de sua profisso. O esforo para atingir estas metas fornece a moral necessria para que o professor transparea a segurana de seus conhecimentos e sua autoridade nos assuntos que vai ensinar. ouvindo o aluno com pacincia e criticamente que aprendemos a falar com ele. Aprendendo a escutar o educando, ouvindo suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia provisria, faz com que o docente aprenda a falar com ele. O bom professor deve ser curioso e deve provocar curiosidade. Esta curiosidade deve ser incentivada para que mantenha viva a chama do querer saber, do querer entender. Se esta troca no ocorrer, com o tempo o professor se ver diante de uma situao

quase esttica, paternalista da maneira de ensinar, que impedem o exerccio livre da curiosidade. A curiosidade deve ser democrtica. A curiosidade que silencia a outra se nega a si prpria. A educao deve tambm servir de meio e forma para transformaes sociais, mas deve-se ter conscincia da sua indevida utilizao como meio de reproduo de ideologias dominantes. Na opinio de Paulo Freire, no possvel ao bom professor ser um ser completamente apoltico, dado que estar expondo suas opinies e ensinando muitos conceitos baseados em sua viso de mundo. Mas podem demonstrar que possvel mudar. E isto refora nele ou nela a importncia de sua tarefa poltico pedaggica. Esta abertura ao querer bem no significa que, como professor, obrigue a querer bem todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no deve assustar o docente, que no deve ter medo de express-la. O professor deve descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. Nossa impresso geral do livro que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam, s vezes de maneira sutil, e em outras ocasies de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, ao nosso ver, o significado do ensinar. com a mais brilhante vocao que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem, ambos adquirem e sanam dvidas, ambos crescem como seres humanos. a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de mais nada, ter a conscincia da importncia e da beleza desta tarefa, da importncia de se poder fazer a diferena num sistema socio-econmico-poltico com certezas s vezes to opressoras e cruis queles que no dispe de meios financeiros para obter cultura e informao. Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar vale a pena. A gesto escolar relativa ao processo docente educativo e o papel orientador do gestor Francisca Martins dos Santos O conceito de Gesto Escolar, relativamente recente, de extrema importncia para que se tenha uma escola que atenda s atuais exigncias da vida social: formar cidados e oferecer, ainda, a possibilidade de apreenso de competncias e habilidades necessrias e facilitadoras da insero social. Para fim de melhor entendimento, costumase classificar a gesto escolar em trs reas, que funcionam interligadas, de modo integrado ou sistmico: Gesto Pedaggica, (grifo meu) Gesto de Recursos Humanos e Gesto Administrativa. (Dos Santos, 2006, p.130) Toda a comunidade educativa na intencionalizao (projetualizao) da educao. No entanto, cabe ao gestor escolar assegurar que a escola realize sua misso: ser um local de educao, entendida como elaborao do conhecimento, aquisio de habilidades e formao de valores. O gestor dever animar e articular a comunidade educativa na execuo do projeto educacional, incrementando a gesto participativa da ao pedaggico-administrativa, conduzindo a gesto da escola em seus aspectos administrativos, econmicos, jurdicos e sociais. O gestor o articulados/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a participao, respeitando as pessoas e suas opinies, no que chamamos de gesto democrtica. O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, no pode administrar todos os problemas da escola. O caminho a descentralizao, isto , o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionrios. O que se chama de gesto democrtica onde todos os atores envolvidos no processo participam das decises. Uma vez tomada, trata-se as decises coletivamente, participativamente, preciso p-las em prticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. No se que dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrtica na qual ele centraliza todas as decises. Ao contrrio, trata-se de entender o papel do gestor como lder cooperativo, o de algum que consegue aglutinar as aspiraes, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola na gesto em um projeto comum. O diretor no pode ater-se apenas s questes administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma viso de conjunto e uma atuao que apreenda a escola em seus aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais. (Libneo, 2005, p.332) Considera-se a Gesto Pedaggica o lado mais importante e significativo da gesto escolar. Cuida de gerir a rea educativa propriamente dita da escola e da educao escolar. Estabelece objetivos, gerais e especficos, para o ensino. Define as linhas de atuao de acordo com os objetivos e o perfil da comunidade e dos alunos. Prope metas a serem atingidas. Elabora os contedos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedaggicas e dos objetivos e o cumprimento das metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades esto enunciadas no Regime Escolar e no Projeto Poltico-Pedaggico, tambm denominado Proposta Pedaggica, da escola. Parte do Plano Escolar ou Plano Poltico-Pedaggico de Gesto Escolar tambm inclui elementos da gesto pedaggica: objetivos gerais e especficos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliao e treinamento da equipe escolar. O diretor o grande articulador da Gesto Pedaggica e o primeiro responsvel pelo seu sucesso, auxiliado, nessa tarefa, pelos apoios pedaggicos. A prtica tem mostrado que o diretor fundamental para dinamizar a construo coletiva do projeto, sua implantao e o acompanhamento e verificao da realizao prtica do teoricamente proposto. Profissionais competentes, lderes que tenham capacidade para coordenar esforos coletivos. (Hengemuhle, 2004, p.191) Sua funo envolve atividades de mobilizao, de motivao e de coordenao. Dirigir uma escola implica colocar em ao os elementos do processo organizacional (planejamento, organizao, avaliao) de forma integrada e articulada. Assim, o gestor a figura que deve possuir e liderana, no clima de organizao da escola que pressupe a liberdade de decidir no processo educativo e no nos gabinetes burocrticos. (Borges, 2008, p.83) O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, no pode administrar todos os problemas da escola. O caminho a descentralizao, isto , o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionrios.

Isso, na maioria das vezes, decorre do fato de o gestor centralizar tudo, no compartilhar as responsabilidades com os diversos atores da comunidade escolar. Na prtica, entretanto, o que se d a mera rotinizao e burocratizao das atividades no interior da escola, e que nada contribui para a busca de maior eficincia na realizao de seu fim educativo; (Paro, 2008, p.130) O gestor escolar deve ser um lder pedaggico que apia o estabelecimento das prioridades, avaliando, participando na elaborao de programas de ensino e de programas de desenvolvimento e capacitao de funcionrios, incentivando a sua equipe a descobrir o que necessrio para dar um passo frente, auxiliando os profissionais a melhor compreender a realidade educacional em que atuam, cooperando na soluo de problemas pedaggicos, estimulando os docentes a debaterem em grupo, a refletirem sobre sua prtica pedaggica e a experimentarem novas possibilidades, bem como enfatizando os resultados alcanados pelos alunos. No entanto abordaram-se vrios aspectos referentes funo do gestor na escola pblica, como o carter burocrtico no qual se encontra to envolvido, a parte burocrtica qual so condicionadas, faltando-lhe, muitas vezes, tempo para cuidar da parte pedaggica, a colocao de sua funo pedaggica em segundo plano, as relaes de poder que se estabelecem, a sua importncia como articulador pedaggico e mediador entre a escola e os segmentos da comunidade escolar e local, bem como a importncia do exerccio da liderana. Espera-se, demonstrar, como as funes mencionadas so essenciais ao gestor, caso a escola queira democratizar a gesto da escola pblica e avanar na melhoria da qualidade do ensino e, conseqentemente, na qualidade de vida dos educandos, tornando a sociedade mais humana e justa. Observou-se que esse problema tratado por muitos profissionais nos ltimos cinco anos, alm de estarmos conscientes de algumas dificuldades que tem nossa escola referente ao planejamento pedaggico, e tomando em conta que o pedagogo principal da escola o gestor. Aonde a responsabilidade maior em conduzir todo este processo est voltada para sua pessoa Decidir aplicar dois instrumentos de medio (questionrio), a uma amostra de professores e de gestores com objetivo de medir as aes dos gestores em um determinado nmero de escolas. OS INSTUMENTOS MEDIRAM CARACTERISTICAS E QUALIDADES, QUE SE IDENTIFIQUEM COM: EXPERINCIAS PEDAGGICAS DO GESTOR E DE CADA PROFESSOR. CONHECIMENTO DO GESTOR E DOS PROFESSORES SOBRE O PAPEL DO GESTOR NA ESCOLA NO CAMPO DO PLANEJAMENTO PEDAGGICO. NVEL DE CONSCIENTIZAO DOS PROFESSORES E DO GESTOR COM RESULTADOS TIMOS DE UM BOM PLANEJAMENTO PEDAGGICO. NVEL DE PRIORIDADE QUE Os PROFESSORES DO AO TRABALHO DO GESTOR NO PROCESSO PEDAGGICO. POLTICA DE PREPARAO PRVIA DA SECRETARIA DE EDUCAO PARA OS GESTORES. As instituies de educao deveriam destinar recursos para uma poltica eficiente de preparao destinada aos gestores com isso se evitariam transtornos que muitas vezes que gestores despreparados causam ao sistema educacional. desejvel que os candidatos eleio ao cargo de gestor tenham formao profissional especfica e competncia tcnica, incluindo liderana, capacidade de gesto e conhecimento de questes pedaggico-didticas. (Libneo, 2005, p332) Anlise de resultado Gestor: A maioria admite no ter recebido nenhum treinamento ou preparao para exercer a funo de gestor. Mostram-se opinies que sua participao no planejamento pedaggico importante mais que no precisa ser um lder pedaggico e acredita no ser necessria a troca com os docentes de mtodos e tcnicas pedaggicas. Alm disso, afirma permitir a aplicao de novas tcnicas e idias no enriquecimento do processo ensino aprendizagem, e fica disposto a fazer mudanas fundamentadas para melhorar o trabalho da escola, como por em ordem questes administrativas, financeiras e principalmente pedaggicas. As contradies existentes so inmeras, isso mostra o seu despreparo para assumir um cargo de gestor escolar. Professores: Constatou- se a grande preocupao dos professores em relao questo pedaggica, mais especificamente ao planejamento, se reconhece tempo insuficientes segundo os professores para desenvolver um trabalho de qualidade, relatam que h um distanciamento entre o gestor escolar e o planejamento pedaggico, alguns professores relatam que nunca houve a participao do gestor escolar durante tal ao, os docentes acreditam que o gestor deve exercer papel importante no planejamento pedaggico, ou seja, um lder pedaggico onde professores e gestor devem reunir-se e trocarem idias, mtodos e tcnicas pedaggicas e permitir sua aplicao com o objetivo de obter resultados positivos no processo ensino aprendizagem e melhorar o trabalho da escola em todas as suas dimenses. Seguem os resultados obtidos nas pesquisas no qual se pode observar que existem paradoxos e contradies em relao ao papel do gestor e as questes pedaggicas que precisam ser quebradas ousando construir um projeto de escola que reflete as (novas) utopias da educao, construindo assim uma gesto democrtica e participativa. Consideramos que todo gestor precisa de algum tipo de preparao prvia antes de assumir o cargo de gestor antes mesmo que se cogite a possibilidade de se assumir o cargo. Esta preparao deveria fazer parte das polticas educacionais da secretaria de educao ou de outra entidade responsvel em executar tal tarefa. muito importante observar a divergncia que h entre os professores e gestor quanto ao trabalho docente e o planejamento pedaggico. notvel a afirmao do gestor quando ele diz que no deve ser um lder pedaggico em contrapartida 100% dos docentes acreditam que o gestor deve ser o lder natural da escola. Considerarmos que o papel do gestor muito importante para o bom funcionamento da escola. Portanto deve haver um processo de seleo muito srio na escolha dos gestores. Para concluir deve-se frisar que o gestor escolar deve ser o principal pedagogo, e o maior responsvel pelo processo ensino aprendizagem, pois a pedra angular do edifcio educativo que o coletivo docente deve construir dia a dia na escola. Entendemos que a participao do gestor fundamental em todas as reas: administrativa, financeira e principalmente pedaggica. O diretor , sem dvida, a "autoridade mxima na escola e o responsvel ltimo por ela" (Paro 1995, p. 89).

Didtica: uma cincia cujo objetivo fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apia em posturas filosficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo. Sintetizando, poderamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prtica. A Didtica segundo Libneo Prtica educativa e sociedade Os professores so parte integrante do processo educativo, sendo importantes para a formao das geraes e para os padres de sociedade que buscamos. Libneo situa a educao como fenmeno social universal determinando o carter existencial e essencial da mesma. Estuda tambm os tipos de educao, a no intencional, refere-se a influncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. J a intencional refere-se quelas que tm objetivos e intenes definidos. A educao pode ser tambm, formal ou no-formal, dependendo sempre dos objetivos. Educao, instruo e ensino A educao apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar como uma modalidade de influncias e inter-relaes que convergem para a formao da personalidade social e o carter, sendo assim uma instituio social. J a instruo est relacionada formao e ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domnio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez conceituado aqui como as aes, meios, condies para que acontea a instruo. Observa-se que a instruo est subordinada educao. Estas relaes criam uma relao intrincada destes trs conceitos que so responsveis pelo educar. Educao escolar, Pedagogia e Didtica A educao escolar um sistema de instruo e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organizao, dando a importncia da mesma para uma democratizao maior dos conhecimentos. O autor coloca que as prticas educativas que verdadeiramente podem determinar as aes da escola e seu comprometimento social com a transformao. Afirma que a pedagogia investiga estas finalidades da educao na sociedade e a sua insero na mesma, diz que a Didtica o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condies de realizarmos o ensino e instruo. A Didtica e a formao profissional do professor Existem duas dimenses da formao profissional do professor para o trabalho didtico em sala de aula. A primeira destas dimenses a terico-cientfica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, histria da educao e pedagogia. A segunda a tcnicoprtica, que representa o trabalho docente incluindo a didtica, metodologias, pesquisa e outras facetas prticas do trabalho do professor. Neste subttulo, Libneo define a didtica como a mediao entre as dimenses terico-cientfica e a prtica docente. A Escolarizao e as lutas democrticas Realmente a escolarizao o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democrticas, o autor endente democracia como um conjunto de conquistas de condies sociais, polticas e culturais, pela maioria da populao para participar da conduo de decises polticas e sociais. Libneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: " A escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel construo da sociedade democrtica ", fala tambm dos ndices de escolarizao no Brasil, mostrando a evaso escolar e a repetncia como graves problemas advindos da falta de uma poltica pblica, de igualdade nas oportunidades em educao, deixando como resultado um enorme nmero de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. O Fracasso escolar precisa ser derrotado Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave problema do nosso sistema escolar, detalha grficos que apontam para um quadro onde a escola no consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organizao escolar, metodolgica e didtica de procedimentos adequados ao trabalho com as crianas pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criana imaginada e no a criana concreta, aquela que est inserida em um contexto nico. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem. As tarefas da escola pblica democrtica Todos sabemos da importncia do ensino de primeiro grau para formao do indivduo, da formao de suas capacidades, habilidades e atitudes, alm do seu preparo para as exigncias sociais que este indivduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das escolas pblicas, entre elas, destacam-se: Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarizao; * Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e habilidades; * Assegurar o desenvolvimento do pensamento crtico e independente; * Oferecer um processo democrtico de gesto escolar com a participao de todos os elementos envolvidos com a vida escolar. A didtica como atividade pedaggica escolar os temas fundamentais da didtica so: 1. Os objetivos sciopedaggicos; 2. Os contedos escolares; 3. Os princpios didticos; 4. Os mtodos de ensino aprendizagem; As formas organizadas do ensino; Aplicao de tcnicas e recursos; Controle e avaliao da aprendizagem. Os componentes do processo didtico o processo didtico est centrado na relao entre ensino e aprendizagem. Podemos da determinar os elementos constitutivos da Didtica: 1. Contedos das matrias; 2. Ao de ensinar; Ao de aprender. Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas O autor afirma que a didtica e sua histria esto ligadas ao aparecimento do ensino. Desde a Antigidade clssica ou no perodo medieval j temos registro de formas de ao pedaggicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didtica aparece em obra em meados do sculo XVII, com Joo Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didtica "A didtica Magna", estabelecendo na obra alguns princpios com: A finalidade da educao conduzir a felicidade eterna com Deus. * O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto de acordo com suas caractersticas de idade e capacidade. * A assimilao dos conhecimentos no se da de forma imediata. * O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. J mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) props uma nova concepo de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criana. Porm, este autor no colocou suas idias em prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faze-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educao de crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspirao para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

Tendncias pedaggicas no Brasil e a Didtica Nos ltimos anos, no Brasil, vm sendo realizados muitos estudos sobre a histria da didtica no nosso pas e suas lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes tm grandes diferenas entre si. A tradicional v a didtica como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padres, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmisso oral) como principal recurso pedaggico. J a didtica de cunho progressivista entendida como direo da aprendizagem, o aluno o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condies propcias para estimular o interesse dos alunos por esta razo os adeptos desta tendncia dizem que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a prender. As caractersticas do processo de ensino Inicia-se analisando as caractersticas do ensino tradicional e suas principais limitaes pedaggicas: o professor s passa a matria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorve; dada uma excessiva importncia a matria do livro sem dar a ele um carter vivo; o ensino somente transmitido com dificuldades para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o trabalho docente est restrito s paredes da sala de aula. O autor prope que entendamos o processo de ensino como visando alcanar resultados tendo com ponto de partida o nvel de conhecimentos dos alunos e determinando algumas caractersticas como: o ensino um processo, por isto obedece a uma direo, este processo visa alcanar determinados resultados como domnio de conhecimentos, hbitos, habilidades, atitudes, convices e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino este carter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno. Processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem O livro mostra novamente a importncia de garantir a unidade didtica entre ensino e aprendizagem e prope que analisemos cada parte deste processo separadamente. A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontnea ou organizada quando for aprender um conhecimento especfico. Com isto define-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hbitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilao ativa que oferece uma percepo, compreenso, reflexo e aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do prprio aluno, sob a direo e orientao do professor. Podemos ainda dizer que existem dois nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligao nos momentos da assimilao ativa, implicando nas atividades mentais e prticas. O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade planejada, intencional e dirigida, no sendo em hiptese alguma casual ou espontnea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade. De incio, importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino a combinao entre a conduo do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa do aluno. O ensino tem trs funes inseparveis: *Organizar os contedos para transmisso, oferecendo ao aluno relao subjetiva com os mesmos. * Ajuda os alunos nas suas possibilidades de aprender. * Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da aprendizagem. Mostra-se tambm a unidade necessria entre ensino e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolv-los neste processo e mobilizar as suas energias. A estruturao do trabalho docente O autor reflete sobre este entendimento errneo de que o trabalho docente na escola o de "passar" a matria de acordo, geralmente, com o livro didtico. E mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente com a metodologia especfica das matrias, porm, no se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de ensino na sala de aula: * Orientao inicial dos objetivos de ensino aprendizagem; * Transmisso /assimilao da matria nova; * Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hbitos; * Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos; * Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades. A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual Neste subttulo, o autor declara algo muito importante e j dito em outros momentos humanos "O objetivo da escola e do professor formar pessoas inteligentes..." Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matria e tem possibilidade de pensar de forma independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matrias, com falta de entusiasmo e sem adequao com o mundo prtico e real do aluno. Porm, estas dificuldades podem ser superadas com um domnio maior do contedo por parte do professor, eleger mais do que um livro de referncia, estar atualizado com as notcias, conhecer melhor as caractersticas dos seus alunos, dominar tcnicas, didticas e metodologias. Com isto, cada tarefa didtica ser uma tarefa de pensamento para o aluno. Algumas formas de estudo ativo O estudo ativo envolve inmeros procedimentos para despertar no aluno hbitos, habilidades de carter permanente. Para isto temos vrias tarefas e exerccios especficos para este fim, listados aqui como pelo autor: Exerccios de reproduo - testes rpidos para verificar assimilao e domnio de habilidades. Tarefa de preparao para o estudo - Dilogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e reviso de matrias anteriores. Tarefas de fases de assimilao de matrias - Atividades que favoream o confronto entre os conhecimentos sistematizados e a realidade dos alunos. Tarefas na fase de consolidao e aplicao compem-se de exerccios e reviso de fixao. 30. A importncia dos objetivos educacionais A prtica educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ao intencional e sistemtica para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos so fundamentais para determinao de propsitos definidos e explcitos quanto s qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos tm pelo menos trs referncias fundamentais para a sua formulao. * Os valores e idias ditos na legislao educacional. * Os contedos bsicos das cincias, produzidos na histria da humanidade. * As necessidades e expectativas da maioria da sociedade. importante destacar que estas trs referncias no devem ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o trabalho docente uma atividade que envolve opes sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relao com os alunos. Isto prova que sempre conscientemente ou no, temos ou traamos objetivos.

Objetivos gerais e objetivos especficos Os objetivos so o marco inicial do processo pedaggico e social, segundo Libneo. Os objetivos gerais explicam-se a partir de trs nveis de abrangncia. O primeiro nvel o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que est inserido; o segundo determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princpios do trabalho escolar; o terceiro nvel o professor que concretiza tudo isto em aes prticas na sala de aula. Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos especficos e contedos de ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a) colocar a educao no conjunto de lutas pela democratizao da sociedade; b) oferecer a todos as crianas, sem nenhum tipo de discriminao cultural, racial ou poltica, uma preparao cultural e cientfica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas crianas o desenvolvimento mximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crtica e criativa em relao a matrias e sua aplicao; e) formar convices para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participao envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar. Os contedos de Ensino Desde o incio do livro, o autor vem reiterando a idia que as escolas tm, como tarefa fundamental, a democratizao dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianas. Sob este aspecto, muitos professores fazem a idia de que os contedos so o conhecimento correspondente a cada matria, ou mesmo, que so a matria do livro didtico.O autor fala que esta viso no completamente errada, pois h sempre trs elementos no ensino: matria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o ensino dos contedos como uma ao recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto muito importante que os contedos tenham em si momentos de vivncias prticas para dar significado aos mesmos. Definindo os contedos, eles so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedaggica e didaticamente, buscando a assimilao ativa e aplicao prtica na vida dos alunos. Critrios de seleo Aqui, o autor prope uma forma mais didtica de resolver esta difcil tarefa de selecionar os contedos a serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma ordenada de elaborar os contedos de ensino: Correspondncia entre os objetivos gerais e os contedos. Carter cientfico. Carter sistemtico. Relevncia social. Acessibilidade e solidez. Conceito de mtodos de ensino Um conceito simples de mtodo ser o caminho para atingir um objetivo. So mtodos adequados para realizar os objetivos. importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus prprios mtodos, observa-se ento mtodos matemticos, sociolgicos, pedaggicos, entre outros. J ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de aes, passos e procedimentos que chamamos tambm de mtodo. Agora no se pode pensar em mtodo como apenas um conjunto de procedimentos, este apenas um detalhe do mtodo. Portanto, o mtodo corresponde seqncia de atividades do professor e do aluno. 38. A relao objetivo-contedo-mtodo Um entendimento global sobre esta relao que os mtodos no tm vida sem os objetivos e contedos, dessa forma a assimilao dos contedos depende dos mtodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior caracterstica deste processo a interdependncia, onde o contedo determina o mtodo por ser a base informativa dos objetivos, porm, o mtodo tambm pode ser contedo quando for objeto da assimilao. O que realmente importa que esta relao de unidade entre objetivo-contedomtodo constitua a base do processo didtico. Uma definio de avaliao escolar Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliao uma anlise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decises. Os dados relevantes aqui se referem s aes didticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliao tem como tarefa: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa. Ela tambm cumpre pelo menos trs funes no processo de ensino: a funo pedaggica didtica, a funo de diagnstico e a funo de controle. Caractersticas da avaliao escolar Agora, o autor sintetiza as principais caractersticas da avaliao escolar. * Reflete a unidade objetivos-contedos-mtodos. * Possibilita a reviso do plano de ensino. * Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades. * Volta-se para a atividade dos alunos. * Ser objetiva. * Ajuda na autopercepo do professor. * Reflete valores e expectativas do professor em relao aos alunos. * Esta frase marca este subttulo "A avaliao um ato pedaggico". (Libneo, 1994, p.203). Importncia do planejamento escolar O planejamento do trabalho docente um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao do professor, tendo as seguintes funes: explicar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico, pedaggico e profissional das aes do professor; assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho; prever objetivos, contedos e mtodos; assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente; atualizar constantemente o contedo do plano; facilitar a preparao das aulas. Tem-se que entender o plano como um guia de orientao devendo este possuir uma ordem seqencial, objetividade e coerncia entre os objetivos gerais e especficos, sendo tambm flexvel. Aspectos cognoscitivos da interao O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nvel dos alunos. Para se ter um bom resultado de interao nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nvel dos alunos; ter um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, indispensvel o uso correto da lngua Portuguesa. Organizao e planejamento do ensino: globalizao, interdisciplinaridade e integrao curricular Ao longo da histria da escola, na transposio didtica dos saberes cientficos em saberes escolares, diferentes maneiras de planejar o ensino tm sido preconizadas. Esses saberes vm sendo organizados atravs da listagem de contedos a serem vencidos pelos estudantes por etapas, da chamada "educao tradicional", passando pelas propostas de organizao destes contedos em torno de um assunto - como centros de interesse, metodologia de projetos e unidades de trabalho da "Escola Nova" - at as "proposies contemporneas" que retomam as propostas de integrao curricular do escolanovismo ressignificando-as e, nalguns casos, politizando-as de forma mais explcita atravs do uso de "temas emergentes, eixos temticos, temas geradores, temas culturais" e, mais recentemente, retomando a "pedagogia de projetos". Todas estas propostas didtico-pedaggicas tm em comum a compreenso de que uma viso globalizante e interdisciplinar deve presidir a organizao dos contedos nas propostas de trabalho, pelo mnimo, no incio da

escolarizao. A afirmao do Parecer 853/71 - CF (apud Feldens, 1982, p.14), em defesa dessa forma de organizao no Currculo por Atividades da Educao Fundamental, justifica esta proposta a partir da forma como a criana percebe o mundo: "Tanto mais imaturos sejam eles, quanto mais em blocos lhes surge o mundo das coisas, dos fatos e das idias". Na defesa de projetos curriculares integrados, Santom (1998, p.187) afirma que a utilidade social do currculo est em permitir aos alunos e alunas compreender a sociedade em que vivem, favorecendo, para tal, o desenvolvimento de aptides, tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao na comunidade de forma autnoma, crtica e solidria. Para que tal objetivo seja alcanado, h temas, questes e problemas que precisam ser trabalhados e que no' se enquadram, na maioria das vezes, nas reas de conhecimento tradicionais e, conseqentemente, no fazem parte dos "currculos por disciplina" surgidos com a modernidade, sendo, pois, excludos das salas de aula. O mesmo autor defende que devem ser respeitados os conhecimentos prvios, os interesses e os ritmos dos estudantes na organizao das propostas de trabalho. Logo preciso aumentar o poder de participao e de deciso dos mesmos na escola. preciso tambm ouvir segmentos da sociedade, especialistas de diferentes reas, para romper o isolamento que caracteriza ambos os mundos. Na escola so trabalhados o "sistema de conhecimentos de uma sociedade ( ... ), os padres de verdade ... " (Inglis, apud Santom, 1988, p.190), logo preciso ouvir esta mesma sociedade sobre o tipo de escola desejada para seus filhos e filhas. Para Arroyo (1994), tambm preciso redescobrir o vnculo entre a sala de aula e a realidade social: conjugar o aprender a aprender com o aprender "a viver. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes, escolhendo procedimentos. Ensina-se pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada. O processo de aprendizagem um processo global. D-se nfase na nossa cultura escolar atividade intelectual. No se concebe o conhecimento enquanto ao, considerando, como coisas opostas, o saber e o fazer, a teoria e a prtica, o trabalho intelectual e o trabalho manual, a cincia e a cultura. H uma supervalorizao dos processos cognitivos em detrimento dos demais. H um dissociamento do processo de pensar do de atuar. Muito se tem avanado na pedagogia do discurso, da palavra, e continua-se muito distante da pedagogia da ao, da interveno, ainda segundo o mesmo autor. Apesar de todo o destaque terico dado para a necessidade de a criana fazer aprendizagem atravs da atividade -, desencadeado nos Estados Unidos e tambm na Europa com o advento da Escola Nova, a nfase ainda hoje recai no ensino verbalista, na supervalorizao do cognitivo, nas exigncias de silncio e imobilidade, em sala de aula. O "currculo por atividades" no passa muitas vezes de um rtulo sem significado. Organizao dos currculos: o modelo linear disciplinar A forma mais clssica de organizao do contedo escolar, ainda hoje, o modelo linear disciplinar, ou o conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes de uma forma bastante arbitrria. Para Santom (1998, p.lIO), as principais crticas a esta forma de organizao partem da percepo de que, nesta forma, presta-se insuficiente ateno: - aos interesses dos estudantes; - experincia prvia dos estudantes, a seus nveis de compreenso, seus ritmos, com a conseqente no estimulao dos necessrios conflitos sociocognitivos; - problemtica especfica do meio sociocultural e ambiental do alunado, principalmente quando privilegiado o uso do livro- texto; - s relaes pessoais entre estudantes e professores e professoras devido ao desmembramento artificial da realidade em disciplinas diferenciadas; - s dificuldades de aprendizagem decorrentes da constante mudana de ateno de uma matria para outra; - falta de nexos entre as disciplinas e o decorrente esforo de memorizao que tal fato acarreta; - incapacidade para ajustar ao currculo questes prticas, interdisciplinares, atuais, perguntas mais vitais, no confinadas, geralmente, nos limites das reas disciplinares; - inflexibilidade de organizao do tempo, espao e recursos humanos para viabilizar visitas, excurses, experincias diferenciadas, no recinto escolar; - pesquisa, ao estudo autnomo, atividade crtica e curiosidade intelectual; - ao papel do professor e da professora como pesquisadores capazes de diagnosticar, propor e avaliar projetos e currculos. O currculo integrado: possibilidades O currculo integrado permite: - trabalhar contedos culturais relevantes; - abordar contedos que so objetos de ateno em vrias reas de conhecimento; - levar a pensar interdisciplinarmente, criando hbitos intelectuais de levar em considerao diferentes possibilidades e pontos de vista; - favorecer a visibilidade dos valores, ideologias e interesses presentes em todas as questes sociais e culturais, o que a organizao do currculo por disciplinas dificulta perceber; - favorecer o trabalho colegiado nas escolas, resgatando a idia de "corpo docente"; - preparar para a mobilidade profissional futura; - aumentar a probabilidade de surgimento de novas carreiras e especialidades -interdisciplinaridades - que permitam enfrentar novos problemas e desafios; - estimular a anlise de problemas concretos e reais e o conseqente surgimento de pessoas criativas e inovadoras. A proposta de currculo integrado surgiu como uma alternativa progressista aos modelos empresariais de objetivos comportamentais que eram oferecidos, desde meados do sculo, para melhorar o desempenho de estudantes nas instituies de ensino. Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia, de Ivani Catarina Arantes Fazenda, publicado pelas Edies Loyola, em 1996 (1979), na sua 4 edio, aborda a interdisciplinaridade como uma nova atitude a ser assumida perante a questo do conhecimento, substituindo a forma fragmentria pela unitria do ser humano. E, para isso, a autora destaca, de modo bastante simples, porm de tamanha grandeza a

questo interdisciplinar ao enfatizar que esta no se ensina, no se aprende, apenas vive-se. Esse viver a interdisciplinaridade por ela habitado, desde a atitude que mantm diante da questo do conhecimento, como o clareamento de determinados conceitos que cerceiam a prtica interdisciplinar. Conceitos, dentre os quais se destacam disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina, transdisciplina, integrao e interao. Quando discute o conceito de integrao, trata que integrao estaria relacionada, de modo bastante formal, s disciplinas, dando uma viso parcial, no de totalidade sobre o conhecimento. Enquanto que interao condio sine quan non para a efetivao da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformao da realidade. Entretanto, para que se possa interagir de forma produtiva com o meio e com o conhecimento, preciso manter um constante contato com as nossas dvidas, com os nossos limites, pois deles acabam surgindo razes de fora para novas pesquisas, novas facetas pessoais e sociais e diferentes formas e atitudes para lidar com o conhecimento. De acordo com Hilton Japiass, que prefaciou o livro, preciso que faamos a substituio da Pedagogia da Certeza pela Pedagogia da Incerteza, pois como ele um dos muitos parceiros de Ivani mesmo destaca, o conhecimento nasce da dvida. Japiass comunga com as idias de Fazenda e aponta que essa incerteza/subjetividade que circunda a questo do conhecimento revitaliza a produo cientfica. Alm disso, sensibiliza-nos como seres aprendentes, inacabados diante do saber. Concomitante com essas reflexes acerca da integrao/interao e objetividade/subjetividade, a autora percorre o caminho sobre a formao do conceito de interdisciplinaridade e percebe que este no possui um nico sentido e uma estabilidade. Conforme a inteno de pesquisa atitude esta primordial para a constituio da aprendizagem interdisciplinar, a interdisciplinaridade poder vir a ser utilizada de diferentes formas e apresentar-se como o ponto de encontro e de renovao da atitude perante o conhecimento. Dessa maneira, discorre acerca da no separao do conhecimento para com a prtica dos sujeitos e aponta algumas das utilidades e obstculos que implicam a prtica da interdisciplinaridade. Em relao s bencies da interdisciplinaridade, aspectos de uma melhor formao geral e profissional so apontados, bem como o seu incentivo formao de novos pesquisadores e novas pesquisas. Logo, contribui para amenizar a relao dicotmica existente entre ensino e pesquisa, pois apresenta-se como forma de compreender e modificar o mundo com diferentes olhares; olhares estes, habitados pela atitude interdisciplinar. Desse modo, facilmente chega-se a presumir que a interdisciplinaridade apontada como uma exigncia interna das disciplinas para restabelecer o saber em sua unidade. Em contrapartida, revela os obstculos de efetivao da interdisciplinaridade. Para tanto, destaca dificuldades epistemolgicas, institucionais, psicossociolgicas, culturais, metodolgicas, materiais e relacionadas formao dos professores. Essas possibilidades e no possibilidades para a concretizao da interdisciplinaridade so subsidiadas pela anlise legal que a autora estabelece com a legislao Federal, Estadual e Municipal (SP) para a efetivao do ensino de 1 e 2 Graus e Ensino Superior, classificados hoje, de Educao Bsica, nos seus nveis Fundamental e Mdio e Educao Superior. Essa anlise bastante interessante porque caminha entre e sobre a legislao, estabelecendo uma reflexo crtica da realidade, revelando as similaridades existentes entre as referidas leis, bem como no que se tem avanado ou no, para que a aplicao de uma proposta de aprendizagem unificadora venha realmente processar-se. Convm, no entanto, destacar a reflexo que Ivani Fazenda tece acerca da no compreenso de alguns conceitos relacionados atitude interdisciplinar e aos aspectos legais, aflorando a necessidade de ns, enquanto professores, sujeitos aprendentes e ensinantes, tomarmos cincia desses termos para poder agir de modo fidedigno s suas origens, significados e pregaes, para contribuirmos com a materializao de uma educao verdadeiramente unificadora. Nessas condies, aps habitar a construo de conceitos, o revelar das possibilidades e no possibilidades para a concretude da interdisciplinaridade, bem como estabelecendo um paralelo legal, a nvel Federal, Estadual e Municipal (SP), deparamo-nos, novamente, com a incerteza sobre o fazer interdisciplinar e sobre as responsabilidades que so direcionadas aos pesquisadores que se prope desvelar questes dessa natureza. Porm, ao mesmo tempo, embriaga-nos e revitaliza-nos pela e com a possibilidade se sentirmos impregnados em nosso ser o desejo da mudana, da pesquisa e da no conformidade, ou seja, da metamorfose que se revela uma constante na interdisciplinaridade. Assim, por muitas vezes, aparentemente encasulados, somos novamente lanados vida e a ela somos convidados e instigados a atribuir cores novas, tornando viva a nossa capacidade de viver. Educao Inclusiva: do que estamos falando? Rosita Edler Carvalho O texto reflete as principais questes que tm sido discutidas nacional e internacionalmente, quando se trata de educao inclusiva. Embora todos os educadores estejam de acordo quanto necessidade de melhorarmos a qualidade das respostas educativas de nossas instituies de ensino-aprendizagem para todos os aprendizes: crianas, adolescentes, jovens e adultos, ainda no h consenso quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e nossas escolas a assumirem a orientao inclusiva. Alguns, mais radicais, ou defendem a permanncia da educao especial no seu modelo de servios, ou, defendem o desmonte da educao especial; outros, mais moderados, entendem que a educao especial precisa rever seus princpios e seus procedimentos, evoluindo para o modelo de suporte. Retomando trechos da Declarao de Salamanca, fica ressaltada que a proposta de educao inclusiva no especfica para alunos e alunas com necessidades educacionais especiais ou outro termo que se escolha. Como processo contnuo, dialtico e complexo diz respeito a qualquer aluno que, por direito de cidadania, deve freqentar escolas de boa qualidade, onde aprenda a aprender, a fazer, a ser e onde participe, ativamente. Inmeros desafios so identificados e precisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se destaca, particularmente pelos preconceitos e esteretipos com que a diversidade biolgica tem sido tratada e internalizada no imaginrio coletivo.

A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes em todo o mundo, particularmente a partir da dcada de 90. Deve ser entendida como princpio (um valor) e como processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas. De um lado, a expresso respeito diferena, na medida em que focaliza o sujeito significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as prticas educativas que criam, mantm ou reforam as diferenas. De outro lado, o respeito s diferenas traz um rano conservador e determinista, na medida em que esse apelo pode influenciar a formao de um imaginrio coletivo no qual as pessoas com diversidade biolgica acentuada esto e sero como so, sem que lhes seja possvel evoluir, restando-nos, portanto, respeit-las, tolerando-as... A tolerncia, quando utilizada como forma de apelo para garantir a presena de aprendizes em situao de deficincia nas turmas comuns, pode ser considerada como mais um desdobramento da anlise sobre o moralismo abstrato. Apesar de a tolerncia ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um indivduo-, precisamos reconhecer que tem conotaes que remetem capacidade fisiolgica de suportar determinados remdios ou a uma deciso dos poderes pblicos, tomados com base em consideraes de ordem poltica, teolgica ou jurdica (p.23). No que tange s pessoas que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma situao de deficincia ou no, penso que a tolerncia - como uma espcie de favor, de gentileza em agentar sua presena -, ao lado do respeito diferena, como forma de aceitao passiva do Outro-, esto no conjunto de prticas de moralismo abstrato e utpico e na contramo da tica da incluso. A igualdade de oportunidades uma outra expresso que merece nossas reflexes, particularmente porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam diretrizes para a educao inclusiva. O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nossas escolas, de modo que o direito de todos educao no fique, apenas, como retrica e se efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades. Mas, ser que devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas), para todos? Penso ser esta uma provocao interessante para provocar debates. As barreiras existentes Sob essa denominao cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos sistemas educacionais, s escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos prprios sujeitos da incluso. Quem so eles? De modo geral, a proposta de educao inclusiva est, equivocadamente, relacionada apenas s pessoas em situao de deficincia. Abrindo um parntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando uma nova terminologia, na medida em que me refiro s pessoas em situao de deficincia. Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados numa nova classificao dos nveis de deficincia, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional classificao da OMS de 1980 que se refere deficincia, incapacidade e impedimento (desvantagem social), a nova classificao ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente, com os fatores contextuais que a cercam. Assim, a expresso pessoa em situao de deficincia apresenta a vantagem de relacionar as influncias do meio com as capacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Servem como exemplo, duas pessoas com a mesma deficincia e que, segundo a situao e as condies em que vivem, vo encontrar maiores ou menores barreiras para suas necessidades de ir e vir, de aprender e de participar, em termos de precocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que receberam. As situaes contextuais que as envolvem sendo diferentes, igualmente diferentes sero os nveis de autonomia e de participao que podero desenvolver, bem como a qualidade de seu funcionamento pessoal, social e escolar. Embora considere que discutir termos e expresses nem sempre nos ajude a descobrir os caminhos da incluso, reconheo sua importncia, pois, como bem sabemos desde Foucault com As Palavras e as Coisas, as palavras so fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam. Fechando o longo parntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da incluso devem ser identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao. Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situao de deficincia decorrente de condies sociais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos. E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenciar a excluso da incluso das necessidades educacionais especiais de tantos e tantos alunos que precisam, definitivamente, constar das polticas educacionais e das prticas pedaggicas de todas as escolas. No por apelos sentimentais, por respeito s diferenas e muito menos por tolerncia... Destaco que a idia-fora que orientou o texto de Salamanca a da escola para todos e no apenas para as pessoas com deficincia, como muitos supem ser o eixo vertebrador da Declarao, qual se seguem as Linhas de Ao com diretrizes para a universalizao da escola. Lendo o texto da Declarao, parece no haver dvidas de que os sujeitos da incluso so todos: os que nunca estiveram em escolas, os que l esto e experimentam discriminaes, os que no recebem as respostas educativas que atendam s suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das prticas elitistas e injustas de nossa sociedade, as que apresentam condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves, alm das superdotadas/ com altas habilidades, os que se evadem precocemente e, obviamente, as pessoas em situao de deficincia, tambm. Aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, o que inclui, principalmente, instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo Braille, uso de recursos da informtica e outras ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens que

precisam estar disponveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficincia (p.8). Segundo este conceito, o atendimento educacional especializado traduz-se, principalmente, pelos recursos lingsticos diferenciados o que, a meu ver, suscetvel de problematizao. Recursos(instrumentos) especficos tm conotao bem diferente do sentido de atendimento especializado, na medida em que este pressupe a relao entre pessoas, das quais uma especializada, inclusive no uso dos instrumentos necessrios, segundo a na tureza da deficincia e a especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos. Outros autores sugerem que as discusses sobre educao especial devam ocorrer no contexto de uma agenda mais ampla, com foco na educao para todos, o que implica, necessariamente, no desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa tica, a viso dicotmica que identifica um sistema comum e outro especial de educao - este voltado para pessoas com necessidades educacionais especiais-, substituda pelo entendimento da educao especial como um processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, polticas e prticas inclusivas. Trata-se de mudana nos conceitos e nas prticas. E, como mudanas no ocorrem no vcuo, nem de um dia para outro, precisamos analisar nossas prprias atitudes frente diferena, pois as transformaes devem se processar a partir de ns mesmos. Igualmente, precisamos rever nosso entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais. Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que esto sumarizados por Mendes, Ferreira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais no esto integradas no cotidiano das escolas, assim como h desarticulao entre o projeto pedaggico da escola e os trabalhos desenvolvidos nas referidas classes. Outras observaes dignas de registro evidenciam que: (a) os professores das salas de recursos nem sempre organizam seus planos de trabalho juntamente com os professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das classes especiais para as comuns, como reintegrao, no se d com facilidade nem para o aluno, nem para seu novo professor. Com essas e outras constataes temos que reconhecer que as classes especiais e as salas de recursos no tm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas. Penso que tais evidncias no implicam na eliminao dos servios oferecidos como educao especial, embora precisem ser repensados. A prpria Declarao de Salamanca adverte que as polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes, como o caso de alunos surdos e surdos-cegos para os quais mais conveniente que a educao seja ministrada em escolas ou em classes especiais, nas escolas comuns. O que fazer com e nas classes e escolas especiais so questes em aberto a merecer nossas consideraes, a comear pela identificao dos alunos que, realmente, necessitam dessas modalidades de atendimento educacional especializado. Talvez, uma boa pista esteja na tipologia dos apoios que devem ser oferecidos, segundo as diferenas individuais e as diversas situaes dos alunos. Penso que, com uma viso mais moderada da educao inclusiva, o destino da educao especial alarga seu leque de compromissos, no mais como um sistema paralelo e muito menos com a permanncia de suas prticas. Estas precisam ser examinadas, com bom senso e sem os extremismos apaixonados que nos impedem de perceber falhas e aspectos que precisam ser, urgentemente, modificados. Sob a tica da mudana, as aes da educao especial tambm devem ser ressignificadas como um conjunto de servios e de recursos de apoio, orientados para a educao regular, em benefcio de todos os aprendizes. - Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orientao inclusiva em suas culturas, polticas e prticas, no so pequenos. De modo geral, faz parte da cultura das escolas explicar as dificuldades escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de suas limitaes pessoais e do contexto social em que vivem. Estou me referindo ao modelo do dficit que responsabiliza o aprendiz e apenas ele pelas dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de pensar tem-nos levado a procurar o que falta em nossos alunos para compens-los, educacionalmente. Essa concepo tem gerado movimentos de segregao, no s dos alunos, que acabam sendo encaminhados para ambientes muito restritivos, como da excluso deles em nosso imaginrio... A incluso educacional exige que expliquemos dificuldades escolares no s tendo os alunos como focos, mas considerando-se as limitaes existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas. O desafio implica numa nova viso de necessidades educacionais especiais que, alm das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de todos os recursos humanos que nelas trabalham. Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como planejar e desenvolver prticas pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na diversidade, entendida como um recurso e no como obstculo? O que nos falta para desenvolver prticas pedaggicas com direo inclusiva? Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a comear pela problematizao de alguns aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, com nfase para a cultura do pensar. Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz respeito avaliao. Esse tema to complexo e importante que justificaria um outro artigo. Sem nenhuma pretenso de me aprofundar no tema, mas para no deixlo em branco, vou me ater a alguns aspectos, sugerindo que sejam aprofundados e ampliados pelos colegas que se disponham a discutir as idias que apresento neste artigo. O primeiro dos aspectos diz respeito avaliao diagnstica, muito compatvel com o modelo do dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnico, com vistas a tratamento importante diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputicos. Do ponto de vista pedaggico, o diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do que devem fazer, no mbito pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores que bloqueiam ou facilitam a aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as providncias pedaggicas a serem adotadas pelos professores, em sala de aula. Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem criticado sobre a avaliao como aferio do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A avaliao no deve ter o papel de prtica rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente, o de sinalizar as mudanas que precisam ocorrer. Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto. - As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva levam-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada e nas formas de administrao consideradas como eficazes.

Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na medida em que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato. De certo modo, quando problematizei o conceito de incluso, de respeito s diferenas, de tolerncia e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos princpios, isto , dos valores. E o papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios, quando suas prticas servem para qualificar o progresso das escolas e dos alunos e no como medio. Em outras palavras, em vez de valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo que valorizamos! Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas Secretarias de Educao, nas Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por polticos voltados para o bem comum e no para seus interesses pessoais. O conceito de incluso , dentre eles, o mais sutil porque incluso processo e no um estado, porque a movimentao fsica de alunos para que estejam presentes nas classes comuns no garante que estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar presentes e excludos... Se chegarmos a alguns consensos, concluiremos pela necessidade de rever a natureza das prticas que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas classes e escolas especiais, ou nas salas de recursos e por servios itinerantes. Quanto s formas de administrao dos sistemas, merece ser desdobrada em suas instncias hierrquicas desde os gestores a nvel central (MEC, Secretarias de Educao de Estados, de Municpios ou do Distrito Federal), at os dirigentes das escolas. Em qualquer dos nveis de planejamento e administrao de sistemas inclusivos, a discusso dos princpios deve alavancar as decises a serem tomadas e as providncias cabveis para atingir objetivos. Mas, uma boa administrao precisa de dados confiveis sobre alunos, professores e gestores. Precisa ouvir a voz das crianas. Precisa ouvir a voz das prprias pessoas em situao de deficincia. Lembro-me, agora, de uma experincia muito interessante ocorrida em So Luiz, Maranho, onde foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretrio Municipal de Educao. Segundo informaes do prprio Secretrio, os dados obtidos nas cartas foram muito mais significativos e propositivos de mudanas do que aqueles coletados nas estatsticas e relatrios disponveis! As prticas dialgicas envolvendo os atores so muito recomendveis no esprito da administrao compartilhada em que todos so, tambm, autores. Sei que mais fcil falar ou escrever, sendo bem mais difcil concretizar, na prtica, particularmente se no forem removidas as justificveis insatisfaes que a quase totalidade dos educadores manifesta. Queixam-se das condies materiais em que trabalham, dos seus baixos salrios, do nmero de alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formao inicial e continuada, da falta de tempo para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem prticas pedaggicas, trocando figurinhas... Certamente no estou me referindo a nada de novo, pois essas e outras justas reclamaes dos nossos educadores so bem antigas. Sabendo que vontade poltica um ingrediente indispensvel na busca de solues, permito-me questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educadores, realmente, vontade coletiva de tornar nossas escolas inclusivas? Esta, creio, a principal de todas as alavancas. Mov-la no depende s dos educadores e das escolas. A articulao entre as polticas pblicas para a remoo das barreiras existentes tarefa de todos ns. Mas no dependem de boa-vontade e sim de efetivas aes que garantam o funcionamento de escolas de boa qualidade para todos e com todos. Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas FREITAS. LuizCarlosde. SoPaulo:Moderna, 2003. 96p. Neste livro o professor Luiz Carlos de Freitas discute, dentro da temtica da avaliao,os modelos de seriaoou ciclos.Numa exposio clara e bastante didtica, analisa em quatro breves captulos a lgica da escola, a lgica da avaliao, a lgica dos ciclos e a lgica das polticas pblicas, colocando o leitor a par dessa polmica. Ao tratar, no primeiro captulo, sobre a /gicada escola,o autor inicia a discusso sobre como se organizam os tempos e os espaos da escola. Sua construo histrica determina a sala de aula como espao mais importante da produo pedaggica, que se faz no tempo da seriao dos anos escolares. Recupera alguns ideais da educao moderna, como, por exemplo, a mxima liberal de que a escola deve ensinar tudo a todos, de modo que a desigualdade social deve ser compensada com os recursos pedaggicos da escola. Para Freitas, esse ideal, que prevalece at os dias de hoje, constitui o que ele chama de "perspectiva ingnua da eqidade", pois a forma como a sociedade est organizada afeta o cumprimento desse papel da escola, o que requer um olhar para a necessidade de eliminao dos desnveis socioeconmicos e da distribuio do capital cultural/social entre os alunos. Ensinar tudo a todos "pode ser o nosso desejo, mas est longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade", diz o autor, pois "h uma hierarquia econmica fora da escolaque afeta a constituio das hierarquias escolares - queiramos ou no, gostemos ou no". (p.18) Analisando em alguns autores os antecedentes da concepo de progresso continuada, apresenta o argumento de que "h que se diversificar o tempo de aprendizagem", ou seja, preciso que cada um avance em seu ritmo, usando todo o tempo que lhe seja necessrio. A progresso continuada, instituda no Estado de So Paulo em 1998, agrupou em um mdulo as sries de Ia. a 4a. e, em outro mdulo, as sriesde 5a.a 8a. , sob os argumentos do respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem e da eficcia dos recursos escolares. Nesse ponto o autor problematiza as razes da avaliao na escola e a prpria lgica da escola capitalista. Explica que, na formao social capitalista e no desenvolvimento de suas foras produtivas, a funo da escola preparar rapidamente, em srie, recursos humanos para alimentar a produo hierarquizada e fragmentada. Nesse aspecto nos deparamos, ento, com os processos de aprendizagem artificiais, pois ensinar de maneira tradicional (verbal e por srie) mais rpido que por mtodos ativos (pesquisa).

A forma atual da escola diz respeito s necessidades de preparao de mo-de-obra do capitalismo: o conhecimento foi partido em disciplinas e distribudo por anos. "Convencionou-se que uma certa quantidade de conhecimento devia ser dominada pelos alunos dentro de um determinado tempo" (p.27). No processo histrico de constituio escolar, a avaliao surge como um "motivador artificial" para a aprendizagem. O sistema de avaliao resultante em notas tem o sentido de estimular o aluno para os estudos -'~prender para trocar por nota" (p.28). Conclui o autor que essa a lgica da escola e que decretos no chegam a afetar a trama do processo educativo. "No foi o professor quem inventou essa lgica: ela faz parte da prpria gnese da escol' (p.30). Para Freitas, a lgica da excluso e a lgica da submisso se completam: caso as crianas no aprendam o contedo escolar,aprendero a ser submissas, pela escola. "Deixadas ao acaso, sem resistncias, essas lgicas usuais se cumprem" (p.39). No segundo captulo, o autor apresenta a lgicatk avaliao como aquela que leva a "aprender para mostrar conhecimento ao professor", e no "aprender para intervir na realidade". Elabora trs segmentos de avaliao do processo pedaggico que ocorre em sala de aula entre professor e alunos: 10.) Instrucional: baseia-se na demonstrao do domnio de contedos e habilidades pelo aluno, atravs de provas e trabalhos. 2.) Comportamento: expressa o controle e o poder do professor sobre o comportamento do aluno, visando a obedincias. 3.) Valores e Atitudes: sua avaliao se revela-nos momentos em que o professor critica os valores e atitudes do aluno, humilhando-o. Tal explicao evidencia o peso da avaliao informal no processo ensinoaprendizagem, como uma categoria importante que desvelamecanismos de excluso da escola, to "eficientes"quanto aqueles expressos na falsa neutralidade da avaliao formal. O terceiro captulo analisa a lgicadosciclos,e Freitas afirma: "os ciclos procutam contrariar a lgica da escola seriada e sua avaliao". S por isso, j devem ser apoiados. No eliminam a avaliao formal, muito menos a informal, mas redefinem seu papel (...)" (p.5l). . O autor aborda de forma positiva as experincias lanadas pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte e de Porto Alegre, na implantao dos "ciclos de formao", subdivididos entre infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Orientando-se pelo tempo de formao do prprio desenvolvimento humano, os parmetros a serem seguidos pelo professor baseiam-se nas caractersticas pessoais e nas vivncias socioculturais. O autor acrescenta a essa viso a noo de que os ciclos devem planejar suas vivncias,estabelecendo forte vnculo com a realidade social (no sentido de apontar suas contradies). Tambm se revela a noo do trabalho coletivo e da solidariedade como ancoragem da aprendizagem: "estudantes no 'exploram' o professor, professor no 'explor o estudante e estudante no pode 'explorar' estudante". (p.59). A diferena est no fato de o professor ser mais experiente do que o estudante. "Devolver essa relao sua naturalidade algo fundamental como princpio educativo". (p.59) Outra dimenso apontada pelo autor diz respeito auto-organizao dos estudantes. "Ao 're-situarmos' a posio do aluno, seremos levados a discutir a posio de todos os atores no processo educativo (...) - a escola deve ser o palco dessa aprendizagem (...)" (p.62), tendo em vista que as relaes devem ser horizontalizadas e no baseadas na aprendizagem da subordinao. No quarto captulo, ao discutir a lgicadas polticas pblicas, o autor opina que os ciclos no devem ser implantados como poltica pblica que determine sua adoo em massa - as escolas devem ter autonomia para fazer a opo pelos ciclos. Nesse aspecto, o autor critica a implantao da progresso continuada no Estado de So Paulo, pois, nesse sistema, a avaliao assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma poltica pblica. O autor apresenta um quadro esquemtico, estabelecendo diferenas entre os princpios e as concepes do sistema de Progresso Continuada (concepo conservadora e liberal) e aqueles dos Ciclos (propostas transformadoras e progressistas). A avaliao do desempenho da escola, em So Paulo, prepara-a para um quase mercado, atravs dos mecanismos de competio, punio, comparao e premiao. Conclui o autor que os ciclos devem ser vistos como um processo de mobilizao e tomada de conscincia dos reais impedimentos para que os estudantes aprendam, gerados por uma estrutura social injusta. Esta obra do professor Luiz Carlos de Freitas expressa seu valor pela atualidade da temtica e pela profundidade das crticas que apresenta sobre a escola, marcada pela generosidade de no culpar apressadamente o professor pelos problemas surgidos na realidade, sem, no entanto, iludi-lo pelo caminho da inovao alienante, to presente nos discursos pedaggicos atuais. O Jogo do contrrio em avaliao Jussara Hoffmann O ttulo deste livro revela o posicionamento da autora frente s prticas avaliativas excludentes e ainda vigentes no pas. Ela prope que os educadores experimentem fazer o contrrio do que vm fazendo no sentido de no comparar os alunos, de prestar ateno em cada um deles, de reinventar as prticas avaliativas para no deixar nenhum estudante sem aprender. De forma didtica, desenvolve a ao avaliativa em trs tempos; tempo de conhecer bem os alunos, tempo de compreender seus jeitos de aprender e tempo de mediao. Suas consideraes tericas aparecem exemplificadas com interessantes estudos de casos e outros exemplos Parte I Entre claros e escuros da avaliao Avaliao formativa ou avaliao mediadora? Processo subjetivo e multidimensional Uma ao em trs tempos Uma concepo formativa e mediadora As contribuies de Piaget e Vygotsky

O papel mediador do professor Aprender ou no aprender? Com que critrios avaliamos? Leituras positivas e negativas O aprender sem complementos Evoluo e conjunto das aprendizagens O aprender e o desejo de aprender Respeitar ou valorizar as diferenas? Cuidados especiais Uma pedagogia do contgio Quantidade ou qualidade em avaliao? Qualidade e aprendizagem: conceitos multidimensionais Da observao ao reflexiva: relatrios e dossis Relatrios: compreender e compartilhar histrias de vida Relatrios: do pensar ao agir na formao docente Sistema de avaliao causa ou consequncia do fracasso escolar? A discusso sobre regimes no seriados e reprovao Sobre o princpio de no reprovar Acesso e permanncia na escola Movidos pela aprendizagem? Parte II Fazendo o jogo do contrrio em avaliao O jogo do contrrio em avaliao Observar aluno por aluno Os difceis estudos de caso Avaliao mediadora em trs tempos Tempo de admirao: conhecer para justificar o no sido ou compreender para promover oportunidades? O princpio de compreender O exerccio do aprendizado do olhar O compartilhamento do olhar avaliativo A multidimensionalidade do olhar E o que se admira afinal dos e nos alunos? A perigosa prioridade s questes atitudinais Valorao objetiva e subjetiva: um olhar em ao Autoavaliao: um olhar que realiza o prprio aluno Conselhos de classe: compreender para encaminhar? Arquivos e registros: constituindo histrias Leitura positiva com apoio multidisciplinar Tempo de reflexo: corrigir tarefas ou interpretar situaes de aprendizagem? Interpreta-se para compreender Tempo de reflexo: entrelaando olhares Sobre o cenrio avaliativo Sobre as relaes afetivas Mediando a aprendizagem da leitura e da escrita Sobre a dinmica das aprendizagens Anlise dos avanos e necessidades percebidas Percursos possveis de um olhar reflexivo A qualidade dos instrumentos de avaliao O tempo de reflexo e a dimenso do sensvel Tempo de reconstruo: avaliar para aprovar e reprovar ou formar para vida? A experincia dos pases que avanaram Finlndia: a leitura em primeiro lugar Malsia: diversidade e multidimensionalidade Experincias em avaliao mediadora no pas Relatos de casos Sobre o indito-vivel Avaliao formativa ou avaliao mediadora?

Para se entender de avaliao, o primeiro passo conceber o termo na amplitude que lhe de direito. Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didticos que se estendem sempre por um longo tempo e se do em vrios espaos escolares, procedimentos de carter mltiplo e complexo tal como se delineia um processo. Decorre da que no se deve denominar por avaliao testes, provas ou exerccios (instrumentos de avaliao). Muito menos se deve nomear por avaliao boletins, fichas, relatrios, dossis dos alunos (registros de avaliao). Mtodos e instrumentos de avaliao esto fundamentados em valores morais, concepes de educao, de sociedade, de sujeito. So essas as concepes que regem o fazer avaliativo e que lhe do sentido. preciso, ento, pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliao antes de mudar metodologias, instrumentos de testagem e formas de registro. Reconstruir as prticas avaliativas sem discutir o significado desse processo como preparar as malas sem saber o destino da viagem. A avaliao da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Algum (educando) que avaliado por algum (educador). Mesmo que o educador trabalhe com muitos alunos, sua relao, no processo avaliativo, estabelecer-se- de forma diferente com cada um deles. Por meio da ao mediadora, da tomada de deciso, ele estar afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais. Da mesma forma, cada aluno ir estabelecer maiores ou menores vnculos intelectuais e afetivos com cada professor, resultando em atitudes e respostas diversas por parte destes. Dessa forma, o processo avaliativo sempre de carter singular no que se refere aos estudantes, uma vez que as posturas avaliativas inclusivas ou excludentes afetam seriamente os sujeitos educativos. preciso refletir, portanto, sobre procedimentos adotados como justos, com a prerrogativa de que se avaliam muitos alunos nas escolas e universidades. Esta justificativa no pertinente! Todo processo avaliativo tem por inteno: a) observar o aprendiz; b) analisar e compreender suas estratgias de aprendizagem; e c) tomar decises pedaggicas favorveis continuidade do processo. Somente se constitui o processo como tal, se ocorrerem os trs tempos: observar, analisar e promover melhores oportunidades de aprendizagem. No se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou denominar por avaliao apenas a correo de sua tarefa ou teste e o registro das notas, porque, nesse caso, no houve a mediao, ou seja, a interveno pedaggica, decorrente da interpretao das tarefas, uma ao pedaggica desafiadora e favorecedora superao intelectual dos alunos. Essa a inteno do avaliador: conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenas e estratgias prprias de aprendizagem para planejar e ajustar aes pedaggicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. O objetivo de promover melhores condies de aprendizagem resulta em mudanas essenciais das prticas avaliativas e das relaes com os educandos, uma vez que toda observao ou exigncia do professor passa a vir acompanhada de apoios, tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar quaisquer desafios. Nesse caso, nenhuma ateno aos alunos considerada em demasia (como muito se fala, hoje, de alunos que tomam tempo), seja em termos de estratgias de sala de aula, seja em termos de Conselho de Classe ou de apoio pedaggico de qualquer natureza. Perder tempo, pelo contrrio, no fazer a interveno pedaggica no tempo certo. No sentido de sua sistematizao, devem-se programar tarefas avaliativas, tempos de anlise de tarefas e devoluo aos alunos, estratgias interativas decorrentes, etc. Mas tratando-se a avaliao de um processo, como se defendeu de incio, contnua e evolutiva, no podendo ocorrer por etapas delimitadas. Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros escolares, no podem ser determinantes da sistemtica de avaliao, ainda mais quando se trata de acompanhar os alunos no processo evolutivo da leitura e da escrita. Tal processo alicerce ao desenvolvimento dos alunos em todas as reas de conhecimento. Portanto, as anotaes sobre seu desempenho bimestral, por exemplo, so pequenas paradas de um trem em movimento, ou seja, momentos de o professor dar notcias sobre o caminho percorrido pelo aluno at aquele momento. Da mesma forma, o significado essencial desses registros servirem de pontos de referncia para a continuidade das aes educativas, do prprio professor ou de professores que lhe sucederem, quando so feitos ao final de anos letivos.

Nova legislao e poltica de cotas desencadeariam ascenso econmica e incluso dos negros, diz professor At agora ausente das prateleiras de bibliotecas e das salas de aula, livros paradidticos que levantam questes sobre o negro brasileiro sem reduzi-lo a objeto comeam a aparecer. Se antes a temtica no representava um mercado potencial para as editoras, a nova legislao j d mostras de avanos concretos. Em vigor desde janeiro de 2003, a lei federal 10.639 torna obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todas as escolas de ensino fundamental e mdio pblicas e particulares. O livro Para entender o negro no Brasil de hoje: histria, realidades, problemas e caminhos (Global Editora/Ao Educativa) foi escrito pelo antroplogo Kabengele Munanga, da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da Universidade de So Paulo, e por Nilma Lino Gomes, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Voltado para Educao de Jovens e Adultos (antigo supletivo), a obra tambm est sendo usada em cursos de graduao de outras universidades. Em entrevista ao USP Online, o professor Kabengele, que nasceu na Repblica Democrtica do Congo e leciona na USP desde 1980, conversou sobre a educao no Brasil, defendeu o sistema de cotas e apresentou algumas idias de sua obra. A aprovao da lei 10.639 ajuda a desconstruir o mito da democracia racial no Brasil? Kabengele Munanga - A lei vem provar que o Brasil no era uma democracia racial, pois levou 115 anos para introduzir no ensino o estudo da matriz cultural africana. E ela no caiu do cu, mas resultado da luta do movimento

social negro. A nova lei tem tudo de positivo. Porm, preciso que ela seja efetivamente implementada e que seja definido exatamente o contedo a ser ministrado. A frica um continente de 56 pases e ilhas. A lei no disse que frica e Brasil ensinar. Mas se no fosse a lei, ningum se mobilizaria. Como o ensino da cultura afro-brasileira e africana na escola? K. Munanga - A frica que ns conhecemos a do Tarzan, Simba Safri, Aids, fome, guerras, das tribos. Ser que a frica s isso? J viu algum livro didtico mostrar que a frica o bero da humanidade, que as maiores civilizaes se desenvolveram l, que a civilizao egpcia era negra? Nunca se viu na historiografia oficial, nos livros didticos, os imprios e reinos africanos. A frica simplesmente tida como tribo. isso o que a lei pretende corrigir. Alm de introduzir a histria da frica no currculo, uma nova histria que ser ensinada, em que a identidade africana e dos afro-descendentes apresentada de maneira positiva. O senhor explica que foi aps a conferncia de Berlim (1885) que se deu a passagem de uma imagem positiva do povo e continente africanos para uma negativa. K. Munanga - Os primeiros viajantes na frica, como os rabes, deixavam documentos sinceros sobre aquela sociedade, relatando as formas de organizao poltica, expresso artstica etc. Quando comeou a colonizao da frica, essas memrias foram apagadas. Para se justificar a dominao atravs do discurso da Misso Civilizadora, foi preciso negar os atributos daquelas sociedades. Os livros escritos depois da colonizao no trazem mais uma frica autntica, mas esteriotipada. essa frica que foi ensinada na historiografia oficial. Isso tambm tenta justificar a posio do negro na sociedade brasileira. O discurso tambm um dispositivo de dominao, ele que legitima a situao do "outro", o nomeia. No basta fora militar, preciso que o poder seja legitimado pelo discurso. O senhor v resqucios dos princpios da Misso Civilizadora em alguns trabalhos assistencialistas de organizaes no-governamentais, que pretendem salvar o negro e pobre (j que no Brasil pobreza tem cor)? K. Munanga - Seria uma injustia dizer isso, pois no colaboro com ONGs e conheo muito pouco sobre elas. Parto do princpio de que muitas delas perceberam que o Estado no estava cumprindo suas obrigaes. Nesse sentido, muitas organizaes contriburam com os pases africanos, fazendo o que o governo no fazia no sistema de sade e educao. No creio que eles estavam fazendo isso com o esprito da Misso Colonizadora. Como membros da sociedade e conscientes das injustias cometidas contra essas sociedades, eles acham que podem fazer algo, no cruzam os braos. Qual a importncia da Frente Negra Brasileira e do Teatro Experimental do Negro para a educao e incluso dos negros? K. Munanga - Foram tentativas. A Frente Negra Brasileira foi um movimento social fundado por uma elite negra dos anos 30. Ela foi a primeira a denunciar o mito da democracia racial, e s depois a academia foi estud-lo. Aqueles negros colocaram o mesmo problema que hoje estamos colocando: a educao um dos caminhos para poder integrar o negro no mercado de trabalho, no sistema de poder. A diferena que os movimentos negros atuais, que surgiram em 1975, alm de reivindicar a escola tambm querem que ela reconhea sua identidade, ensine a histria e cultura dos negros africanos. Movimentos negros anteriores, como no caso especfico da Frente Negra, queriam simplesmente se integrar na cultura dominante. Porm, ambos os movimentos lutam para que o negro faa parte do sistema educacional. Quantos negros h na Universidade de So Paulo? Como surgiu o debate sobre cotas? K. Munanga - Chegou um momento em que movimentos sociais negros eles descobriram que o nico caminho para garantir o acesso do negro educao superior de boa qualidade era atravs de uma poltica pblica, uma medida obrigatria. E se isso no for feito, se contar apenas com a boa vontade do cidado, nada vai acontecer. claro que o sistema de cotas uma experincia que j foi vivida por outros pases do mundo. o caso, por exemplo, dos EUA, onde os negros so cerca de 12% da populao e, a partir das lutas pelos direitos cvicos nos anos 1960, uma parcela deles conquistou uma grande mobilidade social e econmica. H uma classe mdia negra bastante notvel, com intelectuais nas grandes universidades, mdicos em grandes hospitais, engenheiros at na NASA. A experincia deles deu certo. Na ndia o governo tambm adotou a poltica das cotas para as castas dos "intocveis" desde 1950, trs anos aps a independncia do pas. Se essa poltica j existe em outros pases, por que no Brasil ela tem um tom de novidade, como se no houvesse outras experincias em outros lugares? K. Munanga - Justamente porque no h vontade poltica para mudar as coisas. Quantas coisas o Brasil copia dos Estados Unidos? Modelo econmico, cincia e tecnologia... No copiam as cotas porque no querem. Muitos brasileiros ainda no acreditam na existncia do racismo no Brasil. Eles acham que a questo simplesmente econmica, de classes, ou uma questo social. Como se o machismo e a homofobia no fossem uma questo social. Todas as questes que tocam a vida do coletivo so sociais, mas o social no algo abstrato, tem especificidade, tem endereo, sexo, religio, cor, idade, classe social. Muitos acham que o caminho para corrigir as desigualdades sociais seria uma poltica universalista, baseada na melhoria da escola pblica, o que tornaria todos os cidados brasileiros capazes de competir. Mas isso um discurso para manter o status quo, porque enquanto se diz isso nada feito. No se esquea que quando as escolas pblicas no Brasil eram boas, os negros e pobres no tiveram acesso a ela. Havia uniformes caros e outros mecanismos que os excluam. O pobre estudava nas escolas particulares, como foi o caso de Jos Corra Leite, um dos fundadores da Frente Negra Brasileira. Ento no adianta dizer que basta melhorar o nvel das escolas pblicas. Mesmo porque isso significaria acabar com a clientela das escolas particulares, que possuem um forte lobby e no tem nenhum interesse em ver escola pblica de boa qualidade. Se o governo conseguisse fazer isso [melhorar a escola pblica] seria timo. Mas a partir do momento em que pobres e ricos mandarem seus filhos para as escolas pblicas, haver outras formas de excluir o negro. O problema de cotas ir se colocar novamente. Ento haveria um crculo vicioso? K. Munanga - Sim, mas h uma sada. Um aluno que entra pelas cotas e se forma, vai encontrar as mesmas barreiras do preconceito no mercado de trabalho. Mas a situao dele ser diferente, pois ele ter slida formao, que vai lhe abrir muitas portas. Ele certamente passar em um concurso pblico. E quando ele encontrar alguma porta fechada, saber lutar por seus direitos, ou poder ter emprego e dinheiro para contratar um advogado. uma grande diferena. como dizer que a sociedade deixou de ser machista. No verdade. A mulher est ocupando espaos

pblicos porque ela lutou e se capacitou. A competncia abre muitas portas, embora muitas outras estejam fechadas. Como essa mulher tambm no tinha uma formao poltica, achava que seu lugar era na cozinha e na maternidade. O senhor se refere s mulheres brancas? K. Munanga - Sim, pois as mulheres negras so as maiores vtimas da discriminao. So duplamente discriminadas, enquanto mulheres e enquanto negras. Mas o acesso educao propicia melhor conscientizao e capacidade de lutar pelos seus direitos. Alm do mais, a educao tem fator de multiplicao. Um jovem que foi para a escola, passou por uma boa universidade, tem conscincia dos problemas da sociedade, no deixar seus filhos passarem pelo mesmo caminho. O acesso que ele tem a uma certa mobilidade social e ascenso econmica faz com que seus filhos possam estudar em uma boa escola. E ele pode tambm se tornar aquele referencial que o negro no tem. O ProUni (Programa Universidade para Todos) teria os mesmos resultados que as cotas em universidades pbicas, no sentido de propiciar a conscientizao poltica e ascenso econmica de pobres e negros? K. Munanga - Creio que sim. No sei como as escolas particulares trabalham as questes raciais, mas o aluno que entra pelo ProUni se informa sobre o programa e sabe porque est indo universidade. H faculdades particulares de qualidade. E todas tm o efeito multiplicador, tanto na educao dos filhos como na futura ascenso econmica deles. A expanso do ensino pblico leva tempo. Enquanto isso os jovens que terminaram o Ensino Mdio no podem estudar? Graas ao ProUni, hoje se tem mais de 40 mil afro-descendentes que entraram nessas escolas particulares. Isso um ganho. Em seu livro e em outras obras, o senhor desconstri o mito de um sistema escravista africano que justificaria e legitimaria as formas de escravido que deram origem aos trficos. Qual era o conceito de "escravo" na frica antes dos trficos liderados por europeus e rabes? K. Munanga - Em primeiro lugar, a existncia do chamado "escravo" no razo para aceitar a escravido. Em qualquer circunstncia, a escravido uma instituio desumanizante e deve ser condenada. O homem nasce livre at que algum o escravize. Portanto, o prprio conceito est errado. O correto "escravizado", no "escravo". No h uma categoria de escravo natural. Porm, esse conceito j est enraizado na literatura. Em segundo lugar, o conceito de "escravo" vem de outra viso de mundo, diferente da africana. Como em outras sociedades, na frica existia a categoria de cativos, que eram prisioneiros de guerra ou pessoas que cometiam algum delito na sociedade e eram levadas por outros grupos tnicos. Os homens trabalhavam como serventes dos reis, prncipes e guerreiros, enquanto as mulheres se tornavam esposas e reprodutoras das famlias reais. Todos os filhos dos cativos eram livres. Em outros casos, famlias penhoravam algum parente quando havia grandes calamidades. Esses parentes poderiam trabalhar em outras famlias temporariamente ou para sempre, caso sua famlia original no tivesse condies de adquiri-lo de volta. Em hiptese alguma havia um escravismo como sistema de produo, pois no era uma sociedade de acmulo de capital, mas de subsistncia. Essa categoria de cativo africano foi traduzida como escravo. Mas no o , pois o sistema escravista pressupe que os escravizados sejam bem mais numerosos que os senhores. No Brasil, at sculo XVII, os negros eram cerca de 70% da populao. Em compensao, algumas sociedades africanas no queriam nem guardar o cativo, achavam que ele no servia para nada. Por isso alguns eram enterrados vivos com reis, para servi-lo no outro mundo. Muitos reis e prncipes colaboraram com o trfico negreiro para outros continentes, capturando negros de outros grupos tnicos para vend-los como escravizados. Mas este fato tambm no justifica a escravido. Quando se fala de escravido na frica s se pensa no trfico liderado pelos europeus. E a responsabilidade rabe com a escravido atravs das rotas oriental e transaariana? K. Munanga - No se fala sobre isso porque a escravido liderada pelos rabes anterior europia. Comeou no sculo VI e terminou no sculo XX. Os escravizados foram deportados para os pases do Oriente Mdio. Talvez no se fale muito porque no se v tantos negros mestios nos pases rabes como se v nas Amricas. Isso porque era freqente a castrao dos negros, muitos trabalhavam como eunucos. Apesar de as mulheres servirem como concubinas nos harns, a taxa de mortalidade dos negros era alta. Inclusive quando as pessoas dizem que o Brasil foi o ltimo pas do mundo a abolir a escravido, no verdade. A Arbia Saudita a aboliu em 1962. uma histria que ningum conhece. Resenha: O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos GONALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. 4. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 112 p. (Coleo Cultura Negra e Identidades). De autoria do professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Luiz Gonalves, que fez ps-doutorado em Sociologia pela Ecole des Hautes Etudes em Sciences Sociales (Paris-Frana), e da professora da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Petronilha Silva, que possui ps-doutoramento em Teoria da Educao pela University of South Africa (Pretria-frica do Sul), o livro O jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos faz parte de uma coleo denominada Cultura Negra e Identidades, cuja coordenao da educadora Nilma Lino Gomes. A importncia dessa obra patente para quaisquer sujeitos. Serve tanto para o que educa, como para o que est se formando educador. Serve igualmente aos indivduos que querem apenas praticar a ao de respeitar o outro. O texto em questo possui como tema central o multiculturalismo, que uma forma de questionar a ideologia etnocntrica ou o eurocentrismo, e os desdobramentos dessa poltica identitria no mundo contemporneo. Dito de outra forma, [...] o multiculturalismo desde sua origem aparece como princpio tico que tem orientado a ao de grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarem suas caractersticas culturais. (p. 17). Alm disso, o multiculturalismo recoloca [...] o problema da diversidade cultural no centro dos debates polticos de sua poca, produz hiatos e descontinuidades na forma como as Cincias Sociais apresentam a sociedade a qual estudam. (p. 22). A obra composta, alm da Apresentao e das Referncias, por quatro captulos assim denominados: O multiculturalismo e seus significados, Multiculturalismo e educao nos Estados Unidos, O multiculturalismo na Amrica Latina e Estudos culturais e pesquisa em educao no Brasil.

No primeiro captulo os autores externam pormenorizadamente vrias compreenses sobre o significado do que multiculturalismo, bem como explicitam que inicialmente este tinha como centralidade a questo tnica e procurava dar visibilidade aos negros e indgenas, por exemplo. Posteriormente, o multiculturalismo passou a ser uma forma de defender tambm outras questes, tais como: gnero, preferncia sexual, gerao e pessoas que portam o que se chama de necessidades especiais. Destaca-se ainda nesse captulo as transformaes alavancadas pelo multiculturalismo na sociedade em geral e as contribuies dele (dos agentes que o integram) para determinadas parcelas da populao, sobretudo as contribuies no campo dos direitos civis e na rea educacional. O segundo captulo analisa o surgimento do multiculturalismo nos Estados Unidos da Amrica (EUA) e define quais questes o mesmo defendia e continua a defender nessa sociedade, tendo em vista que os primeiros estudos multiculturais datam do final do sculo XIX. So externados tambm os sujeitos que empreenderam lutas em prol dos direitos civis, da afirmao da cidadania e da participao ativa dos excludos na sociedade norte-americana. Para demonstrar como se deram essas questes foram explicitados os significados de inmeros temas-assuntos, quais sejam: Black Studies, Estudos Negros, Africologia e o nome do seu fundador, filosofia afrocntrica, afrocentrismo, Estudos Afroamercianos, Estudos ndio-americanos, Estudos Asitico-americanos, educao multicultural, pedagogia da eqidade, aprendizado da diversidade e foram externadas tambm algumas crticas feitas educao multicutural. O terceiro captulo trata do movimento multicultural na Amrica Latina, em especial o brasileiro. Dentre os assuntos abordados, pode-se destacar a contestao da imagem de paraso racional existente no Brasil, bem como o chamado mito da democracia racial. Esses elementos so desconstrudos luz do multiculturalismo afrobrasileiro que, por sua vez, serve inegavelmente para denunciar e alterar a realidade de explorao na qual vivem milhes de agentes histricos. Essa denncia foi e feita por meio da poesia, da msica, da literatura militante e da corrente culturalista, em sntese, a Teoria da Negritude e a Teoria do Sujeito. Contudo, esse trabalho no nada fcil, ao contrrio, extremamente complexo. O Estado, que possui o monoplio da fora legalizada, ao procurar construir uma suposta identidade nacional, acaba, por exemplo, por inibir/coibir a pluralidade cultural de inmeros povos. Nesse sentido, o Estado nacional constitui-se como um objeto que tambm precisa ser re-significado pelos agentes multiculturalistas, tal como ocorre com os currculos escolares das instituies ensino, que so, de uma forma ou outra, o principal campo de atuao dos multiculturalistas. Alm desses assuntos, so mencionados no penltimo captulo os movimentos sociais que se engajaram na luta pelo respeito diversidade cultural, ou seja, foram externadas as organizaes afro-brasileiras existentes no Brasil e as polticas multiculturais por elas empreendidas para alterar os currculos escolares, para que os mesmos contemplem a diversidade cultural que compe, efetivamente, a sociedade brasileira. No ltimo captulo tem-se um estado da arte da produo cientfica realizada em Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras, cujo tema central de investigao foi o multiculturalismo. Os dados no so nada favorveis produo multicultural. Apenas uma pequena parte das dissertaes de mestrado e das teses de doutorado abordou a questo multicultural. Na realidade, o que ocorre que as polticas multiculturais ainda so pouco contempladas nos currculos escolares, tanto na Educao Bsica como na Educao Superior, embora existam vrios movimentos sociais lutando para ampliar o espao de tais polticas. No dizer dos autores, [...] no se tm claramente formulada uma proposta que garanta, em nveis acadmicos, uma formao permanente de professores e uma poltica cultural de envergadura nacional. (p. 96). Por fim, vale frisar que o livro O jogo das diferenas um instrumento muito relevante para evidenciar a diversidade cultural que compe a sociedade brasileira. Sendo assim, quem faz a leitura da obra no pode negar que o Brasil e tambm o mundo so extremamente multiculturais. Portanto, quem nega a multiculturalidade acaba por negar tambm a sua prpria histria. INTERVENO PRECOCE: REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA CEGA AT DOIS ANOS DE IDADE Grson Carneiro de Farias* RESUMO O artigo envolve a reflexo do processo de desenvolvimento infantil da criana cega at dois anos de idade (perodo sensrio-motor): as aquisies motoras tais como o desenvolvimento da preenso, da linguagem, a noo do objeto, o vnculo me/criana, bem como a anlise do programa de atendimento em interveno precoce. A reflexo mostra que o desenvolvimento infantil se d pelo movimento, favorecendo as estruturas do pensamento e da linguagem, assim como a relao com o ambiente e com as pessoas, particularmente com a me. A anlise do programa mostra que seu sucesso depende do atendimento direto prestado criana, com regularidade e continuidade do trabalho em casa, e famlia com orientaes e integrao de esforos. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento sensrio-motor Programa de atendimento em interveno precoce e criana cega. INTRODUO A educao especial como linha de pesquisa do programa de ps-graduao em educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) adota um enfoque psicossocial: centrado nas pessoas com deficincias. Ou seja, um delineamento que leva em conta as possibilidades do sujeito para aprender, desenvolver-se, adaptar-se, participar da vida em sociedade e exercitar sua cidadania. A ps-graduao desenvolve pesquisas do tipo Follow-up: efeitos de programas para enriquecimento. Nesse sentido, a proposta desta comunicao analisar o desenvolvimento da criana cega at dois anos de idade para aplicao de um programa de interveno precoce do tipo Follow-up com crianas cegas. De acordo com estudos realizados na rea de interveno precoce, que comparam crianas cegas1 com crianas videntes (que enxergam), a seqncia do desenvolvimento da criana cega igual a da criana vidente, porm o ritmo mais lento, no tocante postura e a deslocamentos. Os reflexos so anlogos, resguardando a funo culo manual da criana que enxerga e que, na criana que no v, a ausncia da viso ir interferir na construo do seu

esquema corporal futuro: lateralidade, organizao e estruturao espaciais, e na orientao e identificao dos objetos e pessoas (WARREN, 1984). Tais estudos reforam ainda que a cegueira fator de restrio ao processo de desenvolvimento como um todo, acarretando na rea da locomoo a perda do equilbrio, dos reflexos de proteo, da coordenao motora e do sentido de justeza dos passos (MILLER, 1979). Freedman e Cannady (1971) assinalam que a restrio ambiental incide mais no processo de orientao e mobilidade2 do que a perda da viso, assim como a sndrome da superproteo, afirmam Warren e Kocon (1974). Outros fatores que interferem no processo de desenvolvimento infantil da criana cega o pouco contato da me com a criana (BURLINGHAM, 1967; FRAIBERG, SMITH e ADELSON,1965) e a ausncia de estimulao vestibular3: mudanas de posio da criana ou balan-la no colo, por exemplo (WARREN, 1984). Ferrel, Shaw e Deitz (1998) acrescentam que o tempo se encarrega de diminuir a diferena que existe entre as aquisies bsicas de desenvolvimento da criana cega em relao criana vidente, permitindo-nos a reflexo de que um programa de atendimento em interveno precoce poder minimizar ainda mais essa diferena (FARIAS, 1995). Com o objetivo de refletir sobre o desenvolvimento da criana cega at dois anos de idade e a atitude do educador a ser tomada frente ao programa de atendimento em interveno precoce, o presente artigo foi redigido. O perodo de desenvolvimento intelectual a ser considerado nesta comunicao o sensrio-motor de Piaget (1975), que indica dois processos de aprendizagem que ocorrem na primeira infncia: a) aprendizagem iniciada pela criana e b) aprendizagem facilitada pelo adulto (NUNES,1995; VYGOTSKY, 1989). Contudo, fazendo incurses no pensamento de Wallon (1976) da linguagem e o vnculo me-criana. ANLISE SOBRE O PERODO SENSRIO-MOTOR Com base nesses estudos e levando-se em considerao o perodo sensrio-motor, isto , do nascimento at dois anos de idade, a criana cega deve ser colocada em ambientes ricos em estmulos auditivos e tteis para que sua audio e mo aprendam a funcionar em conjunto, facilitando desse modo seu processo de locomoo: rolar, arrastar, quadrupedar, equilibrar, apoiar e andar. Com a audio e a mo funcionando em conjunto, ou seja, a manipulao dos objetos ajudar na construo da inteligncia prtica futura e na noo do objeto, bem como na aquisio da fala. Sobre esse assunto, Vygotsky (1989, p. 27-9) esclarece que antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportamento [...], fala e ao faz parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo [...], as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos [...], usando como instrumento no somente os objetos mo, mas procurando e preparando tais estmulos de forma a tornlos teis para a soluo da questo e para o planejamento de aes futuras. Em um ambiente rico em estmulos e graas ao movimento, a criana vai desenvolvendo atitude inteligente no mundo que a cerca: a manipulao de objetos e o relacionamento com as pessoas vo se estabelecendo de forma segura e autnoma. Em outras palavras, mediante experincias repetidas, a criana aprende a planejar sua atividade, requisita assistncia de outra pessoa, controlando-a e tornandoa parte necessria de sua atividade prtica, iniciando desse modo seu processo de aprendizagem. nesse perodo, denominado sensrio-motor, que a criana constri gradativamente o conhecimento de si prpria e do ambiente na e por meio da sua contnua interao com o ambiente fsico e social, em um extremo processo de adaptao e progressiva conquista deste ambiente (NUNES, 1995). DESENVOLVIMENTO COGNITIVO De acordo com a teoria de Piaget (1975), neste perodo que o desenvolvimento infantil, por meio da motricidade social, progredir de simples reflexos para a representao e internalizao do pensamento. Este perodo subdivide-se em seis estgios. 1-Reflexos (do nascimento at 1 ms). O comportamento infantil caracterizado inicialmente por respostas reflexas do prprio corpo da criana e por alguns aspectos do ambiente externo. Alguns refinamentos da ao reflexa ocorrem com as descobertas infantis, por exemplo, alguns objetos so sugados, outros no. Segundo Freedman (1964), neste estgio, a criana pode sorrir em resposta voz dos pais. Mostra controle geral dos movimentos dos braos e pernas. De um modo geral, o desenvolvimento da criana cega semelhante ao da criana vidente neste estgio (WARREN, 1984). E, devido imaturidade motora, a criana tem um perodo muito longo de dependncia do adulto. Necessita de carinho, de ateno, de abrigo, de alimentao e higiene, esclarece Vygotsky (1989). 2-Reao Circular Primria (de 1 a 4 meses). A criana vidente comea a repetir aes que produzem efeitos no ambiente, que a satisfazem e que sejam interessantes para ela. Para Piaget (1975), neste estgio, a repetio das aes se d somente pelo prazer e no so ainda controladas pelos efeitos no ambiente. Essas aes inicialmente so dirigidas mais para seu prprio corpo do que para os objetos a sua volta. Sendo a cegueira fator de restrio ao processo de desenvolvimento no seu campo de ao no tocante a gesto e rapidez, at o quarto ms a criana cega far uso da mo e da boca de modo limitado e ao acaso para conhecimento do objeto. O contato corporal, o qual Wallon (1976) chama de dilogo tnico com a me e o brinquedo cantado (msica), so processos interativos entre me e criana que iro fortalecer o desenvolvimento da linguagem futura, reforando ainda o vnculo afetivo entre os dois. Desse modo, a integrao das atitudes do outro na criana se faz mediante seu jogo tnico e, pela experincia vivida de seu corpo em movimento, a criana vem a estruturar as situaes afetivas em esquemas tnico-emocionais especficos. A criana interioriza um aspecto de outra pessoa e se transforma em funo desta, tendo assim seu processo de aprendizagem facilitado (WALLON,1976). 3-Reao Circular Secundria (de 4 a 8 meses). A criana vidente produz aes que causam efeitos no ambiente, que a satisfazem e so interessantes para ela. Este estgio marca o incio da orientao eficaz no ambiente. Na criana cega pode haver atraso nos reflexos e um desenvolvimento motor mais lento. Inicia-se a explorao dos objetos sonoros em experincias auditivas e tteis: a voz da me, os passos e o colo. Por exemplo, a criana continua sorrindo em resposta voz da me, mas pode haver uma averso voz de estranhos no oitavo ms (WARREN, 1984). Continua o uso da boca e das mos. A criana comea a produzir sons silbicos, vocalizando e imitando seus mediadores. Isso mostra que a criana cega necessita da ao do outro e do objeto. Ou seja, a ao da criana sobre o seu corpo e sobre os objetos que a rodeiam fundamental tanto para o desenvolvimento da motricidade e da percepo, quanto para o desenvolvimento das estruturas cognitivas e de linguagem. Nesse sentido, Vygotsky (1989) ressalta que, desde que nasce, a criana est em constante interao com os adultos, que no s asseguram sua sobrevivncia, mas tambm mediam sua relao com o mundo.

4-Reao Circular Secundria de Coordenao (de 8 a 12 meses). O incio da intencionalidade visto neste estgio, em que a criana vidente coordena suas aes em relao ao ambiente de diferentes modos. Usa de meios especficos para atingir fins especficos, demonstrando a organizao do seu desenvolvimento no ambiente. A criana antecipa os efeitos de sua ao e os efeitos das aes de outras pessoas. Todavia, a criana cega precisa ser incentivada ao movimento e procura do objeto sonoro no ambiente. O controle da cabea e do tronco nas posies sentada e de p ser ajudado pelo arrastar, quadrupedar e posteriormente andar, seguindo a mesma seqncia do desenvolvimento da criana que enxerga, conforme frisado, porm um pouco mais tarde. Explorando os objetos com as mos e os ps, ser favorecida a coordenao preensoaudio. O contato imediato com o objeto reforar a noo do objeto e a compreenso das primeiras palavras. Por exemplo, a criana cega precisa saber que existe alguma coisa, em cuja direo preciso se movimentar. A imitao e a imagem especular (do espelho), presente na criana que v, ser compensada pela ao do adulto (outro) e pelo contato. O influxo do meio ambiente e as atividades concretas de estimulao vo contribuir para a aquisio da linguagem e a conscincia do seu prprio corpo. Observa-se que o sistema motor favorece as bases do desenvolvimento do pensamento lgico e a percepo influi na representao mental (SALTINI, 1994). Ou seja, da percepo e ao da criana sobre o ambiente que se forma a representao mental da realidade. Assim, a criana cega s poder pensar o que significa a palavra bola, por exemplo, depois que tiver tocado ou brincado com ela. Num segundo momento, estar preparada para falar e futuramente at escrever a palavra bola que representa a idia bola. Caso ela no tenha oportunidade de usar os sentidos do tato, audio, gustao e olfato, para conhecer a realidade, ter dificuldade para represent-la simbolicamente. A questo saber qual dos canais de percepo pode substituir a viso para que a criana identifique objetos e pessoas e adquira a estrutura espacial. possvel afirmar que, quando se bloqueia um canal de entrada existem outros canais que se desenvolvem. No caso da criana cega, esta desenvolve outras formas de comunicao, que servem para lhe dar outras percepes e outras dimenses. medida que as informaes vindas do ambiente, processadas pelo Sistema Nervoso Central, mais particularmente pelo crtex cerebral, mediante percepo ttil, auditiva, cinestsica, olfativa ou gustativa, so imediatamente checadas ou integradas com informaes armazenadas, memorizadas em um esquema global, sem caractersticas visuais, porm tteis, auditivas e de outro tipo daquele objeto concreto com o mundo exterior, forma-se a imagem (esquema mental) de relao entre as coisas, entre as partes desse objeto concreto com o mundo externo (as suas qualidades) e os conceitos. No exemplo acima, ao manipular a bola, a imagem (esquema mental) inclui suas caractersticas essenciais: redonda, cheia etc., bem como suas relaes sociais desenvolvidas frente quele objeto, tais como brincar, chutar, pegar etc. Por isso, a criana cega no ter dificuldades para aprender se lhe for propiciado estimulao em tempo e de forma adequada, um ambiente rico em experincias onde ela possa trabalhar sensrio-motoras integradas e significativas ajudaro a criana cega a se conhecer, explorar o mundo, elaborar e organizar o seu prprio conhecimento rumo competncia social. 5- Reao Circular Terciria (de 12 a 18 meses). Neste estgio, a criana que enxerga se envolve em atividades de tentativas e erros. Sua ao torna-se mais flexvel e ela pode sistematicamente vari-la para obter objetivos especficos. Parece buscar novidades por querer aprender mais sobre o ambiente. A criana cega inicia suas prprias descobertas no ambiente, onde objetos e pessoas se fazem necessrios, e a riqueza dos estmulos auditivos e tteis seja uma constante. Isto , onde a criana possa em experincias repetidas conhecer os objetos, o ambiente e as pessoas. Que ela possa ainda aumentar seu repertrio de palavras, sua autonomia frente me, ao pai, a outras pessoas e objetos. A criana cega, segundo Bruno (1993), necessita de vivncia corporal significativa para poder organizar sua ao no espao. Este autor afirma que a construo da imagem corporal advm tambm da oportunidade de relacionar-se com crianas da sua idade, para poder perceber o prprio corpo em relao ao do outro, e construir desta forma a noo do eu e do outro (p.22). A construo de sua identidade se d na interao e comunicao com o outro, mediante oportunidades de ao sobre o meio e de vivncias sensoriais variadas e significativas. Assim, estar sendo construdo tambm seu processo de linguagem e de pensamento. 6-Internalizao do Pensamento (de 18 a 24 meses). Este estgio marca o incio do pensamento internalizado na criana vidente. Ela necessita se empenhar, no por muito tempo, em atividades de ensaio e erro, para melhor pensar sobre possveis efeitos que causam. De acordo com Piaget (1975), este estgio um marco em que a criana liberta suas prprias percepes e aes. Ela comea a ser capaz de imaginar suas aes e conseqncias. Na criana cega, as experincias de andar, sentar, rodar, levantar e transportar, puxar, empurrar, chutar, saltar, correr, subir e descer escadas, atividades de apoio e sem apoio, que envolvem a sua motricidade, auxiliaro a aumentar sua confiana, habilidade, autonomia e independncia. A coordenao dinmica geral dessas atividades ir ao encontro da formao de seu esquema corporal futuro. Nesse sentido, os apelos do meio ambiente e a aprendizagem facilitada pelo adulto implicam em novas atribuies do educador precoce. Alm de prover um ambiente rico em estmulos, favorecendo sempre que possvel a explorao livre pela criana, caber ao educador: (1) intensificar certas dimenses relevantes desses estmulos; (2) ensinar criana um repertrio de comportamentos adaptativos; e (3) estabelecer conseqncias adequadas para essas respostas do sujeito (NUNES,1995). O que se exige do educador, portanto, que ele planeje sua atividade, garanta a segurana de um ambiente propcio e use de uma metodologia adaptada ausncia da viso, ou seja, auditiva e ttil. Ilustrando, o desenvolvimento da preenso se dar por experincias de enfiar contas, grupar objetos pequenos, esconder e buscar objetos. Essas prticas de explorao vo ajudar a criana na formao de conceito (noo do objeto), e na ampliao de seu repertrio de palavras no dilogo com a me, pai e parceiros. O desenvolvimento do esquema corporal futuro se dar por experincias do corpo em sensaes cutneas com o meio, tocando os objetos com a boca, arrastando-se e se expondo ao sol e ao vento etc., mediante percepes ttil e auditiva que vo ajud-la a organizar seu espao. Segundo Vygotsky (1989), o desenvolvimento da criana, num primeiro momento, mediado pelo outro. Num segundo momento, a criana se apropria do comportamento, da cultura e dos modos de funcionamento psicolgico do seu grupo cultural, internalizando-os. Isto , sem a interveno de outras pessoas a criana se apropria da aprendizagem. A atividade que antes precisou ser mediada passa a ser independente. Assim, o processo de desenvolvimento da criana est enraizado nas ligaes entre a sua histria social e individual. Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais.

Em outras palavras, a criana, na interao com sua me e familiares, vai transformando esse meio familiar em funo do atendimento s suas necessidades bsicas, assim, transformando a si mesma. Quando ela modifica o ambiente fsico e social por meio do seu cognio, linguagem e competncia social. Desse modo podemos concluir que, para Vygotsky (1989), o desenvolvimento da criana acontece a partir das constantes interaes com o meio social em que vive mediante aprendizagem. PROGRAMA DE ATENDIMENTO EM INTERVENO PRECOCE Os programas de interveno precoce para crianas com necessidades educacionais especiais tm se mostrado efetivo (NUNES, 1995). Esses programas tm uma preocupao em detectar e diagnosticar o problema da criana de forma transdisciplinar4 . Os procedimentos do diagnstico incluem: (a) a anamnese, na qual so avaliados os fatores de risco e os dados que constatam a presena de deficincias, realizada por meio da histria familiar e dos antecedentes da prpria criana; (b) os exames mdicos, mediante os quais se procede a anlise de anomalias maiores e menores que auxiliam a identificao precoce de quadros de deficincia; (c) a avaliao psicolgica, em que se analisa o desenvolvimento da criana, sobretudo nas reas de motricidade, linguagem, competncia social e cognio; (d) e, para completar, a anlise da estimulao do ambiente do qual procede a criana. Alm disso, so includos, quando necessrio, exames complementares, tais como os de laboratrio, e os encaminhamentos a neuropediatras, oftalmologistas etc. Desse modo, o objetivo principal desses programas o de impulsionar o desenvolvimento das habilidades bsicas das crianas, quer sejam normais, de risco ou com distrbios no desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de prevenir ou minorar os dficits instalados, ou que podero se instalar, possibilitandolhes um processo evolutivo to equilibrado quanto possvel. Segundo Guralnick e Neville (1979), esses programas tambm promovem a competncia social nas crianas. A competncia social um constructo que se integra aos domnios cognitivo, afetivo, motor e de comunicao, portanto, est relacionada s aquisies bsicas da criana. Acrescentam eles que esses programas precisam ser imbudos de entusiasmo, responsabilidade, persistncia, sensibilidade e flexibilidade de quem os aplica (os mediadores). A mediao influencia outras relaes da criana com outros mediadores, facilitando desse modo s aquisies sensrio-motoras, refletindo ainda na autonomia e independncia da criana. Reforando este pensamento, Guralnick (1997) acrescenta que a freqncia e a qualidade dos contatos com diferentes adultos, a variedade de brinquedos e materiais disponveis, o valor da estimulao em diversos ambientes e a segurana (vacinao, nutrio, amor etc.) oferecida pela famlia vo contribuir para o desenvolvimento da criana. Ou seja, a competncia social torna a criana mais segura de suas aes e menos dependente da me, mais socivel e mais firme emocionalmente. Como frisado, a interveno precoce tem esse propsito, cuja meta prevenir ou minimizar problemas de desenvolvimento para criana de risco, decorrentes de fatores biolgicos, ambientais ou socioculturais. Seu sucesso depende da integrao de esforos, da eficincia de quem atende, da comunidade local e da famlia, em planejar e coordenar os servios de forma sistmica. Em outras palavras, seu sucesso depende da estrutura familiar, isto , se a famlia tem moradia, plano de sade, emprego, boa alimentao, da continuidade do trabalho em casa e da freqncia e regularidade no trabalho de interveno precoce. Isso mostra, uma vez mais, a evidncia e a necessidade de uma interveno efetiva, iniciando-a nas primeiras idades do desenvolvimento infantil, juntamente com um programa adequado ao ambiente familiar e paralelo a um trabalho sistemtico de sade e nutrio. Mostra tambm a importncia do envolvimento dos pais, para que auxiliem efetivamente no desenvolvimento de sua criana, alm da orientao individual a eles encarregada em funo das condies particulares da prpria criana e da prtica de atividades que devem realizar com a criana em casa. O caderno de linguagem: caminhando juntos, de Sampaio (2000), presta-se a esse servio, permitindo acompanhar o desenvolvimento da criana, registrar as atividades e servir de intercmbio entre diferentes profissionais, tais como neuropediatras, oftalmologistas etc. Como ela afirma: um veculo facilitador do processo de interveno precoce. Desse modo, o caderno de linguagem: caminhando juntos descreve toda a histria do processo de interveno precoce na vida da criana, assim como da identidade de quem a escreve: me, pai, tia, av etc. Ele delega e intermedia a passagem da fala oral para a escrita. Refiro-me s mes e/ou responsveis que, no sabendo ler ou escrever, pedem a individual e o coletivo, aberto ao dilogo transdisciplinar, numa perspectiva de longa durao, na medida em que permite um confronto entre as prticas anteriores e posteriores, tornando-se uma prtica de representao: representa o trabalho desenvolvido na interveno precoce, por meio do discurso que a me descreve, cuja fonte a criana. Portanto, ela sabe para quem escreve e como escreve (GMES, 2002). As palavras que usa no somente revelam o seu pensar, como tambm projetam o seu fazer. Resumindo, o caderno de linguagem: caminhando juntos testemunha e conta a histria da interveno precoce para as geraes futuras, cumprindo assim seu papel social. Realizada a avaliao diagnstica de forma transdisciplinar, o educador elabora, juntamente com a equipe, da qual os pais devem fazer parte, o plano individual de ensino com os objetivos a serem alcanados nas diferentes reas do desenvolvimento: motor, de linguagem, competncia social e cognio, identificando potencialidades e atrasos no desenvolvimento, ou seja, aquilo que a criana capaz de fazer independentemente (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela faz com ajuda (nvel de desenvolvimento potencial). O espao de atuao do educador de interveno precoce se d no intervalo entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real, a que Vygotsky (1989) denomina zona de desenvolvimento proximal. Por meio dela, podemos dar conta no s dos processos de maturao j completados, mas tambm dos processos em vias de desenvolvimento, demonstrando que aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje poder fazer sozinha amanh. Assim, na criana cega o seu nvel de desenvolvimento real, isto , o que ela consegue fazer sozinha restringido pela ausncia da viso, havendo a necessidade de se trabalhar mais o seu nvel de desenvolvimento potencial pela ao do outro. A organizao da aprendizagem pelo outro induz o desenvolvimento mental. Trata-se, pois, de apostar na capacidade da criana, propondo um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do que seus defeitos. Nesse sentido, a ao pedaggica deve ser norteada visando a promover o desenvolvimento das habilidades sensriomotoras da criana. Portanto, recomenda-se: (I) que o educador utilize o ensino real e potencial, isto , que inicie pelo nvel de desenvolvimento real para promover sucesso (motivao), iniciando o trabalho com atividades j conhecidas pela criana. Isso induz novas atividades, e, aps, o nvel potencial com ajuda, transformando o nvel de desenvolvimento potencial em real; (II) que o ensino seja funcional, significa criar situaes reais de interveno, ou seja, mais adequado ensinar criana cega o conceito de bola quando ela estiver brincando no play-ground do

que na sala de interveno; (III) que a estimulao seja adequada e consistente, implica tornar a relao criana/adulto sintonizada com o interesse da criana, ambiente propcio, durao do estmulo e observao das respostas; (IV) que se adaptem as atividades s condies da deficincia da criana, por exemplo, se o objetivo favorecer o desenvolvimento da noo de permanncia do objeto criana cega, os estmulos visuais devero ser substitudos por auditivos e tteis. No caso da bola, o educador deve balanar a bola com guizo perto da criana e permitir que ela a manuseie. Se a bola retirada de suas mos, ela demonstrar a aquisio da noo do objeto esticando a mo para peg-la; (V) que se avalie e se registre o desempenho da criana. A avaliao contnua do comportamento da criana faz parte do processo de interveno precoce. O registro de observao do desempenho da criana de forma sistemtica, ao longo do processo e em diferentes situaes, favorecer a demonstrao dos progressos e o aperfeioamento dos procedimentos do ensino. Assim, a avaliao do plano de ao do programa de atendimento em interveno precoce que analisa os efeitos dessa interveno sobre o desenvolvimento infantil, particularmente o perodo sensrio-motor, demonstra que: (1) os efeitos positivos de um ambiente verbalmente estimulado sobre o desenvolvimento cognitivo dependem, essencialmente, dos padres mais abstratos da linguagem utilizada no meio familiar e da forma de relacionamento do adulto com a criana; (2) as variveis ambientais modificam o ritmo e a extenso do processo evolutivo infantil, acelerando-o ou retardando-o, mas no em sua totalidade, j que a sua evoluo tambm depende do substrato biolgico que a criana traz consigo. Deduz-se que o enriquecimento adequado de um ambiente precariamente estimulador, efetuado desde os primeiros tempos de vida, repercute favoravelmente no desenvolvimento infantil, compensando, assim, em grande parte, os efeitos negativos das variveis ambientais inadequadas, (3) e, finalmente, que certas condies do meio circundante podem influir no desenvolvimento infantil, permitindo indicar as linhas bsicas dos correspondentes programas de interveno precoce (PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1996). Portanto, preciso tornar este ambiente materialmente sustentvel, psicologicamente integrado e espiritualmente fecundo: caloroso para a criana e para a me. CONCLUSO Concluindo, o desenvolvimento da criana cega at dois anos de idade se d pelo movimento. No toa que Piaget chama esse perodo de sensrio-motor. De acordo com Wallon, a inter-relao existente entre a interveno precoce e a motricidade infantil, em que a linguagem, o smbolo e o movimento desempenham importantes papis, alm de apresentar a linguagem corporal como importante meio de comunicao tnico-afetiva, favorece a evoluo das estruturas motoras de base, bem como das aprendizagens, que dependem da estrutura gentica e ambiental (nutrio, cuidado, estimulao e ensino), que so fatores cruciais para o desenvolvimento (RAMEY; RAMEY S., 1998). Esses fatores afetam no s os padres de interao me/criana em termos de melhoria na quantidade e qualidade, como tambm as reas especficas do desenvolvimento da criana, tais como: linguagem e competncia social. Assim, a qualidade da relao me/filho interfere na evoluo da criana. A complementao alimentar produz benefcios no s sobre o crescimento fsico, mas tambm sobre as reas comportamentais relacionadas. O perodo sensrio-motor, segundo Piaget, reconhecido como determinante no desenvolvimento posterior, e, portanto, parece coerente afirmar que as intervenes efetuadas durante este perodo no s demonstram efeitos imediatos, mas tambm capacitam a criana aprendizagem futura. Um ambiente saudvel e os recursos que a comunidade pode prover vo contribuir tambm para o desenvolvimento da motricidade, da linguagem, da competncia social e cognio, bem como da estrutura gentica da criana. Para Vygotsky, o conhecimento construdo socialmente no mbito das relaes humanas. Ou seja, pela aprendizagem nas relaes com os outros que a criana vai construindo seu conhecimento que permite o desenvolvimento mental, afetivo e motor. Em outras palavras, a interveno precoce adequada e consistente, a aprendizagem no meio familiar em rotinas dirias e a convivncia social que traro a reboque o desenvolvimento da criana cega, amenizando as suas dificuldades, geradas pela ausncia da viso. Nesse sentido, o programa de atendimento deve ir ao encontro das necessidades da famlia, ou seja, na colaborao entre profissionais e responsveis pela criana e no saber ouvir os pais nas suas crenas, atitudes e valores, para orient-los no processo de educao da criana.