Evaluacion Final

CONTENIDO I. Una historia de evaluacin ordinaria II. Algunas patologas sobre la evaluacin de los aprendizajes Actividad 01 III.
Fundamentos de la concepcin actual de la evaluacin. IV.Aspectos tericos de la evaluacin. IV.1. IV.2. IV.3. IV.4. V.1. V.2. V.3. V.4. VI.1. Concepto de la evaluacin Funciones de la evaluacin Fases de la evaluacin Tipos de evaluacin Observacin sistemtica Situaciones orales de evaluacin Ejercicios prcticos Pruebas o exmenes tipo test 02 06 10 10 16 16 16 17 17 18 19 22 24 29 33
V. Instrumentos de evaluacin
VI.Ejemplo de diseo de instrumentos de evaluacin evaluacin. 33 VI.2. VI.3. VI.4. Matriz de evaluacin para la unidad de aprendizaje formulada evaluacin elaboradas. en el registro auxiliar. (En educacin secundaria) Actividad 02 Bibliografa
Ejemplo de unidad de aprendizaje para el diseo de instrumentos de
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Instrumentos de evaluacin para la unidad de aprendizaje y la matriz de Registro de los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Envo de los productos de las actividades propuestas Hasta el 23 12 2011.
Programa Regional de Formacin Continua UGEL Andahuaylas Primer Curso de Fortalecimiento de Capacidades Pedaggicas de los Docentes de la EBR Mdulo de Formacin
I. UNA HISTORIA DE EVALUACIN ORDINARIA Queremos iniciar este documento con una historia1 sobre la concepcin de evaluacin que prevalece entre la mayora de docentes (las aclaraciones entre parntesis y con letra cursiva han sido introducidas por nosotros): 8,30 horas de un mircoles de noviembre. Un primero ao de secundaria: chicas y chicos de 11 aos. Entro con un taco (fajo, pila) de fotocopias, que distribuyo. Sobre cada una se encuentra la poesa Rio Bo de Aldo Palazzeschi y una nota biogrfica del autor. Hemos trabajado durante un mes el texto potico y, como verificacin, pido que hagan un comentario de la poesa a la cual aadir alguna referencia al autor. Se ponen en seguida a trabajar alegremente con el vocabulario y las hojitas. Aquel da volv a casa con mi montn de ejercicios llena de curiosidad, mora de ganas
Rio Bo Tres casitas de techos puntiagudos un verde pradito un exiguo arroyo: Rio Bo, un ciprs vigilante. Microscpico pueblo, es verdad, pueblo de nada, pero sin embargo hay siempre arriba una estrella que muy de cerca mira a la punta del ciprs de Rio Bo. Una estrella enamorada? Quin sabe si ni siquiera hay una gran ciudad.
de leerlos en seguida, haban trabajado muy concentrados y en silencio. No saba que me esperaba una sorpresa, una larga travesa por fases anteriores, la bsqueda de una salida, en suma, una verdadera prueba tambin para m, la enseante. Sentada en la mesa lea esas hojas, descifraba las inciertas caligrafas (no se corresponde con nuestra experiencia?), cada vez ms preocupada pensaba que no haban comprendido nada. Pero nada de nada! Con un impulso aferr el lpiz rojo y azul (con ms predisposicin para usar el rojo) con la intencin de escribir en ms de la mitad de
1 Tomado de http://www.rizoma-freireano.org/index.php/una-historia-de-evaluacionordinaria--vita-cosentino
Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011
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los ejercicios interpretacin equivocada, gravemente insuficiente. No era acaso este mi deber de enseante? Un ejercicio de clase tiene su importancia, tambin de cara a los padres. Estaba atravesando la primera fase que despus he llamado la emperatriz. La enseante-emperatriz nica e indiscutible propietaria del saber conoce el texto, conoce tambin el aparato crtico del texto, es la depositaria de la interpretacin y todo lo que difiere de la interpretacin justa est equivocado, por lo que se borra y no se tiene en cuenta (educacin bancaria). La fase de la emperatriz es la que parece natural en la concepcin de la enseanza de la cual venimos, entendida como transmisin de nociones desde la ctedra a las bancas. La fase de la emperatriz corresponde a la esencia de la evaluacin clasificatoria, que procede exactamente de la forma que he descrito. En el caso especfico sin embargo esta fase dur poqusimo, porque tambin los y las mejores de la clase, haban terminado en el montn de gravemente insuficiente. Pensaba en sus caras absortas, en la sonrisa que tenan mientras ponan su trabajo en mis manos... y yo? Poda dejar de tener en cuenta todo eso? No, no poda corregir el ejercicio como la emperatriz. Comenz as la segunda fase, para m dolorossima, que he llamado las concesiones de la emperatriz. Los textos seguan estando completamente equivocados, a mis ojos parecan irremediables, nada poda mejorarlos, pero la emperatriz se plegaba a tener en consideracin cunto poda conceder. Me puse entonces a usar correcciones ms convenientes, dilatando al infinito la escala evaluativa. Esta fase, normalmente, finaliza con unas obras maestras enigmticas, tipo suficiente menos menos menos, casi mediocre, muy escaso (que despus nunca se sabe si escaso est bajo el insuficiente o si es intermedio). Tambin la fase de las concesiones de la emperatriz se revelaba un desastre. Pasaron diez das, los ejercicios continuaban amontonados sobre el escritorio. De vez en cuando los miraba, pero ya no saba cmo corregirlos. Aquel modelo de evaluacin clasificatoria que permaneca en mi cabeza, me bloqueaba. Saba que no poda usarlo, los habra echado a perder, pero no era fcil salir de ah: necesitaba un criterio, una medida. Qu hacer delante de interpretaciones totalmente divergentes del texto? (y de la opinin de la docente) Adems al comienzo del primer medio, con tres aos que pasar juntos, en su primer acercamiento a un texto potico? Otras preguntas me atormentaban. Provenan de mi propia vida, del recuerdo de lo que yo haba querido para m, que haba buscado obstinadamente para m. Poda pretender la interpretacin justa cuando yo haba pasado la mitad de la vida intentando dar una interpretacin libre a los textos, buscando mi libre pensamiento? Recordaba cmo a su Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 3
edad haba sido inducida a complacer a la profesora o al profesor, y no a expresarme yo misma; como si me hubiesen pedido que me adaptara a un lenguaje, a un mundo que no me prevea. Una fatiga inmensa, y nunca lo consegua, porque algo dentro de m se resista tenazmente. Todo esto tena la fuerza de hacerme atravesar y excluir tanto la fase de la emperatriz como la de las concesiones de la emperatriz, pero an no me abra el camino. Aquellos ejercicios estaban an por corregir. No quera aparmelas con un atajo tipo s poltico, esto es, un suficiente igual para todos. Cul era el problema que bloqueaba el camino? A ellos? A m? Los ejercicios permanecan sobre el escritorio y se haban convertido en una obsesin. Continuaba pidiendo consejos sobre qu hacer y una tarde en la cena lleg la idea. Una amiga me dijo: en la poesa, si existe la licencia potica, tambin puede haber la licencia de interpretacin. Acepta todo. Me pareci un consejo estupendo, porque continuar pegada a la interpretacin justa me haba llevado a un callejn sin salida. Encontr el coraje de coger aquellos ejercicios y esta vez me puse a leerlos con una mirada ms libre, segn el nuevo punto de vista por el que habra aceptado cualquier interpretacin, en nombre de la libertad de interpretacin. Entr as en la segunda fase, que he llamado el otro es un sujeto. No mirando ms los ejercicios desde el punto de vista de lo acertado y lo equivocado, aparecieron cosas mucho ms interesantes: los textos por fin comenzaron a hablarme. A contraluz emergan perfiles de preadolescentes con todo lo que les apasionaba en la vida presente. Comprend finalmente el problema: haban ledo y apreciado la poesa de Palazzeschi, filtrndola completamente a travs de su subjetividad, sin conseguir poner ninguna distancia entre ellos y el autor. Era feliz como puede serlo quien hace un gran descubrimiento. La distancia era un punto preciso sobre el que podramos trabajar en los das, los meses sucesivos, para transformar su aproximacin a un texto potico. Aquellas frases suyas, que en un primer momento eran para m solo errores de interpretacin que subrayar con el lpiz azul (rojo para nosotros), en realidad, en este retorno a la inteligencia, se haban convertido en una exuberante, hasta demasiado exuberante, expresin del s mismo. Y de este modo asuman el sentido acabado. Pongo algn ejemplo. L. es una muchachita (que he llamado la ecolgica) y escribe: Esta poesa puede tener muchas interpretaciones: podra ser un bosque, una ciudad catica de noche, un pequeo pueblecito en la cima de una montaa, pero segn yo- es un bosque, por el simple hecho de que hay un pequeo arroyo, un pradito verde y un ciprs vigilante, o sea, un ciprs que vigila, que est atento a lo que sucede en el bosque. Creo que es Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 4
un bosque porque como est escrito en los ltimos cuatro versos- una estrella enamorada no la hay en una gran ciudad, pero s en un bosque de noche. Esta poesa quiere comunicar que estemos cerca del bosque porque es un lugar precioso de serenidad y tranquilidad. S. es una chica (que he llamado la ciudadana) y escribe: Esta poesa habla de una ciudad donde hay tres pequeas casas de techos angulosos, un prado verde y un pequeo arroyo. Rio Bo es un ciprs. Tambin hay una ciudad diminuta, en el cielo hay siempre una estrella cerca que lanza miradas de amor a la punta del ciprs. Est enamorada? Pero todos se preguntan si ni siquiera ella tiene una gran ciudad. Ms o menos sus trabajos eran de este modo: decan mucho de lo que all haba escrito y casi nada de la intencin del autor. He podido comenzar a corregir el ejercicio cuando he aceptado confrontarme con su subjetividad, esto es, con aquello que haban encontrado, visto, sentido, apreciado en la poesa. Pensndolo bien, hay algo que a m me gusta en la relacin con las nuevas generaciones. A diferencia de m a su edad, no intentan esconderse, mimetizarse en las palabras de otros. Estn orientados a estar en el discurso, tambin de forma excesiva como en este caso, o bien a quedarse fuera. El sentido de la escuela ha cambiado. Hoy se ha hecho central la subjetividad: de quien ensea, de quien aprende. La subjetividad no soporta mtodos estandarizados de evaluacin. Es una para una. Es un ser humano de carne y hueso que est recorriendo un camino de conocimiento que es tambin un camino para precisar el sentido de s, para conquistar la humanidad y los elementos de la civilizacin compartida. Es un chico o una chica que quiere indicaciones, consejos, comparaciones, en suma quiere un juicio que le ayude a pensar con su propia cabeza, a probar lecturas del mundo con los otros/as. I. ALGUNAS PATOLOGAS SOBRE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
onden como nosotros pensamos u opinamos y descalificamos a aquellos que osan decir algo que no se corresponde c prueba, nos hemos sentido frustrados e insatisfechos por los resultados y la manera o estilo con la que procedemos p insatisfaccin frente a nuestras prcticas evaluativas y disear estrategias para repensar nuestros paradigmas evalua
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Segn Miguel Santos Guerra, estas patologas son: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) Solo se evala al estudiante. Se evalan solamente los resultados. Se evalan solo los conocimientos. Solo se evalan los resultados directos, pretendidos. Solo se evalan los efectos observables Se evalan principalmente la vertiente negativa. Solo se evala a las personas. Se evala descontextualizadamente. Se utilizan instrumentos inadecuados. Se evalan de forma incoherente con el proceso de E-A. Se evala competitivamente. Se evala estereotipadamente.
m) No se evala ticamente. n) o) p) q) r) s) t) Se evala para controlar. Se evala para conservar. Se evala unidireccionalmente. No se evala desde fuera. No se hace autoevaluacin. Se evala distemporalmente (No en el momento oportuno) No se hace metaevaluacin.
Nuestra experiencia profesional nos ha hecho ver que, en mayor o menor grado, cada una de estas concepciones o prcticas evaluativas estn arraigadas en nuestra concepcin acerca del aprendizaje y que sta nos hace rechazar otras concepciones acerca de la evaluacin. Sin pretender extendernos en el asunto (cada uno puede hacer una autoevaluacin acerca de su prctica pedaggica y afirmar o negar cada una de las patologas acerca de la evaluacin que se mencion), es necesario hacer un hincapi en algunas de stas con la finalidad de constituir un punto de referencia para que cada uno reflexione acerca de los otros. Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 6
I.1. Se evala en forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje Para comentar esta patologa, es conveniente analizar el siguiente grfico acerca de las interrogantes que todo currculo (nivel nacional, regional, local, institucional o de aula) debe responder:
b a
Conocimientos currculo CapacidadesTiempo Cmo me doy cuenta que Indicadores la educacin ActitudesEvaluacin Criterios de y/o actividades e Fines instrumentos Medios Cmo Relacin entreTcnicasEstrategiasy materiales Para qu y porqu estoy los elementosCompetencias del
aprendiendo? aprender?
En el grfico, se identifica algunas flechas bidireccionales enumeradas con la nica intencin de analizar las incoherencias en que se cae a la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Estas incoherencias se analizarn en funcin de la evaluacin de los aprendizajes, pudiendo el lector encontrar otras incoherencias en nuestra prctica pedaggica, por ejemplo entre las estrategias y/o actividades y las competencias. a) Incoherencia entre Competencias Evaluacin El grfico nos sugiere que debemos evaluar en funcin a las competencias (capacidades, conocimientos y actitudes); es decir, que la evaluacin debe responder a las competencias formuladas como intencin del proceso de enseanza aprendizaje, donde las capacidades se transforman en criterios de evaluacin. Muchas veces, los docentes perdemos esta relacin entre estos componentes del currculo y evaluamos sin tener en cuenta las capacidades, conocimientos y actitudes que formulamos especficamente en nuestras unidades didcticas (unidad tambin de evaluacin por decirlo de alguna manera). b) Incoherencia entre criterios indicadores tcnicas e instrumentos. Esta incoherencia se observa, por ejemplo, cuando el docente formula una evaluacin escrita (tcnica y/o instrumento) donde los reactivos evalan actitudes. El siguiente ejemplo podra ilustrarnos lo dicho anteriormente: Supongamos que un docente ha formulado en siguiente indicador: valora y consume productos alimenticios de la zona. Para ello, despus de algunas sesiones al respecto, elabora y aplica una evaluacin escrita con el siguiente reactivo: Pregunta XX: De entre los siguientes alimentos, qu preferiras consumir? Tallarines Arroz chaufa Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 7 Segundo de tarwi Papas fritas
Evidentemente, el estudiante elegir la tercera alternativa, porque supone que es lo que el docente pretende que conteste y, de alguna manera, particip de las sesiones de aprendizaje al respecto. Pero si observamos, por ejemplo lo que el estudiante consume en el kiosco escolar, nos vamos a dar cuenta de que la informacin obtenida a travs del reactivo no se corresponde con la realidad acerca de los hbitos alimenticios de los estudiantes. Entonces observamos que el instrumento elegido NO es el pertinente para evaluar el indicador propuesto. En el ejemplo propuesto, a manera de sugerencia (seguro que el lector encontrar mejores alternativas) se sugiere que para este indicador, podramos usar un anecdotario. Por supuesto, se podra acordar con las que atiendan en los kioscos escolares a fin de que una determinada semana, ofrezcan estas cuatro comidas y observar a los estudiantes registrando sus comportamientos en el siguiente instrumento:
Anecdotario
s kioscos escolares .. ..
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Adems de observar qu tipo de alimento consume el estudiante, podemos aprovechar en la descripcin, sobre otros aspectos acerca de los hbitos de consumo, como por ejemplo, el tratamiento de los residuos, frecuencia con que el estudiante consume determinado producto, etc., segn nuestras intenciones. I.1. Se evala solo los conocimientos En el primer grfico, se observa que entre las intenciones del currculo se tiene a las competencias y, stas a su vez, estn compuestas por conocimientos, capacidades y actitudes (que se desprenden de los valores). Pero sucede que slo se evalan los conocimientos, producindose una evaluacin unilateral o unidimensional que se concentra slo en un aspecto de la intencin educativa. De esto se desprende que los instrumentos preferidos por la mayora de docentes lo constituyen las pruebas escritas con tems de alternativa mltiple con nica respuesta, que dicho de paso, no son adecuados para evaluar actitudes y algunas capacidades que muestran resistencia a ser evaluados por este instrumento. El siguiente grfico nos muestra esta patologa acerca de la evaluacin de los aprendizajes:
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Se evala solo conocimientos
Sobre la evaluacin de los aprendizajes, existe abundante informacin en diversas Solo se evala conocimientos en desmedr fuentes, pero hemos deseado iniciar este documento con una reflexin acerca de algunas patologas de nuestra concepcin de la evaluacin. Seguro que el lector podr identificar y analizar ms en profundidad este aspecto, pero slo se pretende propiciar esta reflexin para poder analizar nuestra prctica pedaggica, en particular nuestras prcticas evaluativas para mejorarlas.
ACTIVIDAD N 01
Evaluacin escrita: instrumento
En base a tu experiencia educativa y tus conocimientos acerca de la evaluacin educativa, comenta (si es posible con ejemplos) alguna patologa de la evaluacin mencionada en este documento.
II. FUNDAMENTOS DE LA CONCEPCIN ACTUAL DE LA EVALUACIN El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico, formativa y sumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje.
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Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud. Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los aprendizajes: II.1. La evaluacin desde las teoras del aprendizaje La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin. Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje. Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura2. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades. El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo. CUADRO N 01 Teoras del aprendizaje y la evaluacin 2 Revista Espaola de Pedagoga M. IMMACULADA BORDAS. Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 11
TEORAS DEL APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos conocimientos. El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creacin de significados a partir de la nueva informacin y de los conocimientos previos: es un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas del estudiantes como consecuencia de la incorporacin de nuevos conocimientos 2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar. 3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado. 4 Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. Lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala. 5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar 1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir. Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atencin, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia. 2. Dar oportunidades para revisar y repensar. 3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo con el alumno o la alumna. 4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los errores que pueda detectar 1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos. 2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta sus caractersticas. 3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares de logro. 1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende bien/mal, cmo establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos. 2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre s.
Las personas tienen una ejecucin mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estndares que se tendrn en cuenta.
Se reconoce que el conocimiento y la regulacin de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje. La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones internas y perdurables.
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2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados. 3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje. 4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones. 5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todava tiene
1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
de la persona
2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms rico. El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso. 3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoracin. 4. Facilitar que el estudiante evaluaciones de grupo. asuma distintos papeles en las
5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de la vida real
II.2. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones3. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos. Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos. A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo
3 Revista Espaola de Pedagoga M. IMMACULADA BORDAS

FLOR A. CABRERA
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de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar: El autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje. El control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones. El control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.) Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y cul es el contenido de sta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas. Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas conceptuales, la auto observacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados. Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cul es su
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aprendizaje individual y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender. I.1. La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza reglada ni en la formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa (Majo, 1997). La cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la importancia de la formacin continua. No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa4. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en las instituciones educativas una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin. La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el proceso continuado de formacin. Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por: a) Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. ICE, Universidad de Barcelona, 2000 Autor: J. A Mateo
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b)
Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanzaaprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no.
c) d)
Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso. Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado ms relevante.
Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se toma informacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad. I. ASPECTOS TERICOS DE LA EVALUACIN I.1. Concepto de la Evaluacin El DCN define a la evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje; permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
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I.2. Funciones de la Evaluacin I.2.1. Funcin Pedaggica Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
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I.2.2.
Funcin Social Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
I.3. Fases de la evaluacin Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas o fases:
I.4. Tipos de Evaluacin Se podr deducir a partir del grfico posterior y de las definiciones de los tipos de evaluacin que, podemos encontrar similitudes entre dos tipos de evaluacin ubicados en diferentes criterios. Por ejemplo, la evaluacin inicial se podra tambin denominar evaluacin diagnstica. Tambin hay que anotar que el tipo de evaluacin que goza de mayor preferencia o empleo es la evaluacin sumativa que se traduce en calificaciones y se realiza al finalizar una unidad, periodo o ao escolar. II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del
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instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997) En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin: Observacin Sistemtica Lista de cotejo Registro anecdtico Situaciones Orales de Evaluacin Dilogo Debate Exmenes orales Ejercicios Prcticos Mapa Conceptual Anlisis de Casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo Pruebas Escritas Pruebas de Desarrollo Examen Temtico Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas De completamiento De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento
I.1. Observacin sistemtica La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes. a) La lista de cotejo Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 19
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin puede ser numrica o categrica). Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso comn. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena. b) Registro Anecdtico Siempre A veces Nunca
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno acta de determinada forma. Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 07/04/01 Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA Duracin de observacin: 30 min. Observador: Fabiola Del Solar Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la compaa de sus amigos lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rechazo abiertamente y hasta Andahuaylas - 2011 Equipo de Asesores Pedaggicos result agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden aunque permaneci Registro Anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 08/04/01 Lugar: Cafetera Duracin de observacin: 15 min Observador: Fabiola Del Solar En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.
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Ejemplo: En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a permitirnos como docentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre todo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno. En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va a permitirnos como docentes, realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre todo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno. c) Escala de actitudes Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia) Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 5
PROPOSICIONES El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu 1 2 3 4 5
1 2 3 4
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Programa Regional de Formacin Continua UGEL Andahuaylas Primer Curso de Fortalecimiento de Capacidades Pedaggicas de los Docentes de la EBR Mdulo de Formacin atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenz aplicarse el reglamento Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cules sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario complementar la informacin recibida con la que pueda brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje. I.1. Situaciones orales de evaluacin En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales. a) El dilogo Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin
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inhibiciones o cargas psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes. b) El debate El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc. c) Las preguntas en clase Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico o para poner en evidencia que alguien no est atento. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
se deben haber preparado previamente, recogiendo
informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de
Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, de la informacin que recibi. deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico, y otras capacidades fundamentales. Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente:
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Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas. Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, comprensin, capacidad de anlisis y sntesis y aplicacin.
Tener con anticipacin la informacin que se desea obtener con la evaluacin oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. Realimentar al estudiante al finalizar su intervencin.
I.1. Ejercicios prcticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para
complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a) Mapa conceptual Es la organizacin y representacin a travs de un diagrama, de determinada cantidad de informacin. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre s. Cada una de stas se puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se
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puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos:
Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer
a los alumnos una lista con los trminos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas: estn expuestos los conceptos ms importantes? las conexiones son aceptables? hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? las proposiciones planteadas son significativas? han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Pgina 25
Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado) La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.
a) Anlisis de casos El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. La utilizacin del anlisis de casos, permite evaluar la forma en que un
alumno probablemente se desempee ante una situacin especfica, sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situacin real. Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del alumno; a travs del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. Al momento de presentar a los alumnos la tcnica de anlisis de casos, es recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo del caso: a) Proyectos Identificacin y planteamiento del problema o los problemas. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Eleccin de la alternativa. Justificacin de la opcin 2011 Equipo de AsesoresPedaggicos Andahuaylas - seleccionada (investigacin26 utilizacin Pgina y de teora). Formulacin de las recomendaciones. Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin problemas. Sus ventajas y/o desventajas son:
Ventajas Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin. Desventajas Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
emprendedora,
el
sentido
de
organizacin,
entre
otras.
Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin:
Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros. En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de: fluidez en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato. claridad El producto ser evaluado en trminos de: economa del diseo forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes esttica originalidad control o estabilidad del aparato
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a) Portafolio Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente: El empleo de esta tcnica de evaluacin nos trae las siguientes ventajas y Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida de las capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos procesados del rea. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya
desventajas:

Ventajas Promueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.(autoevaluacin) Permite que los estudiantes el desarrollo de sus capacidades creativas, autoreflexivas, crticas y evaluativas de sus propios trabajos Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer Permite el seguimiento continuo del alumno, al ser una tcnica de larga duracin. El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluacin personalizada
Desventajas Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. La generalizacin de los resultados es limitada. Puede presentar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y al implicar que ellos elijan los trabajos que presentarn.
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La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigacin, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, exmenes, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles. I.1. Pruebas o exmenes tipo test Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez. Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus
respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas. Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como la siguiente: Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin
memorstica de conocimientos. Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje. Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 29
Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas. a) Pruebas de desarrollo Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de respuesta libre u orientada.
stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos: Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades de rea. Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 30
a) Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos. Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no debe perderse de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: De completamiento Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema matemtico, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria. De respuesta alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: la capacidad para identificar la exactitud de hechos. las definiciones de los trminos. la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. Pgina 31
la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones: Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha
sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores")
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin
corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna. De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
conocimientos de terminologa. conocimiento de hechos especficos. conocimiento de mtodos y procedimientos. la aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
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habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

Ventajas Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad Desventajas Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (evalan lo que el alumno sabe o comprende, pero no cmo actuar). No resulta apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que solo exista una respuesta correcta.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta. De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada. En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar: la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. la comprensin de la secuencia en determinados procesos. la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
I. EJEMPLO DE DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN En esta parte del documento se propone un modo de realizar la evaluacin de una unidad de aprendizaje, desde su diseo, la elaboracin de la matriz de evaluacin, hasta el diseo de los respectivos instrumentos de evaluacin. Ms que una receta a seguir, la intencin es de realizar un anlisis sobre la coherencia que debe haber entre la intencin educativa y la evaluacin; como tambin de los indicadores y los instrumentos de evaluacin. Por ello, se realizan comentarios en pequeos cuadros a Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 33
fin de poner nfasis en los anlisis mencionados. Iniciaremos con el diseo de una unidad de aprendizaje: I.1. Ejemplo de unidad de aprendizaje para el diseo de instrumentos de evaluacin.
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Unidad de Aprendizaje N Todo se mueve en el universo I. Datos generales5: I.1. I.2. I.3. I.4. I.5. II. rea curricular Grado y secciones Relacin con otras reas Duracin Profesor(a) : Ciencia, Tecnologa y Ambiente : 2; (A, B, C) : Comunicacin e Historia, Geog, y Economa. : : ..
Justificacin El movimiento es un fenmeno fsico tan normal que muchos de nosotros ni siquiera nos detenemos a realizar algn anlisis de l. Sin embargo, su estudio es muy importante para comprender los actuales avances logrados en el campo de la mecnica (parte de la fsica que estudia el movimiento), por lo que es imprescindible su conocimiento y entendimiento por parte de nuestros estudiantes. En esta unidad de aprendizaje se pretende abordar este aspecto tan importante de nuestras vidas, as como sus implicancias en el medio ambiente y la salud.
III. Tema Transversal Educacin para la gestin de riesgos y conciencia ambiental IV. Valores PERSEVERANCIA
Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el medio que le rodea. Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de de reproducir lo que ve. Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia. Comparte con sus compaeros los materiales e insumos.
SOLIDARIDAD
I.
Organizacin de la unidad de aprendizaje

Aprendizaje esperados6 Conocimientos Actividades / Estrategias Tiempo
5 Se podra incluir ms aspectos como nombre la IE, nombre del director(a), ubicacin, pero como estos datos (y otros) ya se encuentran en otra parte de la carpeta pedaggica, no es necesario repetirlos. 6 Hay que recordar que una Unidad didctica es un bloque coherente, por lo que debe contener todas capacidades del rea, as como todos los organizadores y/o componentes de la respectiva rea curricular.
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Comprensin informacin de Movimiento fuerza y
Realizan actividades
fsicas sobre movimientos y fuerzas (competencia de carrera) para determinar rapidez y velocidad. As mismo la fuerza y partes del cuerpo involucrados.
24 horas
Interpreta los fenmenos del movimiento y fuerza en la vida cotidiana (1). Identifica los elementos y clases del movimiento y fuerzas (1). Interpreta importancia de energa en naturaleza (1). la la la
Movimiento: clases, las Leyes de Newton.
Fuerzas y clases. La seguridad es la clave. La fuerza del agua: hidroelctric a del Chumbao.
Vista
Analiza los factores La energa de la contaminacin Clases: el sol de su entorno, como fuente ocasionados por el de energa. uso inadecuado de la energa y sus La implicaciones en la electricidad salud (3). en la naturaleza. Identifica en su cuerpo partes que Contaminaci favorecen el n ambiental movimiento y la por uso aplicacin de inadecuado fuerzas (msculos, de la huesos, etc) (2) energa. y
a pginas virtuales, seleccionan y organizan la informacin utilizando organizadores visuales. y textos sintetizan informacin sobre el tema de la materia y el tomo utilizando algunas tcnicas de comprensin lectora. y socializan la informacin recopilada, utilizando organizadores visuales y software educativo y programas informticos.
Leen
Sistematizan
Indagacin experimentacin
Compara los diferentes tipos de Msculos y huesos movimiento de la materia en forma Msculos y experimental (1). huesos involucrados Infiere y plantea en el hiptesis por accin movimiento de las fuerzas (1). y la fuerza humana. Resuelve ejercicios sobre movimiento y fuerzas. (1).
Los fenmenos naturales.
Realizan prcticas de
laboratorio para identificar fuerzas y movimientos.
Investiga sobre las enfermedades en los humanos que los impiden desplazarse
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o moverse. (3) Actitudes Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el medio que le rodea. Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de de reproducir lo que ve. Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia. Comparte con sus compaeros los materiales e insumos.
componentes: Mundo fsico, tecnologa y ambiente (1); Mundo viviente, tecnologa y ambiente (2) y Salud inte
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I.1. Matriz de evaluacin para la unidad de aprendizaje formulada

CRITERIO S INDICADORES % ITEMS PTJE INSTRUMENTOS
Interpreta los fenmenos del movimiento y fuerza en la vida cotidiana. Identifica los elementos y clases del movimiento y fuerzas presentes en las experiencias de la vida cotidiana. Identifica en su cuerpo partes que favorecen el movimiento y la aplicacin de fuerzas (msculos, huesos, etc). TOTAL
40% 40% 20%
08 08 04
01 * 8 01 * 8 01 * 4 Prueba mixta (Instrumento de evaluacin 01)
Comprens in de informaci n
100%
20
20
Interpreta la importancia de la energa en la naturaleza.
50% Analiza los factores de la contaminacin de su entorno, ocasionados por el uso inadecuado 50% de la energa y sus implicaciones en la salud. TOTAL 100%
05 05
05 * 2 05 * 2
Ficha de observacin7 (Instrumento de evaluacin 02)
10 04 04 02
20 04 * 2 04 * 2 02 * 2

Indagaci ny experimen tacin
Compara los diferentes tipos de 40% movimiento de la materia en forma experimental. 40% Infiere y plantea hiptesis por accin de las fuerzas a partir de situaciones cotidianas. 20% Investiga sobre las enfermedades en los humanos que afectan la capacidad de movimiento y fuerza. TOTAL 100% 100% 10
Lista de Cotejo8. (Instrumento de evaluacin 03)
10
20 10 * 2 Prueba escrita de desarrollo (Instrumento de evaluacin 04)
Resuelve ejercicios sobre movimiento y fuerzas.
TOTAL
100%
10 03 02 03 02
20 03 * 2 02 * 2 03 * 2 02 * 2 Ficha de observacin (Instrumento de evaluacin 05)
Actitud ante el rea
Demuestra inters por encontrar 30% hechos nuevos en interaccin con el medio que le rodea. 20% Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de de reproducir lo que ve. 30% Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia. 20%
7 Se encomendar un trabajo en equipo para los estudiantes y se socializa en clases. 8 Se evaluar el informe de la prctica de laboratorio.
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I.1. Diseo de instrumentos de evaluacin para la unidad de aprendizaje y la matriz de evaluacin elaboradas.
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INSTRUMENTO DE EVALUACIN 01
(Ubicar aqu datos del estudiante, instrucciones y toda la informacin que el docente considere necesario)
que para este instrumento tenemos los siguientes indicadores:
os fenmenos del movimiento y la fuerza en la vida cotidiana. os elementos y clases del movimiento y fuerza presentes en las experiencias de la vida cotidiana. en su cuerpo, partes que favorecen el movimiento y la aplicacin de fuerzas (msculos, huesos, etc). (Este c
I.
Marque la alternativa que considere correcta (02 puntos c/u) 1. 2. 3. El movimiento de una paloma constituye un fenmeno (1) a) Qumico a) El calor b) Fsico b) La fuerza c) Fsico qumico c) La gravedad d) Artificial d) La mente Lo que ocasiona el movimiento de los cuerpos es: (1) No interviene directamente en la generacin de movimiento de nuestro cuerpo: (3) a) Articulaciones 4. 5. a) La direccin b) Msculos c) Pulmn d) Huesos. d) Mdulo d) La acstica La magnitud de la fuerza est definido por: (2) b) El sentido c) Origen c) La cinemtica El movimiento de los cuerpos es estudiado por: (1) a) La esttica b) La ptica
6. Si decimos que un avin vuela hacia el norte, entonces nos estamos refiriendo a: (2) a) b) c) d) La direccin del vuelo del avin. El sentido del vuelo del avin. El mdulo de la distancia que recorre el avin. El origen de donde parti el avin.
7. Cuando un agricultor usa el pico, el mango (del pico) cumple la funcin de: a) b) c) d) Disminuir la fuerza de golpe. Multiplicar la fuerza del golpe. No cumple ninguna funcin. No reduce ni aumenta la fuerza del golpe.
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8.
Para caminar, empujamos a la tierra hacia atrs, y nosotros avanzamos hacia adelante. En este fenmeno se cumple el: a) b) c) d) Principio de inercia. Principio de accin y reaccin. Principio de fuerza. Principio de la aceleracin.
9. Si Juan pesa 60 kilogramos y Walter pesa 80 kg y ambos son empujados con la misma fuerza por una distancia de 20 metros, entonces: a) b) c) d) a) b) c) d) II. Walter adquiere mayor aceleracin que Juan. Walter llega primero a la meta. Juan adquiere mayor aceleracin que Walter. Los dos llegan al mismo tiempo a la meta. Levantar los brazos. Levantar el antebrazo. Mover lateralmente la cabeza. Mover verticalmente la cabeza.
10. Los bceps sirven para:
Escribe V o F dentro del parntesis segn las proposiciones sean verdaderas o falsas: (02 puntos c/u) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Newton formul 04 leyes acerca del movimiento ( ) 12. A mayor longitud de nuestro antebrazo, mayor es la fuerza que podemos aplicar. ( ) 13. El desplazamiento tiene direccin. ( ) 14. No es necesario definir el punto de referencia para describir el movimiento de un cuerpo. ( ) 15. Si la masa se mantiene constante, entonces a mayor fuerza, menor aceleracin. ( )
Pgina 41
16. A mayor masa mayor inercia
III. Aparea las dos columnas con respecto al desplazamiento de una paloma: (1/2 punto c/u) (total 02 puntos9) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. a) Direccin Andahuaylas. b) Sentido c) Mdulo d) Origen II. ( ( ( ( ) La paloma vol de Talavera hacia
) La paloma vol 3 kilmetros de distancia. ) La paloma parti de la plaza de Talavera. ) La paloma vol horizontalmente.
Desarrolla brevemente las siguientes preguntas: (02 puntos c/u) 1. Cmo cuidaras los huesos y msculos de tu cuerpo? 2. Explica con tus propias palabras el principio de la inercia. 3. Si podras ser capaz de suspenderte en al aire a 200 metros de altura Qu pasara con respecto a tu casa? se movera? Fundamenta tus respuestas. 4. Por qu nos parece que nuestro Planeta Tierra no se mueve?
Para aclarar sobre este instrumento, los tems para cada uno de los indic Indicador 01: tems 01, 02, 05, 07, 09, 15, 19 y 20 (08 preguntas).
este instrumento tenemos losIndicador 02: tems 04, 06, 08, 11, 13, 14, 18 y el bloque III. (08 pregunta siguientes indicadores:
cia de la energa en la naturaleza. (05 tems) Indicador 03: tems 03, 10, 12 y 17 (04 tems) e la contaminacin de su entorno, ocasionados por el uso inadecuado de la energa y sus implicaciones en la s
rar que la ficha se aplicar en la exposicin que los estudiantes realizarn despus de habrseles encomenda
n se aplica uno por equipo de trabajo. Y los resultados son iguales para cada uno de los integrantes (si el doc
ma parte de la ficha de observacin.
9 Solo para el lector. Esta aclaracin no formara parte del instrumento.
Pgina 42
INSTRUMENTO DE EVALUACIN N 02 FICHA DE OBSERVACIN DE EXPOSICIN

(Ubicar aqu los datos que el docente considere necesarios como la fecha, los temas, el lugar, etc)
Miembros del equipo: .. ..

N Aspectos a evaluar E
0. 2
.. .
Valoracin B
1. 5
R
1. 0
M
0. 5
01
Ponen nfasis en la importancia de la energa para el ser humano y la naturaleza. Son coherentes con las propuestas que aportan. Denotan fluidez verbal al argumentar. Relacionan adecuadamente las diferentes energa y sus mutuas transformaciones. Se esfuerzan por ejemplificar lo expuesto. Fundamentan sus posiciones con respecto contaminacin por el uso indebido de la energa. a la formas de
02 03 04
05 06
07
Proponen estrategias o medidas a adoptar para evitar la contaminacin por el uso inadecuado de la energa. Han investigado sobre los efectos nocivos en la salud que ocasiona el mal uso de la energa. Mencionan las fuentes a las que acudieron al investigar los daos en la salud por parte del mal uso de la energa. Refuerzan la exposicin sobre la contaminacin a travs de otros medios o herramientas. TOTAL PARCIAL PUNTAJE FINAL
08
09
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIN N 03 Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 43
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR UN INFORME DE PRCTICA DE LABORATORIO
ecuerda que para este instrumento tenemos los siguientes indicadores:
ompara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental. (04 tems) fiere y plantea hiptesis por accin de las fuerzas a partir de situaciones cotidianas. (04 tems) vestiga sobre las enfermedades en los humanos que afectan la capacidad de movimiento y fuerza (02 tems
ambin hay que aclarar que el instrumento se aplicar al Informe de Prctica de Laboratorio que los estudiant
a ficha de observacin se aplica uno por equipo de trabajo. Y los resultados son iguales para cada uno de los
ste cuadro no forma parte de la lista de cotejo.
Responsables de la elaboracin del Informe: .. .. .. .
Pgina 44
Valoracin N Aspectos a evaluar SI 2.00 01 El documento explica cada uno de los diferentes tipos de movimiento a travs de ejemplos y diagramas. En el documento se puede visualizar las comparaciones entre los diferentes tipos de movimiento. El documento presenta grficos referentes a los montajes realizados para estudiar los movimientos. En el documento, el tema de movimiento se desarrolla de manera lgica, clara y concisa. En el documento se puede observar ejemplos de la vida cotidiana donde se pone de manifiesto la fuerza como concepto fsico. El documento presenta grficos y diagramas con respecto a los ejemplos planteados sobre la fuerza. Se incluyen grficos sobre los montajes realizados para el estudio de la fuerza. El documento muestra un manejo adecuado de las hiptesis de trabajo con respecto a la fuerza y que el equipo asumi como premisas. El equipo propone estrategias para evitar las enfermedades que afectan la capacidad de movimiento y fuerza en los humanos. El documento presenta una explicacin clara sobre las dolencias o enfermedades en los humanos que afectan su capacidad de desplazamiento o fuerza. PUNTAJE FINAL NO 0.00
02
03
04
05
06
07
08
09
10
INSTRUMENTO DE EVALUACIN 04
os tems corresponderan al indicador 01; los tems del 05 al 08, corresponden al indicador 02 y los dos ltimo
Recuerda que para este instrumento tiene un solo indicador:
Resuelve problema sobre movimiento y fuerzas (10 tems) Equipo de Asesores Pedaggicos que el instrumento se aplicar es unaPgina 45 Tambin hay que aclarar Andahuaylas - 2011 prueba escrita de des Este cuadro no forma parte de la prueba escrita de desarrollo.
PRUEBA ESCRITA DE DESARROLLO
Resuelve y desarrolla los siguientes problemas:
1. Hallar el recorrido de A hacia E.
D C B A E 20 16 5 4 m m
a) b) c) d)
40 m 45 36 39
a) 6 m c) 16 m d) 22 m
b) 8 m
2. Hallar el recorrido 16 6 m m
Pgina 46
3. Diga Ud, en cul de trayectorias mostradas cumple un MRU.
las se 3m/ s
3m/ s
I.
II. 3m/ s
Pgina 47
a) Slo II c) I y II d) Slo I
b)
Todas
2. 3. 4. 5. Un cuerpo se abandona desde cierta altura. Hallar su velocidad luego de 2s. (g = 10m/s2) a) 0 m/s b) 10 c) 15 d) 20 1. 2. 3. 4. 5. 6. Al aplicar una fuerza de 8N, un cuerpo adquiere una
1. 2. 3. 4. Hallar la velocidad del mvil luego de 1 s. 3m/ = ta = s 2m/s2 1s
aceleracin de 2 m/s2. Calcula la masa del cuerpo: a) 4 kg b) 5 kg c) 16 kg c) 0,25 kg a) 3 m/s c) 5 d) 6 1. b) 4 7. Una barra de 80 kg es puesta en movimiento, luego adquiere una aceleracin de 0.25 m/s2. Cul fue la fuerza que lo puso en movimiento? a) 15N b) 20N Pgina 48
c) 25 N
d) 320N
d) 5
8. Un cuerpo tiene velocidad uniformemente variado igual a 36 K/h. Si tiene una masa de 250 kg. Cul fue la fuerza aplicada si se sabe que el movimiento duro 10 segundos? a) 250N
-3 -2 0 1 2 3 4 5 6 y(m 2 1 s
)
d 4t = 1 minuto m/s
b) 200N
c) 300N
d) 350N
1. 2. 3. 4. 5. 6. Hallar el valor de la velocidad.
7. En la figura, hallar la distancia que recorre el mvil.
a) 4 m c) 36 d) 48
b) 24
a) 2 m/s b) 3 c) 4
Pgina 49
INSTRUMENTO DE EVALUACIN 05 FICHA DE OBSERVACIN DE ACTITUDES ANTE EL REA
Recuerda que para este instrumento tienen los siguientes indicadores:

Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el medio que le rodea. (03 tems) Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de de reproducir lo que ve. (02 tems) Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia. (03 tems) Comparte con sus compaeros los materiales e insumos. (02 tems)
Este cuadro no forma parte de la ficha de observacin.
tems 5 6 Se esfu erza por ser origi nal, evit and o copi ar Parti cipa en la prep arac in de los mat erial es
Apellidos y nombres
Es pers ever ante al reso lver prob lem as
Valo ra el apor te de sus com pa eros
Esta aten to cua ndo otro s habl an
Man ifies ta ima gina cin y crea tivid ad
7 Si no pue de mon tar un dise o, solic ita apo yo
Cuid a los mat erial es con los que trab aja
Cola bora con sus com pa eros
10 Apo ya a com pa P eros u que nt aj les falta e n alg n mat erial
1 2 3 4 . . . I.1. Registro de los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en el registro auxiliar:
Pgina 50
Como sabemos, los docentes tenemos que registrar los resultados de la aplicacin de los instrumentos en el registro auxiliar. Recordemos que en el registro auxiliar NO se registran los resultados por indicadores (pues imagnese que para nuestro ejemplo, tenemos 13 indicadores para la unidad formulada y necesitaramos 13 columnas). Por el contrario, lo que se registra son los resultados de cada uno de los instrumentos aplicados; por lo que, en nuestro caso se ha aplicado 05 instrumentos (02 para el criterio comprensin de informacin, 02 para el criterio indagacin y experimentacin y 01 instrumento para el criterio de actitud ante el rea). El siguiente grfico muestra dnde se registran los resultados de cada uno de los instrumentos de evaluacin:
Registro Auxiliar de Evaluacin rea : Ciencia, Tecnologa y Ambiente Trimestre : I Comprensin de informacin In st Apellidos y N ru nombres m e nt o 1 In st ru m e nt o 2 Pr o m C 1 Indagacin y experimentaci n In In st st Pr ru ru o m m m e e C nt nt 2 o o 3 4 Actitud ante el rea In st ru m e nt o 5 Pr o m C 3 Resume Pr n o m e di C C C o 1 2 3 fi n al Grado: 2 Seccin: A
2 3 4 5 . . Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011 Pgina 51
Pgina 52
Leyenda:
Resultados de la aplicacin del instrumento 01: Resultados de la aplicacin del instrumento 02: Resultados de la aplicacin del instrumento 03: Resultados de la aplicacin del instrumento 04: Resultados de la aplicacin del instrumento 05: Antes de culminar con el documento, quisiramos hacer algunos comentarios y/o aclaraciones con respecto al ejemplo desarrollado (desde la formulacin de la unidad de aprendizaje hasta el registro de los resultados): El objetivo del ejemplo desarrollado es hacer ver la coherencia que debe haber entre las intenciones del proceso educativo y la evaluacin de los aprendizajes. En tal sentido, el ejemplo corresponde a un rea curricular de educacin secundaria y al segundo grado especficamente. En el DCN 2009 se ha avanzado un poco con respecto al proceso evaluativo, uniformizndose los procesos y conceptos. Seguro que existen diferencias de forma en cuanto a la evaluacin de los tres niveles de la EBR, pero que en esencia el proceso evaluativo es la misma. Estamos seguros que el docente, es capaz de recrear el ejercicio y disear una unidad didctica ms pertinente, una matriz ms consistente y unos instrumentos de evaluacin ms creativos, fiables y vlidos. Volvemos a repetir la intencin: es la de visualizar la coherencia entre los elementos del proceso educativo (principalmente entre las intenciones evaluacin y los indicadores instrumentos de evaluacin).
ACTIVIDAD FINAL En base a una unidad de tu carpeta pedaggica, elabora la matriz de evaluacin y un instrumento de ev Enva las dos actividades al correo focapedandahuaylas@hotmail.com.
Pgina 53

Evaluacion Final

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CONTENIDO I. Una historia de evaluacin ordinaria II. Algunas patologas sobre la evaluacin de los aprendizajes Actividad 01 III.

Ejemplo de unidad de aprendizaje para el diseo de instrumentos de

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Se evala solo conocimientos

Evaluacin escrita: instrumento

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

TEORAS DEL APRENDIZAJE

IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

3 Revista Espaola de Pedagoga M. IMMACULADA BORDAS

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

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se deben haber preparado previamente, recogiendo

informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin:

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Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Organizacin de la unidad de aprendizaje

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Movimiento: clases, las Leyes de Newton.

Los fenmenos naturales.

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

I.1. Matriz de evaluacin para la unidad de aprendizaje formulada

40% 40% 20%

01 * 8 01 * 8 01 * 4 Prueba mixta (Instrumento de evaluacin 01)

Interpreta la importancia de la energa en la naturaleza.

Ficha de observacin7 (Instrumento de evaluacin 02)

Lista de Cotejo8. (Instrumento de evaluacin 03)

20 10 * 2 Prueba escrita de desarrollo (Instrumento de evaluacin 04)

Resuelve ejercicios sobre movimiento y fuerzas.

20 03 * 2 02 * 2 03 * 2 02 * 2 Ficha de observacin (Instrumento de evaluacin 05)

Actitud ante el rea

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

que para este instrumento tenemos los siguientes indicadores:

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10. Los bceps sirven para:

Equipo de Asesores Pedaggicos Andahuaylas - 2011

16. A mayor masa mayor inercia

ma parte de la ficha de observacin.

9 Solo para el lector. Esta aclaracin no formara parte del instrumento.

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INSTRUMENTO DE EVALUACIN N 02 FICHA DE OBSERVACIN DE EXPOSICIN