PARA SUBGRUPO 1 ACTIVIDAD TNICO-POSTURAL-EQUILIBRADORA

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CAPITULO IV CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL 1.- INTRODUCCIN. Como Control Corporal y Conocimiento Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por lo tanto, conocimiento de su cuerpo. De este modo, comenzaremos analizando o estudiando a qu se refieren todas estas adquisiciones. En primer lugar, comenzaremos analizando lo que denominaremos la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), sintetizando todos aquellos parmetros que engloba, como el Tono, la Postura y el Equilibrio; adems de aquellos aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta en el correcto desarrollo de la motricidad del nio De la misma manera que se ha planteado el anlisis de la A.T.P.E., estudiaremos el Esquema Corporal, entendido como la toma de conciencia por parte del nio de sus diferentes segmentos corporales y su localizacin. Igualmente, analizaremos todo lo concerniente a la maduracin de la Lateralidad del nio, y cmo ir afianzando la dominancia lateral de ste. Ms adelante, estudiaremos la educacin de la Respiracin y Relajacin del nio como aspectos incorporados a lo que es una mejor toma de conciencia de su cuerpo Cuanto mejor se dominen estos aspectos mejor control y conciencia corporal se adquirir. Por ltimo, hablaremos de las Sensopercepciones, debido a la importancia que la Educacin de los sentidos (visual, auditivo, tctil, olfato y gusto) tiene en la mejora de la forma en la que el nio percibir el mundo, ayudndole a desarrollar su corporalidad en relacin a ese mundo que le rodea. 2. ACTIVIDAD TNICO POSTURAL EQUILIBRADORA (A.T.P.E.) La denominacin del trmino Actividad Tnico Postural Equilibradora, surge de la sntesis de un conjunto de conceptos que hacen al nio controlar y ajustar su cuerpo adoptando una postura que permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. La A.T.P.E., es uno de los componentes fundamentales del Control y la Conciencia Corporal. Para ratificar esta opinin, tomamos las palabras de Diem (1974), quien opina que el dominio del cuerpo se pone de manifiesto en la estructuracin de la postura y en la capacidad de movimiento. Basndonos en la idea de Castaer & Camerino (1991), que definen el trmino Actividad Tnico Postural Ortoesttica (A.T.P.O.), nosotros hemos credo conveniente sustituir el trmino Ortoesttica entendido como "el mantenimiento del cuerpo sobre el eje vertical con base reducida al polgono de sustentacin que marcan los dos pies", por el trmino de Equilibrio, ya que de esta forma, no limitamos al mantenimiento del cuerpo nicamente a travs de la base de sustentacin de los pies, sino que dicha base de sustentacin, puede estar formada por otros segmentos corporales. El trmino A.T.P.E., por lo tanto, englobara los conceptos de Tono, Postura y Equilibrio, que debemos entender que estn ntimamente relacionados. Por ejemplo, para adoptar posturas equilibradoras ideales, hace falta un tono muscular adecuado, as como un buen equilibrio. Si desarrollamos adecuadamente el tono muscular del nio, su actitud postural ideal (a travs de la educacin de hbitos posturales correctos como sentarse bien, tumbarse, dormir, etc), y su buen equilibrio, nos aseguraremos la consecucin de un buen Control y Ajuste Postural que le ayudarn a mejorar su Control y Conciencia Corporal. Segn Gesell (1958), el Control y Ajuste Postural es una preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y ms refinadas que se darn en aos posteriores, y que permitirn una mayor libertad para la acomodacin a nuevas situaciones.

Del mismo modo, Boulch (1984), relaciona la postura, las reacciones equilibradoras y el acompaamiento tnico como elementos indisociables que hacen posible el buen desenvolvimiento del nio en el mundo. Para Rossel (1979), el Ajuste Postural ser la adaptacin de las actitudes y del comportamiento motor en general a las variaciones del mundo exterior.

2.1. Elementos que conforman la A.T.P.E. 2.1.1. El Tono. Segn Defontaine (1978), el trmino "Tono, designa y caracteriza el estado de un msculo". Para Stambak (1979), la actividad tnica es una actividad muscular sostenida, que prepara para la actividad motriz. Segn Ramos cit. por Berruezo (1990), la finalidad de esta contraccin sostenida es la que va a servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales. El tono postural en relacin con el desenvolvimiento de la motricidad, est regulado por el cerebelo. ste fija esas relaciones bajo la forma de automatismos posturales inconscientes, traduccin de las experiencias vividas individuales. No obstante, estas posturas van siendo adaptadas a cada instante a las condiciones de desenvolvimiento de la accin mediante el ejercicio de las reacciones de equilibracin (Le Boulch, 1984). Segn Castaer & Camerino (1991), podemos diferenciar, tres tipos de tono muscular:

Tono Muscular de Base, entendido como estado de contraccin mnima del msculo en reposo. Tono Postural, es el tono de actitud o mantenimiento que lucha contra la fuerza de la gravedad, y
da lugar a un estado de preaccin de los distintos movimientos y modificaciones posturales. asociado a la fuerza muscular.

Tono de Accin, que es el que acompaa a la actividad muscular durante la accin; ste se halla
El buen funcionamiento tnico facilitar el ahorro energtico en la actitud postural, tanto esttica como dinmica. 2.1.2. La Postura Segn Andureau cit. por Amcale EPS (1986), "la postura estar directamente relacionada con el tono, constituyendo una unidad tnico-postural, cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para realizar los gestos, prolongar la accin o llevar el cuerpo a una posicin determinada". Este

control depende del nivel de maduracin de la fuerza muscular y de las caractersticas psicomotrices del individuo, facilitando a su vez, el equilibrio corporal. 2

Como bien dicen Castaer & Camerino (1991), los conceptos de Postura y Actitud, se deben considerar aspectos educables. Por este motivo, debemos resaltar la importancia que tiene la educacin de los hbitos posturales correctos, huyendo de los condicionantes externos, como mobiliario inadecuado que desvirta la postura ideal, ejercicios que siempre se han credo deban hacerse de una manera y no de otra, etc. Es por ello, que tenderemos a utilizar el trmino de Actitud Postural. Partimos de la base de que la correcta postura es una cualidad con la que nacemos, y que desde los primeros momentos de vida comenzamos a desvirtuar, no slo por no prestarle al cuerpo la atencin que merece a lo largo de todas las etapas de la vida lo que provoca falta de tonicidad en la musculatura, falta de una adecuada oxigenacin de las clulas y tejidos, falta de una buena circulacin sangunea, etc., sino tambin por una serie de hbitos posturales muchas veces agravados por el mobiliario empleado (sillas, camas, mesas, etc). De todo lo anterior se deduce la importancia que habra que empezar a considerar a la Reeducacin Postural Por ello, lo que pretendemos es hacer una descripcin de lo que se entiende por postura correcta, y posteriormente, analizar las posturas ms cotidianas sobre las que deberemos trabajar. El trmino Homeostasis Postural (Barlow, 1986), se acu para describir el estado estable en el que el cuerpo se mantiene en equilibrio. Este estado de reposo estable es resultante de la relacin organizada entre las distintas articulaciones y estructuras del cuerpo, cuyo objetivo principal es el de vencer el efecto de la accin de la gravedad sobre el cuerpo, consiguiendo un control muscular, economizando esfuerzos. Este control muscular de las estructuras del individuo, Alexander lo dirigi hacia tres segmentos: cuello, cabeza y espalda, a partir de cuya relacin se ordenaba el resto del cuerpo. A esto lo llam "Control Primario" (Drake, 1992). En esta relacin se descubri que la clave de toda la coordinacin reside en la orientacin de la cabeza sobre el cuello, sobre todo si tenemos en cuenta que la cabeza del adulto pesa aproximadamente 4 kilos, lo cual es mucho peso para una columna tan estrecha. El control de la cabeza reside sobre la musculatura del cuello, y si esta musculatura mantiene una tonicidad adecuada, la orientacin de la cabeza va a ser ptima, y por lo tanto, evitaremos posibles problemas. No obstante, aunque la adecuada tonicidad de la musculatura vaya a jugar un papel importante en el mantenimiento de la salud del individuo, nos centraremos en cmo la correcta alineacin de los segmentos va a repercutir en la calidad coordinativa que hace el movimiento ms fluido, fcil y ligero. A continuacin, vamos a realizar un repaso a las distintas posturas cotidianas, analizando hasta qu punto stas, estn influyendo negativamente sobre la salud y cmo podemos corregirlas para afrontar la fuerza de la gravedad y economizar la energa que nos har falta para centrar la atencin en la actividad que estemos desarrollando. Todas las posturas que vamos a analizar son de aplicacin tanto para el nio como para el adulto, ya que en la etapa de Educacin Infantil, el educador deber cuidar mucho su actitud postural. Postura de Descanso Tumbado: Partimos de que la postura de descanso tumbado, no debemos nicamente relacionarla con el hecho de dormir, sino tambin con el estar relajado sobre una superficie horizontal, actividad a la que deberamos dedicar un perodo corto de tiempo tambin durante el da (5- 10 minutos). Esta accin se aconseja con objeto de evitar la fuerza de la gravedad contra el organismo, acortando los msculos, comprimiendo las articulaciones y reduciendo el espacio intervertebral. Las mejores horas para realizar esta actividad es a primera y ltima hora de la tarde, en dos sesiones. Hay que resaltar una serie de pautas a seguir para una postura tumbada correcta: Tumbarnos sobre una superficie dura (alfombra, moqueta, toalla, etc). Colocar algn apoyo bajo la cabeza, liberando as la tensin del cuello, a una altura de 4-8 cm., provocando que la lnea de la barbilla est ms o menos a la misma altura que el pecho. Los hombros debern estar relajados y adaptados ala superficie del suelo, dejando descansar las manos sobre el bajo abdomen, con los codos algo separados de los costados. Las piernas se colocarn flexionadas con toda la planta del pie en contacto con el suelo y una separacin similar a la distancia que hay entre hombro y hombro. Las puntas se colocarn ligeramente hacia fuera. Si resultara muy difcil mantener las rodillas mirando hacia el techo, meteremos los pies hacia dentro, y juntaremos las rodillas. Otra opcin es la de colocar unos almohadones debajo de las rodillas. 3

Variantes esta postura: La colocacin de las manos ser en el suelo, o apoyadas sobre un libro del grosor adecuado con las muecas ligeramente dobladas hacia dentro. orientadas hacia los pies. Con objeto de relajar los hombros, los brazos se pueden colocar en cruz a la altura de los hombros, y las palmas de las manos se orientarn hacia fuera. Si sentimos que la regin lumbar est molesta, colocaremos las pantorrillas sobre una silla de baja altura. Postura de Sueo (Acostado): Lo primero que hay que tener en cuenta es utilizar un colchn con la consistencia suficiente como para poder mantener la columna vertebral alineada. Debemos procurar iniciar el sueo tumbados de costado, evitando la torsin que al dormir sobre el costado se produce cuando la pierna superior descansa sobre la inferior, colocando una almohada o toalla doblada entre las piernas, a la altura de las rodillas. Cuando se duerme de lado, es necesario contar con una almohada que rellene el hueco entre la cabeza, el cuello y los hombros. Si se tienen molestias en la parte superior de la espalda, stas se pueden aliviar poniendo una almohada bajo el brazo superior evitando que la espalda se encorve. Existe la idea errnea de que la postura fetal es la ptima para dormir. En esta postura, la flexin de las piernas es buena, pero encorvar la espalda en forma de "c" no lo es; hay que mantener la columna alineada. Si se duerme boca arriba, slo se necesita una almohada pequea, ms pequea cuanto ms blanda sea la cama. Si dormimos sin almohada, la cabeza rotar hacia atrs, provocando tensin en las cervicales. Si por el contrario la almohada es excesivamente gruesa, la tensin se crear sobre el cuello. La postura boca abajo es quizs la menos indicada, ya que se acusa la hiperlordosis cargndose la parte inferior de la espalda (lumbares), la rotacin del cuello hacia un lado u otro tambin causa tensin, provocando muchas veces las temidas "tortcolis", las cules se agudizan si dormimos en esta postura con almohada. Si no podemos evitar la postura prono (boca abajo), hay autores que aconsejan colocar la almohada bajo el abdomen, y otra de menor tamao bajo los tobillos, girando la cabeza hacia el lado del brazo flexionado, manteniendo el otro brazo estirado a lo largo del cuerpo (Tran, 1989). Postura Bpeda (De pie): Debemos evitar seguir con el cuello, el movimiento de los ojos arriba y abajo, ya que contraemos indebidamente los msculos del cuello arquendose la espalda. Cuando tengan que hacerse estos movimientos, procurar estirar el cuello a medida que se afloja, en vez de realizar nicamente los movimientos sobre las articulaciones del mismo. Procurar liberar la cabeza del encierro de la articulacin atlanto-occipital, para que sta en vez de estar encajonada en el cuello y vencida hacia atrs, tienda a proyectarse hacia fuera desde el cuello, pudindose as mover libremente sobre ste, para adoptar cualquier postura (MacDonald, 1989). La frmula es colocar la cabeza ligeramente hacia delante y hacia arriba, consiguiendo as un sentido de verticalidad. Dejar que el cuello se afloje para que la cabeza vaya hacia delante y arriba. Procurar que la espalda se estire y se ensanche, sin confundir estirar con el concepto de traccin. Debemos intentar que la espalda "sonra". Debemos procurar que las rodillas se flexionen muy ligeramente llevndolas hacia delante, favoreciendo que los pies se asienten bien en el suelo, proyectando el peso a un punto situado en 2.5 y 4 cm. de la parte trasera del taln. Evitar juntar las rodillas hiperextendindolas. Los pies pueden estar simtricos y separados, procurando apuntar los dedos hacia el exterior, o uno ligeramente ms retrasado que el otro, doblando algo la rodilla de la pierna adelantada y centrando el apoyo a unos 2.5 cm. del taln de la pierna retrasada, evitando el desplomamiento lateral de la cadera con consecuente compresin y torsin de la zona lumbar. Debemos evitar en la medida de lo posible usar zapatos de tacn alto, ya que acentan la hiperiordosis y por compensacin, la giba dorsal y la hiperextensin del cuello. Cuando se requiere estar mucho tiempo parado, elevar una pierna dejando reposar el pie sobre algn apoyo, relajando de esa forma la espalda. 4

Postura de Sentado: Cuando estamos sentados, aplicamos a la columna un tercio ms de presin que cuando estamos de pie. Debemos procurar que se centre el peso del cuerpo en las tuberosidades isquiticas. No cruzar las piernas, ya que el peso recae sobre slo uno de estos huesos provocando una inclinacin lateral de la pelvis y torsin de la regin lumbar. Otra razn de peso, es que cruzar las piernas dificulta la circulacin sangunea, propiciando la aparicin de venas varicosas. Tampoco se deben juntar piernas y pies, ya que se acumula excesiva tensin en la cara interna de los muslos y en las caderas. Lo aconsejable es separarlas ligeramente haciendo retroceder los pies. Hay que procurar que la base de la silla, sea relativamente corta con un respaldo largo que sostenga erguida la parte inferior de la columna. No debe ser ni muy alta ni muy baja, debiendo mantenerse un ngulo entre el muslo y el torso algo superior a los 90. Si la silla no fuera la adecuada, un cojn en forma de cua podra cumplir el objetivo que buscamos, evitando de este modo que se curve la regin lumbar. Una manera de compensar las limitaciones funcionales de una silla, es sentndonos cerca del borde y elevando ligeramente las patas traseras, dejando que el apoyo de un pie, caiga en la prolongacin del apoyo del glteo y el otro pie quede adelantado con todo el apoyo de la planta. Si estamos trabajando sobre un teclado, es conveniente sentarse a una altura donde las muecas se puedan mantener al mismo nivel que los codos. Para ello, la mesa no debe ser muy alta, y si as fuera, seremos nosotros los que nos elevemos (cojn). Siempre que trabajemos con un monitor, procuraremos que sea l, el que se oriente hacia nuestros ojos, y no a la inversa. El ngulo debe ser descendente desde nuestros ojos a la pantalla. Si la pantalla no es articulable, unos libros nos servirn para tal efecto. Otro elemento importante si estamos empleando un texto, es la utilizacin del atril, buscando la misma angulacin que le hemos dado a la pantalla, procurando colocarlo en el mismo plano. Cuando escribimos a mano, lo primero que intentaremos es coger el bolgrafo correctamente, es decir, sujetando ste entre las yemas del pulgar, ndice y el dedo medio, con el resto de los dedos holgadamente enroscados y el canto de la mano descansando sobre la superficie de escritura. Despus procuraremos aflojar el cuello para tener posibilidad de mantener el brazo libre. Para sentarse sobre las tuberosidades isquiticas, evitando cargar el cuerpo sobre un glteo ms que sobre el otro, con los consiguientes desajustes posturales que ello conlleva, colocaremos el papel ligeramente desplazado a la derecha, y el documento al que necesitamos remitirnos a la izquierda (s somos diestros). Tambin podemos escribir sobre un pupitre inclinado o en su defecto, colocar unos tacos sobre las patas traseras de la mesa que estemos utilizando con objeto de conseguir esta inclinacin. Leer Tumbado: Si nos gusta leer tumbados, procuraremos no hacerlo en la postura prono, ya que forzamos las lumbares y las cervicales al sostener la cabeza en alto con una mano. Si leemos en posicin supina, lo mejor para no forzar los brazos y cervicales es colocar la cabeza sobre unos libros; y un atril colocado sobre el pecho de tal forma que la angulacin conseguida sea la adecuada. Si leemos en una mesa, procuraremos utilizar un atril. Conducir (postura del adulto): Para conducir, no debemos llevar el asiento ni muy retirado del volante, ni muy cerca de l. El asiento debe estar lo bastante cerca de los mandos como para alcanzarlos sin necesidad de alejarse del respaldo y poder cambiar a la marcha que quede ms lejana. Por otra parte, debemos estar lo suficientemente alejados de los pedales, como para que los ngulos formados por las caderas, rodillas y tobillos sean todos abiertos, mayores de 90. El asiento debe estar ligeramente reclinado para mantener la abertura del ngulo entre torso y muslos. Debemos repartir el peso por igual entre los dos "huesos de sentarse" (tuberosidades isquiticas), procurando que la mayor parte de la espalda est en contacto con el respaldo. El cuello debe ir aflojado con objeto de que la cabeza vaya hacia adelante y hacia arriba y la espalda se estire, ensanche y se aplane contra el respaldo. 2.1.3. El Equilibrio (actitud equilibrada) El Equilibrio es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, pues sera imposible para el ser humano realizar cualquier accin de movimiento orientado y preciso, si no existiera el control permanente y automtico de la equilibracin corporal. Hay una serie de autores que consideran el Equilibrio corno una ca5

pacitacin perceptivo-motriz inherente e indisociable a cualquier conducta motriz y que es observable, por lo que la consideran la primera capacidad tangible (Castaer & Camerino, 1991). Estando de acuerdo con la opinin de estos autores de que el equilibrio est presente en cualquier tipo de actividad motriz, entendiendo stos que se puede distinguir entre un equilibrio de tipo reflejo, automtico y voluntario, justificamos el clasificarlo dentro del Control Corporal y Conciencia Corporal al considerarlo parte determinante en la actitud postural, ya que en cualquier actividad donde se intente controlar y ajustar el cuerpo voluntaria o involuntariamente, el equilibrio estar siempre presente. Por ello, al manifestarse tambin indisociable al desarrollo postural, lo ubicamos en este apartado. Segn Vayer (1982), la presencia efectiva del nio en el mundo depende en primera instancia del tono muscular y del equilibrio. Es por ello, que debamos considerar la actitud equilibradora corno parte integrante de la manifestacin postural, as como estar presente en el resto de las habilidades motrices, ya que los sistemas responsables de organizar y sustentar el equilibrio son estimulados de forma constante en todas las actividades fsicas. Debemos tener en cuenta que la actitud equilibradora no se corresponde con el equilibrio en el sentido fsico del trmino. La fsica entiende por equilibrio a la condicin mecnica en la cual todas las fuerzas actuantes sobre el cuerpo se contrarrestan, siendo su resultante igual a cero (Giraldes, 1987); sin embargo, cuando estamos hablando del Equilibrio, nos debemos acercar a la idea de Reequilibrio, ya que es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado (Martnez & Nez, 1979). De esta manera a cada movimiento que realizamos con nuestro cuerpo o una parte de l, le corresponden otro que compensa al anterior para conservar la estabilidad. Segn Capon (1983), el equilibrio se aprende por la falta de equilibrio, puesto que en una situacin de falta de equilibrio, el nio ajustar su centro de gravedad para lograr reequilibrarse. Por lo tanto, cuando hablemos de equilibrio lo relacionaremos siempre con la Reequilibracin. Llegados a este punto, debemos preguntarnos por qu un cuerpo se desequilibra. Esto sucede cuando la proyeccin del Centro de Gravedad de dicho cuerpo se sale de la Base sobre el que est sustentado. Para entender esta afirmacin, debemos entrar a definir estos conceptos. El Centro de Gravedad, segn Smith (1993), lo podemos explicar de la siguiente manera: la masa del sujeto est repartida por la totalidad de su cuerpo, pero por razones de comodidad a menudo se esquematiza bajo la forma de un slo punto del cuerpo. En posicin erecta, con los brazos cados a lo largo del mismo, este punto viene a localizarse a la altura de las caderas en el centro del cuerpo (Bumler & Schrieider, 1989). A este punto se le denomina Centro de Gravedad. Cuando se modifica la posicin del cuerpo, dicho punto puede oscilar modificando su situacin, en algunas ocasiones poniendo al equilibrio en compromiso. La Base de Sustentacin la podemos definir como aquella superficie sobre la que el cuerpo se sustenta. En el caso de la posicin bpeda, la base de sustentacin ser la superficie que abarquen los pies. En posicin sentada, la base de sustentacin la formarn aquellas superficies corporales que estn en contacto con el suelo. Al hablar de equilibrio estos dos trminos siempre van a estar relacionados en la medida en que para conservarlo, procuraremos que el centro de gravedad o su proyeccin est dentro de la base de sustentacin del cuerpo. Una mala actitud equilibradora puede provocar desde la distraccin de la atencin, la prdida de conciencia en la movilidad de algunos segmentos corporales, as como un exceso de gasto de energa que influir negativamente en el desempeo de las actividades que se estn realizando. Para Capon (1983), el equilibrio afecta a cuatro sentidos; el sentido visual, el tctil, el cinestsico y el vestibular, y puede ser continuamente mejorado a la vez que van madurando y desarrollndose estos sentidos. Varias opiniones de autores nos podrn llevar a entender mejor el concepto de Equilibrio: Segn Comellas & Perpiny (1987), entendemos por equilibrio "la capacidad de vencer la accin de la

gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sea de pie, sentada o fija en un punto, sin caer".

Para estos autores este equilibrio implica una interiorizacin del eje corporal, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamente primero, y conscientemente despus, permitan al nio saber cmo disponer las fuerzas y el peso de su cuerpo para no desequilibrarse; es decir, poseer un dominio corporal cada vez mayor e incluso una personalidad equilibrada, ya que el sentimiento de seguridad y de dominio propio va a influir en la estabilidad corporal.

dad de mantener el centro de gravedad dentro de la base de sustentacin del cuerpo".

Blzquez & Ortega (1984), simplifican el concepto de forma aclaratoria, definindolo como "la capaci-

poso o en movimiento, que nos sirve en s misma, o como base para construir actos motores cada ms complejos y eficaces. A. Factores que influyen en el equilibrio. Los factores que pueden influir en el equilibrio, los podemos clasificar en tres grandes grupos: A. Factores Fisiolgicos. B. Factores Fsicos. C. Factores Psicolgicos. A. Factores Fisiolgicos: Segn lvarez del Villar (1985), dentro de los factores fisiolgicos, que pueden condicionar el equilibrio, estn: A.1. Los rganos del odo. En este apartado incluiramos los canales semicirculares y aparato vestibular como los ms relevantes para el mantenimiento del equilibrio, ya que provocan distintas reacciones, segn la posicin que tenga la cabeza debido a la variacin del lquido que contiene el odo interno. A.2 Los rganos de la visin. Estos rganos estn profundamente relacionados con el mantenimiento del equilibrio, y permite comprobar que este mantenimiento resulta ms difcil en aquel individuo que permanece con los ojos cerrados. A.3. Los rganos propioceptores. Ante la estimulacin de estos rganos ubicados en los msculos, tendones y articulaciones, se produce un estado de alertamiento acerca del cambio de la posicin del cuerpo o de alguna parte del mismo. B. Factores Fsicos: Segn este mismo autor, existen unos principios mecnicos estrechamente relacionados con el equilibrio. Estos son: B.1. La Fuerza de la Gravedad; definida como la fuerza centrpeta (de fuera a dentro) que hace que los cuerpos sean atrados hacia el centro de la tierra. B.2. Centro de Gravedad; considerado como ya sabemos, como el punto de aplicacin de la resultante de todas las fuerzas que actan sobre un cuerpo. B.3. Lnea de Gravedad; denominada como la lnea que une el centro de gravedad de un determinado cuerpo con el centro de la tierra. Para que un cuerpo est en equilibrio, es necesario que la mencionada lnea de la gravedad entre dentro de la base de sustentacin. B.4. Grado de Estabilidad; llamado as al equilibrio mantenido por un cuerpo en relacin con otro de iguales caractersticas sobre los cuales se aplica una fuerza de igual intensidad. Este grado de estabilidad de un cuerpo, estar condicionado por factores caractersticos del propio cuerpo como: La altura del centro de gravedad. Cuanto ms alto, menor ser el equilibrio. La dimensin de la base de sustentacin. Cuanto mayor sea, mayor equilibrio. Que la vertical del centro de gravedad caiga dentro de la base de sustentacin. Cuanto ms al centro, mayor ser el grado de estabilidad. La base inamovible, que quiere decir que la base sobre la que estemos sustentados se mantenga fija. (No se tiene el mismo equilibrio sobre una plancha de hormign que sobre una colchoneta de agua). La adherencia. (No es lo mismo mantener el equilibrio sobre una pista de Baloncesto que sobre una pista de hielo). Masa o peso Corporal. Cuanto ms pesado sea el sujeto, ms difcil ser perder el equilibrio. (Vase los luchadores de Sumo). Articulaciones y alineacin de segmentos. Cuanto ms coincida la alineacin vertical de los segmentos corporales con la lnea de gravedad, mayor estabilidad tendremos. 7

Para lvarez del Villar (1985), el Equilibrio ser "la capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo venciendo la ley de la gravedad'. Consistira en la adquisicin de una situacin, una postura, en re-

C. Factores Psicolgicos: Entre los factores Psicolgicos que pueden condicionar el equilibrio, debemos resaltar sobre todo, el estado emocional del individuo. Incluiramos dentro del estado emocional, las sensaciones de inseguridad, miedo, ansiedad, confianza en uno mismo, autocontrol, etc. B. Tipos de equilibrio. Dentro de las clasificaciones que realizan el mayor nmero de autores con respecto al equilibrio, vemos que coinciden en dividirlo en Equilibrio Esttico y Dinmico. Habra que resaltar un tercer tipo de equilibrio defendido por Fleishman cit. por Giraldes (1987), que habla del Equilibrio de Objetos o Balance, que aunque no es un equilibrio del cuerpo sobre una base de sustentacin determinada, es un equilibrio de un objeto sobre la base de sustentacin de un segmento corporal sobre el que est mantenido. As, los tipos de equilibrio que consideraremos, son: A. Equilibrio Esttico: Segn Trigueros & Rivera (1991), es el control de una postura sin desplazamiento. Dentro del equilibrio esttico, podemos considerar lo que Fernndez Iriarte (1984) establece como otro tipo de equilibrio, denominndolo equilibrio despus del movimiento que nosotros lo incluimos en equilibrio esttico, ya que consideramos que el objetivo ltimo es mantener el cuerpo equilibrado deforma esttica. B. Equilibrio Dinmico: Segn Castaer & Camerino (1991), es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin. C. Equilibrio de Objetos: Segn Fleishman cit. por Giraldes (1987), hay que tener en cuenta el equilibrio de objetos, que no se puede considerar como un equilibrio propiamente dicho, como anteriormente hemos justificado, ya que se trata ms bien de una actividad tnico postural equilibradora de un segmento corporal con respecto a un objeto que intenta mantener. Podemos situar dentro de este tipo de equilibrio, todas aquellas actividades en las que el nio tanto de forma esttica como dinmica, tiene que mantener un objeto sin que se le caiga. Este tipo de actividades, se utilizan mucho dentro de la sesin de Educacin Fsica con un objetivo de educacin postural. 2.2. Evolucin de la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.) La evolucin de la A.T.P.E., desde el nacimiento, ir desarrollndose a partir de la maduracin del tono muscular que ir permitiendo al nio adquirir determinadas posturas que pasarn por tres fases: Postura de tendido supino-prono. Postura de sentado. Postura bpeda. La evolucin de estas fases, es directamente proporcional al mayor tono muscular que los nios vayan teniendo. Esta evolucin tnico-postural, la veremos pormenorizadamente en un tema dedicado a escalas de desarrollo, donde se ir analizando todo este proceso desde el nacimiento hasta los seis aos. En cuanto al Equilibrio, que es la manifestacin palpable de ese mayor tono y de su control para mantener una postura equilibrada, sintetizamos los siguientes aspectos: Segn Rigal (1987), aunque debemos aclarar que se pueden producir variaciones de unos nios a otros, el dominio del equilibrio esttico comienza hacia el ao, cuando el nio queda en pie por su cuenta. Alrededor de los dos aos y medio, queda en equilibrio sobre una pierna durante un segundo; mantiene esta postura durante dos segundos a los tres aos y medio; y de cuatro a ocho segundos a los cuatro aos. A la edad de cuatro aos, el nio es capaz de caminar sobre lneas curvas marcadas en el suelo (Wellman, 1937 cit. por Ruiz Prez, 1987). A partir de los cinco aos, puede permanecer bastante ms tiempo en equilibrio sobre una pierna. Cratty & Martin (1969), cit. por Gallahue (1982), encontraron que los nios y nias por debajo de los seis aos, no podan mantenerse en equilibrio sobre un pie con los ojos cerrados, pero a los siete aos ya eran capaces, mejorando esta habilidad con la edad. Entre los cuatro y seis aos, todava hay dificultad en la resolucin de problemas donde interviene el control del equilibrio, debido a la falta de madurez, para que a partir de los seis aos, la maduracin del sistema nervioso permita un mayor control, que ir progresando con la edad. El equilibrio esttico sobre los dos pies, crece de los cinco a los nueve aos (Rigal, 1987). Segn este mismo autor, el equilibrio sobre un pie colocado sobre una base estrecha, denota una evolucin parecida. 8

El equilibrio dinmico progresa lentamente entre los cinco y los doce aos. Martin (1980) cit. por Grosser et al. (1988), establece como fases sensibles para la mejora del equilibrio, los periodos comprendidos entre los cuatro y siete aos, y los nueve y los trece. Debemos recalcar una vez ms, que todas estas adquisiciones dependern del grado de madurez de cada nio, aunque sean de la misma edad cronolgica. 2.3. Objetivos de la Actividad Tnico Postural Equilibradora Entre los objetivos que perseguimos cuando se trabaja la A.T.P.E., citaremos los ms relevantes: Tomar conciencia de la utilizacin corporal como instrumento de relacin con el mundo exterior (Rossel, 1979) Llegar a un mantenimiento adaptado de posturas, una percepcin diferenciada de ellas, una capacidad de cambio controlado, y una adaptacin neuromuscular a posturas futuras (Oa, 1987). Lograr en el nio hbitos de posturas equilibradas y estables, tanto en posicin de sentado como de pie o en accin (Corpas, Toro & Zarco, 1991). Llegar a interiorizar el eje corporal, tomando conciencia de su movilidad (Comellas & Perpiny, 1987). Aprender a disociar segmentos corporales (Gassier, 1983). Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura (Gassier, 1983). Mejorar la Expresin Corporal, mediante la actitud postural (Conde, 1997). Controlar el tono muscular en la ejecucin de las numerosas actividades posturales (Conde, 1997). 8. EVOLUCIN DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar someramente cmo evoluciona en el nio la toma de conciencia corporal. Esta evolucin, la basaremos en los estudios de Wallon cit. por Ballesteros (1982), quien organiza la evolucin de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases: A. Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los ms importantes a este nivel, son los datos propioceptivos (musculares, articulares, labernticos y cutneos), derivados tanto de la actividad cintica como de la tnica. del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. La relacin entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de s mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo mece, lo lava o lo viste. El inters por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta poca, cuando el nio reconoce su imagen en el espejo. Lo ms importante de esta etapa, es que los datos propioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisicin de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujet A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su accin en el espacio prximo (puede alcanzar con su mano objetos cercanos a l), aunque al comienzo de este periodo, todava no reconoce sus miembros como parte de l mismo. Es durante el noveno mes, cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la accin y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del nio. En este periodo, la conciencia del cuerpo va a organizarse poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no estn todava individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el nio los considere como integrantes de su persona. las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del nio que ser determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores, habr que aadirle los

B. Desde el cuarto mes al ao: Despus del tercer mes, se va a producir la primera manifestacin clara

C. Desde el ao hasta los dos aos: El nio de doce meses, segn Ballesteros (1982), an no reconoce

emocionales y sociales. Es a travs de la funcin verbal y simblica como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero ms o menos abstracto de nuestro cuerpo. Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formacin de la conciencia corporal, no estar acabada hasta la adquisicin de los mecanismos operatorios. Ser entre los dieciocho meses y los dos aos, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; estas imgenes diferidas son las imgenes mentales. Y, ser en este momento, cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal.

D. Hacia la consecucin del esquema corporal representativo y operativo: Ballesteros (1982), indica que la consecucin de la conciencia corporal, se ir adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once, doce aos.
Entre los cinco y los ocho aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estadio global a uno de diferenciacin y anlisis.

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PARA SUBGRUPO 9 Temporalidad Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO X LA TEMPORALIDAD 1. INTRODUCCIN Una administracin correcta del tiempo es una de las condiciones necesarias para una eficaz actividad, para establecer relaciones armoniosas con las personas que nos rodean, un modo de vida ms relajado, etc. A nivel escolar, una mala estructuracin del tiempo, segn Roca (1984), significar ineficacia, esfuerzo intil, prdida de energa, y en ltimo trmino cansancio, angustia y desaliento. Segn este mismo autor, muchas de las dificultades en los aprendizajes van asociados con insuficiencias en la estructuracin del tiempo, motivo por el que deberemos estar muy concienciados en su educacin desde las primeras edades. Intentar hacer comprensible el concepto de Tiempo durante el perodo de Educacin Infantil, se revela como una tarea compleja, radicando esta dificultad en tres razones: 1. La nocin temporal es un concepto muy difcil de asimilar por el nio, ya que no es algo perceptible por los sentidos. Contrariamente a lo que pasa con otras percepciones, el organismo humano no tiene receptores especficos del tiempo.

2. Hasta los siete aos no se da en el nio un orden temporal coordinado objetivamente, madurando ste entre los siete y doce aos. 3. La Organizacin Temporal no se conforma aisladamente, por el contrario, se coordina con la Especialidad dando lugar a la organizacin Espacio-Temporal. Segn Trigueros & Rivera (1991), para todos los seres humanos, la percepcin temporal no puede separarse de la espacial y viceversa, ya que todas las situaciones y movimientos se van a dar en un espacio y en un tiempo determinado. Segn Lora Risco (1991), la conciencia del tiempo se desarrolla posteriormente a la del espacio. Este hecho es debido a que las estructuras temporales son ms dependientes y estn sujetas al desarrollo de la estructuracin espacial. Es por tanto muy fcil encontrar a nios con edades inferiores a los seis aos que presentan errores temporales, ya que la Temporalidad va a depender de varios factores, entre los que podemos citar, el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrino, del ejercicio y la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de las interacciones y transmisiones sociales, y de la autorregulacin del sujeto resultante de una construccin cognitiva interrumpida. Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el nio va creciendo, y se van consolidando a partir de experiencias de ensayo-error. Segn Lleix cit. Por Varios (1990), la dimensin temporal influye directamente en el resultado de la accin motriz. Por otro lado, el nio podr acceder a las nociones temporales gracias en gran parte al movimiento. La sucesin de sus acciones, la velocidad con las que son realizadas, etc., sern puntos de referencia que el nio utilizar para evaluar la Temporalidad. Cuando se realiza un movimiento se hace a lo largo de un tiempo. Cada gesto tiene un principio y un final, un antes, un durante y un despus. Por lo tanto, un nio que inicia una accin motriz, debe prever su duracin, la distribucin de los componentes de dicha accin a lo largo de un periodo de tiempo, hallar el ritmo de ejecucin ptimo, etc. Como hemos podido analizar a lo largo del tema de Control y Conciencia Corporal, es indispensable para una buena relacin con el mundo exterior que rodea al nio, un buen conocimiento y control de su cuerpo. Este mundo exterior que rodea al nio es espacio y tiempo. Es por ello que el desenvolvimiento motriz, si se quiere llevar con xito, hace indisociable el equilibrio entre cuerpo, espacio y tiempo. Para entender el fenmeno temporal, segn Lora Risco (1991), debemos diferenciar entre el tiempo subjetivo y el tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente; se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los acontecimientos del vivir cotidiano, al dejar su huella en la vida de cada sujeto, van determinando una ritmizacin temporal de actitudes, ex1

pectativas, deseos y exigencias. Podemos decir por lo tanto, que este tiempo subjetivo es aqul creado por nuestras propias impresiones, y ste vara con cada individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento. Por otro lado, el tiempo objetivo, concreto, se limita al perodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera. Es el tiempo matemtico, rgido, inalterable. Segn Le Boulch (1981), la percepcin temporal se puede dar a dos niveles: Percepcin Inmediata: Organizacin en el momento de los fenmenos sucesivos. Nivel de Representacin Mental: Supone el recuerdo de percepciones temporales e incluso la compasin de estructuras temporales, como piezas musicales. Mientras que la organizacin del espacio implica de modo especfico a la modalidad sensorial visual, la percepcin temporal interesa particularmente a las modalidades auditiva y cinestsica.

transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. Concretando, podemos decir que percibir el tiempo es tomar conciencia de los cambios que se suceden durante un perodo determinado.
2. CLASIFICACIN DE LA TEMPORALIDAD Una vez definida la Temporalidad, clasificaremos sta, en tres apartados con objeto de conocer los elementos que la conforman en su conjunto. - Orientacin Temporal. - Estructuracin Temporal. Orden Duracin. - Organizacin Temporal. - Ritmo. 2. 1. Orientacin Temporal Segn Castaer & Camerino (1991), la Orientacin Temporal, "es la forma de plasmar el tiempo". Al igual que la Orientacin Espacial supona ocupar un espacio, la Orientacin Temporal no se puede visualizar, por lo que segn nuestra opinin debemos recurrir a nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo, da-noche, maana-medioda-tarde, ayer-hoy, primavera-verano-otoo-invierno, das de la semana, horas, aos, etc. As, para trabajar la Orientacin Temporal, propondremos actividades donde se vean reflejados los conceptos anteriormente comentados, elaborando un vocabulario temporal preciso adecuado a su! edades, realizando seriaciones temporales de sus propias actividades; y de esta forma, trabajar la orientacin de nio en el tiempo. Segn Cuenca & Rodao (1986), el concepto de tiempo se hace difcil a la comprensin de] nio, por no ser algo, como sealamos anteriormente, perceptible para los sentidos. Por ello, debemos valernos de los acontecimientos diarios ms repetidos para hacerles sentir la existencia de tal realidad. A base de repetir un mismo concepto en situaciones o contextos diferentes, el nio podr ir acercndose a tal concepto. 2.2. Estructuracin Temporal Para llegar a distinguir los cambios o hechos que suceden durante el da a da, es fundamental llegar a los conceptos de orden y duracin. Segn Fraisse cit. por Rigal (1987), el Orden se define corno la distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos, representando el primer componente de la estructuracin temporal, o aspecto cualitativo de] tiempo. Esta nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un perodo de tiempo dado, en que los trminos "antes" y "despus" son referencias obligadas. A partir de puntos de referencia fijos o idnticos (calendario de actividades), podemos resituar los acontecimientos unos con relacin a otros. 2

Segn Rigal (1987), podemos llegar al concepto de Tiempo a travs de la siguiente idea: Percibimos el

Siguiendo con este mismo autor, la Duracin ser el tiempo fsico medido en minutos, segundos, etc., que separa dos puntos de referencia. La duracin ser el segundo componente de la Estructuracin Temporal o el aspecto cuantitativo. Resumiendo, podemos decir que el orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se producen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento (Rigal, 1987). Trigueros & Rivera (1991), sealan que existen unas caractersticas psicofisiolgicas a tener en cuenta para que se perciba el orden; se necesita una distancia mnima separadora de dos estmulos para que stos sean percibidos aisladamente. La percepcin del orden slo va a ser posible si los estmulos sucesivos son susceptibles de organizarse entre ellos. Respecto a la percepcin de la Duracin, segn Rigal (1987), sta va a depender de varios factores, entre los que podemos citar: -

La influencia de la edad: La estimacin de la duracin mejora con la edad. Esta apreciacin de la

duracin, no se estabiliza hasta la adolescencia.

Caractersticas del sujeto: El entrenamiento del sujeto, su grado de motivacin y de atencin en

la tarea, su inteligencia y su estado psicolgico, pueden influir en la evaluacin del tiempo real, y harn que el tiempo subjetivo sea percibido como ms o menos rpido. duracin sea menor. Aquellas tareas de dificultad factible, provoca una subestimacin de la duracin. Lo mismo ocurre cuando hacemos una actividad que nos interesa y en la que tenemos xito. Por contra, cuando el nmero de estmulos o la complejidad del trabajo aumentan, provocan una sobreestimacin de la duracin.

Caractersticas de la tarea: Las tareas realizadas por uno mismo, hacen que la percepcin de la

2.3. Organizacin Temporal: Ritmo En este apartado, las sensaciones de orden y de duracin, vendrn percibidas conjuntamente a travs del ritmo. As, Castaer & Camerino (1991), nos dicen que la estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento, remite a la capacidad de organizacin temporal, representada por el Ritmo. Se puede considerar que el ritmo est inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no slo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo como el respiratorio, cardaco, el tempo de cada individuo, los movimientos corporales, etc., que inducen a pensar que sta es una habilidad vital. De hecho, las sensaciones de orden y duracin son percibidas a travs del ritmo. El ritmo por lo tanto, segn Willems (1979), es el "acto percepti-

vo del tiempo. Es el movimiento ordenado".

Platn defini el ritmo como el "Orden en el movimiento". Otros autores como Castaer & Camerino (1991), sealan que el Ritmo es la "estructura temporal de varias secuencias de movimiento". Por todo lo descrito hasta ahora, creemos conveniente, desarrollar de forma sucinta los elementos bsicos del ritmo: 2.3.1. Elementos del Ritmo Los elementos que componen el ritmo, los dividiremos en dos bloques: A) El Pulso, el Tempo y el Acento, llegando al concepto de Frase Musical. B) La Mtrica del Ritmo: Comps A. 1. EL PULSO: Son los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el ritmo. Al pulso, tambin se le denomina, "Beat", es la traduccin de pulso en ingls. Es el latido de la msica. Para su mejor comprensin, diremos que es semejante al tic-tac continuo y regular de un reloj. As mismo, cuando analizamos una meloda, se identifica de forma constante, reiterativo, regular, un Ritmo Base que perdura en el tiempo, constante durante toda la meloda que corresponde a la sucesin continua e ininterrumpida de pulsos. Dicha pulsacin, es fcil de identificar en las melodas que generalmente se utilizan para composiciones coreogrficas, ya que la complejidad de la msica actual (al contrario que la msica clsica) es poca, utilizando mtricas sencillas, compases binarios, cuaternarios, que hacen que su medida sea sencilla, y la iden3

tificacin de dicho pulso, ritmo base, sea de fcil acceso. Sin embargo, esto no ocurre con la msica clsica, que debido a su gran riqueza, es ms difcil de analizar. A.2. EL TEMPO: Es la frecuencia media del pulso musical. Es decir, el nmero de pulsaciones o "beats" de una meloda en un minuto. Este tempo o frecuencia de pulsacin, es un aspecto importante a considerar a la hora de escoger una meloda para trabajar corporalmente. No es lo mismo trabajar con una meloda que tenga 100 pulsaciones/minuto, ya que en dicha meloda, el intervalo de tiempo que transcurre entre un pulso y otro es bastante mayor, que si tuviera 160 pulsaciones/minuto. As, el trabajo corporal utilizando una meloda con un tempo de 160 p/m va a ser mayor y ms intenso que si utilizamos una meloda con menor tempo o frecuencia de pulsacin. A.3. EL ACENTO: Son las pulsaciones o "beats" que se destacan peridicamente dentro del conjunto de pulsaciones, por concentrar una cantidad de energa mayor. S escuchamos detenidamente una pieza musical moderna, nos podremos dar cuenta que dentro de la repeticin constante, regular, del ritmo base, hay pulsos o beats que suenan ms fuertes que otros, con ms intensidad. De ah, que hay lo que llamamos pulsos o "beats" fuertes y pulsos o "beats" dbiles. Esto es de vital importancia para poder ms tarde explicar el concepto de frase musical y de comps. Hay que mencionar, que dentro de la intensidad de los pulsos (del acento en los pulsos), habra lo que podemos denominar "pulsos semiacentuados"; es decir, pulsos cuya intensidad es mayor que la del pulso no acentuado o dbil, pero menor que la del pulso acentuado o fuerte. Sin embargo entrar en intentar distinguir esta diferencia de intensidad, creemos que es complicarlo en exceso; por lo que slo pretenderemos, para facilitar el aprendizaje, que el alumno distinga entre el pulso dbil y el fuerte, dejando a un lado el pulso semiacentuado. Al principio, cuesta trabajo percibir la diferencia de intensidad entre pulso fuerte y dbil; por ello, trataremos de utilizar msicas donde dicha diferencia est ms marcada. A.4. FRASE MUSICAL: Se le denomina a la agrupacin de ocho pulsos seguidos, donde el primer pulso estara acentuado. Una meloda est formada desde su comienzo hasta su final, por frases musicales. El distinguir cundo comienza una frase y cundo termina sta para comenzar otra, es de vital importancia desde el punto de vista corporal, ya que nos va a marcar el momento clave para comenzar el movimiento y para acabarlo. Debemos evitar (a no ser que lo que pretendamos sea exactamente eso) comenzar un movimiento o conjunto de movimientos enlazados a mitad de la frase, ya que habra un desajuste entre el movimiento y la msica. Por ello, distinguiremos las frases musicales por ese primer pulso que est acentuado. Si analizamos la msica que escuchamos ms detenidamente, podremos darnos cuenta, que hay otros pulsos dentro de la frase musical ms acentuados (3 tiempo, 5 tiempo, 7 tiempo), pero nicamente reforzaremos el aprendizaje del alumno en la distincin al menos del primer pulso o tiempo de la frase musical. i - ! - - - = 8 pulsos o 1 Frase Musical i - ! = pulso fuerte o Acento. Hay que aclarar, que dicha frase musical compuesta por ocho pulsos o tiempos, es la que se utiliza desde el punto de vista corporal, ya que la frase musical desde el punto de vista musical (msica clsica), no tiene por qu tener esta estructura tan cerrada, pudiendo durar ms o menos. Al principio, el distinguir el comienzo de la frase musical por la apreciacin del acento en el primer pulso, es tarea ardua. Por ello, debemos utilizar msicas donde adems de estar bien marcado dicho acento, la meloda ayude en esta tarea, coincidiendo este primer pulso fuerte con la voz del cantante (si es que lo hay), que comienza en ese pulso primero, terminando en el octavo, para volver a cantar de nuevo en el comienzo de la frase musical siguiente; del mismo modo el instrumental utilizado en dicha meloda, marca ese acento de la frase musical. B.1. EL COMPS: Se podra definir como la organizacin o agrupacin de pulsaciones fuertes y dbiles, organizndose estructuras rtmicas binarias (agrupacin de dos pulsaciones, una fuerte por tener acento y otra dbil; UNO, dos; UNO, dos; etc.). Estructuras rtmicas ternarias (agrupacin de tres pulsaciones, comenzando por una pulsacin acentuada o fuerte y seguida de dos dbiles o no acentuadas: UNO, dos, tres; UNO, dos, tres; etc.). Y estructuras rtmicas cuaternarias (agrupacin de cuatro pulsaciones, comenzando por una pulsacin fuerte, una dbil, una semiacentuada y otra dbil: UNO, dos, TRES y cuatro; UNO, dos, TRES y cuatro; etc.). 4

Habra otras estructuras rtmicas o compases diferentes, pero debido a su mayor complejidad, no los trataremos en los primeros aprendizajes rtmicos corporales. Las melodas que se utilizan para realizar estructuras coreogrficas, suelen tener mtricas binarias o cuaternarias, organizndose los pulsos fuertes y dbiles en frases musicales claramente marcadas. ASPECTOS METODOLGICOS DE LA TEMPORALIDAD A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Temporalidad, debemos intentar que el nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al tiempo. Segn Cuenca & Rodao (1986), las nociones temporales a asimilar por el nio, seran: En cuanto a la Orientacin Temporal Da-noche, amanecer-anochecer, maana (por la), maana (da siguiente), tarde (por la), medioda, ayer-hoy, primavera-verano-otoo Invierno, das de la semana, hora, al principio (al comienzo), al final. Tiempo respecto a un momento dado: Antes-ahora-luego (despus), anterior-posterior (mente) pronto-tarde., temprano, durante, primero-segundo-ltimo, al mismo tiempo, entonces, poco tiempo (falta o dura), enseguida, esperar. OBJETIVOS DE LA TEMPORALIDAD Segn la Enciclopedia de Educacin Infantil cit. por Varios (1993), se deben establecer una serie de objetivos a la hora de trabajar con la Temporalidad. Entre estos objetivos, destacaremos: Establecer relaciones espacio-temporales y aplicar las nociones bsicas de velocidad, duracin y cadencia regular. Percibir la duracin de los sucesos y. representarlos grficamente. Percibir y estructurar cognitivamente las nociones relativas a la velocidad de las acciones de los sucesos. Captar las manifestaciones rtmicas del medio externo y adaptar el propio ritmo a dichas manifestaciones. Representar grficamente las manifestaciones rtmicas del medio. Percibir acciones simultneas y desarrollar la nocin de simultaneidad. Percibir acciones sucesivas y desarrollar la nocin de sucesin. Facilitar el aprendizaje del clculo mediante estimulacin auditiva, A estos objetivos podemos aadir los siguientes Mejorar la toma de Conciencia Corporal. Desarrollar el Ritmo Corporal. Mejor la capacidad de Expresin Corporal.

PARA SUBGRUPO 8 Espacialidad Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO IX: LA ESPACIALIDAD 1. INTRODUCCIN Segn Blzquez & Ortega (1984), la educacin de la percepcin del espacio es capital para el nio en lo referente a su motricidad, desarrollo intelectual o afectivo, y sobre todo, en su relacin con sus aprendizajes escolares (lectura, escritura, etc.); y supone una relacin entre el cuerpo y el medio exterior. De esta forma, debemos llegar a la idea de percepcin del mundo en su totalidad, una percepcin espacial cuyo trmino de referencia es el cuerpo (Coste, 1978). Como hemos visto en temas anteriores, es fundamental que todo nio conozca su cuerpo, pero esto no es suficiente, sino que es necesario que lo estructure y lo mueva en relacin a su mundo exterior. De esta manera, la adquisicin de la especialidad, debe correr paralela a la maduracin corporal, y no puede desarrollarse de forma aislada, pues hasta que no se conozcan las partes esenciales del cuerpo (Esquema Corporal), no podrn situarse stas delante-detrs, arriba-abajo, o a uno-u otro lado del cuerpo (izquierda-derecha). Este ltimo concepto de izquierda y derecha, nos lleva a la idea de que Especialidad y Lateralidad, tambin estn ntimamente relacionadas, no producindose un buen desarrollo de la Especialidad, si la Lateralidad no es bien educada. A esta relacin del Cuerpo y el Espacio, debemos sumarle el concepto Tiempo, ya que segn Coste (1978), espacio y tiempo forman un conjunto indisociable, ya que todas las acciones se despliegan en un tiempo y un espacio determinado. Resumiendo lo comentado, la nocin de Especialidad aparecer relacionada con: El Esquema Corporal. La Lateralidad. La Temporalidad. En la educacin del espacio, se debe tener especial cuidado con no quemar etapas, ya que para que el nio llegue a controlar lo abstracto de los conceptos espaciales, debe antes vivenciarlos con su propio cuerpo. Por ejemplo, antes de conocer el concepto de izquierda-derecha, es ms fcil hacer que el nio vivencie el colocarse a un lado u otro lado de un objeto. Segn Vayer (1977), las alteraciones de la orientacin y discriminacin espacial, as como las de representacin y estructuracin del espacio, son el origen de muchas de las dificultades aparecidas en el aprendizaje de los medios de expresin, como pueden ser la lectura, la escritura, etc. Segn Comellas & Perpiny (1987), el espacio propiamente dicho, lo podemos definir como el medio donde el nio se mueve y se relaciona, y a travs de sus sentidos ensaya un conjunto de experiencias personales que le ayudan a tomar conciencia de su cuerpo y de su orientacin. Para Blzquez & Ortega (1984), el espacio ser aquello que nos rodea; es decir, los objetos, los elementos y las personas; y tener una buena percepcin del espacio ser ser capaz de situarse, de moverse en este espacio, de orientarse, de tomar direcciones mltiples y de analizar situaciones y representarlas. Resumiendo, la Espacialidad segn Wallon cit. por Romero (1994), ser "el conocimiento o toma de conciencia del medio y sus alrededores; es decir, la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea (mide el espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran". 2. TIPOS DE ESPACIALIDAD Segn Castaer & Camerino (1991), podemos dividir la Espacialidad u Organizacin Espacial en dos tipos: - Orientacin Espacial - Estructuracin Espacial.

2.1. Orientacin Espacial La Orientacin Espacial, es la "aptitud o capacidad para mantener constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos, as como para posicionar a stos en funcin de nuestra propia posicin". Segn Torre (1996), en la Orientacin Espacial, se debe destacar la idea de Espacio Perceptivo, basado en la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el nio posee del espacio, permitindole elaborar relaciones espaciales simples, a travs de una serie de puntos de referencias subjetivos, es decir, creados por el propio individuo; y que tienen razn de ser para ste, independientemente del espacio que le rodea. Es por lo tanto, un sistema de patrones intrnsecos; no tiene como punto de referencia ningn objeto exterior. A este conjunto de relaciones espaciales simples, se les denomina Relaciones Topolgicas, que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos; o bien, relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos. Entre estas relaciones, podemos citar las siguientes: Relaciones de Orientacin: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs. Relaciones de Situacin: dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior, recordar mi sitio o situacin, etc. Relaciones de Superficie: espacios libres, espacios llenos, etc.

- Relaciones de Tamao: grande-pequeo, alto-bajo, ancho-estrecho, etc. Relaciones de Direccin: hacia la izquierda, hacia la derecha, desde aqu hasta.... etc. Relaciones de Distancia: Lejos-cerca, agrupacin-dispersin, junto-separado, etc. Relaciones de Orden o Sucesin Espacial: ordenar objetos en funcin de diversas cualidades, etc.

2.2. Estructuracin Espacial

jetos".

La Estructuracin Espacial, la podemos definir como la "capacidad para orientar o situar objetos y su-

Siguiendo con Torre (1996), la Estructuracin Espacial se relaciona con el Espacio Representativo o Figurativo, que analiza los datos perceptivos inmediatos (basado en el espacio perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir objetivos, dndose a una edad superior (a partir de los 7 aos). Estas relaciones espaciales de mayor complejidad, son las denominadas Relaciones Proyectivas y Relaciones Euclidianas o Mtricas. Las Relaciones Proyectivas, son Relaciones Topolgicas con un mayor grado de complejidad, donde el nio descubre las dos dimensiones del espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de superficie. Segn Castaer & Camerino (1991), las Relaciones Proyectivas responden a la necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems.

Las Relaciones Euclidianas o Mtricas, que dan la capacidad de coordinar los objetos entre s, en relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre las tres dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de profundidad, perpendicularidad, paralelismo, etc.
Por tanto, la Orientacin y Estructuracin Espacial, constituirn los pilares que posibilitarn el movimiento del nio para organizar el espacio, es decir de la Orientacin y Estructuracin Espacial, surge la Organizacin del espacio. Esta idea es justificada por Rigal (1987), en el siguiente cuadro:

Tomado de Rigal (1987).

EVOLUCIN DE LA ESPACIALIDAD Como hemos dicho anteriormente, la adquisicin de la Espacialidad, corre paralela a la maduracin corporal, y no puede desarrollarse aisladamente de sta. Segn la Enciclopedia de la Educacin Preescolar (1987), que intenta recapitular las ideas de varios autores acerca de cmo evoluciona la Especialidad en el nio, podemos concretar los siguientes aspectos: El espacio en el primer ao se reduce para el nio al mbito del espacio prximo, donde desarrolla sus movimientos. Al segundo ao pasa a un espacio topolgico, que perdura aproximadamente hasta los cinco o seis aos, en el cual ya puede establecer las relaciones espaciales de distancia, ordenacin, continuidad, desplazamiento, etc. Entre los seis y los nueve aos, aparece el espacio proyectivo, que incorpora las nociones de perspectiva y proyeccin entre distintos objetos y figuras entre s. Ms tarde, entre los siete y los doce aos, aparece la representacin espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de la operacin geomtrica de la medicin (Relaciones Euclidianas o Mtricas), culminndose de esta forma la maduracin espacial. ASPECTOS METODOLGICOS Las consideraciones metodolgicas que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar el espacio, deben centrarse en la adquisicin progresiva de los distintos espacios: Espacio Propio: formado por todos los puntos que pertenecen a la topografa del propio cuerpo (Esquema Corporal). El Espacio Inmediato: formado por todos aquellos objetos accesibles a la mano del nio. El Espacio Externo o Lejano: formado por los objetos que inciden en el campo visual del nio y situados ms all del espacio inmediato. Segn Antn (1979), aunque la construccin progresiva de las relaciones espaciales se siga en los planos perceptivo o sensoriomotriz y en el representativo o intelectual, debemos trabajarlos de forma conjunta, pues no son planos independientes, sino complementarios. Dicha tarea hay que realizarla en cada uno de los niveles espaciales anteriormentecitados espacio propio, inmediato y externo). Siguiendo estas premisas anteriores, los campos de trabajo de la organizacin espacial en la Educacin Infantil, los podramos resumir bsicamente en cuatro, y sobre ellos se basar la programacin de actividades por parte del profesor de este nivel educativo: 1. El Propio Cuerpo del nio.

2. El Espacio Inmediato del nio (material que manipula). 3. El Espacio Exterior del Propio nio (aula, entorno, etc.). 4. El Espacio Grfico (trabajo en el plano: dibujos). En cuanto a estos cuatro campos, debemos procurar trabajarlos convenientemente, teniendo en cuenta las siguientes consignas: Fomentar numerosas actividades para el conocimiento del propio cuerpo. Utilizacin de un material didctico lo ms variado posible. Organizar los objetos de forma estable en una primera etapa, para que no varen los puntos de referencia. Buscar un tamao de objetos adecuado y proporcional al de los propios nios. Fomentar que las actividades se realicen en aulas con una amplitud adecuada. Favorecer el acceso y el movimiento al nio a todos los lugares posibles para facilitarles la exploracin y el reconocimiento espacial. Organizar el espacio en rincones de actividades (rincn de disfraces, de juegos, de materiales, etc.).

Fomentar ejercicios de movimiento que impliquen clculos de distancias, recorridos, itinerarios, ejercicios de situacin con relacin a objetos y a otros compaeros, etc. A la hora de proponer actividades para el trabajo de la Espacialidad, debemos intentar que el nio llegue a comprender y dominar conceptos referidos al espacio. Segn Cuenca & Rodao (1986), las nociones espaciales a asimilar por el nio, seran: En cuanto a Orientacin Espacial: Encima-debajo, sobre-bajo, al lado, del ante-detrs-atrs, junto a-separado de (alejado), en frente (frente a)-a la espalda, alrededor, arriba-abajo, a la derecha-a la izquierda. En cuanto a Localizacin Espacial: All, aqu, all, ac, ah, entre, centro (en el), cerca-lejos, prximo-lejano. En cuanto a Ordenacin Espacial: Primero, segundo, tercero, ltimo, al principio (al comienzo), al final, en medio (entre dos), siguiente (el, la), anterior-posterior. En cuanto a Espacios Cerrados: Dentro (en el interior), fuera (en el exterior), interior-exterior, interno-externo, entrar-salir, abrir-cerrar, meter-sacar, tapar-destapar, a travs de En cuanto al Tamao: Grande-mediano-pequeo., alto-bajo, gordo (grueso)-delgado (fino), largo-corto, igual-parecido-diferente (distinto), ancho-estrecho, enano-gigante, el ms grande (alto), el ms pequeo (bajo), mayor que-menor que (ms pequeo que), ms ancho que-ms estrecho que, ms largo que-ms corto que, tan grande-pequeo-alto-bajo-ancho- estrecho-corto-largo. En cuanto a cantidad: Todo-alguno-ninguno, mucho-poco-demasiado, algo-nada, ms-menos -igual, muy, mitad-doble, lleno-vaco, cunto, nmeros del 0 al 9. OBJETIVOS DE LA ESPACIALIDAD Explorar y apropiarse del espacio como totalidad (Esparza & Petroli, 1984). Conocer el espacio propio, prximo y lejano a travs de actividades corporales (Conde, 1997). Percibir y distinguir las principales nociones y relaciones espaciales: de orientacin espacial, de localizacin espacial, de ordenacin espacial, de espacios cerrados y abiertos, de tamao y de nmero y cantidad (Conde, 1997). - Potenciar la exploracin e indagacin del espacio (Conde, 1997). Consolidar los aspectos topolgicos, proyectivos y euclidianos bsicos (Conde, 1997).

PARA SUBGRUPO 7 Lanzamientos y recepciones Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO VII MANIPULACIN 1. INTRODUCCIN El tema que a continuacin vamos a desarrollar, pretende explicar el proceso evolutivo de la Manipulacin, desde sus primeros momentos, a travs de los Movimientos Elementales Manipulativos, considerados como los primeros movimientos voluntarios que derivan de los Reflejos (Reflejos de Aproximacin y Orientacin hacia el Estmulo, como el de Grasping; y los Reflejos Defensivos, como el Reflejo del Abrazo, Tactil, etc.). Estos reflejos evolucionan con la edad hacia movimientos elementales manipulativos como son, Alcanzar, Tomar o Agarrar, Soltar, Arrojar y Atajar. Estos ltimos, Arrojar y Atajar, van tomando un criterio de Especificidad, derivando en otras formas ms complejas de Manipulacin, como los Lanzamientos y las Recepciones, donde se va alcanzando progresivamente una madurez considerable. De la misma manera que en los Movimientos Elementales Locomotores, la evolucin de los Movimientos Elementales Manipulativos podemos verla de forma detallada, en el captulo 12 titulado Evolucin motriz desde el nacimiento hasta los 6 aos. Escalas de desarrollo. Una aproximacin, por lo que no entraremos en su anlisis en el presente tema, centrndonos por tanto en desarrollar los lanzamientos y las Recepciones como formas ms depuradas de manipulacin. No debemos olvidar que las habilidades manipulativas estn ntimamente relacionadas con la percepcin visual, por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estimular todas las conductas manipulativas. 2. LOS LANZAMIENTOS La accin de lanzar se desarrolla en el individuo como resultado natural de la interaccin de los objetos que le rodean, Lanzar implica un proceso cognitivo previo a partir del cual se desarrolla el concepto de llegar sin ir" (Snchez Bauelos, 1984). Esta habilidad, de carcter manipulativo, supone un proceso cognitivo superior a la locomocin, por su objetivo utilitario para el hombre (Blanco cit. por Varios, 1994). White, citado por Trigueros y Rivera (1991), considera que esta conducta motora es la integracin de un conjunto de coordinaciones que incluyen tacto-prensin, objeto-ojo, ojo-mano; por lo que se puede considerar como el resultado de la unin del campo visual y la motricidad del miembro superior. En el desarrollo de la habilidad de lanzar, como venimos apuntando, intervienen en gran medida las habilidades motrices referidas al Control Corporal y Conciencia Corporal como la lateralidad y la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.); la habilidad motriz Coordinacin referida a la coordinacin culo-manual, la espaciali -dad y la temporalidad, apoyadas slidamente como hemos mencionado, sobre el sentido visual. Wickstrom (1990), define el patrn de lanzar como "toda secuencia de movimientos que impliquen arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos". Segn Keog & Sugden (1985), al existir diversas formas de lanzar es difcil aislar un modelo bsico. Por este motivo, basaremos el anlisis de este patrn, en el lanzamiento por encima del hombro con una mano. Como aspectos fundamentales del lanzamiento podemos distinguir: la forma, la velocidad, la distancia y la precisin (Wickstrom, 1990) cada uno de los cuales, o sus combinaciones, va a implicar a una serie de coordinaciones y capacidades como las que apunta Romero (1996). De este modo, como cita este autor, cuando se pretende conseguir la mxima distancia, se necesita adems de la Coordinacin Dinmico General, Fuerza, Amplitud de Movimiento y Velocidad. Si lo que se pretende es precisin, entonces se necesitar de una buena coordinacin culo-motriz. En el caso de que lo que se necesite sea velocidad, se necesitar fuerza, velocidad segmentaria y coordinacin dinmica general.

Siguiendo a Blanco cit. por Varios (1994), todo lanzamiento puede ser dividido en la siguiente secuencia de 4 fases: 1. senta el momento en el que el sujeto lleva el objeto lo ms lejos posible de la direccin del lanzamiento, buscando por una parte la tensin suficiente para provocar el movimiento, y por otra parte el recorrido mximo para que el impulso energtico acte sobre el objeto el mayor tiempo posible y lo impregne de fuerza en direccin al lanzamiento (Lora Risco, 1991).

Fase de Preparacin: colocando el mvil en la posicin inicial que permita una trayectoria ptima. Repre-

2. Fase de Impulsin: favoreciendo la accin principal del lanzamiento al realizar el gesto con velocidad para que se la transmita al artefacto. El impulso se genera tanto por el movimiento de extensin del brazo, como por la oscilacin o balanceo del mismo, a nivel del hombro, para impulsar el implemento con un movimiento circular en funcin de la fuerza centrfuga que despide el objeto en direccin tangencial (Lora Risco, 1991). 3. Fase Principal: aprovechando la fuerza acumulada y traspasndosela al artefacto. Es el momento en que el proyectil es despedido en ltima instancia por la mano. 4. Fase Final: absorbiendo la energa liberada y reequilibrndose tras colocar el mvil a una determinada altura o ngulo de salida. Todo lanzamiento posibilita innumerables variables en funcin de la actitud del lanzador antes y durante el mismo. De este modo, se puede variar en la fase previa, dependiendo de la forma de sujeccin del objeto, de la colocacin del mismo, y de la colocacin del lanzador, y se puede variar durante la ejecucin, en funcin de la posicin corporal en el momento de lanzar, la trayectoria del segmento que lanza y la forma de aplicacin de la fuerza. Como hemos mencionado anteriormente, nos vamos a basar para el anlisis de la evolucin del patrn del que venimos hablando, en la accin de lanzar por encima del hombro. 2. 1. Evolucin del Patrn de Lanzamiento Como hemos venido apuntando, el lanzamiento al implicar numerosas coordinaciones y segmentos corporales, es una habilidad que se desarrolla lentamente, a medida que el nio va dominando su cuerpo y evolucionando perceptivamente. Este patrn evoluciona desde los movimientos elementales manipulativos, concretamente de la prensin, la cual aparece en los primeros meses de vida y en la que nos detendremos brevemente, por ser la base desde donde se construyen los futuros lanzamientos. Desde el punto de vista evolutivo, ya se puede observar el lanzamiento, aunque en su forma ms elemental, en la llamada fase de exploracin del objeto, que comienza hacia los 5-6 meses aproximadamente (Cratty, 1982), y donde ya existe una prensin voluntaria del objeto, aunque todava palmar, global e imprecisa. Mc Clenaghan y Gallahue (1985), opinan que alrededor de los 6 meses de edad, muchos nios pueden arrojar desde la posicin de sentados, pero slo de una manera torpe. A los 7 meses, aparece la prensin en pinza inferior, agarrndose el objeto entre el pulgar y el meique, producindose el relajamiento voluntario del objeto. A los 8 meses, el nio juega a tirar objetos, aunque todava sin control de la fuerza y direccin. A partir de los 9 meses, se depura la prensin, realizndose en pinza superior, evolucionando sta, hasta que a los 12 meses, el relajamiento del objeto se haga fino y preciso, con un sentido de la direccin ms intencionado, para que a los 15 meses se pueda hablar de un patrn de lanzamiento ms depurado y preciso (Gassier, 1983). Hacia los 2 aos aproximadamente, se comienzan a producir lanzamientos como consecuencia de la accin del hombro y de manera lateral. Siguiendo los estudios de Wild (1938), recogidos por Wickstrom (1990), se establecen 4 estadios evolutivos del lanzamiento unilateral por encima del hombro. Estos estudios, de actual vigencia, han sido replicados en investigaciones posteriores, comprobndose la presencia de patrones generales, aunque parece estimarse que stos aparecen algo antes de lo que describen las investigaciones originales (Halverson & Rober ton, 1979; Roberton, 1975; Roberts, 1972; cit. por Wickstrom, 1990).

patrn.

No obstante, respetaremos los estudios originales de Wild, para observar cmo evoluciona el presente

mover los brazos en el plano anteroposterior. En la fase previa al lanzamiento, el brazo se lleva hacia un lateral y hacia atrs, o hacia arriba y hacia atrs, hasta que la mano que sostiene la pelota se sita por encima del hombro con brazo flexionado y el antebrazo extendido hacia atrs. Al final del movimiento hacia atrs del brazo, hay una retraccin considerable de los hombros y una ligera inclinacin hacia atrs del tronco. El lanzamiento consiste en un balanceo del brazo hacia delante hacia abajo, con una pronta iniciacin de la extensin del antebrazo, al tiempo que disminuye la inclinacin hacia atrs del tronco. Los pies no cambian de posicin durante 1 lanzamiento y el cuerpo no rota hasta que se suelta el objeto.

Estadio 1: corresponde a las edades de 2 y 3 aos. Este patrn inicial consiste casi exclusivamente en

Estadio 2: este segundo estadio corresponde a las edades comprendidas entre 1 3.5 y los 5 aos. La caracterstica ms relevante de esta etapa es la rotacin del tronco en bloque (LLeix, 1989). En la fase previa al lanzamiento se produce una rotacin del tronco hacia la derecha (en diestros), y un balanceo del brazo ejecutor, hacia un lado y hacia atrs, hasta que la mano se coloca detrs de la cabeza con el brazo muy flexionado. El lanzamiento en s comienza con un balanceo hacia delante en un plano oblicuo alto o ms horizontal, girando el tronco hacia la izquierda (en diestros). El antebrazo extiende antes de soltar la pelota y el brazo sigue al lanzamiento con un movimiento hacia delante y hacia abajo. Los pies, como en la fase anterior, estn unidos y no mueven del suelo.
Wickstrom (1990), aunque se ha observado en edades anteriores como ya dejamos constancia. La peculiaridad de este estadio es el adelantamiento de la pierna correspondiente al costado del brazo ejecutor, lo que confiere mayor fuerza, lanzamiento. La fase previa es muy similar al del estadio anterior. Los pies siguen juntos sin moverse, hasta el momento del lanzamiento propiamente dicho, donde se da el paso hacia delante del pie derecho (en diestros), seguido de la rotacin del tronco hacia la izquierda y del balanceo del brazo hacia delante en un plano oblicuo o bsicamente horizontal. El antebrazo se extiende ms tarde que en el estadio anterior, y el brazo sigue al lanzamiento con un movimiento hacia delante y hacia abajo. forma madura de lanzamiento que ir depurndose progresivamente. La peculiaridad de esta etapa es el adelantamiento de la pierna contraria al brazo ejecutor. En la fase preparatoria al lanzamiento, el peso del cuerpo se desplaza al pie derecho (en diestros), al tiempo que el tronco rota a la derecha y el brazo se balancea hacia atrs y hacia arriba. En el momento del lanzamiento, se da un paso con el pie contrario al brazo ejecutor, desplazando el peso del cuerpo hacia delante, rotando caderas, tronco y hombros hacia la izquierda, ejecutando el brazo un movimiento de adduccin, horizontal, y extensin. Cuando se suelta el objeto, los hombros se deslizan hasta una posicin perpendicular al blanco, y el brazo sigue su trayectoria hacia abajo respecto del cuerpo, hasta descansar en la rodilla opuesta, con la palma hacia abajo (Mc Clenaghan & Gallahue, 1985). En estafase, la preparacin del lanzamiento es ms amplia que en fases anteriores y la accin del tronco es ms propulsiva, al estar el movimiento del brazo lanzador retardado en relacin al mismo (Lleix, 1989). La diferencia en la adquisicin de estos estadios entre nios y nias son dignos de mencin, como lo han demostrado los estudios de Singer (1961) y Ekerri (1969), citados por Wickstrom (1990), al acceder las nias a los estadios citados, en edades ms tardas que los nios. En este sentido, a los 8 aos, las nias siguen adelantando el pie del mismo brazo ejecutor, accin que no modifican hasta los 10 aos (Singer, 1961 cit. por Wickstrom, 1990). Como hemos apuntado anteriormente, a partir de los 6 aos, edad en la que consideramos que el patrn de lanzar ya es maduro, ste se ir depurando con los aos y las experiencias del nio irn mejorndose en velocidad, distancia y precisin. En este sentido, de los estudios de Keogh (1965), Glasglow & Kruse (1960), y Hanson (1965), entre otros, citados por Snchez Bauelos (1984), se desprende la conclusin general que existe una mejora anual de estos aspectos del lanzamiento entre los 6 y los 12 aos.

Estadio 3: caracterstico de las edades comprendidas entre los 5 y 6 aos, segn Wild (1938) cit. por

Estadio 4: a partir de los 6.5 aos en adelante se adquiere este estadio, que puede entender como una

3. LAS RECEPCIONES La recepcin, al igual que el lanzamiento, es una habilidad bsica o movimiento fundamental que evoluciona desde patrones elementales manipulativos como alcanzar, tomar o agarrar, todos ellos derivados bsicamente del Reflejo de Grasping (Reflejo de Prensin), y algunos Reflejos Defensivos. En el desarrollo y afianzamiento de esta habilidad, juegan tambin un papel determinante factores como: la Lateralidad, la Coordinacin Dinmica General (coordinacin de todas las partes del cuerpo) y la Coordinacin culo-motriz (coordinacin ojo-mano). Por consiguiente, todos los movimientos encaminados a la recepcin de objetos, desde posiciones estticas o de movimiento, implican una alta intervencin de componentes perceptivos, sobre todo a nivel visual (Corpas, Toro & Zarco, 1991). Entre estos componentes visuales que intervienen en esta habilidad, as como en otras que venimos citando, se encuentra la motricidad ocular, la agudeza visual dinmica, la coordinacin ojo-mano y el tiempo de reaccin visual, todas ellas habilidades visuales. La habilidad de recepcionar representa uno de los gestos ms difciles de dominar, ya que a los elementos particulares de coordinacin se aaden los factores espacio-temporales de apreciacin de distancias, velocidades y trayectorias (Rigal, 1987). Trigueros & Rivera (1991), dan gran importancia a un buen desarrollo de estos aspectos espacio-temporales, para que la apreciacin de estas velocidades, distancias y trayectorias se realicen de una forma correcta, y as conseguir que los movimientos para la recepcin sean los adecuados. El patrn de recepcionar, tambin denominado por otros autores como coger, atajar o atrapar, se puede considerar como una habilidad de absorcin de fuerza, y se ha descrito como el acto de reducir el impulso de un objeto en el aire hasta una velocidad 0, o prxima a 0, controlando la pelota, asindola o parndola. Esta habilidad se puede definir por lo tanto, como un "patrn que consiste en dei, tener el impulso de un objeto que ha sido arrojado, utilizando brazos y manos" (Mc Clenaghan & Gallahue, 1985). A este

patrn estos autores lo denominan "atajar" Wickstrom (1990), por su parte, define la recepcin bajo la acepcin de "coger", como una habilidad bsica que supone el uso de una o ambas manos y/o de otras partes de cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto areo. Nosotros entendemos que cuan do nos referimos a parar y controlar una pelota u objeto areo con otras partes del cuerpo que no sean manos y brazos nos referimos a la habilidad genrica "parada". Como podemos observar, en las definiciones "atajar" y "coger", existe un pequeo matiz, y, que para la primera, la recepcin nicamente se realiza con brazos y manos, y para 1 segunda, puede intervenir otra parte del cuerpo. Snchez Bauelos (1984), matiza, que desde el punto de vista estructural, las recepciones se pueden hacer sobre objetos en movimiento, a las que denomina "recepciones" propiamente dichas, o sobre objetos estticos, a las que denomina "recogidas pero no menciona los segmentos intervinientes. Con objeto de no crear confusin, y de poder analizar cmo evoluciona dicho patrn, nos ceiremos a la accin de recibir utilizando los brazos y las manos. El patrn maduro de coger con las manos o atajar, segn Wickstrom (1990), se divide en dos fases: 1.

Fase de colocacin de las manos: En una postura adecuada para recibir la pelota, para lo cual se alzan los brazos frente al cuerpo, adelantando los codos respecto al tronco y colocando stas abiertas con los dedos separados, con las consiguientes adaptaciones en funcin del tamao del objeto que se reciba y su trayectoria. Suponiendo que el mvil se dirige al receptor, las manos se adelantan hasta una posicin en lnea con la trayectoria esperada de la pelota, posicin a la que se llega antes del instante del contacto o en el momento del mismo.

2. Fase de asir y controlar la pelota: Actuando las manos a la vez, para asir y controlar el mvil, retrocediendo tras el contacto inicial en la direccin de la trayectoria del mismo, dando tiempo para cerrarse adecuadamente en tomo sta. Despus de haber comentado que las fases descritas corresponden al patrn maduro de Recepcionar, cuya evolucin veremos a continuacin, nos hemos atrevido describir unas fases ms bsicas de dicho patrn. Estas fases, podemos dividirlas en tres:

1.

Fase de espera: en la que el receptor adopta la postura ms cmoda posible en funcin de las circunstancias en las que se encuentre, de cara a la futura recepcin.

2. Fase de control: en la que el receptor recibe y controla el mvil convenientemente.

3. Fase de adaptacin: en la que una vez controlado el mvil, ste se adapta a las manos y se sita en la posicin adecuada para enlazar con otra posible accin. 3.1. Evolucin del Patrn de Recepcin Como hemos aludido anteriormente, la habilidad de recepcionar es difcil de dominar, y evoluciona lentamente, debido a que las caractersticas de esta habilidad de interceptacin pueden variar por muchos motivos, ya que la velocidad del mvil, su tamao, forma, trayectoria, direccin y punto de llegada, pueden cambiar. Por esta razn el receptor debe realizar juicios perceptivos muy precisos, a lo que hay que sumarle su necesidad anticipatoria, ya que se ha debido realizar el movimiento en el momento de la interceptacin. Por este motivo, a esta habilidad se le ha venido llamando "Habilidad de anticipacin coincidente", al anticiparse el sujeto en la realizacin del movimiento para hacerlo coincidir con la llegada del objeto que se mueve (Belisle, 1963). Numerosos estudios han constatado que la mejora de la "anticipacin coincidente" se produce a lo largo de la edad escolar y la adolescencia (Bard, Fleury, Carriere & Bellec, 1981; Dorfman, 1977; Dunham, 1977; Haywood, 1977,1980; Stadulis, 1971; Thomas, Gallagher & Purvis, 198 1, cit. por Haywood, 1986). Si analizamos la evolucin de la habilidad recepcin desde su etapa ms elemental nos tenemos que remitir al reflejo de "Grasping", por el que el nio tiende a cerrar la mano cuando se le estimula la palma. A partir de los 4 meses se consigue la prensin global como consecuencia de un barrido para coger objetos. Al final del primer ao, el nio es capaz de atrapar un objeto parado y, sentado en el suelo con las piernas separadas, parar una pelota que le ha sido lanzada sobre el suelo al principio con las piernas y despus con las manos (Rigal, 1987). Segn Wickstrom (1990), a los 2 aos de edad, el nio espera que la pelota le golpee en el pecho antes de producir algn intento de tomarla. Por otra parte, estudios de Weilman (1937), recogidos por Mc Clenaghan & Gallahue (1985), coinciden con las observaciones posteriores de Williams (1983), Cratty (1982) y Wickstrom (1990), donde se aprecia que los nios con menos de 3 aos ya adoptan una postura de espera a la recepcin, colocando los brazos en forma de canasta o receptculo, estando los brazos rgidos y las manos extendidas. Segn Gesell (1979), el nio es capaz de atrapar un objeto lanzado al aire y sometido a la ley de la gravedad, a los tres aos de edad. Curiosamente entre los 1.5 y los 3 aos no se aprecian reacciones de miedo en la colocacin de la cabeza (Deach, 1950; Seefeldt, 1972 cit. por Wickstrom, 1990). Sin embargo, a los 4 aos, en el primer estadio de la recepcin, se detecta ya esta respuesta, al desviar el nio la mirada de la trayectoria de la pelota, girando la cabeza a un lado, e inclinando ligeramente el tronco hacia atrs. La accin de los brazos en esta edad es de simulacin de aplauso, flexionndolos por el codo, relajndolos y pegando el baln contra el pecho. A esta postura de recepcin se le aaden ligeros desplazamientos del cuerpo para situarlo en la trayectoria de la pelota (Rigal, 1987). Segn estudios de Guttridge (1939) recogidos por Mc Clenaghan & Gallahue (1985), a los 5 aos el 56% de los nios poseen un dominio del patrn de recepcionar bastante bueno. A esta edad las manos juegan un papel ms activo en la recepcin del mvil que en el ao anterior, donde los protagonistas eran los brazos. Las manos forman una copa tocndose por los pulgares o por los meiques, segn la pelota venga de arriba o de abajo, colocndose los codos cerca del cuerpo, siendo la pelota amortiguada (Wellman, 1937 cit. por Rigal, 1987). Con 5 aos, segn este mismo autor, el nio es capaz de atrapar regularmente al rebote una pelota lanzada sobre el suelo y que le llega a la altura del pecho. A los 6 aos, el nio presenta un patrn bastante maduro de recepcionar donde se puede destacar la correcta posicin del cuerpo en direccin al mvil, la correcta persecucin visual del objeto (motilidad ocular), la correcta absorcin de la fuerza del mvil por parte de brazos y manos, y la posicin de los pies equilibrada y estable. Victors (1961), citado por Mc Clenaghan & Gallahue (1985), observando la conducta de atajar, en nios de 7 y 9 aos, apreci que los nios de 7 aos, presentaban una presin ms despareja con una de las dos ma-

nos a la hora de asir el mvil, cerrando ms rpidamente una de las dos. Sin embargo, a la edad de 9 aos, completaban ms a menudo la presin con ambas manos de manera simultnea. Segn Williams (1983), sobre los 8-10 aos se realizan juicios ms exactos sobre las trayectorias de balones y pelotas, planificando y programando con mayor exactitud sus movimientos con el fin de atraparlos (anticipacin coincidente). En estas edades ya se observa una sustancial mejora de la coordinacin culo-manual, siendo las manos protagonistas de la accin. Adems de las mejoras apuntadas, referidas a una mejor coordinacin culomotriz, y de anticipacin a las trayectorias de los objetos, entre los 10 y los 12 aos, se da una mayor capacidad de percibir objetos en movimiento (Agudeza visual dinmica), y de movimiento corporal ajustados a ellos (Romero, 1996). Los estudios de autores como Seefeldt, Reuschlein y Vogel, recogidos por Wickstrom (1990), describen la habilidad de "coger", en 5 estadios de complicada apreciacin. Por este motivo nos remitiremos a la sntesis que realizan Me Clenaghan & Gallahue (1985), en tres estadios: inicial, elemental y maduro, los cuales reproducimos a continuacin:

Estadio inicial. En este estadio el nio presenta una reaccin de rechazo, volviendo la cabeza o utilizando

los brazos para protegerse cuando le arrogan la pelota. Si los brazos se encuentran extendidos hacia el que arroja la pelota, no intenta atraparla hasta que se produce el contacto. Las palmas de las manos se encuentran hacia arriba y los dedos tensos y extendidos. La participacin de las manos es escasa, tratando el nio de acercar la pelota a su pecho. En definitiva, el patrn presenta poca eficacia y escasa coordinacin temporal.

zan a seguir la trayectoria de la pelota. Los antebrazos se mantienen delante del cuerpo en un ngulo aproximado de 90, flexionados a la altura de los codos, los cuales son mantenidos pegados a los costados. Las palmas de las manos se enfrentan en una posicin perpendicular al suelo. Los dedos se encuentran extendidos, mientras las manos tratan de atrapar la pelota con escasa coordinacin temporal; las manos pierden a menudo la pelota, por la que sta debe sujetarse con ambos brazos al cuerpo.

Estadio elemental. En el estadio elemental desaparece la reaccin de rechazo, y los ojos del nio comien-

Estadio maduro. En el estadio maduro, los ojos ya siguen la pelota desde el momento en que se la envan hasta que se atrapa. Los brazos se encuentran flexionados y se mantienen relajados a ambos lados del cuerpo o con los brazos extendidos hacia delante en una actitud de espera de la pelota. Los brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota y contribuyen a absorber la fuerza que sta trae. Las manos adoptan la forma de un recipiente con los pulgares o los meiques en oposicin, dependiendo si la pelota es arrojada hacia la parte superior del pecho o hacia la parte inferior. Manos y dedos se cierran alrededor de la pelota en buena coordinacin motriz y temporal.

PARA SUBGRUPO 6 Saltos y giros

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CAPTULO V: LOCOMOCIN 1. INTRODUCCIN El tema que a continuacin vamos a desarrollar, pretende explicar el proceso evolutivo de la Locomocin, desde sus primeros momentos, a travs de los Movimientos Elementales Locomotores, considerados como los primeros movimientos voluntarios que derivan de los Reflejos y que podemos ver cmo evolucionan durante el primer ao de vida, siendo stos, la Reptacin, el Gateo, la Trepa y Ponerse de Pie. Estos movimientos elementales van tomando un criterio de Especificidad, derivando en otros Desplazamientos Naturales (la Marcha Erecta, la Carrera, Desplazamientos en el Medio Acutico, etc.), Desplazamientos Construidos (Analticos, apoyando diferentes partes de cuerpo, con ayuda de compaeros, sobre materiales, etc.) y los Saltos, donde se va alcanzando progresivamente una madurez considerable. La evolucin de los Movimientos Elementales Locomotores podemos verla de forma detallada, en el captulo 12 titulado Evolucin motriz desde Por tanto, nuestro objetivo en este tema ser el de desarrollar cada una de estas formas ms complejas de locomocin, que son los Desplazamientos Naturales (Marcha, Carrera y Primeros Desplazamientos Acuticos), adems de los Saltos, realizando su pertinente anlisis. Debemos tener en cuenta que los Patrones Elementales (Reptacin, Gateo, Trepa y Ponerse de pie), tambin son Desplazamientos Naturales, aunque en un estadio de evolucin anterior. 3. LOS SALTOS Algunos autores incluyen los saltos como un tipo de desplazamiento; Torres (1993), Lleix (1989), Trigueros y Rivera (1991), y aunque en realidad as es, ya que es una complicada modificacin de la marcha y la carrera (Ruiz Prez, 1987), los debemos considerar como una habilidad motriz bsica ms, debido a sus caractersticas y a la importancia que tiene en la motricidad del nio por sus posibilidades y variaciones. Como acabamos de mencionar, el salto se origina a partir de otros Desplazamientos, como la Marcha y la Carrera. Al desarrollar la habilidad de correr, el nio tambin adquiere la capacidad fsica necesaria para saltar. Cuando al correr se impulsa hacia arriba y hacia delante con un pie, y cae sobre el otro, cumple los requisitos mnimos, desde el punto de vista tcnico, para saltar bien (Wickstrom, 1990). Sin embargo en el salto, la prolongacin de la fase area hace necesaria una mayor fuerza, coordinacin y equilibrio que en los patrones anteriores. En este sentido, podemos decir que en la accin de saltar intervienen factores tales como la agilidad, la coordinacin dinmica general, la fuerza, la potencia y el equilibrio (Blanco cit. por Varios, 1994).

el nacimiento hasta los 6 aos. Escalas de desarrollo. Una aproximacin.

sentido ms amplio, implica un despegue del suelo como consecuencia de una extensin violenta de una o ambas piernas. El cuerpo queda suspendido en el aire momentneamente, y es precisamente en esos breves instantes donde el salto cumple su funcin, salvando un obstculo, realizando un lanzamiento o recepcin desde esta posicin aventajada o, simplemente, manteniendo un esquema rtmico. El patrn del Salto se puede descomponer en 4 fases: 1.

suelo, realizado por uno o ambos pies, quedando ste suspendido en el aire momentneamente y volviendo luego a tocar el suelo" (Ortega & Blzquez, 1988). Para Snchez Bauelos (1984), el salto, considerado en su

El Salto se puede definir como "un movimiento en el que est implicado un despegue del cuerpo del

zar una velocidad suficiente y una colocacin segmentaria ptima para realizar el salto (Blanco cit. por Varios, 1994).

Fase Previa: que en algunos casos no existe como es en el salto desde parado. En esta fase se debe alcan-

2. Fase de Impulsin: (fase de salto, batida o despegue del suelo). En esta fase se transforma la velocidad adquirida en una trayectoria adecuada. Esta fase est representada por la accin de apoyo enrgico del pie de salto sobre el suelo, acompaado con un movimiento de flexin de todo el cuerpo y seguido por otro

de extensin total (Lora Risco, 1991), en el que los brazos realizan una accin de acompaamiento desde atrs, hacia delante y arriba. 3. Fase de Vuelo o Suspensin: es el momento en el que el cuerpo est en suspensin, proyectado en el espacio en altura o longitud para conseguir el objetivo determinado (Romero, 1996). 4. Fase de Amortiguamiento, Cada, Aterrizaje o Recepcin: marca el momento de la toma de contacto de nuevo con el suelo. En esta tarea se puede enlazar con otro salto o tarea, y/o se amortigua el contacto con el suelo. Los Saltos se pueden clasificar fundamentalmente en dos tipos: Saltos en horizontal o profundidad. Saltos en vertical. Desde el punto de vista tcnico, ambos tipos de saltos renen unas caractersticas que los diferencian (Williams, 1983); las cuales enumeramos a continuacin: En su fase preparatoria, las caractersticas de uno y otro salto son similares, pudindose destacar: Cuerpo agrupado. Flexin de grandes articulaciones (ms flexionadas en el salto vertical que en el salto horizontal en la transicin de la fase preparatoria a la fase de accin (Haywood, 1986). Peso en la parte delantera de los pies. Pies hacia adelante y separados. Brazos en la parte posterior del cuerpo. pectos: En su fase de accin, las peculiaridades de un salto con respecto al otro divergen en los siguientes asPara el salto horizontal podemos citar los siguientes: Accin intensa de brazos adelante y arriba. Extensin completa del cuerpo. ngulo de despegue de 45 grados. Pies separados al aterrizar. Flexin de las grandes articulaciones al aterrizar. Los brazos continan su movimiento hacia adelante. Accin intensa de los brazos adelante y arriba. Extensin del cuerpo. Para el salto vertical, citamos: Despegue vertical. Pies separados al aterrizar. Flexin de las grandes articulaciones. Variando la ejecucin de las fases del Salto, ste puede dar lugar a mltiples variaciones y combinaciones:

Segn Snchez Bauelos (1984) y Blanco cit. por Varios (1994), el Salto, desde el punto de vista funcional, tiende a cumplir los siguientes objetivos: Ganar distancia. Ganar altura. Superar obstculos (en altura, en longitud, combinados). Alcanzar un objeto fuera de nuestro alcance directo. Lanzar un objeto por encima de un obstculo. Mantener un esquema rtmico mediante saltos sucesivos. Con respecto a la Evolucin del Patrn del Salto, segn Ruiz Prez (1987), se puede afirmar que el salto es una habilidad filogentica que se perfecciona al mismo tiempo con el crecimiento y desarrollo de los mecanismos que permiten movilizar las fuerzas necesarias para su realizacin. Segn estudios de Hellebrandt et al. (1981), recogidos por Keogh & Sugden (1985) y Mc Clenaghan & Gallahue (1985), el paso desde un escaln al suelo estando en el aire brevemente, ya es observado desde los 18 meses, y se puede considerar el primer tipo de salto a ser ejecutado. Sin embargo, el salto propiamente dicho, no entendido como un paso hacia abajo, no es observado en los nios hasta los 33 meses (Weilman, 1937 cit. por Keogh & Sugden, 1985). A continuacin adjuntamos una tabla adaptada por Wickstrom (1990), sobre estudios de Bayley, McCaskill y Wellman, acerca de la evolucin del salto en preescolares hasta los 3.5 aos: Desde el punto de vista sistemtico, como hemos mencionado anteriormente, se pueden distinguir dos modalidades de salto: el salto vertical y el salto horizontal, cada uno de los cuales va evolucionando de una manera. Con respecto a la forma evolutiva del salto vertical, Wilson, citado por Wickstrom (1990), estudi los cambios en la forma del salto para alcanzar un objeto en edades sucesivas, de los 4 a los 11 aos, observando las siguientes evoluciones:

1.

Un pequeo aumento progresivo en la flexin preliminar.

2. Una elevacin ms eficaz de los brazos. 3. Una mejor extensin al despegar los pies del suelo y durante la suspensin del cuerpo en el aire. 4. Una mayor extensin del tronco en el momento de alcanzar el objeto.

cas:

Con respecto a la forma evolutiva del salto horizontal, Wickstrom (1990), distingue tres formas bsi1. El salto de longitud desde parado.

2. El salto de longitud. 3. El salto a pata coja. En cuanto al salto de longitud desde parado, cuyo origen parece ser comn al del salto vertical, con un ngulo de impulsin hacia delante, manifiesta una serie de cambios a medida que va evolucionando hasta que llega a su patrn maduro, los cuales enumeramos a continuacin: 1. Aumento de la flexin preliminar.

2. Aumento del balanceo hacia delante de los brazos en el plano anteroposterior. 3. Disminucin del ngulo de impulsin. 4.Aumento de la extensin total del cuerpo en la impulsin. 5. Aumento de la flexin de los muslos durante la suspensin. 6. Disminucin del ngulo de la pierna en el momento de caer. Los estudios de Roy (1971), recogidos por Wickstrom (1990), sobre este aspecto, concluyen que gran parte de la cinemtica del salto se encuentra bien establecida en la edad escolar, y permanece constante durante la mitad de la adolescencia. En cuanto a la forma evolutiva del salto de longitud, los estudios de Cooper y Glassow (1972), describen cmo hay nios que pueden dar saltos de longitud antes de los tres aos, si no corren a mxima velocidad y no tienen que batir en un sitio concreto. Otros estudios de Wilson, realizados en 1945, no encontraron uniformidad en la forma que empleaban los nios de 4.5 a 12 aos, de realizar este tipo de salto (Wickstrom, 1990), suponemos que debido a la influencia de otras habilidades cuyas interrelaciones para coordinar toda la secuencia del salto maduran de modo distinto de un nio a otro. En cuanto a la forma evolutiva del salto a pata coja, podemos decir, que los primeros intentos se llevan a cabo en el sitio. Estudios de Jenkins, realizados en la dcada de los 30, ya observaban que saltos parecidos a los de pata coja, se ejecutaban con ambos pies antes de poderse realizar con uno, en una serie irregular de saltos a lo largo del suelo, realizndose stos con ms facilidad sobre el pie izquierdo que sobre el derecho. Los estudios longitudinales de Halverson, Roberton & Harper (1973), con nios en edades comprendidas entre los 37 meses y los 13 aos, evidenciaron una evolucin en este patrn que fue produciendo las siguientes modificaciones (Wickstrom, 1990): 1. Disminucin de la inclinacin del cuerpo hacia delante.

2. Cambio de la funcin de equilibrio de los brazos a otra de oposicin. 3. Cambio en la pierna libre desde una posicin adelantada y no activa, a un balanceo hacia delante y hacia arriba unido a la impulsin. 4. Aumento del mbito y la velocidad del movimiento de la cadera, rodilla y tobillo de la pierna de apoyo. 5. Cambio durante la cada de la extensin inmediata de la rodilla y el tobillo flexionados a una demora en la extensin, mientras el cuerpo se equilibra sobre el pie. Resumiendo el proceso evolutivo del patrn del salto, podemos apuntar las siguientes connotaciones: Los nios pequeos con menos de 2 aos cuando comienzan a intentar el salto, mantienen uno de sus pies en contacto con el suelo. A los 2 aos saltan impulsndose con los dos pies, de una manera rgida y con retraccin de los brazos hacia atrs, abrindolos lateralmente para mantener el equilibrio (Romero, 1996). Durante el tercer y cuarto ao de vida, se produce un progreso rpido en la habilidad de saltar, que se mide en forma de logros especficos (Wickstrom, 1990).

A los 3 aos, un 42% de los nios/as pueden saltar con cierta habilidad, y sobre los 4.5 aos, se puede llegar a un 72%. (Ruiz Prez, 1987). Hacia los 4 aos el nio hace un salto de 20 a 25 cm. de largo (Gesell et al., cit. por Rigal, 1987), llegando a cerca de 90 cm. a los 5 aos, progresando al ritmo de alrededor de 10-11 cm. por ao. En esta edad segn Cratty (1982), el nio ya tiene la resistencia, equilibrio y fuerza necesaria para ir mejorando de manera acelerada tanto el salto vertical como el horizontal, siendo capaz de combinarlo con otras habilidades. Sobre los 6-7 aos, el salto es ms coordinado, debido a una mejor utilizacin de los brazos en su accin. En estas edades todava no existen diferencias significativas entre varones y hembras, aumentndose paulatinamente a medida que transcurren los aos hasta aproximadamente los 11 aos de edad, momento en que los varones comienzan a establecer diferencias. A los 8 aos se tiene una mayor confianza en las cadas, debido a que son ms equilibradas, pudiendo enlazarse con otras acciones o habilidades motrices bsicas (Romero, 1996). En la edad comprendida entre los 6 y los 11 aos es donde se evidencian las mejoras ms significativas en esta habilidad. Debido a la mejora de la coordinacin, la fuerza y el equilibrio, entre los 10 y los 12 aos, esta habilidad da otro salto cualitativo, pudindose decir que ha alcanzado un nivel de madurez muy elevado, que mejorar a medida que el nio vaya completando su desarrollo.

CAPTULO VI LOS GIROS. UNA HABILIDAD ENTRE LOCOMOCIN Y MANIPULACIN

1. INTRODUCCIN Aunque los giros son clasificados por algunos autores como habilidades motrices fundamentales no locomotrices, juntamente con balancearse, inclinarse, estirarse, doblarse, empujar, equilibrarse etc., nosotros hemos considerado conveniente incluirlos en un tema aparte, ya que consideramos que stos en las primeras edades van a tener un carcter tendente hacia la bsqueda de la Locomocin; aunque posteriormente, esta habilidad pueda evolucionar a formas ms complejas donde su clasificacin se hace difcil. Por ejemplo, en numerosas habilidades gimnsticas, los giros van a tener un carcter manipulativo importante. Si aplicamos una fuerza sobre un cuerpo y la direccin pasa por el centro de gravedad, ste se desplazar linealmente, pero si no lo hace, nos encontramos con una fuerza excntrica, y entonces el cuerpo girar (Lpez Bedoya, 1993). La variacin de la rotacin de un sistema de miembros, es posible bajo la accin de los impulsos de los momentos, tanto de las fuerzas externas como internas, que provocan el movimiento radial (Donskoi & Zatsiorski, 1988). Desde el punto de vista funcional, la habilidad de girar es un aspecto del movimiento con mucha transferencia a numerosos deportes, tanto individuales como colectivos, entre los que podemos citar, la gimnasia artstica deportiva, el atletismo en las tcnicas de lanzamientos y saltos, el patinaje artstico, el ski artstico, saltos de trampoln, natacin, judo, baloncesto, balonmano, rugby, ftbol, etc., y es un movimiento de gran utilidad para el desarrollo de la espacialidad, as como potenciador para la mejora del esquema corporal, de la A.T.P.E. (Actividad Tnico Postural Equilibradora), etc. Para Blanco Cit. por Varios (1994), los giros precisan y por tanto, desarrollan la coordinacin dinmica general a travs, fundamentalmente, de los saltos, del equilibrio y la rpida recuperacin despus de las cadas, de los apoyos sucesivos de pies y manos, de la agilidad en el suelo, etc. Ayudan adems, a mejorar la conciencia corporal, educando el esquema corporal y permitiendo afirmar la lateralidad. Favorecen la percepcin temporal, al poder realizar uno o varios, en un mismo perodo de tiempo, provocando aceleraciones o desaceleraciones. Ayudan a estructurar el espacio circundante, permitiendo orientaciones y ocupaciones de espacios eficaces, etc. La habilidad Giro, la podramos definir como "cualquier rotacin, con o sin desplazamiento, que tenga como centro un eje del cuerpo humano" (Trigueros & Rivera, 1991). Esta definicin la podramos completar con

aquella de Blanco cit. por Varios (1994), quien define los giros, como "toda rotacin total o parcial a travs de

cada uno de los ejes principales del cuerpo humano, capaz de engendrar una familia autnoma de movimientos para cada uno de ellos o de sus combinaciones".
El cuerpo humano, referido a los tres ejes que pasan por su baricentro, puede rotar en torno a cada uno de estos ejes, bajo la accin o no de fuerza externa (Lpez Bedoya, 1993). Estos tres ejes son denominados: Eje longitudinal. Eje transversal. Eje antero-posterior.

Los movimientos alrededor del eje longitudinal, producirn rotaciones longitudinales. Los movimientos alrededor del eje transversal, provocarn giros hacia delante o hacia atrs, como por ejemplo, las volteretas. Los movimientos alrededor del eje antero-posterior, provocarn giros laterales, como por ejemplo, la rueda lateral. El sentido visual, as como el sentido cinestsico y los rganos directamente responsables del mantenimiento del equilibrio, alojados en el aparato vestibular del odo, influyen poderosamente en la consecucin de los giros. Respecto al sentido visual, Bollen (1980), citado por Lpez Bedoya et al. (1995), hace alusin al problema de las figuras giradas en posiciones invertidas, debido a las ilusiones perceptivas que cambian la sensacin del sentido de rotacin del cuerpo cuando se pasa de una situacin de la cabeza hacia arriba, a una posicin de la cabeza hacia abajo. 2. TIPOS DE GIROS A grandes rasgos se pueden considerar, desde el punto de vista estructural, 4 tipos de giros, aunque en especialidades donde los giros juegan un papel determinante en las evoluciones tcnicas, como puede ser en la gimnasia artstica, en la cual existe multitud de variantes, en funcin de sus combinaciones, como alude Carrasco (1977), el abanico de posibilidades se abrira mucho ms. Centrndonos en los 4 tipos de giros a nivel general, segn Snchez Bauelos (1984), podemos citar: Giros en contacto constante con el suelo. Giros en suspensin. Giros con agarre constante de manos. Giros con apoyos y suspensiones mltiples y sucesivos. Las combinaciones de las 4 categoras de giros citadas, tambin pueden originar multitud de variantes, cuyas posibilidades de ejecucin exponemos en la tabla adjunta, tomada de Snchez Bauelos (1984).

3. EVOLUCIN DE LOS GIROS En cuanto a los estudios de los aspectos evolutivos de habilidades relativamente complejas como pueden ser los giros, plantean muchos problemas, ya que es muy difcil establecer patrones evolutivos concretos, debido a la gran amalgama de variantes de giros existentes, la gran cantidad de segmentos intervinientes, as como a la dificultad de determinar tanto las formas elementales, como las expertas. Por otro lado, gran parte de la informacin sobre el desarrollo de algunas variantes de giro, como puede ser la voltereta hacia delante, se basan en la mera observacin, habiendo pocos precedentes de investigaciones controladas. Entre estas escasas investigaciones se pueden citar los estudios de Roberton & Halverson (1977), y los de Williams (1979), recogidos por Wickstrom (1990), acerca del patrn de voltereta hacia delante, donde se emple el movimiento de tres componentes para determinar sus caractersticas evolutivas. Estos tres componentes eran; la cabeza y el cuello, las manos y los brazos, y las caderas y las piernas, describindose sus movimientos en trminos de pasos de dificultad creciente, entre una fase inicial y una fase final. Roberton (1984), basndose en los estudios de Williarns y Roberton & Halverson, dividi las secuencias de desarrollo de la voltereta hacia delante en dos fases; una fase inicial, con los componentes de la accin de cabeza, brazos y piernas, y una fase perfeccionada, con los componentes de la accin de brazos, cabeza, tronco y piernas, pudindose observar similares tendencias de desarrollo en la ejecucin de otras variantes de giro (Haywood, 1986). Para finalizar, resumiremos la evolucin de los giros de manera genrica, segn lo establecen Trigueros & Rivera (1991): Durante los 2 primeros aos de vida el nio aprende a realizar rodamientos elementales como consecuencia de sus cambios posturales. Ya a los 3 meses el nio es capaz de girar sobre su eje longitudinal, como consecuencia de estos cambios posturales (Palacios, Marches & Col, 1990). En este perodo los giros se realizarn sobre el eje longitudinal, primordialmente con un carcter funcional. Entre los 3 y los 6 aos, el nio comienza a realizar volteos y acrobacias simples tanto sobre el eje longitudinal como transversal. Todava no domina adecuadamente los giros en suspensin. Entre los 7 y los 9 aos, aumenta la variedad y complejidad de los giros, siendo los ajustes posturales en las cadas y finales de volteos ms eficaces. En estas edades comienzan a dar los giros sobre el eje antero-posterior. A partir de los 9 aos se comienza a dominar los giros sobre los tres ejes, as como algunas de sus combinaciones, que se irn perfeccionando paulatinamente con la edad y la prctica hasta niveles de destreza muy complejos.

PARA SUBGRUPO 5 DESPLAZAMIENTOS Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe. CAPTULO V LOCOMOCIN 1. INTRODUCCIN El tema que a continuacin vamos a desarrollar, pretende explicar el proceso evolutivo de la Locomocin, desde sus primeros momentos, a travs de los Movimientos Elementales Locomotores, considerados como los primeros movimientos voluntarios que derivan de los Reflejos y que podemos ver cmo evolucionan durante el primer ao de vida, siendo stos, la Reptacin, el Gateo, la Trepa y Ponerse de Pie. Estos movimientos elementales van tomando un criterio de Especificidad, derivando en otros Desplazamientos Naturales (la Marcha Erecta, la Carrera, Desplazamientos en el Medio Acutico, etc.), Desplazamientos Construidos (Analticos, apoyando diferentes partes de cuerpo, con ayuda de compaeros, sobre materiales, etc.) y los Saltos, donde se va alcanzando progresivamente una madurez considerable. La evolucin de los Movimientos Elementales Locomotores podemos verla de forma detallada, en el captulo 12 titulado Evolucin motriz desde

el nacimiento hasta los 6 aos. Escalas de desarrollo. Una aproximacin.

Por tanto, nuestro objetivo en este tema ser el de desarrollar cada una de estas formas ms complejas de locomocin, que son los Desplazamientos Naturales (Marcha, Carrera y Primeros Desplazamientos Acuticos), adems de los Saltos, realizando su pertinente anlisis. Debemos tener en cuenta que los Patrones Elementales (Reptacin, Gateo, Trepa y Ponerse de pie), tambin son Desplazamientos Naturales, aunque en un estadio de evolucin anterior. 2. LOS DESPLAZAMIENTOS

"Los desplazamientos se pueden considerar como toda progresin de un punto a otro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parciar' (Snchez Bauelos, 1984).

Segn Ortega & Blzquez (1988), dentro de los desplazamientos se pueden destacar algunos factores que desde el punto de vista educativo tienen gran relevancia, como son: La puesta en accin (comienzo del movimiento). El ritmo de ejecucin (realizar el desplazamiento a la velocidad adecuada). Los cambios de direccin (cuando la trayectoria a seguir no es rectilnea, seguirla con eficacia). Las paradas (detenerse una vez cumplido el objetivo). La duracin de la ejecucin (distancia del desplazamiento). Autores como Torres (1993), distinguen 6 tipos de desplazamientos: 1. Adelante.

2. Atrs.

3. Lateral. 4. Diagonal adelante. 5. Diagonal atrs. 6. Pasos cruzados. Otros autores como Snchez Bauelos (1984), adems de las formas comunes de desplazamiento, que son la Marcha, la Carrera, y en el medio acutico, la Natacin, a la inmensa variedad de formas de desplazarse las categoriza en dos grandes grupos: Formas de desplazamiento adecuadas a la resolucin de problemas muy especficos (trepar, escalar, etc.). Formas de desplazamiento incipientes, que constituyen tan slo un peldao en la evolucin del individuo, como puede ser la reptacin o el gateo. En este sentido, an considerando las anteriores clasificaciones, intentaremos centrarnos en las formas de desplazamientos ms comunes y que ms inters despiertan desde el punto de vista utilitario, como son la Marcha Erecta, la Carrera y los Primeros Desplazamientos Acuticos que podemos considerar como Desplazamientos Naturales. Debemos tener en cuenta que adems de estos Desplazamientos Naturales, existen los que podemos denominar Desplazamientos Construidos, que son aquellos que elaboramos con un objetivo prefijado y que derivan de los naturales, debindose tener muy en cuenta en la Educacin Infantil, ya que por su variedad, van a potenciar la motricidad del nio y en definitiva, su Coordinacin. Entre estos Desplazamientos Construidos, podemos destacar: Los desplazamientos Analticos. Los desplazamientos apoyando diferentes partes del cuerpo. Los desplazamientos con ayuda de compaeros. Los desplazamientos sobre materiales. Los desplazamientos debajo de materiales. Los desplazamientos transportando materiales. Los desplazamientos rtmicos. Los desplazamientos variando las trayectorias, velocidad, etc. Los desplazamientos variando el terreno o el medio. Variantes de los Desplazamientos Naturales. Teniendo en cuenta que todos estos tipos de desplazamientos construidos los deberemos trabajar con los nios en las edades que nos ocupan, nos centraremos en el anlisis de los desplazamientos naturales como anteriormente hemos comentado, por ser stos los primeros desplazamientos que van a otorgar al nio un paso cuantitativo en cuanto a su conquista del medio y que por ello debe dominar. 2. 1 Los Desplazamientos Naturales

2. 1. 1. La Marcha Erecta
Como bien sabemos, la marcha deriva de los Patrones Elementales Locomotores, donde el nio ya es capaz de estar de pie de forma autnoma. El nio pasa de arrastrarse a andar a gatas; de ah a ponerse de pie a travs de la trepa, para pasar a andar con ayuda, a trompicones, hasta una forma de marcha elemental. En este proceso, los nios pueden sufrir algunas regresiones e incluso aunque dominen patrones ms evolucionados, todava pueden gustar de la utilizacin de patrones ms elementales. As, nos encontramos nios que dominando la marcha elemental, les sigue gustando desplazarse a gatas.

La Marcha, es una habilidad tremendamente compleja, aunque pueda parecer aparentemente sencilla. De hecho, su patrn maduro no se alcanza en ocasiones hasta la adolescencia, segn el rigor con que se hagan las observaciones de la maduracin de este patrn. No debemos olvidar que la Marcha constituye segn Rigal (1987), la ltima etapa importante del desarrollo motor, porque confiere al nio autonoma en sus desplazamientos y la capacidad de conquistar su entorno. Hasta que el nio no sepa andar solo, su medio con todo su potencial de experiencia motora se encontrar seriamente limitado. Basndonos en Wickstrom (1990), definiremos la marcha y analizaremos cmo madura dicho patrn, en sus aspectos ms dignos de resaltar.

"Andar se puede definir como una forma de locomocin vertical, cuyo patrn motor se caracteriza por una accin alternativa y progresiva de las piernas en contacto continuo con la superficie de apoyo. Por lo tanto, el ciclo completo (un paso), consistir en una fase de suspensin y otra de apoyo con cada pierna".
La tendencia evolutiva del patrn de andar, la podemos analizar desde los siguientes parmetros: La longitud del paso se va alargando con pequeos incrementos anuales. El contacto del pie en el suelo, suele ser plano en los nios que comienzan a andar solos, aunque algunos pueden iniciar el patrn andando de puntillas. En pocos meses, se produce un proceso significativo en este rasgo. Los cambios iniciales en el mecanismo de tobillo, rodilla y cadera, se traducen en una menor flexin de la planta del pie, lo cual provoca el contacto por medio del taln. La colocacin de los pies en la mayor parte de los nios que comienzan a dar sus primeros pasos, es relativamente separada. Esta base de apoyo se estrecha con rapidez y pronto se encontrar en los lmites laterales del tronco. La angulacin de los pies hacia afuera va disminuyendo durante el primer ao, para ir mantenindose constante los aos siguientes. En cuanto a la cadera, la excesiva flexin de sta al final del balanceo de la pierna hacia delante, a veces da la impresin de que el nio "est subiendo", aunque la distancia entre los pies sea mnima. Poco a poco ir disminuyendo la flexin mxima de la cadera al final del balanceo de la pierna hacia delante, y aumentando la extensin mxima de la misma al final de la fase de apoyo. La fase de apoyo en la forma elemental de andar, se inicia con un contacto de todo el pie con la rodilla flexionada. Esta flexin de la rodilla, en la fase de apoyo, se mantiene en el primer ao, pero a partir del ao y medio, es seguida por una extensin de sta, despus de apoyar el taln. Mientras en la rodilla el mecanismo para el apoyo, es de extensin-flexin-extensin, en el tobillo es de flexin plantar-flexin dorsalflexin plantar. Siguiendo con Wickstrom (1990), en cuanto a la inclinacin de la pelvis, el nio al comenzar a andar sin ayuda, presenta indicios de inclinacin plvica lateral, que aumenta ligeramente a medida que progresa su forma de caminar. La ligera inclinacin hacia adelante del tronco y la inclinacin hacia abajo de la pelvis que acompaa a la pierna hacia delante y que aparecen en el patrn inicial de la marcha, son probablemente restos de la forma de andar con ayuda. Esta postura de flexin, se vuelve menos pronunciada a medida que aumenta la estabilidad, y se camina con mayor soltura. En cuanto a la accin de los brazos, al principio se mantendrn abiertos y flexionados por los codos, buscando un sentido equilibrador. La apertura y flexin de codos, ir descendiendo progresivamente. Cuando los brazos descienden, comienzan a balancearse; al principio el balanceo puede limitarse a una flexin del codo durante la suspensin de la pierna contraria al brazo. Antes de los dos aos, la mayor parte de los nios mueven los brazos de forma opuesta a las piernas.

2.1.2. La Carrera
Marcha y Carrera son patrones simtricos. Cada pierna realiza un ciclo: despegue desde el tobillo, balanceo, entrada del taln, amortiguacin, y vuelta a comenzar el despegue del tobillo. En cualquier punto del ciclo de una pierna, la otra pierna est a mitad de camino de ese punto (Haywood, 1986).

La Carrera, lleva intrnseca las capacidades fsicas bsicas: fuerza, velocidad y resistencia principalmente. Correr es una forma enrgica de locomocin y una ampliacin natural de la habilidad bsica de andar (Wickstrom, 1990).
La carrera se puede definir como "la sucesin alternativa de apoyos de los pies sobre la superficie de desplazamiento". Segn Slocum y James (1968), citado por Wickstrom (1990), correr es, en realidad, "una serie de saltos muy bien coordinados, en los que el peso del cuerpo, primero se sostiene en un pie, luego lo hace en el aire, despus viene a sostenerse en el pie contrario, para volver a hacerlo en el aire". Las peculiaridades que diferencian la carrera de la marcha, es la velocidad de desplazamiento, y el factor de vuelo o de ausencia de apoyo. Para lvarez del Villar (1985), la carrera surge como consecuencia de una aceleracin de la marcha. El doble apoyo de la marcha queda reemplazado en la carrera por la ausencia de apoyo sobre el suelo en la fase de suspensin. La mayor parte de los nios realiza ajustes poco despus de aprender la habilidad en su forma ms rudimentaria, para proseguir con un proceso de refinamiento continuo que resulta de la influencia conjunta de la maduracin y el aprendizaje, pudiendo llegar este proceso hasta la pubertad (Bernstein, 1967 cit. por Wickstrom, 1990). Al entender la carrera como uno de los patrones ms perfeccionados dentro de los Desplazamientos, consideramos opoturno centrarnos con mayor profundidad en su evolucin. Las tendencias evolutivas descubiertas sobre el patrn de carrera, recogidas por Wickstrom (1990), sobre estudios de Clouse (1959), Dttmer (1962), Fortney (1964, 1980), Glassow; Rarick & Halverson (1965), Beck (1966), Mersereau (1974), Smith (1977) y Brown (1978), se pueden resumir en las siguientes: 1. Aumento de la longitud de zancada.

2. Disminucin de la cantidad relativa de movimiento vertical en cada zancada. 3.Aumento de la extensin de la cadera, la rodilla y el tobillo en el impulso. 4. Aumento de la proporcin de tiempo de la fase de suspensin de la zancada. 5. Aumento de la aproximacin del taln a los glteos en el balanceo de la pierna hacia delante. 6. Aumento de la altura de la rodilla adelantada. 7. Disminucin de la distancia relativa del pie de apoyo adelantado con respecto al centro de gravedad del cuerpo. Segn Mc Clenaghan & Gallahue (1985), en el perodo de la niez temprana el patrn de la carrera pasa a travs de tres estadios de desarrollo: inicial, elemental y maduro. da para conseguir mayor equilibrio. La recogida de la pierna es pendular rotando hacia afuera al buscar el apoyo, situando la planta del pie en el suelo en su totalidad, con los dedos orientados hacia afuera. La extensin de la pierna de apoyo es incompleta y no hay prdida de contacto con el suelo. Por otro lado, los brazos se mantienen rgidos con escasa flexin de los codos para ayudarse en el mantenimiento del equilibrio. rrera se hace ms veloz. La pierna se recupera de manera algo ms circular. Hay ms intervencin de los dedos en el apoyo de la planta del pie. La pierna de apoyo se extiende de manera ms completa, y se aprecia una pequea fase area. Los brazos se balancean desde los codos en oposicin a las piernas.

El estadio inicial, se caracteriza por pasos rgidos y desparejos, con la base de sustentacin aumenta-

En la etapa elemental, puede reconocerse un aumento en la longitud de los apoyos a medida que la ca-

En la etapa madura, se puede decir que el recorrido de la pierna es ya circular. La pierna de apoyo se extiende completamente, realizando una pequea flexin al entrar en contacto con el suelo para absorber el golpe y un tiempo de apoyo menor que en etapas anteriores. Los brazos se mueven describiendo un arco mayor desde los hombros, quedando flexionados a nivel de los codos formando un ngulo aproximado de 90%
Temporalizando el desarrollo del patrn de la carrera, podemos decir que el nio empieza a correr a partir de los 2 aos, pero tiene todava muchas dificultades en pararse bruscamente o en girar (Rigal, 1987). Cratty (1982), por su parte, opina que el nio entre los 2 y 3 aos denota ya capacidad para la verdadera carrera, pero todava carece de la habilidad necesaria para arrancar y detenerse en poco tiempo. Segn Romero

(1996), sobre los 4 aos el nio ya es capaz de correr de una manera ms eficaz y con posibilidades de variacin. Para Rigal (1987), despus de los 4 aos aparecen grandes progresos y un mejor control de la partida, de la parada y de los cambios de direccin. Hacia el quinto ao, la estructura de la carrera ser muy parecida a la del adulto. La fuerza se incrementa permitiendo una ms adecuada proyeccin del cuerpo en el espacio, del mismo modo que el factor equilibrio permitir mejores ajustes en su realizacin (Ruiz Prez, 1987). Entre los 5-6 aos se aprecian buenas coordinaciones entre brazos y piernas. A partir de esta edad la carrera mejora anualmente tanto en trminos cualitativos (tcnica), cmo cuantitativos (velocidad), aprecindose mayor diferencia en este segundo parmetro en los chicos con respecto a las chicas. Esta mejora progresiva, segn Romero (1996), se establece en dos fases; En una primera fase, de los 8 a los 11 - 12 aos, como consecuencia del desarrollo del sistema nervioso y la mejora de la coordinacin; y en una segunda fase, de los 11-12 a los 15 aos, debido al aumento paulatino de la fuerza. Como hemos apuntado anteriormente, el patrn maduro de la carrera se aprecia a partir del quinto o sexto ao, entendiendo como patrn maduro, a raz de los estudios de Williams (1983), Cratty (1982), Espenschade (1980), Wickstrom (1983) y Zaichkowsky (1980), recogidos por Ruiz Prez (1987), lo siguiente: Que el tronco est ligeramente inclinado hacia adelante. Que la cabeza se mantenga erecta y la mirada hacia delante. Que los brazos se balanceen en un plano sagital y se mantengan en oposicin a las piernas con los codos flexionados. Que la pierna de soporte se extienda y empuje el cuerpo y que la otra se flexione y recobre. Que la elevacin de la rodilla sea mayor. Que la flexin de la pierna de apoyo sea mayor cuando contacta con el suelo. Que se pueda controlar las paradas y los cambios rpidos de direccin.

PARA SUBGRUPO 4 SENSOPERCEPCIONES

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CAPITULO IV CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL 1.- INTRODUCCIN. Como Control Corporal y Conocimiento Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por lo tanto, conocimiento de su cuerpo. De este modo, comenzaremos analizando o estudiando a qu se refieren todas estas adquisiciones. En primer lugar, comenzaremos analizando lo que denominaremos la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), sintetizando todos aquellos parmetros que engloba, como el Tono, la Postura y el Equilibrio; adems de aquellos aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta en el correcto desarrollo de la motricidad del nio De la misma manera que se ha planteado el anlisis de la A.T.P.E., estudiaremos el Esquema Corporal, entendido como la toma de conciencia por parte del nio de sus diferentes segmentos corporales y su localizacin. Igualmente, analizaremos todo lo concerniente a la maduracin de la Lateralidad del nio, y cmo ir afianzando la dominancia lateral de ste. Ms adelante, estudiaremos la educacin de la Respiracin y Relajacin del nio como aspectos incorporados a lo que es una mejor toma de conciencia de su cuerpo Cuanto mejor se dominen estos aspectos mejor control y conciencia corporal se adquirir. Por ltimo, hablaremos de las Sensopercepciones, debido a la importancia que la Educacin de los sentidos (visual, auditivo, tctil, olfato y gusto) tiene en la mejora de la forma en la que el nio percibir el mundo, ayudndole a desarrollar su corporalidad en relacin a ese mundo que le rodea. 7. LAS SENSOPERCEPCIONES 7.1. Introduccin.

"Nada hay en el intelecto que no haya entrado antes por los sentidos".
Aristteles. Todo el conocimiento del mundo nos llega a travs de nuestros sentidos. Para conocer nuestro cuerpo, para diferenciar sus partes y sus funciones, para establecer relaciones con los objetos, es imprescindible no slo desarrollar las posibilidades motoras del cuerpo, sino tambin las perceptivas, ya que el conocimiento del medio externo e interno que nos va a posibilitar desenvolvernos de forma eficaz, va a nacer de la interpretacin de los mensajes provenientes del medio y que son recogidos por los diferentes receptores sensoriales repartidos por todo el cuerpo. Por todo esto, un buen desarrollo perceptivo, va a permitir un buen desarrollo motor. Los sentidos van a jugar un papel fundamental en la percepcin del individuo, ya que stos formarn los canales por donde se recibe la informacin que hay en el entorno y en el propio sujeto (formas, sabores, sonidos, etc.). Las Sensopercepciones las podemos considerar como un campo ms a desarrollar dentro de la categora de Control y Conciencia Corporal. Antes de adentrarnos en profundidad en este tema, creemos oportuno establecer las diferencias entre lo que se entiende por Sensacin y lo que se entiende por Percepcin, para pasar a continuacin a hablar de los diversos sentidos y cmo van a influir en la motricidad del nio. Durante muchos aos, e incluso en nuestros das, ha sido difcil encontrar la franja que delimite dnde se encuentra la sensacin y dnde la percepcin. Usualmente se ha considerado que las sensaciones eran experiencias bsicas y simples, elicitadas por estmulos simples, y relacionadas con la actividad de los receptores sensoriales (Goldstein, 1992). Para autores como Forgus (1979) y Mayoral (1982), la sensacin es entendida como una mera recepcin de la informacin que ofrece el medio a travs de los sentidos, y por tanto representa la etapa por la cual el sujeto capta la energa fsica a travs de los distintos rganos sensoriales, y 1

traducida a estmulos nerviosos denominados aferentes, es transmitida a las reas del crtex cerebral, que se encargarn de su codificacin e interpretacin. Conocemos lo que pasa alrededor de nosotros y en nosotros, por medio de receptores sensitivos. Estos receptores se dividen en exteroreceptores, propioreceptores o interoceptores, segn transmitan las informaciones nacidas en medios externos o internos. El influjo aferente llega a las reas receptoras o sensitivas corticales a partir de las cuales comienza el proceso de descodificacin del impulso nervioso que conduce a las percepciones (Rigal, 1987). En cuanto a la percepcin, se piensa que son experiencias ms complicadas, resultado de procesos de orden superior por integracin o adicin de sensaciones, (Goldstein, 1992). Mayoral (1982), explica que la percepcin est compuesta por tomos de sensacin, y corresponde al mecanismo por el que el todo aparece distinto a la suma de sus partes. Segn Rigal, las percepciones se elaboran a partir de datos sensoriales y estn sujetas a un cierto nmero de leyes o particularidades fisiolgicas, como la naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiolgico del sujeto, la edad o las reas corticales gnsicas; psicolgicas, como la motivacin, la experiencia pasada, la atencin, la emotividad, la cultura etc; o mecnicas como el alejamiento del objeto, las condiciones fsicas del medio, etc. (Rigal, 1987). Autores como Mayoral (1982), describe la percepcin como un proceso integrador en el que se distingue algunas fases temporales, entendiendo que la percepcin sigue a la sensacin y es la encargada de originar formas mentales en el cerebro que suponen las representaciones internas del mundo exterior que hacen posible el conocimiento. En esta lnea de conocimiento podemos hablar de un sistema sensoperceptivo en el que se pueden distinguir dos fases: 1. La recepcin de los estmulos por obra de los rganos de los sentidos. 2. El anlisis de las sensaciones en base a los datos de la memoria y la motivacin. Estos dos momentos son inseparables en la prctica, porque el anlisis seguira inmediatamente a la recepcin (Pittera & Riva, 1980). Luria (1987), relaciona la percepcin con el pensamiento, describindola como el resultado de la labor mancomunada de varios rganos de los sentidos o analizadores, destacando entre las peculiaridades que tiene la percepcin, la influencia de la experiencia anterior para obtener informaciones ms exactas. Para Rigal (1987), a quien ya citamos anteriormente, la funcin principal de la percepcin es el conocimiento del entorno. Segn este autor, el conocimiento del entorno se inicia con la recepcin por los sentidos de mensajes del exterior. Mediante transformaciones sucesivas, las sensaciones dan lugar a las percepciones que consisten en una toma de conciencia de los acontecimientos exteriores, proporcionando ese conocimiento del entorno. Bajo esta reflexin, Rigal describe el tratamiento de la informacin como un continuum perceptivo, que va desde la fase de deteccin hasta la de identificacin, pasando por la discriminacin y el reconocimiento. Schrnidt (1988), reduce estas cuatro fases a dos; una de deteccin y otra de reconocimiento. Ribes (1990), separa el lenguaje de la sensacin del lenguaje de la percepcin, implicando ste al lenguaje de la sensacin, pero implicando adems que el observador hace algo, tiene un propsito, mientras que las sensaciones, sin embargo, no son voluntarias o involuntarias. El lenguaje de la percepcin se refiere al lenguaje de logro, se refiere al logro que es consecuencia de dichas sensaciones. En definitiva, percibir no es sentir an cuando lo implica. Por todo ello, podemos concluir, que lo que hace diferentes el acto de sentir y

percibir, es que este ltimo supone una participacin activa del sujeto que trasciende a la mera recepcin del estmulo.

Kerr, define la percepcin como una funcin del cerebro encargada de los estmulos sensoriales, implicando la organizacin consciente de la informacin procedente del exterior, siendo esta organizacin consciente, la que proporciona la base para el aprendizaje (Kerr, 1982). Aunque las anteriores distinciones entre sensacin y percepcin quedan bastante claras sobre el papel, en la realidad, esta lnea divisoria no parece poder delimitarse con tanta claridad, aunque haremos uso de estas diferencias para poder entender un concepto y otro. Los rganos que captan la informacin exterior o interior, son los rganos de los sentidos, entre los que podemos citar la vista (sentido cuyo rgano receptor es el ojo), el odo (nombre del sentido por el cual se perciben los sonidos), el tacto (sentido corporal mediante el cual se aprecian las sensaciones de contacto, 2

presin, calor, fro, cte., y se conoce la forma, la dimensin, la aspereza o suavidad, la consistencia y otras cualidades de los objetos), el gusto (sentido por el cual se perciben los sabores) y el olfato (sentido con el que se perciben los olores), que sern sobre los que ms profundicemos. Sin embargo, no podemos olvidar que existen otros, como el sentido vestibular, el propioceptivo, el cinestsico y el interoceptivo. Segn Papalia & Wendkos (1978), el sentido vestibular nos dice si estamos colocados correctamente, si vamos hacia arriba o hacia abajo, hacia delante o hacia atrs, etc. El sentido propioceptivo, nos indicar las posiciones de nuestro cuerpo en el espacio; por ejemplo, nos hace saber si nuestros brazos se extienden hacia delante o de lado, aunque no los veamos. El sentido cinestsico nos informa del cuerpo en movimiento. El interoceptivo, nos trasmite informacin de nuestros rganos internos; por ejemplo, una vejiga llena, un corazn acelerado, cualquier dolor, etc. A continuacin, nos centraremos en analizar los cinco sentidos ms comunes. 7.2. La Vista Segn la Enciclopedia el Gran Laurosse de la Medicina cit. por Varios (1976),nos define la vista como un proceso mediante el cual el organismo percibe y distingue las radiaciones luminosas, diferenciando la forma y el color de los objetos que lo rodean y creando una imagen tridimensional de los mismos. Los ojos suministran los elementos de informacin sobre el medio circundante partir de los cuales el sistema visual, construye un conjunto de percepciones visuales. De esta manera, los ojos captan la luz y sus variaciones y envan al crtex visual los impulsos nerviosos que se generan, analizando e integrando, reconociendo e identificando formas, objetos y personas (Rigal, 1987). Segn Varios (1990), los ojos y el sistema visual constituyen la va que capta ms informacin del entorno y el sentido con ms alcance respecto a la distancia. Este hecho, ha provocado en muchas ocasiones la inhibicin o el desuso de otras posibles formas de adquirir informacin, a favor del uso Tctil de la vista. El ojo, como hemos comentado anteriormente, es un rgano extremadamente complejo, que est adaptado para reaccionar a estmulos luminosos de una longitud de onda determinada: el espectro de luz visible. La finalidad del ojo es la de formar sobre la retina una imagen perfecta de los objetos a los que miramos. Su funcionamiento es semejante al de una cmara fotoerfica. Con la relevancia que tiene el sentido visual en la captacin de los estmulos del mundo exterior, se evidencia la importante fuente de experiencias y conocimiento del entorno y de uno mismo, que supone la visin. A partir de ella, y con un tratamiento estimulante desde las primeras etapas, abriremos las puertas al desarrollo de la mayor parte de las capacidades motrices. De hecho, la mayora de las habilidades motrices estn condicionadas por la visin, sobre todo en las primeras etapas. Una buena estructuracin espacio temporal, el equilibrio, el esquema corporal, las coordinaciones visosegmentarias: el bote, las conducciones, etc., estarn apoyadas constantemente por la visin en los primeros aos de la educacin motriz del nio. 7.3. El Odo difican la informacin suministrada por los receptores localizados en el odo interno (Rigal, 1987).

El sistema auditivo comprende el odo. Las vas nerviosas auditivas y os centros nerviosos que desco-

El sentido auditivo sirve para percibir los sonidos, permitindonos extraer una informacin ms precisa del medio que nos rodea. El rgano que nos pone en contacto con el mundo de los sonidos, es el odo. Segn Bartolom et. al. (1993), la percepcin auditiva es extraordinariamente importante para el conocimiento humano ya que sin ella no podra darse la comunicacin oral, siendo bsica para el aprendizaje de la lengua. Tanto el odo como la vista son dos sentidos que precisan pocas actividades especializadas, ya que casi toda experiencia, se puede or y ver. Este sentido est localizado en el odo, un rgano complejo situado en un hueco de la cabeza (el temporal), a ambos lados de la misma. Segn Yus (1994), la audicin se realiza en una determinada frecuencia, ms alta o ms baja de la cual, la percepcin de los sonidos no es posible por el odo humano. Las ondas sonoras son recogidas por el odo externo y, tras hacer vibrar a una membrana (el tmpano), sta transmite dicha vibracin a los huesecillos del odo medio (martillo, yunque y estribo) haciendo desplazar ciertos lquidos situados en el odo interno hacia donde se encuentran propiamente las clulas responsables de la audicin. Como hemos dicho anteriormente, la educacin de la audicin tiene en esta etapa educativa una importancia significativa, ya que permite acceder al nio al mundo del lenguaje, no slo al lenguaje verbal sino tam3

bin al lenguaje musical, por lo que en muchas ocasiones nos deberemos servir de la msica para estimular este sentido. 7.4. El Tacto Segn la Enciclopedia El Gran Larousse de la Medicina cit. por Varios (1976), el tacto se puede definir como el sentido que permite apreciar las formas y las cualidades superficiales de los objetos. Segn Bartolom et. al. (1993), el sentido del tacto aporta la posibilidad de llegar al mundo de lo tangible. A travs de las percepciones tctiles, se nos muestra la realidad y la nocin del mundo exterior, y por consiguiente, la diferenciacin de los objetos que estn fuera de nosotros. Gracias al sentido del tacto, se adquiere la conciencia del objeto-sujeto. Cuando se habla de percepciones tctiles, no hay que referirse slo a las cualidades de forma, superficie, consistencia o dimensin, sino tambin a la temperatura, peso, grado de humedad y cualidades de dolor. Segn Serrano et. al. (1995), por la piel, a travs de los receptores sensoriales que posee, recibimos las sensaciones de contacto y 11 presin (tctiles), de fro y calor (trmicas) y de dolor. Las percepciones tctiles no se reducen slo a las localizadas en la mano o yema de los dedos, aunque stas tienen un papel fundamental. Los receptores de este sentido se encuentran distribuidos por toda la piel del cuerpo, encontrndose zonas especialmente sensibles, las llamadas zonas ergenas. Las experiencias de tipo manipulativo, le van a permitir al nio el conocimiento del mundo de los objetos que al principio se va a concretar en un tipo de conocimiento sensoriomotriz, para pasar posteriormente a un pensamiento ms abstracto. En esto coinciden casi todos los autores que estudian el desarrollo M nio. Es muy significativa la afirmacin de Froebel de que "las ideas de nuestra mente las forja el tacto". Al ser el tacto el ms antiguo y sensible de nuestros rganos, se va a considerar como el primer medio de comunicacin. De este modo, ser el sentido que antes se desarrolle estando el beb en el tero de la madre. Ms adelante, la piel cobrar una importancia capital en las primeras vivencias que el lactante tenga con la madre, constituyendo la primera forma psquica de comunicacin, que dejar ondas races en l. En la Educacin Infantil, todas las propuestas que sobre la educacin de este sentido se puedan hacer, sern pocas ya que no nicamente nos centraremos en que conozca a travs de este sentido las cualidades de los objetos, sino que cubriremos sobre todo un objetivo de comunicacin afectiva de primer orden. 7.5. El Olfato El olfato es otro sentido por el cual podemos conseguir informacin acerca de los dems y del mundo que nos rodea. Como sabemos, es la funcin sensorial que permite al individuo percibir los olores. Segn Papalia y Wendkos (1978), los olores entran en el cuerpo como molculas en el aire a travs de la nariz, o a travs de la parte posterior de la boca y los receptores del olfato en la cavidad nasal. Segn Serrano et al. (1995), los receptores del sentido del olfato se encuentran situados en la parte superior de las fosas nasales, ocupando un rea de 2.5 centmetros cbicos en cada ventana u orificio nasal. Es lgico que este sentido est localizado en esa zona (concretamente en una membrana interna llamada pituitaria amarilla), ya que es por donde normalmente entra el aire mezclado con sustancias gaseosas que son las responsables de la excitacin de la misma. Este sentido, tiene adems otras misiones relacionadas con la deteccin e identificacin de objetos, situaciones, personas, etc. Se ha intentado clasificar los olores segn la teora estereoqumica, en siete olores bsicos: olor a ter, floral, menta, acre, alcanforado, almizclado y ptrido (Amoore, 1970; Geldar, 1972), cit. por Papalia & Wendkos (1978). Estudiando diferentes compuestos qumicos, se agruparon por la descripcin del olor y las cualidades similares entre ellos, que iran del olor etreo hasta el rancio; pero aunque exista un nmro limitado de olores bsicos, podemos distinguir entre cientos de diferentes y variables combinaciones, con lo que no es una clasificacin aceptada por toda la comunidad cientfica, determinando que los olores que percibimos son muy variados e incluso, que se pueden llegar a distinguir componentes de mezclas olorosas. Como hemos dicho anteriormente, el olfato es un sentido que funciona de manera interactiva con el gusto, por lo que ambos estn muy relacionados. En Educacin Infantil, para desarrollar este sentido, podremos aprovechar los olores de los alimentos, as como de otros objetos que permitirn al nio tomar una mayor conciencia de la amplia gama de olores existentes y de su forma de interactuar con el gusto. 4

7.6. El Gusto Segn la Enciclopedia El Gran Larousse de Medicina cit. por Varios (1976), nos define el gusto como el sentido informador sobre la composicin fsico-qumica de los alimentos. Segn Bower (1979), el gusto es el sentido ms especializado de la piel. Segn la Enciclopedia Temtica de Psicologa cit. por Varios (1980), el sistema gustativo es una sensibilidad qumica de contacto directo con la sustancia que acta como estmulo. Su actividad es originada por la sustancia en solucin a nivel de los receptores. Se reconocen en el gusto cuatro sabores fundamentales: dulce, salado, cido. y amargo; el resto, son el resultado de mezclas entre ellos. Los receptores de cada uno de estos sabores, se localizan en distintos lugares de la lengua. As por ejemplo, los receptores de] sabor dulce, se encuentran en la punta de la lengua; del sabor amargo, en la parte posterior; del sabor cido o agrio, en la parte lateral; y del sabor salado, se detecta en una capa que se superpone sobre las regiones del 14 la lengua que corresponden al dulce y al cido o agrio. Segn Salazar, et. al. (1984), la lengua no tiene una superficie lisa. En ella existen unos pequeos botones que sobresalen, llamados botones o papilas gustativas, por medio de los cuales sentimos los sabores de los alimentos, y si lo que vamos a tomar est fro, templado o caliente. Desde el punto de vista biolgico, el gusto tiene bastante limitaciones, pero gracias a la gran relacin con el sentido del olfato, conjuntamente con l, suele hacer una, labor aceptable y complementaria. Gusto y olfato se confunden a menudo, ya que gran parte de lo que llamamos sabor, es en realidad olor. As pues, la relacin entre el olfato y el gusto se pone de manifiesto en los alimentos. Hay alimentos que se hacen apetecibles por el olor que tienen y el aroma que desprenden y as, cuando se padece un catarro nasal y los conductos estn obstruidos, la comida nos parece inspida al no poder percibir su olor. En Educacin Infantil, la educacin del sentido del gusto permitir al nio familiarizarse con los sabores de los alimentos, lo que si se estimula desde temprana edad permitir alimentarse de una dieta variada, hecho esencial en su proceso de desarrollo. 7.7. Evolucin de las Sensopercepciones No podemos establecer con el mismo rigor la evolucin de las percepciones, como las de los desarrollos tanto a nivel fisiolgico, anatmico e incluso cognitivo de las distintas etapas evolutivas. Lo que s podemos constatar, es que las percepciones elaboradas a partir de datos sensoriales, y sujetas a un cierto nmero de particularidades fisiolgicas y psicolgicas, son mejorables con la edad, al enriquecerse las experiencias. En este sentido, Rigal (1987), establece la edad como una de las particularidades fisiolgicas, junto con la naturaleza del sistema sensorial, las reas corticales gnsical y el estado fisiolgico del sujeto, que pueden actuar sobre las percepciones y hacer que sean diferentes de un individuo a otro. Segn este autor, en cuanto a la particularidad de: mamar y de chupar, y que come l solo parte de los alimentos; hay un paso gradual a la alimentacin adulta. Ciertos procesos se han ido interponiendo: integracin manual, convergencia ocular, habilidad manipulativa de los tiles de la comida y la bebida, etc., junto a diversos intereses evolutivos que suplantan a la succin, como el andar y el hablar. Para concluir, tomando palabras de Soler (1992), podemos decir que aunque los nios desde el nacimiento demuestran poseer sensaciones gustativas muy delicadas, realmente slo saben lo que prueban; es decir, no se nace como puede ocurrir con otros sentidos, con los sabores impresos, sino que se van desarrollando, por lo que en la Educacin Infantil, deberemos acostumbrar al nio no slo a probar los sabores dulces que son sus preferidos, sino a que experimente con una amplia gama de sabores que hagan perfeccionar este sentido que es sin duda (cuando est bien educado), una fuente de incalculable placer. 7.8. La Educacin de los Sentidos Segn Bartolom et. al. (1993), la utilizacin de los sentidos va a influir directamente sobre los procesos cognitivos M nio. Toda informacin que se adquiere a travs de los sentidos, se almacena, organiza y puede ser utilizada de una forma inteligente. A partir del conocimiento que el nio tiene del mundo por medio de las experiencias sensoriales, va a ser capaz de adaptarse al medio y transformarlo. Por todo ello, los sentidos deben educarse desde muy temprana edad, pareciendo razonable que se continen y mantengan los programas de estimulacin de stos, a lo largo de la Educacin Primaria y Secundaria. 5

Por lo tanto, el educador es responsable de que los nios utilicen sus sentidos como elementos primeros y fundamentales del conocimiento, adems de ofrecerles un ambiente estimulante que permita al nio multiplicar sus experiencias y desarrollar sus capacidades perceptivas. Concluyendo, al ser los sentidos las primeras facultades que se forman y perfeccionan en nosotros, deberan ser por tanto, los que primero se cultivasen. Esta educacin sensorial, no la debemos reducir al conjunto de tcnicas o ejercicios de entrenamiento que existe para las diferentes capacidades sensoriales, sino que debemos aprovechar las continuas ocasiones que la vida cotidiana ofrece al nio, para que de forma espontnea experimente con sus capacidades sensoriales. Todo ello, permitirn al nio sin duda, un mayor y mejor conocimiento del entorno y de s mismo, influyendo poderosamente sobre una buena adquisicin de su Control y Conciencia Corporal 7.9. Objetivos de la Educacin Sensorial Aunque la educacin de cada sentido persigue la consecucin de una serie de objetivos en la etapa educativa infantil, los cuales deberemos tener en cuenta en los distintos programas de estimulacin, en el presente apartado, nos limitaremos a sintetizarlos. Segn Gimeno et. al. (1986), los objetivos de la educacin sensorial, se podran resumir en: Agilizar las vas aferentes de informacin sensorial, desde el exterior del sistema nervioso central, y eferentes, de respuestas (actividad, movimientos, etc.). Mejorar y hacer consciente al individuo de las capacidades y posibilidades de su propio cuerpo. Facilitar el aprendizaje innovador, consciente, activo y de tropismo hacia el estmulo sensorial, siendo capaz de seleccionar y orientar sus acciones hacia las fuentes sensoriales. Mejorar la capacidad intelectual, por estimulacin de las reas especializadas del crtex cerebral y elicitacin de la sinapsis. Mejorar la seleccin de estmulos y la toma de decisiones por una prctica sistemtica de la observacin consciente de las capacidades sensoriales. Conocer y dominar mejor su entorno fsico. Generar hbitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante las excitaciones y estimulaciones sensoriales. Administrar una higiene sensorial, un ejercicio adecuado y una prevencin de estimulaciones no deseables. Afinar los umbrales mnimos superiores y diferenciales haciendo al sujeto ms sensible (ms inteligente). Mejorar la calidad de vida, facilitando al individuo el acceso a nuevas sensaciones. 8. EVOLUCIN DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar someramente cmo evoluciona en el nio la toma de conciencia corporal. Esta evolucin, la basaremos en los estudios de Wallon cit. por Ballesteros (1982), quien organiza la evolucin de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases: A. Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los ms importantes a este nivel, son los datos propioceptivos (musculares, articulares, labernticos y cutneos), derivados tanto de la actividad cintica como de la tnica. del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. La relacin entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de s mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo mece, lo lava o lo viste. El inters por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta poca, cuando el nio reconoce su imagen en el espejo. Lo ms importante de esta etapa, es que los datos pro-

B. Desde el cuarto mes al ao: Despus del tercer mes, se va a producir la primera manifestacin clara

pioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisicin de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujet A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su accin en el espacio prximo (puede alcanzar con su mano objetos cercanos a l), aunque al comienzo de este periodo, todava no reconoce sus miembros como parte de l mismo. Es durante el noveno mes, cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la accin y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del nio. En este periodo, la conciencia del cuerpo va a organizarse poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no estn todava individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el nio los considere como integrantes de su persona. las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del nio que ser determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores, habr que aadirle los emocionales y sociales. Es a travs de la funcin verbal y simblica como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero ms o menos abstracto de nuestro cuerpo. Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formacin de la conciencia corporal, no estar acabada hasta la adquisicin de los mecanismos operatorios. Ser entre los dieciocho meses y los dos aos, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; estas imgenes diferidas son las imgenes mentales. Y, ser en este momento, cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal.

C. Desde el ao hasta los dos aos: El nio de doce meses, segn Ballesteros (1982), an no reconoce

D. Hacia la consecucin del esquema corporal representativo y operativo: Ballesteros (1982), indica que la consecucin de la conciencia corporal, se ir adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once, doce aos.
Entre los cinco y los ocho aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estadio global a uno de diferenciacin y anlisis.

PARA SUBGRUPO 3 RESPIRACIN-RELAJACIN

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CAPITULO IV CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL 1.- INTRODUCCIN. Como Control Corporal y Conocimiento Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por lo tanto, conocimiento de su cuerpo. De este modo, comenzaremos analizando o estudiando a qu se refieren todas estas adquisiciones. En primer lugar, comenzaremos analizando lo que denominaremos la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), sintetizando todos aquellos parmetros que engloba, como el Tono, la Postura y el Equilibrio; adems de aquellos aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta en el correcto desarrollo de la motricidad del nio De la misma manera que se ha planteado el anlisis de la A.T.P.E., estudiaremos el Esquema Corporal, entendido como la toma de conciencia por parte del nio de sus diferentes segmentos corporales y su localizacin. Igualmente, analizaremos todo lo concerniente a la maduracin de la Lateralidad del nio, y cmo ir afianzando la dominancia lateral de ste. Ms adelante, estudiaremos la educacin de la Respiracin y Relajacin del nio como aspectos incorporados a lo que es una mejor toma de conciencia de su cuerpo Cuanto mejor se dominen estos aspectos mejor control y conciencia corporal se adquirir. Por ltimo, hablaremos de las Sensopercepciones, debido a la importancia que la Educacin de los sentidos (visual, auditivo, tctil, olfato y gusto) tiene en la mejora de la forma en la que el nio percibir el mundo, ayudndole a desarrollar su corporalidad en relacin a ese mundo que le rodea. 5. LA RESPIRACIN

cin".

"Nadie se olvida de comer, de beber, de descansar, o de amar, pero quin se acuerda de su respira-

La respiracin est presente desde el momento que nacemos hasta nuestra muerte, y aparentemente nada hay ms banal que la respiracin, ya que la consideramos simplemente como una mera inspiracin y espiracin del aire. Si a esto le aadimos, como bien dice Shinca (1983), que la respiracin es una funcin natural y espontnea que se realiza sin participacin activa de la voluntad (aunque tambin puede responder a un control consciente y voluntario), menos importancia le daremos todava. Esta escasa consideracin hacia el acto de respirar, por el hecho de que a todos se nos da sin tenernos que someter a un aprendizaje, es lo que provoca que no le demos la importancia que realmente merece. Si supiramos por ejemplo, que segn la actividad que se desempea por los pulmones pasan ms o menos entre 10.000 y 100.000 litros de aire al da, que la actividad respiratoria la realizamos entre 28.000 y 30.000 veces al da, que el corazn al final de una jornada activa ha enviado a los pulmones algo as como 20.000 litros de sangre, y que los pulmones hinchndose y comprimindose han gastado una energa equivalente a la necesaria para elevar tres hombres a ms de 100 mts. de altura, o que los pulmones con todos los alvolos pulmonares (si los estirsemos), podran alcanzar casi la superficie de una pista de tenis (Lodes, 1990), posiblemente comenzaramos a otorgar a la respiracin la trascendencia que merece. Si tomramos conciencia del acto respiratorio con plenitud, llegaramos a la conclusin de que es algo ms que el hecho de inspirar y espirar aire, sino que es una forma esencial de alimentar nuestro cuerpo y sosegarlo. Segn Lodes (1990), si comparamos el oxgeno con otros elementos, si lo que nos faltara fuera ste, sera por lo primero que pereceramos, mucho antes que por la falta de lquido, alimento o falta de sueo. Por otro lado, tambin sabemos que la reaccin ante la falta de oxgeno, es de agotamiento, fatiga, desgana, etc., y que muchas veces estos sntomas los padecemos principalmente por alimentarnos insuficientemente de este "aire de vida" (respiracin superficial, entrecortada, acelerada, etc.). La respiracin, como bien dice esta autora, ya se consideraba desde antiguo como algo ms que un mero intercambio de gases. Ya se conoca en1

tonces, que una respiracin adecuada se traduca en un equilibrio fsico y mental. De hecho, una buena respiracin favorecer el riego sanguneo, oxigenar las clulas, calmar el nimo, etc. Se ha observado a travs de las experiencias de muchos especialistas, que existe una relacin muy firme entre las dificultades psicomotrices y la mala respiracin. Segn Shinca (1983), los problemas respiratorios varan en unas u otras personas, pero en general se manifiesta provocando ansiedad, cansancio, e incapacidad para una buena concentracin. Segn Coste (1979), la educacin motriz no podra prescindir de la respiracin, ya que es la base esencial del ritmo propio del individuo, y sta con su ritmo, es una funcin esencial en la construccin de una imagen de s, en la que no est ausente la estructura corporal. Por todo ello, la interiorizacin del proceso respiratorio acercar un poco ms al nio al conocimiento de su propio cuerpo, y a los fenmenos que en l tienen lugar, a la vez que permitir una mayor resistencia al esfuerzo fsico. Para Manzi (1984), ninguna otra funcin vital nos hace responsables de la vida manifiesta como lo hace la respiracin. Entre el nacimiento y la muerte est encerrada la vida entera, medida por la inspiracin y la espiracin. Por lo tanto, para esta autora tambin, el comportamiento del hombre estar estrechamente ligado a su ritmo respiratorio.

los centros respiratorios bulbares, cuya misin es la de asimilar el oxgeno del aire para la nutricin de nuestros tejidos y desprender el anhdrido carbnico, producto de la eliminacin de los mismos" (Comellas & Perpiny, 1987).

El proceso respiratorio, lo podramos definir como: "una funcin mecnica y automtica regulada por

Para Berges et. al. (1992), la respiracin es la reaccin catablica por excelencia. En dicho proceso, los compuestos orgnicos son oxidados y la energa que contienen es transferida al intermediario energtico celular. Simplificando podramos decir, segn Smith (1989), que se respira para suministrar al organismo el oxgeno esencial para la produccin de energa, y para eliminar el dixido de carbono, materia de desecho de la produccin de esa energa. 5.1. El proceso de la Respiracin Antes de comenzar a hablar del proceso respiratorio debemos distinguir entre la respiracin externa o pulmonar, que segn Lodes (1990), es la respiracin en sentido estricto, siendo la que determina el intercambio gaseoso entre el aire y la sangre; y la respiracin interna, o respiracin celular o de los tejidos, que es la que determina el intercambio de gases efectuado entre la sangre y las clulas. La sangre, por tanto, realiza la funcin de mediador y transporte entre la respiracin externa e interna, llevando el oxgeno desde los pulmones a las clulas y el anhdrido carbnico desde las clulas a los pulmones para ser expulsado en la espiracin. Para poder entender de manera ms sencilla cmo educara respirar de una forma correcta, tenemos que explicar brevemente cmo es el proceso respiratorio. El Aparato Respiratorio, est formado por: La nariz y/o la boca. La faringe, la laringe y la trquea. Los bronquios que terminan en infinidad de vesculas llenas de aire denominadas sacos alveolares o alvolos, conforman los pulmones. El aire comienza entrando en nuestro cuerpo por dos vas: la nariz y/o la boca. Muchos autores se decantan por la idea de que la respiracin es ms correcta, si sta comienza en las fosas nasales y no en la cavidad bucal. Autores como Coste (1979) y Guyton (1987), afirman que la cavidad nasal no es slo un paso de aire hacia los pulmones, sino que adems prepara dicho aire, calentndolo, humedecindolo y limpindolo, de tal forma que quede en condiciones ptimas para seguir su proceso. Estas tres funciones de preparacin de aire, no las cumple la cavidad bucal, por lo que debemos tender a respirar por la nariz. El aire que respiramos pasa de las vas respiratorias superiores (fosas nasales, cavidad bucal, faringe y laringe) a las vas respiratorias inferiores (la trquea, los bronquios y los pulmones). En los pulmones se encuentra el lugar de trasbordo para el alimento primordial: el oxgeno. Cada pulmn se compone de lbulos. De 3 lbulos el pulmn derecho y de 2 lbulos el pulmn izquierdo. Los pulmones contienen millones de sacos areos terminales diminutos, llamados alvolos. Cada alvolo tiene en todas sus paredes una redecilla de capila2

res. La membrana entre el aire del alvolo y la sangre de estos capilares es tan fina que el oxgeno puede difundirse hacia la sangre con gran facilidad, y el anhdrido carbnico puede hacerlo en sentido contrario con ms facilidad todava. Por tanto, cuando inspiramos, los alvolos se llenan de aire, el oxgeno pasa de los alvolos a la sangre, y el anhdrido carbnico de la sangre pasa a los alvolos que en la espiracin disminuyen de tamao, siendo forzado el aire desde stos hacia el exterior. Para Guyton (1987), por tanto, la funcin de la estructura bsica de los pulmones es simplemente airear la sangre y permitir la restitucin del oxgeno y la eliminacin del anhdrido carbnico. Siguiendo a este mismo autor, el acto de la respiracin se efecta aumentando y disminuyendo el tamao de la jaula torcica o cavidad torcica, donde estn protegidos los pulmones a travs de la pleura que es una membrana lubricada compuesta de dos horas que envuelven a los pulmones como si fuesen un saco. La cavidad torcica est compuesta por el esternn por delante, la columna vertebral por detrs, las costillas alrededor de la cavidad, y el diafragma por debajo. El mecanismo para hacer aumentar o disminuir el tamao de la caja torcica y que los pulmones puedan coger aire debidamente, se realiza a travs de los msculos respiratorios. Inspiratorios (diafragma, intercostales externos, y algunos pequeos msculos del cuello), y Espiratorios (abdominales e intercostales internos). Segn Lodes (1990), al inspirar se produce un ensanchamiento de todo el contorno del trax. La musculatura del diafragma de forma abovedada se aplana al contraerse, balancendose ligeramente hacia abajo en direccin a la cavidad abdominal, dejando de este modo espacio a los pulmones para que se expandan. Por otro lado, los msculos intercostales externos elevan el trax y lo ensanchan hacia fuera y a los lados, con lo que tambin se eleva el esternn. Con el ensanchamiento de las cavidades del tronco, se provoca una presin negativa dentro del trax que frente a la elevada presin atmosfrica del exterior, hace que el aire sea absorbido. Al espirar, los msculos inspiratorios se relajan, pasando a contraerse los espiratorios; los msculos abdominales, segn Guyton (1987), producen espiracin del aire de dos maneras. En primer lugar tiran de la jaula torcica hacia abajo, haciendo disminuir el dimetro anteroposterior de la cavidad. En segundo lugar, fuerzan al contenido abdominal hacia arriba, lo que desplaza al diafragma en esa misma direccin. El diafragma se abomba en forma de bveda en el interior del trax, los msculos intercostales externos se estrechan y bajan el trax aflojndose. Los msculos intercostales internos ayudan a este proceso. Todo este compromiso muscular en el proceso respiratorio, nos debera hacer llegar a la siguiente reflexin: para el acto respiratorio es fundamental la intervencin muscular, por lo que un buen tono de esta musculatura, favorecer el proceso respiratorio; y por ende, una buena concienciacin de la ideal manera de respirar, es decir, de los msculos que van a intervenir y de su correcto trabajo. Ms adelante, aclararemos los diferentes tipos de respiracin, y cul ser la ms adecuada para que se cumplan los objetivos que venimos pretendiendo. 5.2. Fases de la Respiracin Resumiendo, y segn Lodes (1990), el proceso respiratorio lo podemos dividir en tres fases:

5.3. Tipos de Respiracin En cuanto a los tipos de respiracin, autores como Shinca (1983), hablan de 4 tipos: abdominal, torcica, clavicular e integral. Nosotros entendemos que la respiracin clavicular, corresponde a lo que otros autores llaman costal superior (Giadman, 1982). De hecho, este mismo autor habla de tres tipos de respiracin: abdominal o diafragmtica, costal inferior y costal superior. Sintetizando, nosotros dividiremos los tipos de respiracin en tres: 1. Diafragmtico-Abdominal. 2. Torcica. 3. Integral o Abdmino-torcico-diafragmtica (Escol, 1989). Segn nuestra opinin, a lo que se debera llegar es al tipo de respiracin integral, que sera el sumatorio de la respiracin diafragmtico-abdominal y la torcica, con predominancia nasal. A continuacin, exponemos un cuadro tomado y ampliado de Lodes (1990) y Escol (1989), donde se marcan las caractersticas de la respiracin diafragmtica y torcica, y las ventajas e inconvenientes de la respiracin nasal y bucal.

Una vez vistos los dos tipos de respiracin y habernos decantado por las virtudes y de la respiracin diafragmtico-abdominal con implicacin nasal, debemos concluir que el mejor tipo de respiracin como apunta Escol (1989), es aquella donde se produce una interaccin abdomino-torcico-diafragmtica con prevalencia nasal. Es decir, hacer actuar a los intercostales internos y los abdominales en la espiracin, y hacer actuar al diafragma y a los intercostales externos en la inspiracin. El mayor nmero de personas respiramos incorrectamente, o lo que es lo mismo, nos alimentamos mal de aire, debido a que nuestra respiracin es predominantemente torcica con prevalencia bucal, con todas las contraindicaciones que ello conlleva y que ya hemos analizado suficientemente. La idea pues, a la hora de reeducar la respiracin, es comenzar con la educacin de la respiracin diafragmtico-abdominal con prevalencia nasal, y de ah pasar a la respiracin integral. Otras cuestiones metodolgicas que son dignas de mencionar a la hora de ponernos a trabajar con la respiracin, son: el realizar los ejercicios a temperaturas ambientales moderadas y con poca humedad; no 4

realizar ejercicios respiratorios despus de las comidas; evitar las corrientes de aire; utilizar ropa cmoda; y sobre todo, si estamos trabajando con nios, seguir una progresin lenta y minuciosa a lo largo de las sesiones, utilizando sobre todo las formas jugadas y el lenguaje metafrico que le vaya permitiendo al nio asociar la forma respiratoria que pretendemos con una imagen. Por ejemplo, al realizar la forma inspiratoria con implicacin del diafragma, tomando aire por la nariz, se le puede decir al nio que coja aire por la nariz e infle la barriga como un globo, etc. 5.4. Evolucin de la Frecuencia Respiratoria Como podemos imaginar, la frecuencia respiratoria se va modificando con la edad en sentido descendente. El siguiente cuadro basado en Lleix (1987) y Lodes (1990), nos sealar cmo es esta evolucin desde el nacimiento hasta la edad adulta.

5.5. Objetivos de la Respiracin Tomar conciencia de los movimientos corporales que acompaan a la respiracin (Fernndez Iriarte, 1984). Que el nio sea capaz de respirar voluntariamente por la nariz o por la boca (Fernndez Iriarte, 1984). Despertar la conciencia y la necesidad de respirar correctamente, proporcionando informacin objetiva que ayude a sentar las bases necesarias para lograrlo (Lodes, 1990). Tomar conciencia global del aparato respiratorio: inspiracin y espiracin (Loudes, 1978). Adquirir hbitos respiratorios para que no daen nuestra capacidad pulmonar (Viciana, 1997). Aprender a reconocer las fases del acto respiratorio y las sensaciones principales durante su desarrollo (Conde, 1997). 6. LA RELAJACIN En la sociedad actual caracterizada por la competitividad feroz y su ritmo desenfrenado y angustioso, empieza a ser muy comn la prctica de diversos mtodos para combatir este estrs que ya afecta seriamente a la salud de los individuos, no slo a nivel fsico sino tambin mental. En general estos mtodos de relajacin, segn Fernndez Iriarte (1984), han tenido hasta ahora, una aplicacin mdica ms que pedaggica, como terapia para lograr en el paciente una descontraccin muscular y psquica. Las formas para lograr estos objetivos, hasta hace poco tiempo, se han sustentado en la farmacologa, con los efectos secundarios que todos conocemos. Esta realidad, ha hecho que una parte del cuerpo mdico, d un giro de timn hacia terapias menos nocivas, llevndoles a la utilizacin y difusin de otros mtodos donde la relajacin la consigue el individuo gracias al progresivo control sobre su propio cuerpo, y no del frmaco. El paso de la aplicacin mdica de estos mtodos a la aplicacin en el campo pedaggico, ha venido dado por la reflexin de que es ms interesante ensear al individuo a afrontar y tener un mayor control sobre las situaciones de ansiedad, que a esperar a que esas situaciones ansiosas se hagan patolgicas para intervenir. 5

En lo concerniente al mbito educativo, que es donde nos vamos a centrar, es necesario situarse en una perspectiva distinta, para comprender el significado que se le dar al trmino Relajacin. Este significado nos acerca ms a la idea de considerarlo no como un fin en s mismo, sino como un medio por el cual el nio ir interiorizando su idea de cuerpo; gracias a que durante las sesiones de relajacin, estar localizando diversos segmentos corporales, aprender a controlar y diferenciar la tonicidad muscular de esos segmentos, a adoptar posturas equilibradoras que le permitan una buena ejecucin, a respirar correctamente para relajarse, etc. En definitiva, la relajacin ayudar al nio a una mejor toma de conciencia de su propio cuerpo. Esta idea de toma de conciencia, es compartida por Fernndez Iriarte (1984), que opina que tono y relajacin van unidos, como relajacin y respiracin. Segn nuestra opinin tambin son indisociables. De hecho, muchos mtodos de relajacin, se basan en la terapia respiratoria. En su sentido etimolgico, segn Vacas (1981), el trmino relajacin procede del latn "Relaxatio", que es la accin y efecto de aflojar, de soltar. Ante esta idea pensamos que no slo se refiere a aflojar, soltar la musculatura, sino tambin a soltar las tensiones emocionales, a liberarlas. Ajuriaguerra, cit. por Vacas (198 l), afirma que la relajacin disminuye la tensin muscular y que esto a su vez va a hacer que uno se sienta mejor en su cuerpo, con lo que la relajacin no slo estar influyendo sobre el cuerpo fsico, sino tambin sobre el cuerpo emocional. Como tambin opina Blay Fontcuberta (1976), la relajacin es una puerta de entrada para el descubrimiento de s mismo. Siguiendo a Blay Fontcuberta (1976), y en un intento de conceptualizar el trmino Relajacin, a la idea de que la Relajacin es una puerta de entrada para el descubrimiento de uno mismo, aade que se trata de un parntesis en la actividad, en la agitacin, un parntesis en que la persona se libera de esa actividad febril, mecnica y automtica. Para Dupr cit. por Comellas & Perpiny (1987), la relajacin es otra vertiente de la motricidad, en que la inmovilidad y la distensin muscular se utiliza como teraputica. Concluyendo, nos quedamos con la definicin de Guido (1980) quien opina "que el sentido que se ha dado al trmino relajarse, cuyo significado corresponde a la idea de serenarse hasta alcanzar la calma, se une a la imagen de abandonar cualquier tensin, tanto de la mente como del cuerpo: pasividad absoluta". Con las definiciones expuestas, debe quedarnos claro que la relajacin no debe atender nicamente a la distensin muscular, sino tambin a la mental. 6.1. Mtodos de Relajacin Los mtodos de relajacin, los debemos entender como procedimientos teraputicos definidos que intentan conseguir la descontraccin muscular y psquica del individuo con la ayuda de ejercicios adecuados. La descontraccin muscular, conduce a un tono de reposo, que es la base de la descontraccin fsica y psquica (Defontaine, 1982). En trminos generales, podemos hablar de dos grandes grupos de mtodos de Relajacin: Los Globales y los Segmentarios o Analticos. Los mtodos Globales se caracterizan por actuar sobre el cerebro, mediante

consignas verbales, obteniendo una respuesta corporal global. Estos mtodos, sitan en primer plano el aspecto concentrativo y mental, considerando la relajacin muscular como un medio, con miras a obtener una relajacin psicolgica, una distensin mental. Los mtodos Segmentarios o Analticos, tienen un punto de partida en los distintos segmentos corporales mediante la educacin del sentido muscular, con intencin de relajarlos; es decir, con una toma de conciencia de las modalidades del funcionamiento muscular, y para ello, lo realizan regin por regin y progresivamente De estos dos grupos de mtodos, podemos distinguir dos grandes tipos, el mtodo de Schultz (considerado como mtodo global) y el mtodo de Jacobson (mtodo analtico). De estos dos grandes tipos de relajacin, derivan el resto. Es por ello, que primeramente, pasemos a describir estos dos grandes tipos, para posteriormente, analizar su aplicacin dentro del campo educativo.

Mtodo de Schultz: El mtodo Schultz, se incluye ms bien dentro de la psicoterapia, pero su aplicacin se extiende a otros campos. El mtodo nace de las investigaciones realizadas sobre el sueo y puede definirse como mtodo de autodistensin para la concentracin psquica (Schultz, 1980). Dentro de este mtodo, se pueden englobar dos ciclos o niveles: Inferior y Superior. A. El Ciclo o Nivel Inferior, se caracteriza por la concentracin pasiva. Consta de ejercicios con los que pretendemos conseguir una sensacin de pesadez, de calor, de fro, sentir los latidos del corazn, sentir 6

respirar, calor abdominal, etc. Para conseguirlo, se utilizan formas verbales. Con esto, se pretende llegar a un estado de calma interior, y llegar a un abandono pasivo de uno mismo. B. El Ciclo o Nivel Superior, supone la construccin de un sistema de valores existenciales. Para ponerlo en prctica, es necesario haber practicado al menos durante dos aos los ejercicios del primer ciclo. En un primer momento de este ciclo, la persona debe aprender a concentrarse mediante un color. A esta experiencia se le denomina "el descubrimiento del propio color" (Schultz, 1980). Seguidamente, consiste en pedirle al sujeto que se halla en un estado de concentracin, que se ponga a s mismo en tela de juicio, que observe su vivencia interior. Se le formulan preguntas como "la enfermedad del cuerpo, es la mayor de las desgracias?. Con este nivel, se intenta conseguir la realizacin de uno mismo, el desarrollo y vigencia de una personalidad armnica y total. puede llegar a ser completa la relajacin, si se hace regin por regin, progresivamente. Esta tcnica se apoya en el estudio de las secuencias "contraccin-relajacin". Para llevar a cabo este tipo de relajacin, Guillet & Geneti (1975), distinguen tres fases: 1. Fase de Inactividad: donde se intenta concentrar al individuo sobre un segmento corporal y su contraccin muscular. Por ejemplo, elevar un segmento y dejarlo caer a efectos de la gravedad. 2. Fase de Relajacin Diferencial Consiste en una readaptacin progresiva a la vida cotidiana. En esta fase se insiste en la diferencia entre los msculos relajados y los que se contraen durante una actividad moderada. Diferencia entre contraccin y relajacin. 3. Fase de Entrenamiento para Circunstancias Difciles: En esta fase se hace recapacitar sobre situaciones donde se produce estrs afectivo y emocional, existiendo tambin un estado tnico muscular. El objetivo en esta fase, es adems de recapacitar, aprender a evitar este estrs. Segn Jacobson (1975), el objetivo de esta tcnica es lograrla distensin a travs de la comparacin entre contraccin y relajacin, y para ello, se debe seguir un orden segmentario: Descontraccin del brazo (contraccin y distensin de dedos, mueca y brazos). Distensin de las piernas (dem en pies, dedos y piernas). Respiracin (tensin caja torcica en inspiracin, distensin en espiracin). Distensin de afrente (fruncir frente y levantar prpados, fruncir ojos y distenderlos progresivamente, toma de conciencia de la distensin de frente y prpados en la distensin de brazos, piernas y caja torcica). Distensin de los ojos (tensin-distensin ojos, parecido a etapa anterior). Distensin de los msculos de la esfera bucal (conteo hasta 10 y autoobservacin de actividad de lengua, labios, mandbula, cuello, etc). Distensin grupos musculares que han entrado en juego. Repetir conteo a media voz e idntico proceso. Finalizar con conteo interno y repetir proceso. Control de la relajacin progresiva. Como hemos dicho anteriormente, existen otras tcnicas de relajacin, que derivan de las corrientes creadas por Schultz y Jacobson. Entre ellas, podemos citar: Mtodo de Alexander. Relajacin diferencial. Hipnosis activa graduada. Entrenamiento autgeno. Desensibilizacin sistemtica basada en la relajacin. La reeducacin psicotnica, etc. Yoga, Taich, etc. Entre las variantes a los dos mtodos matrices ya analizados (Schultz y Jacobson), y que ms se utilizan con nios, cabe destacar el mtodo de Wintrebert y el de Berges. tarse que el mtodo de Shultz es difcilmente aplicable a los nios por varias razones, entre las que cabe des7

Mtodo de Jacobson: El objetivo de este mtodo, es reducir voluntariamente el tono muscular. Y slo

El mtodo de Wintrebertes un compromiso entre los dos mtodos anteriormente citados, al consta-

tacar: la exigencia mental que demanda el mtodo al nio para asimilar las consignas verbales; la capacidad concentrativa que el mtodo exige para una mente todava difusa; y la dificultad de percibir sensaciones en un cuerpo privado de movimiento. El mtodo de Wintrebert se centra en la induccin cuerpo a cuerpo, donde las referencias ejercidas son propioceptivas, tctiles y verbales, intentando inducir en la descontraccin muscular de forma positiva y sencilla para los nios. Este mtodo se puede resumir en tres partes: 1. Tiempo de movimiento pasivo de los distintos segmentos corporales, por medio de un movimiento lento y cadencioso, con inducciones verbales y tctiles.

2. Tiempo de inmovilidad completa (fase intermedia segn Masson, 1985), en la que se prolonga la relajacin con el contacto. 3. Tiempo de readaptacin de movimientos, en los que el nio ejecuta movimientos largos levantando los diferentes segmentos corporales, para despus dejarlos caer. A estos ejercicios les sigue la adopcin de actitudes que impliquen al cuerpo entero, seguidos de una relajacin muscular completa.

El Mtodo de Berges (Berges & Bounes cit. por Vacas, 198 l), est basado en el mtodo de Schultz, pero tiene una progresin que recuerda un poco al mtodo de Jacobson. El mtodo lo podemos resumir en tres fases:
1. Fase de concentracin mental, de movilizacin de la atencin y de representacin mental. En esta fase el nio se concentrar en la representacin mental de imgenes sugeridas. 2. Fase de relajacin y de disminucin de la tensin neuromuscular. 3.Fase de reanudacin o vuelta activa al estado habitual. Se vuelve al estado habitual. 6.2. Aspectos Metodolgicos Una vez vistos los mtodos ms importantes de relajacin, tendremos que tener en cuenta que al ir orientados al trabajo con nios, dichos mtodos tendrn que ser adaptados, para conseguir los resultados que se esperan. De los mtodos mencionados, hay que decir que el mtodo de Schultz, como ya aludimos anteriormente, es un tanto difcil de aplicar en el mbito educativo, por las exigencias de atencin, concentracin e interiorizacin de las consignas verbales. Este hecho, hace que el mtodo de Jacobson y el de Wintrebert, sean los ms utilizados con los nios, y en la etapa en la que basaremos nuestro trabajo, deberemos adaptar las premisas de estos mtodos por medio de cuentos, canciones, etc. Para el trabajo de la relajacin con nios, sintetizamos las opiniones de varios autores (Cautela & Groden, 1985; Swalus cit. por A.L.E.F.U.C.L., 1983; Loudes, 1978; Torre, 1996, etc.), que nos pueden ayudar a aplicarlo en edades tempranas. La sesin de relajacin, no debe durar ms de diez minutos, debido a la escasa atencin del nio, la fatiga, las limitaciones fsicas y, en ocasiones, la conducta desadaptativa. Debe desarrollarse en completa calma. La sala debe ser suficientemente grande, y estar a una temperatura agradable. No debe haber excesiva luminosidad. El ambiente ha de crear en el nio una sensacin de descanso e inmovilidad, evitando fuentes de distraccin. Es aconsejable la utilizacin de alfombras, tapices o colchonetas. Los nios deben utilizar una indumentaria adecuada de forma que no les moleste ni oprima. Las consignas verbales deben darse a media voz, pero lentamente, con frecuentes paradas, debiendo tener el educador una buena capacidad de comunicacin. Es conveniente utilizar tipos particulares de imgenes en el trabajo con nios, combinados con instrucciones de relajacin. Ser til imaginar escenas relajantes. Con nios, se debe aprender a relajar y contraer grandes reas motoras en primer lugar, que zonas ms difciles como la frente. Es necesario tocar y acariciar ms al nio. 8

Durante las verbalizaciones, con nios se debe hacer uso de las metforas y el simbolismo, con objeto de facilitar el resultado de la tcnica aplicada. 6.3. Objetivos de la Relajacin Percibir las sensaciones de blandura del propio cuerpo y la dureza del suelo (Guido, 1980). Percibir la descontraccin generalizada obtenida a travs de la inhibicin voluntaria de las tensiones de la cara (Guido, 1980). Reducir conductas que puedan interferir en el aprendizaje (Cautela & Groden, 1985). Aumentar el bienestar fsico, incrementando el tono muscular y desarrollando un mejor control sensoriomotor (Cautela & Groden, 1985). Conseguir un equilibrio emocional, liberando tensiones y disminuyendo la hipertona (Swalus cit. por A.L.E.F.U.C.L., 1983). Llegar a una mejor toma de conciencia del propio cuerpo (Le Boulch, 1984). Mejorar en la toma de conciencia de los segmentos corporales y afinamiento del sentido muscular (Le Boulch, 1984). Tomar conciencia y afirmar la capacidad de inhibicin voluntaria del tono, facilitando sus funciones. (Le Boulch, 1984). Favorecer el control de la respiracin (Le Boulch, 1984). Conseguir un control de la afectividad y de las emociones, favoreciendo el dilogo entre el sujeto y el cuerpo (Conde, 1997). Conseguir un menor gasto energtico, gracias a la disminucin de las tensiones musculares y psquicas (Conde, 1997). 8. EVOLUCIN DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar someramente cmo evoluciona en el nio la toma de conciencia corporal. Esta evolucin, la basaremos en los estudios de Wallon cit. por Ballesteros (1982), quien organiza la evolucin de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases: A. Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los ms importantes a este nivel, son los datos propioceptivos (musculares, articulares, labernticos y cutneos), derivados tanto de la actividad cintica como de la tnica. del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. La relacin entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de s mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo mece, lo lava o lo viste. El inters por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta poca, cuando el nio reconoce su imagen en el espejo. Lo ms importante de esta etapa, es que los datos propioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisicin de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujet A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su accin en el espacio prximo (puede alcanzar con su mano objetos cercanos a l), aunque al comienzo de este periodo, todava no reconoce sus miembros como parte de l mismo. Es durante el noveno mes, cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la accin y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del nio. En este periodo, la conciencia del cuerpo va a organizarse poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no estn todava individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el nio los considere como integrantes de su persona.

B. Desde el cuarto mes al ao: Despus del tercer mes, se va a producir la primera manifestacin clara

C. Desde el ao hasta los dos aos: El nio de doce meses, segn Ballesteros (1982), an no reconoce las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del nio que ser determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores, habr que aadirle los emocionales y sociales. Es a travs de la funcin verbal y simblica como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero ms o menos abstracto de nuestro cuerpo.
Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formacin de la conciencia corporal, no estar acabada hasta la adquisicin de los mecanismos operatorios. Ser entre los dieciocho meses y los dos aos, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; estas imgenes diferidas son las imgenes mentales. Y, ser en este momento, cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal. que la consecucin de la conciencia corporal, se ir adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once, doce aos.

D. Hacia la consecucin del esquema corporal representativo y operativo: Ballesteros (1982), indica

Entre los cinco y los ocho aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estadio global a uno de diferenciacin y anlisis.

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PARA SUBGRUPO 2 LATERALIDAD

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CAPITULO IV CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL 1.- INTRODUCCIN. Como Control Corporal y Conocimiento Corporal vamos a estudiar todas aquellas adquisiciones que van a permitir al nio tener un mejor dominio y por lo tanto, conocimiento de su cuerpo. De este modo, comenzaremos analizando o estudiando a qu se refieren todas estas adquisiciones. En primer lugar, comenzaremos analizando lo que denominaremos la Actividad Tnico Postural Equilibradora (A.T.P.E.), sintetizando todos aquellos parmetros que engloba, como el Tono, la Postura y el Equilibrio; adems de aquellos aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta en el correcto desarrollo de la motricidad del nio De la misma manera que se ha planteado el anlisis de la A.T.P.E., estudiaremos el Esquema Corporal, entendido como la toma de conciencia por parte del nio de sus diferentes segmentos corporales y su localizacin. Igualmente, analizaremos todo lo concerniente a la maduracin de la Lateralidad del nio, y cmo ir afianzando la dominancia lateral de ste. Ms adelante, estudiaremos la educacin de la Respiracin y Relajacin del nio como aspectos incorporados a lo que es una mejor toma de conciencia de su cuerpo Cuanto mejor se dominen estos aspectos mejor control y conciencia corporal se adquirir. Por ltimo, hablaremos de las Sensopercepciones, debido a la importancia que la Educacin de los sentidos (visual, auditivo, tctil, olfato y gusto) tiene en la mejora de la forma en la que el nio percibir el mundo, ayudndole a desarrollar su corporalidad en relacin a ese mundo que le rodea. 3. EL ESQUEMA CORPORAL Antes de entrar a analizar en profundidad el concepto de Esquema Corporal, deberemos aclarar que se han venido utilizando de forma indistinta multitud de trminos para referirse a la misma idea. As pues, entre los trminos ms utilizados, nos encontramos con: Esquema Corporal, Imagen de s mismo, Esquema Postural, Somatopsique, Imagen del yo corporal, Somatognosia, etc. Esta problemtica viene suscitada por el inters del estudio del cuerpo desde una perspectiva muy amplia, siendo muchos los campos desde donde se ha pretendido estudiarlo (Psicologa, Filosofa, Psiquiatra, Neurologa, etc). Este hecho ha provocado que en cada campo se hayan utilizado acepciones propias de los mismos, lo que ha hecho complejo establecer las similitudes y diferencias entre unos y otros trminos. En el Curriculum de Educacin Infantil, se da una importancia trascendental al desarrollo del Esquema Corporal. Esta importancia se puede observar simplemente analizando los objetivos generales del Curriculum, donde ya en el primero de ellos se hace mencin a este desarrollo, cuando se refiere a la importancia en el descubrimiento, conocimiento y control progresivo del propio cuerpo; esta importancia plasmada en los objetivos, se transfiere a los distintos bloques de contenidos, como "el Cuerpo y la propia Imagen", "el Cuidado de uno Mismo", "la Expresin Corporal", etc. Del mismo modo, en los principios metodolgicos se plasma la importancia que va a jugar el cuerpo del nio en la adquisicin progresiva de sus aprendizajes. Segn el Diseo Curricular Base de Educacin Infantil (1989), el conocimiento y control progresivo del cuerpo, es una lenta pero fructfera construccin que ocupa al nio desde su nacimiento durante toda la etapa de Educacin infantil. A lo largo de esta etapa debe conseguirse que los pequeos conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y exteroceptivas que experimentan y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que nos rodea. Por ello, cuanto mejor lo conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en l.

El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio construir el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que se ir desarrollando a lo largo del crecimiento. Segn Ballesteros (1982), el concepto de Esquema Corporal en cada individuo va a venir determinado por el conocimiento que se tenga del propio cuerpo. Nuestro cuerpo es un todo en el que pueden aislarse distintos componentes. El nio en un comienzo siente su cuerpo como un todo difuso, pasando despus a otra fase, en la que a travs del movimiento vive su cuerpo y el del otro como si fuesen lo mismo. Ms tarde comprende que los distintos miembros de su cuerpo pertenecen a un todo que es el cuerpo del sujeto. Esta lenta evolucin en el conocimiento del propio cuerpo, implica que en sus primeros momentos si al beb le duele algo, sea incapaz de localizar en su cuerpo el lugar donde le duele, debido a que su sensibilidad interoceptiva todava no est despierta; esta misma limitacin, tambin le har en los primeros momentos tener dificultades a la hora de relacionarse con el espacio. De la afirmacin hecha por Vayer (1972), de que el primer objeto que el nio percibe es su propio cuerpo; y este cuerpo es el medio de accin, de conocimiento y de relacin, nosotros matizamos que este, conocimiento progresivo de su cuerpo comienza en la observacin "del otro. De esta forma, el beb nada ms nacer ya est observando e interiorizando las facciones de la cara de la madre como nariz, ojos, boca, etc, base de la que parte para el desarrollo de su futuro Esquema Corporal. El estudio de la representacin grfica (dibujo de la figura humana) por parte del nio, ha sido ampliamente utilizado como instrumento evaluador del desarrollo del Esquema Corporal en esta etapa. Sin embargo, al ser un acto grafomotor, intelectual y afectivo, su anlisis es ms complejo de lo que parece, ya que pensamos que un nio puede tener a nivel mental una buena representacin del cuerpo y sea incapaz de reproducirlo en el papel, debido a una falta de maduracin manipulativa e incluso afectiva. Por tanto, pensamos que el desarrollo cognitivo no tiene porqu ir paralelo a la grafomotricidad. El Esquema Corporal le da al sujeto la conciencia de ser l; esa autoconciencia del propio cuerpo es la base para la autoafirmacin de uno mismo como persona y de las capacidades personales (Fernndez Iriarte, 1984). En el intento de aproximarnos a una definicin del trmino Esquema Corporal, nos encontramos la problemtica que suscitan las distintas interpretaciones que hacen los autores sobre l. Dichos autores en sus definiciones, introducen trminos como representacin mental que cada uno hace de su propio cuerpo (Pieron cit. por Ballesteros, 1982), sentimiento que tenemos de nuestro propio cuerpo (Hecaen & Ajuriaguerra cit. por Ballesteros, 1982), imagen que tenemos de nuestro propio cuerpo (Antn, 1979), 311 etc. Desde nuestro punto de vista, dichas acepciones estaran ms vinculadas al concepto de Control y Conciencia Corporal, entendido como el desarrollo integral del cuerpo a travs del conocimiento de sus partes corporales y su localizacin (Esquema Corporal), del mejor control postural equilibrado de dicho cuerpo (A.T.P.E.), del mejor dominio de la respiracin, de la capacidad de relajarse mejor, cte. Todo este desarrollo en relacin al medio en el que el nio se desenvuelve, y la constancia de ese buen desenvolvimiento creada a partir de ese mayor control y conciencia de su cuerpo es lo que va, a llevar al nio a tener un sentimiento positivo de su propio cuerpo, una imagen ajustada, y en definitiva una percepcin equilibrada que le permita sentirse bien en ese cuerpo que habita. Desde este posicionamiento, queremos entender el Esquema Corporal como una parte ms del Control y Conciencia Corporal. Es por ello que creemos que este trmino, lo deberamos relacionar ms con el conocimiento y localizacin de los diferentes segmentos corporales del nio en su propio cuerpo, como en el otro, que con acepciones tan amplias que incluyen a la A.T.P.E., la Lateralidad, la Respiracin, la Relajacin o las Sensopercepciones, como es el Control y Conciencia Corporal. Tras este posicionamiento y despus de analizar las numerosas definiciones que existen de Esquema Corporal, nos remitimos a la definicin que hace Tasset (1980) quien entiende el Esquema Corporal como "la

toma de conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las relaciones recprocas entre stas, en situacin esttica y en movimiento, y de su evolucin con relacin al mundo externo".

Para concluir aclarando cmo podra quedar definido el trmino, nos hemos atrevido a hacer nuestra propia interpretacin tomando ideas de definiciones de otros autores; por lo tanto, entendemos como Esquema Corporal "El conocimiento y localizacin de los distintos segmentos corporales tanto en el propio cuerpo

del nio como en el de 'su igual', deforma esttica como en movimiento".

Una vez definido el trmino Esquema Corporal, y habiendo justificado la importancia de su desarrollo en la etapa de Educacin Infantil, pasaremos a referir todos aquellos segmentos corporales con los que el nio deber ir familiarizndose y conociendo a lo largo de esta etapa. Cuenca & Rodao (1986), establecen la necesidad de que el nio conozca los siguientes segmentos corporales: a. Cabeza: oreja, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes, barbilla, mejillas, pestaas, cejas, pelo, ojos. Hombros. Tronco: pecho, espalda, vientre, cintura, caderas. Piernas: muslos, rodillas, tobillos, pies, dedos, uas. Culo, pene y vagina.

b. Cuello. c. e. f. g. seran: Nuca, cara, mandbula, sien, pmulos, orificios nasales, prpados, clavcula, omplato, riones, abdominales, pelvis, cadera, antebrazo, palma de la mano, dorso de la mano, pantorrilla, taln, planta del pie, empeine, ombligo, lumbares, dorsales, etc. Es importante tener en cuenta la forma de ensear la localizacin de estos segmentos corporales, debindonos basar siempre en situaciones dinmicas y ldicas, huyendo de la simple repeticin automtica de los segmentos que el profesor vaya indicando y sealando. Partiendo de los principios de desarrollo cfalo-caudal y prximo-distal que nos vienen a decir que el nio tiene una evolucin corporal que comienza por los segmentos corporales de la cabeza y este control ir pasando progresivamente hacia las extremidades (ley cfalo-caudal); al igual que domina antes los segmentos corporales prximos a su tronco y evolucionar hacia sus segmentos ms distales, manos y pies (ley prximo-distal); el educador deber tenerlo en cuenta para proponer actividades que respeten estos principios de desarrollo. 3.1. Objetivos del Esquema Corporal Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo (Le Boulch, 1981). Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto de su cuerpo como del otro (Conde, 1997). Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales (Conde, 1997). Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales (Conde, 1997). Reconocer las dimensiones corporales (Varios, 1990). Reconocer la simetra corporal (Varios, 1990). Conocer las partes y elementos que son dobles (Varios, 1990). Interiorizar la imagen motriz de los miembros superiores e inferiores (Varios, 1990). Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo a travs de las articulaciones (Varios, 1987). Iniciar el concepto de la propia lateralidad (Varios, 1987). Aprender a observar (A.L.E.F.U.C.L., 1983). 4. LA LATERALIDAD El cuerpo humano est caracterizado por la presencia de partes anatmicas pares y globalmente simtricas. Esta caracterstica humana de poseer rganos simtricos, no se manifiesta en el uso funcional que hacemos de ellos, es decir; se da una asimetra funcional por la que usamos preferentemente segmentos de uno u otro costado corporal. Segn Da Fonseca (1984) cit. por Ruiz Prez (1987), la actividad humana es tan efectiva, debido a que se manifiesta una funcin concreta para cada parte del organismo, y no se mantiene una indecisin sobre qu parte del cuerpo debe asumir determinadas funciones (salvo que haya algn tipo de 3 d. Brazos: codos, muecas, manos, dedos, uas.

Otros segmentos corporales que se podran ir introduciendo conforme sean asimilados los anteriores,

patologa), como algunos estudios paleontolgicos han demostrado que era caracterstico en el proceso de la evolucin humana. El proceso de lateralizacin tiene una base neurolgica, y es una etapa ms de la maduracin del sistema nervioso, por el que la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido, se considera una persona diestra cuando hay predominancia del hemisferio izquierdo, y una persona zurda, cuando la predominancia es del hemisferio derecho. Sin embargo, cuando hablamos de que una persona es diestra o zurda, no podemos categorizar con excesiva rigidez, ya que podemos considerar que una persona es diestra porque use la mano derecha para determinadas actividades y no tengamos en cuenta que puede usar la izquierda para otras, o incluso que pueda usar ambas manos indistintamente. Por otro lado, tampoco podemos determinar que una persona sea zurda o diestra por la nica preferencia de una mano sobre otra, sino de todo el costado corporal, es decir; mano, pie, ojo y odo. Si a esto le aadimos el hecho de poder encontrarnos personas cuya fuerza no corresponda con su mano o pie dominante, el asunto se complica todava ms. Es por todo esto, que el problema de la lateralidad no sea un problema exclusivo de la mano, o del pie, sino un problema relacionado con la organizacin global corporal y por lo tanto, con el Control Corporal y la toma de Conciencia Corporal. Ms adelante intentaremos clasificar los distintos tipos de lateralidad que pueden existir. Otro factor que hay que sealar cuando nos estamos refiriendo a la lateralidad, es su relacin con el espacio. El nio desde un primer momento, va a ir definiendo su lateralidad, va a ir adoptando una preferencia funcional por unos segmentos sobre otros, y esto le va a ir permitiendo diferenciar dnde va a estar la derecha y la izquierda con relacin a su cuerpo, y ms tarde la derecha y la izquierda con relacin al compaero, lo que va a permitir conformar la base de la orientacin y estructuracin espacial. Segn palabras de Tasset (1980), cmo podra orientarse un nio dentro del mundo que le rodea si no fuera capaz de ubicarse con relacin a la derecha y a la izquierda, y con relacin a l mismo?. Cuando Tasset define la lateralizacin como la comprensin de la idea derecha-izquierda, se est refiriendo ms a un concepto espacial que a la propia idea de lateralidad, la cual es entendida por Fernndez Iriarte (1984), como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro. Segn Lerbert (1977), la gran diversidad de mtodos y perspectivas de anlisis de la lateralidad, explican la gran variedad e imprecisin al tratar de definir el trmino. As, hay autores como Hildreth o Roudinesco & Thyss cit. por Lerbert (1977), que al hablar de lateralidad slo implican a la preferencia manual, como se desprende de sus definiciones: "diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la mayora de

las circunstancias que implican una eleccin de la mano", o, "se denomina zurdo al individuo cuya mano izquierda es ms hbil o al menos lo sera si no hubiera ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural'.
Entendemos, y nos decantamos por la opinin de Ajuriaguerra & Hecaen (1963) cit. por Lerbert (1977), cuando aseveran que el concepto de lateralidad manual es demasiado restringido, pues slo indica la preferencia lateral de las extremidades superiores, sin tener en cuenta la preferencia lateral de las extremidades inferiores y del ojo.

Desde esta justificacin, nosotros nos decantamos por una conceptualizacin del trmino ms amplia, por lo que basndonos en las palabras de Rigal et. al. (1979), podremos definir la lateralidad como: "Un con-

junto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y odos".

La anterior definicin la podramos concretar en la siguiente idea: "La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, odo), para realizar actividades concretas". 4.1. Factores que condicionan la Lateralidad Existen varias teoras que intentan explicar porqu determinados individuos son diestros o zurdos. Segn Rigal (1987), ninguna de estas teoras van a ser absolutas, por lo que creemos que deberemos aceptar que esta determinacin de la lateralidad, va a ser afectada por ms de una causa. Este autor, clasifica estas causas o factores en tres grandes categoras que pasamos a analizar: minancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de

A. Factores Neurofisiolgicos: Basndonos en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predo-

un hemisferio sobre el otro, segn los investigadores se puede deber a una mejor irrigacin de sangre en uno u otro hemisferio. De esta manera, segn esta teora, la predominancia del hemisferio derecho sobre el izquierdo determinar que la persona sea zurda, y la del izquierdo sobre el derecho har que la persona sea diestra. Numerosos neurlogos han demostrado en la actualidad que la relacin entre predominio hemisfrico y lateralidad no es absoluta. B. Factores Genticos: Esta teora intenta explicarla transmisin hereditaria del predominio lateral, ahogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisfrica, condicionar la de sus hijos. Parece ser que la lateralidad de los padres, segn esta teora, puede condicionar la de los hijos. De este modo se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son, se dispara. Sin embargo, cuando ambos padres son diestros, el porcentaje de hijos zurdos disminuye enormemente.

C. Factores Sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del nio. Entre los ms destacables citaremos los siguientes:
1. Significacin religiosa: Hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido enormemente en la lateralidad del individuo. Tanto es as, que se ha pretendido reeducar al nio zurdo hacia la utilizacin de la derecha, por las connotaciones que ser zurdo tena para la iglesia. La utilizacin de la izquierda se conceptualizaba generalmente como un pacto con las fuerzas malvolas y misteriosas. La derecha por el contrario, era divina y pura. Por otro lado, el estar el hijo de Dios sentado a la derecha del Padre, y el da del Juicio Final situar a los "buenos", a su derecha y a los "malos" a su izquierda, tambin ha podido influir en este intento reeducativo que tanto dao ha causado. 2. El Lenguaje: El lenguaje tambin ha podido influir en la lateralidad del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el trmino diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en determinadas actividades, estamos diciendo que es buena. Lo opuesto al trmino diestro es lo siniestro, trmino con lo que la "izquierda" se ha venido a relacionar. En cuanto al lenguaje escrito, la escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha, por lo que el zurdo tapar lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo har. 3. Causas ambientales: Entre las que podemos citar Del mbito familiar: Desde la posicin de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al beb para amamantarlo, mecerlo, transportarlo; la forma de situarle o darle los objetos, etc., pueden condicionar la futura lateralidad del nio. Del mismo modo, las conductas modelo que los bebs imitan de sus padres tambin pueden condicionarles su lateralidad. Del mobiliario y utensilios de uso cotidiano: Todos somos conscientes que la sociedad est hecha para el diestro. Como bien dice Lerbert (1977), en el seno de un mundo organizado para individuos diestros, los zurdos o los mal lateralizados, tropiezan con especiales dificultades de adaptacin. Esto se debe a que la mayor parte del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta a los zurdos. Mobiliario escolar y utensilios de cocina son algunos ejemplos de esto. 4.2. Tipos de Lateralidad Existen numerosas clasificaciones que han intentado plasmar los tipos de lateralidad que existen, ya que como hemos dicho en el comienzo de la exposicin, no podemos ubicar a zurdos o diestros nicamente por su preferencia manual, sino por la predominancia de todo un costado corporal (mano, ojo, pie y odo). Cuando no se da este predominio unilateral, se darn otras variedades de lateralizados que la clasificacin que exponemos a continuacin pretender aclarar. Segn Ortega & Blzquez (1982), dependiendo de la predominancia lateral que presenten los individuos a nivel ocular, pdico, auditivo y manual, existen diferentes tipos de lateralidad, que nos pueden llevar a la siguiente clasificacin: 1. Dextralidad: Predominio de ojo, mano, pie y odo derecho. 2. Zurdera: Predominio de ojo, mano, pie y odo izquierdo.

3. Ambidextrismo: No existe una manifiesta dominancia manual. Suele darse en los inicios de la adquisicin del proceso de lateralizacin. 4. Lateralidad Cruzada o Mixta: Donde la mano, pie, vista u odo dominante, no corresponde al mismo costado corporal. 5. Lateralidad Invertida: Donde la lateralidad innata del nio, se ha contrariado por los aprendizajes. 4.3. Evolucin de la Lateralidad Actualmente, no se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el nio se convierte en diestro o zurdo. La diversidad de opiniones flucta desde aquellos que piensan que la lateralidad est conformada desde el momento de nacer, hasta los que opinan que no se conforma hasta llegada la pubertad. En un trmino medio, y siendo el mayor nmero de autores los que lo defienden, es difcil hacer un diagnstico de la lateralidad antes de los cinco aos. Con seis aos, segn Coste (1979), el nio ya ser capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquierda sobre s mismo, pero no sobre los dems, hecho que hasta los ocho aos no se produce. Este dato nos hace pensar que es a partir de los cinco o seis aos, cuando el nio gracias a la afirmacin progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio de forma ms resolutiva, lo cual ser un aspecto importante de su evolucin motriz. Llegados a este punto, intentaremos sintetizar, segn palabras de Le Boulch (1983), cmo evoluciona la lateralidad. observar una futura dominancia. Hasta el ao sigue con una serie de manipulaciones y movimientos unilaterales y bilaterales, que nos llevan a pensar que en este primer ao, hay muchas fluctuaciones y no hay una dominancia clara. La preferencia lateral aparece al ao y medio cuando el nio comienza a coger diversos objetos. Entre los dos y los tres aos, puede haber un periodo de inestabilidad; se puede dar un predominio bilateral, no siendo hasta los dos aos y medio el momento en que la diferencia entre uno y otro lado est adquirido. A nivel de piernas, esta inestabilidad se acenta todava ms, debido a que hay un uso equivalente de ambas. Por ejemplo, al andar, se utilizan ambas piernas; y sin embargo, al arrojar, se utiliza con preferencia una mano.

Perodo de 0-3 aos: En las primeras semanas de vida, a travs del Reflejo Tnico Cervical, ya es posible

Perodo de 3-6 aos: A partir de los cuatro aos, se acepta la definicin de la lateralidad. Entre los cinco y seis aos, el nio adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo, basndose en su dominancia lateral. Ms tarde, aunque pueda existir algn perodo de inestabilidad, deber quedar consolidada su lateralidad. Esto suele suceder a partir de los ocho aos.
Estas consideraciones nos llevan a la reflexin de que la forma de trabajar la lateralidad con los nios en la Educacin Infantil debe hacerse a travs de propuestas abiertas, donde sea el nio el que elija qu segmento corporal va a utilizar, para que a partir de estas preferencias, se vaya consolidando su lateralidad paulatinamente. 4.4. Evaluacin de la Lateralidad A la hora de evaluar la lateralidad del nio, segn Ortega & Blzquez (1982), el profesor dispone de tres medios fundamentales: 1. La informacin de los padres, de la mano que el nio utiliza con preferencia. 2. La observacin sistemtica, por parte del profesor, del lado predominante que el nio utiliza en las diferentes actividades que se realicen en la escuela. 3. A travs de la realizacin de tests peridicos de lateralidad, entre los cuales, podemos citar, el Test de Harris, el Test de Zazzo, el Test de Rogers, el Test de Piaget, etc. 4.5. Objetivos de la Lateralidad Desarrollar el afianzamiento del reconocimiento de los miembros derecho e izquierdo en s mismo y en el otro (Castro et. al., 1982). Buscar las posibilidades y reconocimiento del propio cuerpo, y averiguar a travs de ejercicio, el predominio lateral del nio (Viciana, 1997). Lograr una correcta percepcin del espacio para una buena orientacin y estructuracin en l (Conde & Viciana, 1996). Favorecer un mejor conocimiento y control del cuerpo (Conde, 1997). 6

Afianzar el dominio de los distintos miembros corporales, con objeto de evitar futuros trastornos de aprendizaje, asegurando un desarrollo equilibrado (Conde, 1997). Mejorar la Coordinacin culo-Segmentaria y la Coordinacin Dinmica General (Conde, 1997). Mejorar la percepcin visual del nio (Conde, 1997). 8. EVOLUCIN DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar someramente cmo evoluciona en el nio la toma de conciencia corporal. Esta evolucin, la basaremos en los estudios de Wallon cit. por Ballesteros (1982), quien organiza la evolucin de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases: A. Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los ms importantes a este nivel, son los datos propioceptivos (musculares, articulares, labernticos y cutneos), derivados tanto de la actividad cintica como de la tnica. del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. La relacin entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de s mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a travs de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestsicos y articulares, que la madre comunica al nio cuando lo mece, lo lava o lo viste. El inters por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta poca, cuando el nio reconoce su imagen en el espejo. Lo ms importante de esta etapa, es que los datos propioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisicin de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujet A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su accin en el espacio prximo (puede alcanzar con su mano objetos cercanos a l), aunque al comienzo de este periodo, todava no reconoce sus miembros como parte de l mismo. Es durante el noveno mes, cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la accin y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del nio. En este periodo, la conciencia del cuerpo va a organizarse poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no estn todava individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el nio los considere como integrantes de su persona. las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del nio que ser determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores, habr que aadirle los emocionales y sociales. Es a travs de la funcin verbal y simblica como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero ms o menos abstracto de nuestro cuerpo. Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formacin de la conciencia corporal, no estar acabada hasta la adquisicin de los mecanismos operatorios. Ser entre los dieciocho meses y los dos aos, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; estas imgenes diferidas son las imgenes mentales. Y, ser en este momento, cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal. que la consecucin de la conciencia corporal, se ir adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once, doce aos.

B. Desde el cuarto mes al ao: Despus del tercer mes, se va a producir la primera manifestacin clara

C. Desde el ao hasta los dos aos: El nio de doce meses, segn Ballesteros (1982), an no reconoce

D. Hacia la consecucin del esquema corporal representativo y operativo: Ballesteros (1982), indica

Entre los cinco y los ocho aos, el nio ir adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aunque este conocimiento sea dinmico y sujeto a cambios. A partir de los cinco aos, se pasar de un estadio global a uno de diferenciacin y anlisis.

PARA SUBGRUPO 10 Habilidades genricas

nas. Mlaga: Aljibe.

Conde, J. L. y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempraCAPTULO VIII HABILIDADES GENRICAS

1. INTRODUCCIN Una vez estudiadas las tres categoras: Control Corporal y Conciencia Corporal, Locomocin y Manipulacin, como la base de movimiento que el nio debe dominar antes de concluir la etapa de Educacin Infantil, pasaremos a analizar otras habilidades que nacen de las anteriores, para cuyo dominio se necesita un grado madurativo mayor, y donde aparecen integradas en la misma habilidad, varias de las habilidades anteriormente mencionadas. Estas habilidades a las que se les denomina Habilidades Genricas, son un paso ms hacia las Habilidades Especficas propias de los deportes, aunque su objetivo ltimo no es el de conseguir dominar tcnicamente el gesto, sino enriquecer el repertorio motriz del nio. Por esta razn, consideramos oportuno integrar algunas de ellas en esta etapa educativa, aunque en la bibliografa, podamos comprobar que se trabaja con ellas en edades superiores. Entre las Habilidades Genricas existentes (Bote, Conducciones, Golpeos, Fintas, Paradas, Desvos, etc.), seleccionaremos las tres primeras por considerar que son las ms aplicables a las edades que tratamos. 2. EL BOTE El Bote es una Habilidad Genrica, aunque muchos autores la consideran una Habilidad Especfica, y la trabajan nicamente dentro de un determinado deporte (Trigueros & Rivera, 1991). En un polo opuesto estn aquellos que piensan que esta habilidad es un medio fundamental para el desarrollo de numerosas habilidades motrices como son la Lateralidad, la Coordinacin culo-manual, la Espacialidad, la Temporalidad (por ejemplo, en el trabajo del Ritmo), etc. El Bote est presente en numerosos deportes como el Baloncesto, el Balonmano, la Gimnasia Rtmica, el Tenis etc., pero su ejecucin tcnica va a ser peculiar de cada uno de ellos, al buscar objetivos distintos. Por ejemplo, en el Baloncesto el objetivo principal del Bote es avanzar evitando ser desposedo del mvil, lo que implica unas connotaciones tcnicas muy especficas en las que no vamos a entrar en este momento. Sin embargo, en la Gimnasia rtmica, el objetivo del Bote es de bsqueda, de elegancia y amplitud, lo cual hace modificar obviamente su tcnica. En las edades tempranas, lo que pretenderemos ser que el nio bote sin tener en cuenta hacia qu deporte ir encaminada esta habilidad, por lo que opinamos que la Habilidad Bote, debemos considerarla una Habilidad Genrica que el nio debe entrenar de manera no especfica, variando objetivos, tamaos de mviles, formas, pesos, superficies, etc., con el fin de madurar paralelamente el resto de las habilidades. El Bote lo podemos considerar como la combinacin del Lanzamiento y la Recepcin cuando es en situacin esttica, a la que se suma la habilidad Desplazamiento, cuando se realiza en situacin dinmica. En este sentido apunta Wickstrom (1990), sobre unos estudios de Deach (1950), realizados con poblaciones entre los 2 y los 6 aos de edad, el descubrimiento del empleo de tcnicas sencillas de lanzar, coger y golpear, cuando se est aprendiendo a botar la pelota, lo cual implica la existencia en el desarrollo inicial de la habilidad, de una relacin entre botar la pelota sin moverse y algunas de las habilidades motoras bsicas. Trigueros & Rivera (1991), definen el Bote como "la accin que realiza una pelota u otro mvil elstico al chocar contra una superficie dura, despus de ser lanzada contra dicha superficie". Romero (1996), por otra parte, define el bote como "aquella accin mediante la cual el nio la impacta la pelota o mvil con su ma-

no, para proyectarlo contra el suelo y tras su choque elstico, sta se eleve hacia arriba para volver a recibir en la mano y continuar la accin".

Segn el mismo autor, la accin de botar la podemos dividir en dos fases: a.

Contacto e impulso con la mano; donde es necesario una adaptacin del mvil y la mano para poder proyectar la pelota contra el suelo y recibir de nuevo para seguir la secuencia de movimiento.

b. Toma de contacto del mvil con el suelo; el cual debe producirse con la suficiente fuerza para poder rebotar y subir de nuevo en funcin del objetivo pretendido. Como hemos mencionado con anterioridad, el Bote se puede clasificar en: Bote de manera esttica (sin desplazamiento del individuo). Bote de manera dinmica (con desplazamiento del individuo). El Bote dinmico se debe considerar como una habilidad que requiere de unas coordinaciones mucho ms complejas que el Bote esttico, ya que implica operaciones temporales y espaciales mucho ms rigurosas. Su dificultad reside, en parte, en el hecho de que la pelota pierde velocidad hacia delante tras cada rebote, y necesita un empuje especial para mantener la velocidad deseada, lo cual requiere un ajuste nico en el movimiento del brazo. Este movimiento nico de empujar y hacer avanzar la pelota con la mano y el antebrazo, se produce principalmente cuando se bota la pelota desplazndose hacia delante con rapidez y cuando se realizan cambios de direccin bruscos y veloces. El contacto breve e impreciso con la mano y la aplicacin inconsciente de fuerza, son otros de los muchos problemas que hacen que controlar el bote, movindose al mismo tiempo, sea difcil para los principiantes. 2.1. Evolucin del Patrn de Bote El Bote es una habilidad que evoluciona a partir del patrn de golpear hasta el patrn de empujar (Wickstrom, 1990). Centrndonos en el Bote de manera esttica, podemos decir que en su modo elemental rene una serie de elementos formales caractersticos, los cuales enumeramos a continuacin: 1. Los dedos de la mano que golpea estn unidos y con frecuencia hiperextendidos en el contacto.

2. La mueca efecta un movimiento similar al de dar una palmada. 3. La limitada extensin del codo es seguida de una rpida retraccin de la mano. 4. La coordinacin entre la vista y la mano es escasa, y en consecuencia, vara el tipo de contacto con la mano, la direccin del golpe y la sincronizacin de los movimientos en el contacto. En su estado maduro, esta habilidad evoluciona, quedando configurados sus elementos formales de la manera que sigue: 1. La pelota se empuja hacia el suelo principalmente con el movimiento del codo. La extensin de ste es casi completa, mientras que el movimiento del hombro y la mueca es limitado. 2. El brazo que bota la pelota est estirado, con los dedos apuntando hacia la pelota hasta que rebota. 3. En el rebote, el antebrazo se flexiona y la mano se pone horizontal. 4. El nuevo contacto con la pelota se produce aproximadamente a 2/3 del suelo al rebotar, y los dedos se abren justo antes del contacto. 5. La mano se eleva con la pelota y el contacto no se pierde hasta que se empuja de nuevo hacia abajo para que vuelva a botar. Los dedos se curvan para adaptarse a la forma de la pelota y la palma toma contacto con ella en el punto ms alto del rebote. 6. Los sucesivos empujes se realizan bien coordinados. Estudios de Deach (1950), recogidos por Wickstrom (1990), con nios/as de 2 a 6 aos, establecieron 4 estadios de desarrollo:

Estadio 1. Consiste en un lanzamiento de la pelota por encima del hombro con las dos manos, hacia
abajo o hacia delante en diagonal, sin intentar seguir la pelota.

Estadio 2. Es un intento de coger la pelota despus del primer bote. Estadio 3. Es un intento de dar a la pelota despus del primer bote, balanceando el brazo estirado, una o ms veces, por encima del hombro
se produce con la palma y los dedos de la mano. En este estadio, los pies estn juntos, el cuerpo flexionado hacia delante por la altura del pecho. Segn Gallahue (1982), de los 5 a los 6-7 aos, el Bote se caracteriza por: Mejor localizacin de la mano en el centro de masa de la pelota. Hay flexin de piernas y caderas. La pelota toma contacto con los dedos abiertos. La pelota es empujada por extensin del codo. La altura del bote se mantiene a nivel de la cintura. Los ojos miran al baln y a las manos. Siguiendo a este mismo autor, de los 8 a los 10 aos, el Bote del baln es de naturaleza continua y relajada, tomando la mano contacto con el baln en su vuelo ascendente, guindolo hacia abajo con suavidad y sin golpearlo. Entre los 10 y los 12 aos, ya se debe manifestar un control del baln que permita variaciones del ritmo de bote y desplazamientos combinando trayectorias y velocidades de manera no muy compleja. 3. LAS CONDUCCIONES Aunque no existe apenas literatura acerca de las Conducciones como Habilidad Genrica especfica, esta habilidad nos la podemos encontrar en numerosas propuestas prcticas, dentro de la habilidad Coordinacin, concretamente en las actividades dirigidas al desarrollo de la Coordinacin Segmentaria culo-pdica, y en menor medida en la culo-manual, bsicamente a travs de la conduccin de mviles con la ayuda de algn implemento. La importancia de esta habilidad no se da tanto por su transferencia a un gran nmero de deportes, como por su riqueza a nivel del desarrollo de numerosas habilidades coordinativas de elevado componente perceptivo visual. Entre los deportes que ms utilizan la habilidad "conduccin", podemos citar el Ftbol, el Hockey y la Gimnasia Rtmica. La habilidad Conduccin, podemos definirla como "la capacidad de dirigir y guiar un objeto hacia un lugar determinado a travs de la accin directa de algn segmento corporal, o de manera indirecta, mediante la utilizacin de algn implemento". La Conduccin, requiere de mecanismos coordinativos ms elevados que el resto de las habilidades analizadas, ya que engloba a numerosas habilidades, como pueden ser la Espacialidad, la Temporalidad, los Desplazamientos, la A.T.P.E, los Giros, los Golpeos, etc. El desarrollo correcto de habilidades tales como el Esquema Corporal, la A.T.P.E, la Lateralidad, la Espacialidad, Temporalidad y la Coordinacin, juegan un papel fundamental para permitir la adquisicin y correcta evolucin de las Habilidades < Genricas, ya que estas ltimas se sustentan sobre las primeras. En su forma elemental, las Conducciones hacen focalizar el sistema visual en el objeto, pero a medida que se avanza en su dominio, ste pasa a centrarse en el espacio circundante, y los mecanismos que interactan para su consecucin se producen a travs de las sensaciones tctiles y cinestsicas, con escasa intervencin del sentido visual que estar ocupado en otras evoluciones, como puede ser la de sus compaeros y oponentes. En realidad, si analizamos profundamente la habilidad Conduccin, apreciamos relativa similitud en algunos de sus componentes con el Golpeo. En este sentido, podramos incluso atrevernos a decir, que la Con-

Estadio 4. Consiste en una serie de golpes sucesivos con el brazo doblado, en los que el contacto

duccin es una serie de golpeos y controles sucesivos, realizados con extrema precisin, donde se modulan perfectamente los componentes de fuerza que intervienen, ajustndose el cuerpo continuamente a las respuestas del mvil ante dichas aplicaciones. Esta dificultad en la modulacin de las fuerzas que intervienen, conjugada con la cantidad de coordinaciones y percepciones implicadas, provocan que las Conducciones evolucionen muy lentamente, y comiencen parecindose ms a golpeos con lapsus intermedios de desplazamiento en carrera, como dos habilidades separadas, para irse fundiendo en una habilidad simultnea donde desplazamientos y golpeos se conjugan de manera casi imperceptible, siendo las respuestas del mvil controladas continuamente con la intencionalidad de guiar hacia un objetivo determinado. 4. LOS GOLPEOS Se dispone de poca informacin sobre la habilidad Golpeo, debido a la lentitud con la que evoluciona el patrn, as como a la dificultad de medir la actuacin, ya que aunque pudiendo analizar la forma de balancear para determinar la calidad de movimiento del patrn, la verdadera medida de actuacin de golpear, es la capacidad de entrar en contacto con el objeto, y esto es mucho ms difcil de evaluar (Wickstrom, 1990). La habilidad Golpeo, siguiendo la clasificacin de Serra (1991), la vamos a considerar como una Habilidad Genrica, debido a su variedad de manifestaciones y tcnicas especficas, aunque hay autores que la integran como una variante de los Lanzamientos. Debido a esta variedad de manifestaciones, donde pueden intervenir varios planos, segmentos corporales, mviles e instrumentos, nos encontramos con una habilidad que tiene transferencia a muchos deportes como el Tenis, Golf, Badminton, Ftbol, Voleibol, Hockey, etc., lo que provoca que en las primeras etapas se deba trabajar de manera genrica, combinando todas sus variantes. El mayor o menor dominio de los Golpeos como Habilidad Genrica, va a depender muy directamente de la Coordinacin culo-Segmentaria, la Espacialidad, Temporalidad (Trigueros & Rivera, 1991), y van a estar muy relacionados con las Habilidades Lanzamientos y Recepciones. De forma sinttica, dentro de los golpeos se pueden distinguir: - El Golpeo con una parte del cuerpo: Con las manos. Con el pie (Pateo). - Golpeos con un implemento. Dada la importancia por su transferencia a numerosos deportes, en nuestro anlisis nos centraremos en el golpeo de mviles con implemento cogido por las manos, as como en el golpeo de mviles con el pie (pateo). El Golpeo, segn Romero (1996), se puede definir como "la accin mediante la cual se impacta bruscamente contra un mvil con una parte del cuerpo o con un implemento, dndole un impulso necesario para modificar su posicin o inercia, para salir despedido con una determinada trayectoria". Otros autores como Trigueros & Rivera (1991), por su parte definen los golpeos como "un encuentro violento y brusco de un cuerpo en movimiento contra otro, ya sea esttico o en movimiento". En cuanto a la variante de Golpeo con implemento, como hemos apuntado anteriormente, escasos son los estudios rigurosos que sobre esta habilidad existen, debido como hemos dicho, a la cantidad de variables intervinientes, sus caractersticas especficas, y a la lentitud de evolucin del patrn, que aunque parece demostrar una tendencia a la mejora en la Escuela Primaria, el ritmo y la naturaleza de dicho progreso es muy poco fiable. A este respecto, entre los estudios ms significativos recogidos por Wickstrom (1990), y ms concretamente referidos a la accin de batear, podemos citar los de Seils (1951), Sheelan (1954), Jolnson (1962), y Ryan (1977). Referidos al Golpeo con otro implemento, tambin recogidos por Wickstrom (1990), se pueden distinguir los estudios de Roberton & Halverson (1984), Williams (1983), Moran (1975), Ridenour (1977), McGrath (1979), Langerdofer (1987), etc.

De las conclusiones derivadas de los estudios de estos autores, se puede resear que el patrn maduro de todas las habilidades estandarizadas de golpear, contiene una secuencia bsica que consiste en tres movimientos fusionados con mucha rapidez. La secuencia podra definirse como "paso-giro-golpe", y se produce, segn Wickstrom (1990), de la siguiente manera: 1. El peso del cuerpo se desplaza en la direccin del golpe mientras los hombros y los brazos lo hacen en sentido contrario. 2. Las caderas y la columna rotan en rpida sucesin en la misma direccin que el peso del cuerpo. 3. El brazo o los brazos se balancean en torno al cuerpo y hacia delante siguiendo al resto de los movimientos rotatorios. Cada tipo de variante tiene su conjunto de movimientos especficos que se adaptan a este patrn bsico, y su sincronizacin depende de la tarea, con variaciones individuales. En cuanto a la variante de Patear, podemos citar los estudios citados por Wickstrom (1990); de Jenkins (1930), Gesell (1940), Deach (1950), Jolnson (1962), Dohrman (1964), Hanson (1965), Halverson (1966), Roberts & Metcalfe (1968), Van Slooten (1973), Frederick (1977), Ryan (1977), Williams (1983), Haubenstriker, Seefeldt & Branta (1983), y Roberton (1984). El Pateo, se puede definir como un movimiento de golpear, en el que la pierna se balancea describiendo un arco, en uno de cuyos puntos, ms o menos apropiado, toma contacto con la pelota (Deach, 1950 cit. por Wickstrom, 1990). Esta forma peculiar de golpeo, en la que se usa el pie para dar fuerza a una pelota, comprende dos variantes muy utilizadas por los nios, como son la patada de volea y la patada a baln parado. Como en el resto de golpeos, segn Burdan (1955), Glassow & Mortimer (1966), Plagenhoef (1971), Roberts & Metcalfe (1968), citados por Wickstrom (1990), parece que existe un patrn general consistente en varios movimientos comunes a todos los tipos bsicos de patada, que podemos secuenciar de la siguiente manera: 1. Paso hacia delante con la pierna de apoyo para rotar la pelvis hacia detrs y hacia el lado opuesto para extender el muslo de la pierna que va a dar la patada. 2. Rotacin hacia delante de la pelvis y balanceo de la pierna, con flexin simultnea de la cadera y la rodilla. 3. Extensin vigorosa de la parte inferior de la pierna que va a dar la patada. 4. Disminucin o cese momentneos de la flexin M muslo cuando la parte inferior de la pierna se extiende con un movimiento de ltigo, inmediatamente antes de que el pie tome contacto con la pelota. 5. Balanceo hacia delante del brazo opuesto como reaccin al poderoso movimiento de la pierna que ha dado la patada. El movimiento preciso de la pierna de la patada y los ajustes de los brazos y el tronco, dependen de dos factores principales: a. La trayectoria que se pretende imprimir ala pelota. b.La altura de la pelota respecto al suelo cuando el pie toma contacto con ella. Segn Ruiz Prez (1987), el pateo de baln se considera maduro, cuando el sujeto da un paso inicial flexionando la pierna soporte al apoyarla, balanceando hacia atrs la pierna de golpeo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo, manteniendo una posicin ligeramente inclinada del tronco, y estando las extremidades superiores ubicadas en oposicin para permitir mayor estabilidad. Una vez se ha golpeado el mvil, la pierna sigue la direccin transmitida, mantenindose el cuerpo sobre la parte anterior del pie de soporte. 4.1. Evolucin del Patrn de Golpeo No podemos establecer una secuencia evolutiva rigurosa sobre esta habilidad, puesto que como ya apuntamos, es un patrn muy difcil de evaluar, y existen muy pocos estudios fidedignos al respecto, ya que

las respuestas que dan los nios son muy diversas, y no se dan en muchos casos el nmero suficiente de elementos comunes como para poder establecer tendencias evolutivas. Dos elementos muy complicados de detectar en la evolucin del Golpeo son la rotacin consecutiva del tronco y la accin de las muecas, por lo que se deber centrar mucho la atencin en ellos, adems de otros elementos formales de mayor sencillez en su observacin, como son la rotacin preparatoria de todo el cuerpo, el paso hacia delante o de desplazamiento del peso, el movimiento de bloqueo de la pierna adelantada, el latigazo del brazo y el plano horizontal del golpeo. La observacin minuciosa de estos elementos podr ayudarnos a secuenciar cmo va evolucionando este patrn. Comenzando por la evolucin del Golpeo con un implemento, podemos decir que su forma inicial parece provenir de un movimiento por encima del hombro en el plano anteroposterior. Este movimiento, el nio lo realiza de manera espontnea cuando golpea algn objeto con la mano, y no se esfuerza mucho en modificarlo si se le da un instrumento con el que golpear (Wickstrom, 1990). El patrn de golpeo por encima del hombro rememora al lanzamiento por encima del hombro en sus primeras etapas (Haywood, 1986), y es el que mayores posibilidades de xito da al nio pequeo en casi todas las tareas de golpear, por lo que tiende a l siempre que necesita hacerlo bien (Halverson; Roberton & Harper, 1966, cit. por Wickstrom, 1990). Antes de los 22 meses, ya se aprecia este patrn, aunque de manera inmadura. Hacia los 3 aos el patrn de Golpeo por encima del hombro tiende a mantenerse' aunque los nios/as responden favorablemente cuando se les anima a golpear la pelota suspendida con un solo brazo o con los dos en un plano horizontal. Respecto al patrn de Golpeo lateral, ste progresa lentamente, desde el golpeo por encima del hombro o en plano vertical, sobre todo si no se ha estimulado al nio suficientemente, pasando por una serie de planos cada vez ms horizontales, a hacerlo en uno predominantemente horizontal. A partir de la edad de 4 aos, el nio puede mostrar un patrn de Golpeo eficaz en el plano horizontal, muy similar al patrn maduro, inicindose el movimiento con el desplazamiento del peso del cuerpo hacia delante, rotando despus las caderas y el tronco, para terminar suavemente con un balanceo de brazos, bajando las muecas justo antes del contacto. El patrn del Golpeo evoluciona minuciosamente a medida que se van desarrollando los parmetros perceptivos en el nio, tan implicados en este tipo de patrones. Para una correcta evolucin de la habilidad de golpear, tambin deberemos tener en cuenta el peso y tamao de los implementos utilizados, as como de los mviles que son golpeados, ya que en muchos casos este hecho es el responsable de que el patrn no evolucione correctamente, al desvirtuar los cnones tcnicos, adems de producir lesiones. Siguiendo con la evolucin del patrn del Golpeo, R6berton & Halverson (1984), han establecido tres estadios comunes relacionados con la evolucin de la rotacin del tronco, tanto para el golpeo por encima del hombro como para el golpeo lateral, los cuales describimos a continuacin:

Estadio 1: Rotacin con dominancia superior. La parte superior de la columna rota despus de que
se haya iniciado el movimiento de los brazos.

Estadio 2: Rotacin en bloque. Rota toda la columna al mismo tiempo, ya sea en la rotacin hacia atrs o hacia delante. Estadio 3: Rotacin diferenciada, donde el movimiento se inicia con la rotacin de la pelvis, seguida de la parte superior de la columna. El progreso en el desarrollo del patrn de golpear con eficacia viene dado por los cambios observados en los siguientes aspectos formales: Mayor uso del paso hacia delante o del desplazamiento del peso hacia delante para comenzar el patrn. Mayor libertad en el golpe, aumentando el movimiento de las diversas articulaciones. Mayor y ms definida rotacin de las caderas y de tronco antes de la accin de los brazos. Menor elevacin de las muecas en el balanceo.

Centrndonos en la evolucin del Pateo como forma variante de Golpeo, lo vamos a dividir en: Patada a baln parado. Volea. Con respecto a la Patada a baln parado, los estudios de Gesell (1979), indican que la conducta observable de patear, se da a temprana edad, poco despus de que los nios sepan correr, alrededor de los 2 aos. Antes de esta edad incluso, si se coloca una pelota frente a un nio para que de una patada, ste puede empujarla con una de las dos piernas, o correr hasta chocar con ella, aunque estas conductas se realizan casi sin patrn reconocible, con una limitacin de movimiento de palanca de la pierna, debido al escaso equilibrio. No obstante, estos intentos sern la base a partir de la cual los nios comienzan a progresar firmemente en esa conducta. Roberts & Metcalfe (1968), cit. por Wickstrom (1990), descubrieron que la participacin de la rotacin plvica en la patada, se desarrollaba a los 2 aos. Los estudios de Deach (1950), recogidos por Wickstrom (1990), y Mc Clenaghan & Gallahue (1985), realizados con nios de 2 a 6 aos, establecieron 4 estadios evolutivos que citamos a continuacin:

Estadio 1. En este primer estadio, el movimiento de la parte inferior de la pierna es mnimo, y escaso el de los brazos y el tronco. El movimiento de dar la patada es bsicamente hacia delante y hacia arriba, con la pierna bastante estirada por la rodilla durante todo el movimiento.

Estadio 2. Una de las caractersticas ms destacables del segundo estadio, es el movimiento preparatorio de elevacin haca atrs del pie mediante la flexin de la parte inferior de la pierna.

Estadio 3. En el tercer estadio se produce un aumento considerable del arco total que describe la
pierna, la cual requiere un movimiento claro de compensacin del brazo opuesto.

Estadio 4. En este estadio, la pierna realiza movimientos ms amplios tanto en la fase preparatoria
como en las restantes. Una mayor extensin preparatoria de la cadera permite dar la patada con ms fuerza, lo que a su vez requiere ms movimientos compensatorios de los brazos y el tronco. La extensin de la parte inferior de la pierna se produce antes y se coordina con el movimiento del muslo para producir una patada ms fuerte.

Siguiendo a esta misma autora, si se enunciaran los cambios de los 4 estadios en trminos de tendencias, stas seran las siguientes: Aumento del mbito del movimiento preparatorio de la cadera y de la pierna que va a dar la patada. Aumento del mbito de movimiento total de la pierna. Tendencia a comenzar el movimiento ms lejos de la pelota y a llevar todo el cuerpo hacia delante en la patada. Aumento en la inclinacin del tronco y el movimiento del brazo contrario. Mc Clenaghan & Gallahue (1985), resumen el proceso hacia la adquisicin de un patrn maduro en tres etapas, las cuales sintetizamos a continuacin:

- Etapa inicial:
Escasa participacin de brazos y tronco. Tronco erguido y brazos a ambos lados del cuerpo. No existe movimiento preliminar hacia atrs de la pierna que patea. Inercia escasa. Balanceo de la pierna pobremente regulado. Escasa precisin en el contacto.

- Etapa Elemental:
Brazos extendidos hacia afuera para lograr estabilidad.

Accin de piernas localizada principalmente en las rodillas, flexionndose previamente y extendindose rpidamente hacia delante al ir a contactar con la pelota. Inercia limitada despus del contacto.

- Etapa Madura:
Movimiento de los brazos en oposicin a las piernas de manera equilibrada. Mejora de la cadena cintica de la pierna que patea desde la cadera. Mejora de la colocacin y flexin de la pierna de apoyo. Mayor amplitud de arco de la pierna que patea. Mejora de la inercia y precisin. Concluyendo, podemos decir, que el patrn del Golpeo, as como ocurra con el del lanzamiento, no se perfecciona de manera innata a medida que va evolucionando cronolgicamente el nio (como ocurre con otras habilidades como los desplazamientos), sino que hay que irlo entrenando desde temprana edad para lograr una correcta automatizacin del mismo. Este criterio lo sustentan las recientes investigaciones de Haubenstriker, Seefeldt & Branta (1983), recogidas por Haywood (1986), quienes encontraron que slo un 10% de los nios con edades comprendidas entre los 8.5 y los 9 aos, estudiados por ellos, exhiban un patrn de pateo avanzado. Con respecto a la Patada de volea, sta evoluciona en el nio mucho ms lentamente que el patrn de patada a baln parado, ya que demanda del mismo unas coordinaciones mucho ms sutiles. Debido a la dificultad de sincronizacin entre la accin de soltar la pelota de las manos y golpear, donde los nios comienzan echndose la pelota hacia arriba en vez de soltarla (lo cual dificulta enormemente la tarea), no suele aparecer un patrn adecuado hasta los 5 o 6 aos (Wickstrom, 1990). Sin embargo existen casos aislados, tambin recogidos por Wickstrom. (1990), como el observado por Halverson & Roberton, donde un nio de 2 aos y 9 meses mostraba capacidad para este tipo de golpeo, hecho que se supone sucedi al haber introducido al nio en la habilidad muy pronto. Esto corrobora la idea de que nos encontramos ante un patrn que madura ms debido a las experiencias especficas que vive el nio, que a la propia evolucin cronolgica. Entre los rasgos evolutivos ms significativos de este patrn, tenemos que resaltar los siguientes: Ms movimientos hacia delante en los pasos previos a la patada, Aumento de la tendencia a soltar la pelota (en vez de tirarla hacia arriba) en la preparacin para la patada, y al soltarla antes de colocar el pie de apoyo. Movimientos ms amplios y ms poderosos en la cadera y en la rodilla de la pierna que va a dar la patada. Mayor inclinacin del tronco hacia atrs para facilitar el fuerte movimiento hacia delante de la pierna. ngulos progresivamente ms rectos en la rodilla y el tobillo de la pierna que da la patada, en el momento del contacto. Mayor movimiento de la pierna que da la patada hacia la lnea media del tronco en la continuacin del movimiento. Aumento de la tendencia del cuerpo a continuar hacia delante y arriba despus de la patada.