Modulo Evaluar para Mejorar

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER - OCAA FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS

Mdulo No.
Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO MagisterC. en Pedagoga Profesor Departamento de Humanidades E-mail: alsaca57@gmail.com
En el aula se teje una comedia farsante, en que el maestro asume el papel de polica para evitar la copialina y los estudiantes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en la trampa. Es buscar buenas notas es que ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje.
John Holt (1980). El fracaso en la escuela

Cayetano Estvez Solano (1996) Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde el aula. Mesa redonda. Ed. Magisterio. Bogot
OCAA 2006
Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO
TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN PRPOSITO GENERAL OBJETIVOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESARROLLO DE COMPETENCIAS DISEO METODOLGICO:
METODOLOGA DE TRABAJO CRITERIOS DE EVALUACIN
1.10.7 Estatut o estudia ntil (Acuer do No. 065 de 1996)
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS PROPUESTA INVESTIGATIVA UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO Reflexiones Pedaggicas: Caricatura de la Evaluacin por Quino Taller pedaggico No. 1: Contexto problematizador de Calificar (medicin) y la Evaluacin 1. Contexto problematizador de calificar (medicin) y la evaluacin. 1.1 La evaluacin en el contexto terico 1.2 Concepto qu se entiende por evaluacin? ---------------------1.3 Finalidad de la evaluacin ---------------------------------------1.3.1 Qu papel juega el educador en estos procesos? 1.3.2 La funcin del educador en la evaluacin 1.4 Objeto de la evaluacin -------------------------------------------1.5 Cmo debe ser la evaluacin? Taller pedaggico No. 1B: La evaluacin un proceso de cambio 1.6 Clases o tipos de evaluacin segn su funcin 1.7 Pruebas que fortalecen la evaluacin 1.8 La evaluacin segn su enfoque 1.9 Evaluar, un nuevo criterio para mejorar 1.9.1 Criterios y procesos a seguir en la evaluacin
Proceso Proceso Proceso Proceso Cognitivo Comunicativo Habilidades y destrezas Socio-afectivo
4 4 4 7 8 9 15 17 18 19 20 23 24 27 28 28 29 30 32 33 35 37 38 38
38
1.10 Fundamento normativo de la evaluacin 1.10.1 Antecedentes 1.10.2 Constitucin Poltica de Colombia --------------------------1.10.3 Ley 30 de 1992 1.10.4 Ley 115 de 1994 1.10.5 Decreto 1860 de 1994 1.10.6 Resolucin 2343 de 1996 -----------------------------------Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO
39 39 40
40 40 40 40 42 44 46 46 Referencias bibliogrficas Reflexiones Pedaggicas: ! ASI QUIERO A MI PROFE !! 1.11 Lecturas complementarias Lectura No. 1: Desde la realidad Cmo ven los nios la evaluacin? Revista Alegra de ensear No. 14 Lectura No. 2: La evaluacin. Julin De Zubiria Lectura No. 3: Qu significa evaluar? Cayetano Estvez Solano UNIDAD II: UN ACERCAMIENTO A LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS Reflexiones pedaggicas: Poema: La Nia. Jairo Anbal Nio Taller pedaggico No. 2: Acciones para el desarrollo del pensamiento 2.1 Contexto problematizador de la evaluacin por competencias 2.2 Cul es el concepto de competencia, y nivel de profundizacin del mismo? 2.3 Qu propsitos tiene la evaluacin por competencias? 2.4 Desarrollo de competencias 2.5 Estrategias propositivas de aprendizaje en la evaluacin por competencias 2.5.1 Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales 2.6 Retos de la evaluacin por competencias 2.7 Perfil del educador: un proyecto integrador de la educacin 2.7.1 Problematizacin de la profesin de educador 2.7.2 La funcin integradora de la educacin 2.8 Lecturas complementarias Lectura No. 4: Las competencias, una propuesta a la tica escolar. Mara Cristina Torrado Pacheco Lectura No. 5: Del concepto de aptitudes al de competencias. Mara Cristina Torrado Pacheco
UNIDA D III: EVALU AR PARA MEJOR AR Y EVALU AR PARA TRANS FORM AR Accione s para el desarro llo del pensa miento Tall er ped ag gico No. 3: Pru eba dia gn stic a (Op ini n de la co mu nid ad)
Ficha No. 1: Encuesta para profesores Ficha No. 2: Encuesta para estudiantes Ficha No. 3: Encuesta para directivos 47 48 49 52
102 104 106 3. Situaci n proble matiza dora: context o de una prueba 3.1 estruct ura de pregun tas para la constru ccin de la evaluac in (Tcnic as para elabora r los tems) 3.2 El diseo tcnico y pedag gico de prueba s 3.3 El enunci ado
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62 63 64 64 67 68 78 79 83 84 84 85 89 92
98 100 101
3.3.1 Principales casos en la elaboracin de pruebas (enunciados) 3.3.2 Algunos criterios para tener en cuenta en la elaboracin de enunciados. 3.4 Opciones de respuestas 3.5 Clasificacin de tems 3.5.1 tems segn su forma 3.5.2 tems segn su propsito evaluativo 3.6 Lecturas complementarias Lectura No. 6: Un examen para una mente escolarizada. Mara Cristina Torrado Pacheco UNIDAD IV: LA EVALUACIN, LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. (Mitos y Creencias) Reflexin pedaggica La poltica de Aristteles Justificacin ----------------------------------------------------------4. Contexto problematizador de la evaluacin docente 4.1 Ficha (encuesta) inicial de evaluacin 4.2 Planteamiento del problema 4.3 Formulacin del problema 4.4 Metodologa de trabajo para elaborar una evaluacin de profesores 4.5 Dimensin de una propuesta para evaluar a los profesores universitarios (la autoevaluacin y coevaluacin) dentro de la Universidad Francisco de Paula Santander 4.6 Criterios para definir las fichas de evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin de los profesores. 4.6.1 Ficha de evaluacin de las actividades docentes por parte de los estudiantes 4.6.2 Ficha de autoevaluacin docente. Aprender a ser: criterio de autonoma y democracia. 4.6.3 Ficha de coevaluacin del departamento acadmico 4.7 Retos y compromisos de la evaluacin Referencias bibliogrficas 4.8 Lecturas complementarias Lectura No. 7: La actividad intelectual como accin situada. Mara Cristina Torrado Pacheco Lectura No. 8: Es posible evaluar objetivamente? Una aproximacin crtica. Mauricio Prez Abril y Guillermo Bustamente Zamudio 108 109 110 114
114 116 120 122 122 128 136
140
142 143 144 144 144 146 147 148 149 149 151 153 155 156 157 163 TABLA DE FIGUR AS
Figura No. 1: Procesos del desarrollo evaluativo Figura No. 2: Examen general del ICFES Figura No. 3: Estructura general del ICFES Divisin Figura No. 4: Estructura general del ICFES Sesiones Figura No. 5: mbitos del ICFES Figura No. 6: Acciones de tipo Interpretativo Figura No. 7: Acciones de tipo Argumentativo Figura No. 8: Acciones de tipo Propsito Figura No. 9: Perfil de Educador: un proyecto integrador de la educacin TABLA DE CUADROS Cuadro No. 1: Comparativo Calificacin tradicional Evaluacin Cuadro No. 2: Clases de evaluacin segn su funcin Cuadro No. 3: Clases de evaluacin segn su enfoque Cuadro No. 4a: Acciones de funciones operaciones mentales Preescolar Cuadro No. 4b: Acciones de operaciones mentales Primaria funciones cognitivas cognitivas cognitivas cognitivas y y y y
31 66 69 70 71 72 74 76 87
20 33 37 79 80 81 82 109 110 112 122 128
Cuadro No. 4c: Acciones de funciones operaciones mentales Secundaria Cuadro No. 4d: Acciones de funciones operaciones mentales Media tcnica
Cuadro No. 5: Rejilla evaluativa Ciencias Naturales Cuadro No. 6: Enfoques evaluativos Cuadro No. 6a: Elementos que contiene la rejilla evaluativa Cuadro No. 7: Clasificacin de tems Cuadro No. 8: tems segn su propsito evaluativo
TABLA DE ANEXOS Anexo A: Funciones cognitivas y Operaciones mentales Anexo B: Ficha tcnica para interpretar los resultados categricos de la prueba diagnstica Anexo C: Ficha antigua de evaluacin de la actividad docente por parte de los estudiantes Anexo D: Grficas de fortalezas y debilidades en el proceso de evaluacin docente Anexo E1: Ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente (evaluacin) Anexo E2: Ficha de autoevaluacin docente Anexo E3: Ficha de pares departamento (coevaluacin) acadmicos por parte del 171 173 177 178 180 182 184
INTRODUCCIN La Universidad Francisco de Paula Santander Seccional Ocaa, en unin con la Facultad de Educacin, Artes y Humanidades y la Divisin de Postgrados, lanza en la provincia de Ocaa, Especializacin de las Prcticas Docentes Universitarias, dentro del contexto social del sur del Cesar, una propuesta reflexiva y crtica del papel del maestro/profesor o educador universitario visualizando una accin reconstructiva y transformadora frente a la responsabilidad de formar al hombre/mujer de hoy, una sociedad cambiante que busca su horizonte y aprende una vida con sentido, y construir una profesin con profundo valor social y profesional. La evaluacin que produce una pedagoga explcita, crea una forma particular de relacin con el conocimiento, donde el texto del estudiante no es su propio texto sino la reproduccin por lo general, fiel de otro texto, fundamental de los textos del profesor. En ese sentido la pedagoga explcita crea un lector modelo que no construye su propio texto porque su atencin se centra en el texto del maestro. Transformar la evaluacin significa dar unas nuevas dimensiones a los controles sobre el progreso del estudiante, significa desestructurar los controles objetivos y hacer ms nfasis en la interpretacin, en el diagnstico, en el seguimiento de las diferentes actividades, disposiciones e innovaciones del estudiante. Evidentemente esto transforma el trabajo del profesor.
Mario Daz Villa (1998) La formacin acadmica y las prcticas pedaggicas Universidad del Valle
Este texto es una aproximacin inicial a los problemas de la evaluacin realizada por el maestro/profesor o educador universitario y los puntos de vista que se expresan, son el resultado de la experiencia acadmica e investigativa en todos los niveles de la educacin (primaria, secundaria y hoy universitaria) y a travs del modulo Evaluar, un nuevo criterio para mejorar, busca despertar, reforzar y mejorar las prcticas evaluativas y por ende sus prcticas pedaggicas, se puede citar a Eduardo Galeano (1994) como escribo buscando respuestas y encontrndolas uno descubre que cada respuesta en una pregunta. La evaluacin se presenta en los docentes muy diferente a lo que ensea, demuestra y critica, esta falta de planificacin del proceso evaluativo, afecta el seguimiento que se pueda llevar a cabo en los estudiantes, imposibilitando hacer ajustes a los programas acadmicos, a los proyectos educativos, a la metodologa y la pedagoga que se desarrollan en los planteles. Hacer pruebas
evaluativas, significa mucho ms que hacer preguntas y programar actividades para colocar una nota de aprobacin o no aprobacin de los estudiantes. Hacer evaluaciones significa elaborar un seguimiento continuo de rendimiento escolar a los estudiantes, detectar debilidades y fortalezas, disear tcticas y planes de accin que respondan a stas, y reflexionar crticamente sobre el proyecto educativo que se est desarrollando en la institucin. Es por ello que este modulo no es un manual de procedimientos, tampoco un recetario para aplicarlo en todos los problemas que se encuentran en la evaluacin, sino una reflexin crtica de los aspectos que involucran el acto de ensear: la evaluacin como punto central de todo acto acadmico y pedaggico. Acto de comprensin: evaluar para mejorar y evaluar para transformar (ICFES). Es aprender a descubrir el conocimiento y la ciencia, que la tarea de evaluar no es tan simple o por el contrario compleja, sino que requiere actuar consecuentemente en su misin de formar hombres/mujeres, seres libres y autnomos con capacidad de conocer, de discutir, de reflexionar su acto de educabilidad permitiendo pensar, planear y estudiar los aspectos desde su acto de aprender y/o ensear; logrando con ello un criterio para evaluar y aproximarse al encuentro con los saberes producidos por la humanidad. Asumir los documentos de evaluar, un nuevo criterio de mejorar traza un hilo en el acercamiento a la evaluacin por competencias, la evaluacin desde la perspectiva del profesor (evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), obligan a utilizar los resultados de la evaluacin para cambios sustanciales en el acto educativo. Es encontrar a lo largo del documento cambios fundamentales en los maestros, en los estudiantes, directivos para amar lo que se hace, despertar la sospecha y la duda en nuevas formas de evaluar, en reconocer las diferencias y respetar los diversos enfoques del aprendizaje para expresar lo que se siente e ir encontrando pautas de consenso dentro el espacio escolar. Eloisa Vasco (1994), lo resea con mayor claridad: La educacin sea uno de los factores claves en el transito de nuestra sociedad civil hacia un mejor futuro. La constitucin de 1991, la Ley General de Educacin, el informe de la misin de ciencia, educacin y desarrollo seala a la educacin no solamente como una condicin indispensable para el desarrollo autosostenible del pas, sino tambin como un derecho fundamental de cada comunidad y como un proyecto que conozca los esfuerzos solidarios en su conjunto. 1 Es volver pensar y recrear los saberes en la escuela, identifican y evalan el acto de ensear, renuevan sus procesos de aprendizaje, encuentran entre estudiantes profesores estrategias o herramientas pedaggicas para alcanzar
1
MARTINEZ BOOM Y OTROS. (1994). Currculo y Modernizacin. Foro nacional por la educacin. Corporacin Tercer Milenio. Bogot.
el conocimiento (enseabilidad de las ciencias) y acabar con las viejas prcticas de evaluar y ensear, por una evaluacin para el cambio. PROPSITO GENERAL: Generar un espacio de reflexin desde la evaluacin y sus dimensiones que involucren los aspectos que afectan el acto de aprender o ensear. OBJETIVOS. Identificar las prcticas evaluativas de los profesores y su incidencia en las prcticas pedaggicas. Establecer un nuevo concepto de la evaluacin, que involucre los tipos y las acciones de competencias para presupuestar preguntas y pruebas para evaluar. Determinar otras formas para interpretar y comprender la informacin del resultado dentro del aula de clase y fortalecer la evaluacin. Aprender desde los espacios acadmicos interactuar, participaruna nueva forma para resolver sus propios problemas dentro las competencias de los estudiantes dentro y/o fuera del aula de clase. 1. CONTENIDOS PROGRAMTICOS UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO UNIDAD II: UN ACERCAMIENTO A LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS UNIDAD III: EVALUAR PARA MEJORAR Y EVALUAR PARA TRANSFORMAR UNIDAD IV: EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS (mitos y creencias) 2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Los estudiantes fortalecern tres dimensiones para su formacin como profesional de la educacin, en los diferentes niveles del sistema educativo: 2.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS: Debe saber identificar y comprender, a travs de: Conceptuar la evaluacin, su finalidad dentro del contexto educativo. Identificar los presupuestos de una evaluacin por competencias. Reconocer desde los marcos tericos de la evaluacin los escenarios para el diseo de pruebas.
Fundamentar una cultura de las prcticas evaluativas dentro del contexto de la educacin bsica y universitaria. Debe
2.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y PROCEDIMENTALES. aprender a hacer y saber comunicarse dentro las acciones:
Habilidad para interpretar, comprender y explicar la evaluacin dentro del acto de aprender o ensear. Aprender a expresar sus ideas y escuchar otras formas de ensear y evaluar las ciencias del conocimiento. Establecer espacios de encuentros acadmicos y de interaccin maestroestudiante para construir una nueva accin pedaggica. a descubrir sus
2.3 COMPETENCIAS ACTITUDINALES. Aprender emociones, que le permiten saber encausar acciones de:
Generar una nueva visin del profesional de la educacin, que asume en el ejercicio de las prcticas pedaggicas los valores ticos y humanos. Reconocer en la interaccin maestro estudiante una condicin indispensable para la autorregulacin y construccin de los hombres. Ejercitar en las lecturas una visin crtica por reconocer a las diferencias y el respeto a las opiniones individuales y grupales para transformar sus propias prcticas pedaggicas.
3. DISEO METODOLGICO 3.1 METODOLOGA DE TRABAJO La metodologa es eminentemente activa, vivencial y participativa y busca en los estudiantes la aprehensin terica de los temas y dentro la confrontacin de ideas los presupuestos del mdulo de Evaluar, nuevo criterio para mejorar y desarrollando un seminario investigativo y grupal tracen alternativas para interpretar un problema de la cotidianidad de la evaluacin, la pedagoga y la educacin. El trabajo del modulo se desarrolla a travs del seminario investigativo, por medio del grupo de estudiantes y ubicando los saberes y los presupuestos del trabajo investigativo se elige un coordinador(a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio), para presentar a la plenaria las conclusiones del grupo. Es ayudar a profundizar en cada uno de los talleres pedaggicos y se desarrollan en tres (3) momentos: Primero: Exposicin magistral del marco referencial (presentaciones en Power Point), desde luego permitiendo la pregunta y el debate.
Segundo: Reflexin pedaggica desde la lectura individual y grupal, unida a los comentarios de los participantes. Capacidad de interpretar, analizar y profundizar en la temtica. Tercero: Puesta en comn, y elaboracin de conclusiones o protocolos (orientaciones de talleres pedaggicos). Busca principalmente que los estudiantes tracen su plan de trabajo independiente, la capacidad de profundizar y de expresarse (habilidad comunicativa), aprender a argumentar las preguntas y el mismo estudiante profesor de la universidad al transcurrir la especializacin se vaya construyendo el significado, importancia y compromiso de sembrar en el presente desde la diferencia y el encuentro, la razn y la verdad para cambiar las viejas prcticas de ensear, calificar y repetir solo contenidos, por una educacin centrada en la construccin de formar una mejor persona. 3.2 CRITERIOS DE EVALUACIN Dentro del modulo (Evaluar para mejorar, un nuevo criterio para evaluar) se siguen los criterios rectores de la Universidad y las siguientes pautas: a. Criterios conceptuales y argumentativos. La capacidad para interpretar, analizar y profundizar la temtica dentro del seminario, la discusin y participacin en las dinmicas en grupo y en clase y su compromiso acadmico: logros cognitivos, comunicativos y actitudinales. Es el ejercicio permanente de la escritura (lectura previa, argumentos y solucin a problemas), la reflexin, la discusin interna sobre el pensamiento discursivo y racional (valoracin del 60%). b. La presentacin de ensayo (propuesta investigativa) y sustentacin a la plenaria de las ideas previas del trabajo y/o conclusin de los seminarios (valoracin del 20%). c. La puntualidad y asistencia regular al seminario del modulo (valoracin del 20%); para completar el 100% en el juicio de valor definitivo de: excelente (5.0), bueno (4.9 4.0), aceptable (3.9 3.0), deficiente (2.9 2.0), insuficiente (1.9 -1.0).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER - OCAA FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS
PROPUESTA INVESTIGATIVA DE LA EVALUACIN

OBJETIVO: Desarrollar una propuesta investigativa de las prcticas evaluativas y su incidencia en las prcticas pedaggicas universitarias o en otros niveles de la educacin. 1. TEMTICA: Est dentro las lneas de investigacin de evaluacin, pedagoga, currculo, aprendizajes. Posibles ncleos temticos para desarrollar: Evaluacin de los aprendizajes o cultura de la evaluacin de los aprendizajes en las diferentes reas de conocimiento. Identificacin de las prcticas evaluativas de los profesores universitarios/centros educativos/escuelas. Reconocer o identificar las diferentes pruebas evaluativas que usan los profesores universitarios o de las escuelas/centros educativos. Evaluacin de las prcticas pedaggicas y sus enfoques para fortalecer los procesos evaluativos. Creencias y conceptos de los estudiantes sobre la evaluacin de los profesores. Evaluacin de los planes de estudio/programas acadmicos en el enfoque de las prcticas pedaggicas dentro del contexto instruccional. Cul es el contexto de la evaluacin, determinado en la reglamentacin universitaria/escolar? La evaluacin/autoevaluacin institucional como proceso acadmicoadministrativo desde los responsables de la administracin universitaria/ escolar. Los criterios rectores de la evaluacin y su incidencia en la comunidad acadmica/universidad/escolar. Desarrollo de acciones de evaluacin por competencias dentro de los programas acadmicos y su comunidad. La determinacin del currculo y su identificacin de los criterios de evaluacin y sus prcticas pedaggicas. Interpretacin y anlisis de las pruebas SABER/ICFES/ECAES y su incidencia para el desarrollo de competencias. Fortalecer la capacidad de gestin universitaria/escolar, para el mejoramiento de las prcticas pedaggicas Otros ttulos que se ubiquen en el inters de los profesores, los estudiantes o administrativos que pueden identificar una problemtica evaluativa.
2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA 2.1 2.2 INTRODUCCIN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Ttulo. Problema. Descripcin y formulacin del problema. Justificacin y objetivos de la investigacin. MARCO TERICO/MARCO REFERENCIAL/GENERALIDADES. Antecedentes. Marco contextual e institucional. Bases tericas. Bases legales. DISEO METODOLGICO: Tipo de investigacin/estudio. Poblacin y muestra etapas de la investigacin: diagnstico, organizacin, sensibilizacin, plan de accin- instrumentos, presentacin de resultados. Alcances. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS TRABAJO INVESTIGATIVO. En equipos de trabajo, seleccionarn la temtica investigativa, trazarn un plan de accin (cronograma) para definir instrumentos, realizar el trabajo de campo y organizar conjuntamente con todos los miembros del equipo, la seleccin, clasificacin y definicin de la propuesta. Definir con responsabilidad y compromiso la sustentacin del trabajo investigativo.
2.3
2.4 2.5
UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO

1. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE CALIFICAR (MEDICIN) Y LA EVALUACIN. La evaluacin en el contexto terico 1.2 CONCEPTO QU SE ENTIENDE POR EVALUACIN? Finalidad y objeto de la evaluacin. Clases o tipos de evaluacin segn su funcin, y pruebas que fortalecen la evaluacin 1.3 EVALUAR PARA MEJORAR, UN NUEVO CRITERIO PARA EVALUAR. La evaluacin segn su enfoque 1.4 CONTEXTO NORMATIVO DE LA EVALUACIN 1.5 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Al detenernos en la caricatura de Quino y observar cuadro a cuadro el estado de nimo de Felipe para resolver las preguntas de la profesora asume temor, ansiedad y miedo de la forma como el esta determina la manera de evaluar. Cabe preguntar: Qu significa evaluar y existe diferencia con la medicin. Para qu evaluar, qu, cundo hacerlo, cmo y con qu. Es una evaluacin como resultado de la accin humana? Los maestros/profesores siempre califican los conceptos de medir el grado de conocimiento y desconoce en sus prcticas evaluativas y pedaggicas una forma de evaluar? Los profesores dentro y fuera del aula, reconocen en el acto de ensear los aciertos, corrige los errores y reorienta los procesos de la evaluacin? Identifica el maestro/profesor dentro de su actividad la normatividad de la evaluacin, como criterio para interpretar y comprender las dimensiones humanas de profesores y estudiantes? Estas y otras preguntas transforman el sistema de comunicacin cerrado del aula de clase el profesor conoce, el aprendiz repiteobligan un nuevo enfoque abierto al encuentro de la evaluacin con los saberes de los estudiantes que favorezcan la interpretacin del la palabra y asuman la evaluacin como un proceso de cambio.
REFLEXIONES
PEDAGGICAS
CARICATURA DE EVALUAR POR QUINO
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIN DE PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA Mdulo No.
Taller pedaggico No. 1
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACIN

OBJETIVO: Identificar el nivel de conceptualizacin de la evaluacin, desde las prcticas evaluativas y pedaggicas. DESARROLLO DEL TALLER: Responder en forma individual cada pregunta: 1. Qu entiende o define conceptualmente por calificar y evaluar? 2. Qu problemas ha encontrado en las prcticas pedaggicas sobre calificacin o evaluacin como profesor? 3. Qu entiende por tipo, clase o pruebas de la evaluacin? 4. Escriba y explique las resoluciones, decretos o normas que sustentan la evaluacin Terminada la actividad organizar un grupo de integrantes designar un coordinador(a) (dirige y debate) y un relator (a) (toma los apuntes conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en conclusiones del grupo. trabajo y dentro los orienta la palabra y el e ideas centrales del comn: protocolo), las
1. PROBLEMATIZACIN DE CALIFICAR (MEDICIN) Y EL CONCEPTO DE EVALUACIN No es fcil hacer una relacin detallada de esta discusin, pero se intenta caracterizar dos modelos o paradigmas para lograr una comprensin de lo que significa pasar de una visin cuantitativa y experimental de la evaluacin, a una visin cualitativa e interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluacin tradicional a la nueva evaluacin. La calificacin (medicin) equivale a la evaluacin. Ambos trminos son aplicables en todos los campos de la actividad humana y se asocian al control, que suele introducirse en los procesos de produccin o comprobacin para determinar, si todo ocurre en lo planeado o definido con anterioridad. Evaluar ahora y antes as se construya una escuela nueva, el esquema sigue siempre el viejo: se habla de calificar-; desde la escuela misma se ha dedicado a inculcar y repetir programas ajenos a su entorno social. Se ha centrado ms en cuantificar y asignar notas sobre actividades, programas y mtodos. Se ha dedicado al control de la creatividad y la vigilancia desde afuera: slo el ICFES observa y califica, por lo tanto, el director y los agentes educativos se dedican ms a dar rdenes para cumplir la norma y no para construir una cultura de la evaluacin. Para observar la diferencia entre esos dos aspectos: calificacin tradicional (medicin) o evaluacin, entre la forma cuantitativa de experimentar o explicar los aspectos propios de medir los procesos del acto educativo o una visin interpretativa de los procesos que se involucra en el acto de ensear. Miremos este paralelo:
Cuadro No. 1: Comparativo Calificacin tradicional Evaluacin
CALIFICACIN TRADICIONAL
EVALUACIN
La evaluacin tradicional predomina por la acumulacin de datos y fechas descontextualizada. informacin que acumula un estudiante, se orienta a resultados. estimar los datos estadsticos de los resultados finales. memorizacin, repeticin informacin, observando resultado del conocimiento. de slo
La evaluacin interpreta el contexto escolar y los factores que inciden en los aspectos pedaggicos. Una nueva forma de interpretar los aspectos que involucra el aprender. Es comprensiva e interpretativa de los aspectos que involucran o participan en el acto educativo. Tiene en cuenta los procesos y las dimensiones humanas y los factores que inciden en el proceso pedaggico. Es integrar, adems de lo cognitivo, desarrolla habilidades, destrezas, lo socio-afectivo y lo actitudinal (Autoevaluacin).
Es una forma tradicional de medir la Predomina el inters por medir y Todo su esfuerzo est centrado en la
la el
Es
de carcter autoritario vertical (alumno aprende maestro ensea), sancionatoria, rgida, objetiva (memoria), califica y mide el nivel del conocimiento. separados los procesos escolares y el desarrollo humano, desintegrada de todos los ambientes escolares (generando apata y acriticidad). objetiva, precisa, conductista, incomunicativa (slo una direccin), seala los fracasos y la repeticin de los contenidos. No se comparten los logros, sus problemas, fracasos o hallazgos. el profesor califica (mide), es un examen riguroso y complicado, que asigna notas. Las pruebas son para aprobar o no lo repetido en el aula, bloqueando la reflexin crtica que despierte a la pregunta y la atencin.
Es de carcter democrtico (crtica), participativa, integral y horizontal y busca estimular o motivar cada aspecto tratado. Se reconocen y fortalecen los aciertos (logros), se corrigen los errores (dificultad), reorienta los procesos (enseabilidad), creando una persona ms autnoma y libre. Es intersubjetiva, donde las formas de pensar o aprender, despiertan la accin comunicativa y busca el xito del educando.
La calificacin es descontina, por estar
Es
Su preocupacin est en ensear, slo
Es reflexiva y busca la formacin de los integrantes del acto educativo dentro o fuera del aula, permitiendo a los estudiantes participar en su propia construccin de ser autnomo.
Predice los aspectos de xito o fracaso,

no se detiene a observar los aspectos que intervienen en el acto de ensear. maestro/profesor determina las reglas de medir la forma de revisar, calificar y procesar los contenidos. del profesor y las disciplinas del conocimiento, es reproductiva, y transmisionista de la informacin.
Interpreta globalmente los logros/aciertos, desaciertos y/o dificultades, unido a los factores que dificultan el aprendizaje. La evaluacin es un concepto que gua y orienta los aspectos de enseanza aprendizaje (co-evaluacin) Se sustenta en un modelo pedaggico (constructivismo, pedagoga social) que justifique y oriente las prcticas pedaggicas.
El
Parte de las individualidades objetivas
Del anterior paralelo, se puede concluir que la calificacin es sinnimo de medir (igualar o comparar algo. Examinar o tener la medida que corresponde a la de su clase). La evaluacin es una verdadera calificacin se cuantifica, se mide el conocimiento, se ha bloqueado la reflexin crtica del maestro y de sus educandos y se ha dedicado ms al oficio de transmitir, no a la construccin y el trabajo cultural de transformar la manera de pensar. La evaluacin es un proceso constante que mejora la accin pedaggica y orienta los aspectos del acto educativo. Ahora es necesario preguntar: Los profesores siempre califican los aspectos de medir el grado de conocimiento y desconocen en su accin pedaggica una nueva forma de evaluar?
Los profesores dentro o fuera del aula, abren los espacios a una nueva forma de evaluar (autoevaluacin, coevaluacin), que reconozca los aciertos, corrija errores y reoriente permanentemente los procesos educativos? Reconocemos los profesores de cualquier nivel de la educacin (primaria, secundaria, media, universitaria) una cultura por calificar o evaluar, desconociendo los aspectos que involucran el acto educativo? Qu aspectos del desarrollo humano (volitivos, cognitivos o psicomotor, socioafectivo), se reconoce en los procesos de las prcticas evaluativas, reflejo de un modelo pedaggico del aula e institucin? Los profesores reconocen en el acto de ensear, las dimensiones humanas de la persona? Los educadores, profesores o maestros en el aula, abren espacios reflexivos para otras formas de evaluar (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) que entretejan en la accin educativa, dentro o fuera del aula? De estas y otras preguntas se puede afirmar que evaluar no es calificar, porque no busca medir el grado de conocimientos, por el contrario, la evaluacin busca desarrollar integralmente al educando. Es lograr propiciar un proyecto cultural propio de cada regin, capaz de transformar la escuela, el colegio, la universidad, para lograr buscar su rumbo: se parte desde la EVALUACIN. Por ello se debe a travs de la observacin (factor bsico para el conocimiento), evaluar no slo con pruebas de papel y lpiz. No nos preocupemos tanto por ensear, lo importante es formar. No slo el educador evala, permita que el estudiante tambin lo haga, dentro de los aspectos del proceso educativo de aprender. En estos momentos, no hay un verdadero sentido por evaluar, para reconocerse y fortalecer aciertos (logros), corregir errores (dificultad), reorientar los procesos (enseabilidad, flexibilidad) que permita desde la diferencia encontrar caminos de acercamiento, respeto y construir desde el espacio institucional (aula-institucin) una persona ms autnoma y libre, para la toma de decisiones en los aspectos que le afecta (sentido de democracia).
1.1 LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO TERICO Dentro del contexto terico de las corrientes evaluativas se encuentran: a. La corriente tradicional o la evaluacin por normas b. La evaluacin nueva o evaluacin por criterios c. Desde la teora del conocimiento a. Corriente tradicional o por norma. La primera es la que seala cmo se puede asignar un lugar o un puesto a los estudiantes de acuerdo a su desempeo final y la relacin de cada uno con el grupo y su totalidad (en el pasado se crearon los premios para los mejores alumnos: diplomas y medallas de excelencia). Por la tradicional o por normas, es importante evidenciar o resaltar las caractersticas y/o las diferencias individuales de los alumnos, pero no para sugerir correctivos o atender al estudiante de manera personal, siempre los resultados de esta evaluacin se expresan en trminos numricos (calificacin) proporcionando muy poca informacin acerca del estado de desarrollo en que se encuentra el estudiante y si posee la habilidad o el conocimiento. b. La evaluacin por criterios. La evaluacin por criterios, insiste en que no se debe comparar a los alumnos con otros, sino el desempeo con relacin a los criterios fijados. En este tipo de evaluacin los resultados son los que el estudiante debe saber, debe hacer y debe aprender y desarrollar; es permitir detectar las fallas del proceso enseanza-aprendizaje, dando a conocer aquellos puntos ocultos en donde se necesitan aplicarse reformas y evitando la correccin total que al final no es necesarias. Es la evaluacin un medio, no un fin. c. Desde la teora del conocimiento. A partir de las teoras del conocimiento HABERMAS se pueden clasificar, desde el contexto histrico de la sociedad y se presenta tres elementos: 1. La evaluacin emprico-analtica. 2. La evaluacin histrico-hermenutica. 3. La evaluacin crtico-social. 1. La Evaluacin Emprico-Analtica. Esta concepcin de la evaluacin es mecnica, ya que parte de las leyes universales de la inmutabilidad. Obedece a un sistema socio-poltico de corte Burgus. Tambin se puede entender como la solucin natural o individual de las cosas.
Este modelo tiene como centro el conocimiento (objeto) y los maestros deben como esclavos realizar este proyecto; se ratifican los elementos conservadores de esta sociedad, no permite transformar el papel cultural de la enseanza, slo hace nfasis en el beneficio que representa un inters hacia el estado. Es un proceso tcnico cuantificable donde el evaluador se encarga de recoger la informacin y transmitirla. Se puede entender como una evaluacin sumativa, que en todo proceso social donde interactan las personas, mira y busca slo resultados, demostrando con ello un papel cuantificable. 2. La Evaluacin Histrica-Hermenutica. Es una evaluacin que ensea y aprende, desde el mismo contexto de los hechos histricos, ya que el hombre es sujeto de su propio desarrollo e historia, es decir, toda la sociedad est sujeta de aprendizaje (el hombre es un ser histrico), en donde intervienen todos los estamentos y componentes que conforman una comunidad educativa que busca constantemente el proceso de la evaluacin, dentro de los parmetros de juzgar y desarrollar los hechos desde los valores ticos, polticos, sociales y culturales; es pretender alcanzar procesos de formacin que construyan su propio significado y de su proyeccin del acto de aprender. 3. La Evaluacin Crtico-Social. Esta evaluacin cumple un papel reflexivo dentro del campo de interaccin del campo social de la comunidad y principalmente, juega un papel crtico y biolgico en los aspectos culturales que persigue la sociedad y que ella misma pretende alcanzar. Este enfoque se debe entender como un proceso racional del hombre en alcanzar los aspectos cognitivos del pensamiento como de la cultura y sus manifestaciones de las dimensiones humanas y que logre legitimar la conformacin real y clara del papel de la educacin en la transformacin del hombre desde la cultura y la sociedad donde est inmerso. Es ante todo autogestionaria, reflexiva, dinmica, filosfica y activa para que desde los mismos niveles donde la sociedad misma se educa, pretenda la bsqueda alternativa de soluciones sostenibles y de bienestar comunitario y social. 1.2 CONCEPTO DE LA EVALUACIN. Qu se entiende por Evaluacin? Cul debera ser el sentido y significado de la evaluacin? La evaluacin es en general, es un proceso aplicable en todos los campos de la actividad humana. Es el proceso de determinar en qu consisten los campos de conducta de los educandos y de estimularlos en relacin con los valores representados en los objetivos para descubrir qu puntos se logran (procesos
de planeacin del rea y la institucin). La evaluacin significa una emisin de juicios sobre un asunto determinado e implica un proceso de investigacin. La evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimulacin o valoracin. Retomemos algunos otros conceptos: ANTONIO BOLIVAR: Evaluacin educativa es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin utilizable para juzgar las decisiones alternativas que han de tomar. Es generar un conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos para reajustar los procesos de enseanza-aprendizaje. BENJAMIN S. BLOOM: La evaluacin es asumida como: 1. Un mtodo para adquirir y procesar la evidencia necesaria para mejorar el aprendizaje del estudiante y la enseanza. 2. Algo que abarca una gran variedad de evidencias ms all del habitual examen final. 3. Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin y como proceso para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en las formas deseadas. 4. Un sistema de control de calidad en que puede determinarse en cada etapa del proceso enseanza y aprendizaje si ese proceso es eficaz, o no, y si no lo es, qu cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia antes que sea demasiado tarde.
Por ltimo un instrumento de la prctica educativa que permite establecer si ciertos procedimientos alternativos, son igualmente eficaces o no para alcanzar un conjunto de metas educacionales. JULIAN DE ZUBIRIA: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido porque interesa orientar acciones futuras, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que hemos trazado. DE LA ORDEN: Evaluar est referido al proceso de recogida y anlisis de informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad y formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio previamente establecido como base para tomar decisiones. MAURICIO PREZ: Proceso planeado, sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o invalidar estrategias, prcticas, instrumentos, tipos de interaccin. La evaluacin es una ventana a travs se observa el rumbo que estn tomando los procesos, o el estado que se encuentran dichos procesos. DECRETO 1860/94 Art. 47: La evaluacin es y debe orientarse como una accin permanente que busca detectar, estimular, juzgar y valorar el estado en que se encuentran los estudiantes en la adquisicin de logro. Debe ser entendida como el conjunto de juicios sobre el avance en la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuido al proceso pedaggico. La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan al acto pedaggico. DAZ VILLA, MARIO La evaluacin que produce una pedagoga explcita, crea una forma particular de relacin con el conocimiento, donde el texto del estudiante no es su propio texto sino la reproduccin por lo general, fiel de otro texto, fundamental de los textos del profesor. En ese sentido la pedagoga explcita crea un lector modelo que no construye su propio texto porque su atencin se centra en el texto del maestro. Transformar la evaluacin significa dar unas nuevas dimensiones a los controles sobre el progreso del estudiante, significa desestructurar los controles objetivos y hacer ms nfasis en la interpretacin, en el diagnstico, en el seguimiento de las diferentes actividades, disposiciones e innovaciones del estudiante. Evidentemente esto transforma el trabajo del profesor. LEE CRONBACH EN STUFFLEBEAM Y SHINKFIELD (1989), por su parte, define la evaluacin como la recoleccin y el uso de la informacin para tomar decisiones acerca de un programa. Esta informacin es un proceso organizado, es defendible que se utiliza para tomar decisiones y para mejorar un programa de desarrollo. DANIEL STUFFLEBEAM la define como el proceso de delinear, obtener y suministrar informacin til para juzgar alternativas de decisin PICADO MESN, MARTA. La evaluacin, su objetivo es generar informacin para que pueda usarse en la planificacin y en la ejecucin de programas y proyectos de desarrollo social. Sus funciones van ms all que el brindar informacin, pues cumple, adems, funciones institucionales, sociales, histricas y polticas.
Si se mira desde el punto de vista histrico, la evaluacin equivale a medicin y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos y sus recursos pasan por procesos de seleccin y calidad que buscan un buen resultado o producto. Desde el punto de vista educativo, la evaluacin es la accin permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del estudiante o sobre los procesos pedaggicos y/o administrativos. Esos procesos se determinan en: Los procesos de desarrollo del alumno: Desarrollo del pensamiento Adquisicin de conocimiento Desarrollo de valores
Los logros de los alumnos en cuanto a su proceso de formacin y los factores asociables a los mismos. Los procesos de desarrollo pedaggico: Fines de la educacin Procesos de aprendizaje Dimensiones humanas El proceso curricular (fundamentos del currculo, estrategia pedaggica, metodologa y la evaluacin). La eficacia de los mtodos pedaggicos de los textos, equipos y materiales empleados.
Los procesos organizacionales y administrativos: La comunicacin La participacin El desempeo profesional de los docentes y directivos docentes. La infraestructura y la organizacin administrativa de las instituciones educativas. La eficiencia en la prestacin del servicio. Las unidades de direccin, administracin y vigilancia del sistema educativo. La Evaluacin desde la Filosofa, es un problema de naturaleza del conocimiento de los valores, desde el sentido de la accin humana. Todo se aborda desde la accin pedaggica del educador, ubicado en la teora del conocimiento, la epistemologa y el valor tico de las polticas educativas. 1.3 FINALIDAD DE LA EVALUACIN La evaluacin como parte esencial del proceso pedaggico busca mejorar los procesos y resultados de los estudiantes, el grado, el aula y la institucin tienen entre otras las siguientes finalidades:
Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus tendencias. Identificar las caractersticas personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje. Aprender de la experiencia y ofrecer oportunidades para aprender. Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores. Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones. Reorientar los procesos. Potenciar las capacidades y sus habilidades. Socializar los resultados (proceso de apertura). Asegurar el xito del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el fracaso escolar. Ofrecer al educando oportunidades para aprender del acierto, del error y
la experiencia. Promover, certificar o acreditar a los estudiantes. Obtener informacin para tomar decisiones. Transferir los conocimientos. Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. Afianzar los valores y actitudes.
1.3.1 Qu papel juega el educador en estos procesos? El maestro ante todo es un: motivador que orienta, gua y estimula a sus alumnos en su formacin social e integral; el motivar, llevar al educador a conducir a los alumnos a: observar, preguntar, hablar, dibujar, actuar, deducir y lograr que exprese sus ideas, conceptos, juicios o explicaciones. Lleva al educador a imponerse metas de trabajo. Llevar a su educando a potenciar las capacidades, destrezas y habilidades en el acto de aprender: Afianzar aciertos. Corregir errores (Auto-evaluacin). Reorientar los procesos (Co-evaluacin). El maestro dentro del aula o institucin, ayuda en el proceso de sociabilizacin del educando para lograr promoverlo y habilitarlo dentro de los criterios de:
Promover la igualdad entre los hombres (respeto de la persona y los saberes). Aprender a dirigir y ser dirigido. Desarrollando el sentido de liderazgo y cultura poltica de la sociedad. A desarrollar conocimiento, actitudes, valores, destrezas y habilidades para el desarrollo propio de la persona, al dilogo y ayudando a crear un ambiente de confianza, descentralizacin de la persona, madurez para la contradiccin y lo diferente en la toma de decisiones (tica cvica).
1.3.2 La funcin del educador en la evaluacin. La evaluacin pide al profesor una renovacin del espritu de la observacin, deseo de ayudar y de reconocer ms profundamente la materia y los alumnos. La tarea del profesor al evaluar, se aproximar a la del investigador que busca y recoge informacin, disea alternativas, imagina orientaciones y las pone en prctica, despertando la sospecha a la pregunta (mtodo de la mayutica, de la duda y la discusin dialctica). Actuar para niveles mximos intervencin exitosa- para el alumno supone la superacin de niveles mnimos de aprendizaje, y busca apuntes superiores que estimulen las estructuras de pensamiento. El docente ha de evaluar crticamente su propio trabajo identificando las
situaciones en las que l, fracasa. Auto-evaluacin (reflexin crtica), coevaluacin, evaluacin formativa y hetero-evaluacin. Utiliza los resultados de la evaluacin como base para la programacin de actividades pedaggicas diarias, semanales y a travs de ella hace cambios a los contenidos, a la metodologa y a la discusin que aproxime a los estudiantes a los conceptos y las teoras (desarrollo de la epistemologa y del pensamiento). Las intenciones del profesor se vern inevitablemente afectadas por los presupuestos que adopte con respecto a la naturaleza humana y a las posibilidades del ser humano (Amar lo que se hace, despertar la sospecha y la duda, reconocer las diferencias, sentido de tolerancia y respeto, asumir compromiso y crecer juntos). La evaluacin implica una reflexin sobre nosotros mismos, sobre nuestra forma de actuar de determinadas maneras tica de la comunicacin, tica cvica, posibilidades de encuentro al dilogo y apertura al otro. 1.4 OBJETO DE LA EVALUACIN La evaluacin desde los procesos de desarrollo del alumno/estudiante se refiere a los aspectos biolgicos, comunicativos, cognoscitivos, valorativos y socio-afectivo. El desarrollo biolgico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento fsico y el funcionamiento de los distintos sistemas y rganos que conforman el ser vivo; incluye el desarrollo muscular, el movimiento, la coordinacin, el equilibrio, la salud, la higiene, entre otros. El desarrollo comunicativo se refiere a la capacidad para manejar y comprender distintas formas de expresin, producir y captar mensajes, manejar cdigos y sistemas simblicos, construir y comprender significados. Aqu se destacada la construccin y comprensin del discurso oral y escrito. El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisicin, construccin o reconstruccin del saber, con base en el desarrollo del pensamiento que implica actividades como la atencin, la percepcin, el anlisis, la sntesis, la solucin de problemas, la construccin y manejo de conceptos, principios y mtodos, entre otros. El desarrollo valorativo y socio-afectivo tiene que ver con la relacin de los otros, con los valores morales y estticos. Los valores morales apuntan a la formacin del sentido de justicia, a la observancia de las normas, a la participacin, al respeto de los derechos humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al desarrollo de la autonoma (Vase Figura No. 1).
1.5 CMO DEBE SER LA EVALUACIN? De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluacin, debe ser: Continua: Es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada estudiante es, a todo lo largo del proceso acadmico y de aprendizaje. Integral: Debe tener en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del educando (visin holstica). Sistemtica: Parte de organizar con base en principios pedaggicos que guarden relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos, entre otros. Flexible: Es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general, su situacin concreta. Interpretativa: Busca comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno (la manera de dinamizar las clases y los aspectos de participacin). Dinmica: Que genera cambios que favorecen la vida del educando (busca principalmente interactuar con el alumno). Participativa: Debe involucrar a todos los agentes de la comunidad educativa y propiciar un espacio para la auto-evaluacin y la co-evaluacin. Formativa: Busca principalmente reorientar los procesos de enseanzaaprendizaje en el campo educativo, de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento y el xito en los procesos.
DESARROLLO HUMANO Y
SER PERSONAL
Figura No. 1 Procesos del desarrollo evaluativo ALBERTO SARMIENTO CASTRO
Taller pedaggico No. 1B
LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO

OBJETIVO: Interpretar las diferentes clases o tipos, las pruebas y el contexto normativo de la evaluacin para mejorar las prcticas pedaggicas. DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator hace lectura de (1) Clases/tipos de la evaluacin segn su funcin pg 33- (2) Pruebas que fortalecen la evaluacin pg 35- (3) La evaluacin segn su enfoque pg 37- (3) Evaluar, un nuevo criterio para mejorar pg 38- (4) Fundamento normativo de la evaluacin pg 40- y luego de realizar un conversatorio, tenga en cuenta las siguientes preguntas. 1. Cul es la tesis central del artculo y su funcin para evaluar? 2. Dentro de las prcticas pedaggicas, Qu problemas evidencia dentro del aula de clase sobre la evaluacin? 3. Trace un plan de trabajo en donde tenga en cuenta los conceptos de la evaluacin, el problema y las acciones pedaggicas para mejorar la forma de evaluar. 4. Presentar conclusiones a la plenaria
1.6 CLASES/TIPOS DE EVALUACIN SEGN SU FUNCIN

Cuadro No. 2: Clases de evaluacin segn su funcin
TIPOS DE EVALUACIN
CARACTERSTICAS
FUNCIN
Generalmente se aplica antes Determina las capacidades de empezar el proceso de intelectuales de los estudiantes aprendizaje. antes de enfrentarse a un nuevo Su diseo se centra en proceso educativo. evaluar ciertos prerrequisitos Identifica las debilidades y DIAGNOSTICA esenciales para obtener xito en fortalezas y presenta alternativas el curso. para superar dichas debilidades y Consta de un nmero de potenciar las fortalezas. tems determinado por el objeto Caracteriza el estilo cognitivo del diagnostico. Estos tems de los evaluados. pueden ser cerrados o abiertos. Generalmente se aplica al Valora el aprendizaje logrado final de cada periodo de por los estudiantes al finalizar una aprendizaje. unidad didctica. Emite un juicio global sobre la Compara los resultados superacin o no de la totalidad obtenidos por los estudiantes con SUMATIVA del proceso didctico. los objetivos propuestos al Puede utilizar tems cerrados iniciarse el curso. e tems abiertos. Sirve como criterio para promocionar o no a un estudiante. Se aplica a travs de la realizacin del proceso de Controla el proceso de aprendizaje. enseanza-aprendizaje Su diseo est enfocado en Detecta debilidades y FORMATIVA detectar el nivel de logro de los fortalezas y presenta estudiantes en cada habilidad de recomendaciones para mejorar el aprendizaje. proceso de enseanza Puede utilizar tems cerrados aprendizaje o tems abiertos. Es parte integral del proyecto Controla el desarrollo del educativo de la institucin. proceso educativo en la institucin. Involucra a todos los SISTMICA estamentos de la institucin. Detecta las debilidades y Se realiza durante todo el fortalezas de proyecto educativo institucional. proceso educativo. Cada sujeto evala sus propias Se establecen criterios en donde AUTO acciones (reflexin critica del se encuentran los logros y metas EVALUACIN
aprendizaje) esperadas Introduce de manera gradual Aplica las tcnicas de los diferentes niveles de autocorrecin de pruebas, trabajos complejidad, necesidades e y exmenes intereses de los alumnos Ejercita la capacidad de Aprende a valorar su trabajo y discernir, valorar los hechos con el gusto o el disgusto que el base en criterios acordados produce previamente
Afianza un clima de respeto o Recupera el valor de la confianza que posibilita el subjetividad y la interaccin reconocimiento de sus propias humana que es caracterstica capacidades (aciertos y fundamental de cada ser humano. desaciertos) Logra aumentar la autoestima, su sentido de responsabilidad y construye el significado de autonoma. La evaluacin es mutua que Clima de mutua aceptacin y se hace entre los miembros que confianza en el que prevalezca la interactan e integran en un diferencia, el respeto y el grupo encuentro. Interaccin entre docentes, Prcticas de valoracin mutua alumnos para determinar los (coexistencia), entre los logros y logros y los avances y sus los avances en el proceso de actividades en un programa aprendizaje. CO Evaluacin de iguales dentro Reconocimiento mutuo de las EVALUACIN de los procesos pedaggicos, propias capacidades con el fin de (Evaluacin de metodolgicas y tcnicas acordar estrategias de pares internos) dinmicas para evaluar mejoramiento. No sealar, ni Criterios de autonoma: sancionar. aprender a interactuar, aprender Busca identificar fortalezas, a trabajar en equipo y aprender a debilidades, desaciertos y entre tomar sus propias decisiones todos superarlos. Abrir espacios para la Aplicar tcnicas de correccin discusin, la reciprocidad y el reciprocas en la interaccin grupal respeto y el encuentro con el otro e individual teniendo como base el dialogo. Evaluacin que hace un sujeto Se expresa a travs de la del desempeo de otro y otros opinin pblica en donde la sujetos de manera unilateral sociedad tambin evala la del servicio de la Predomina la verticalidad de calidad convertir la evaluacin en un acto educacin coercitivo y sancionatorio Facilita a las instituciones de HETERO EVALUACIN Distintas evaluaciones cualquier nivel de educacin y en externas que se dan en especial a la de educacin exmenes o pruebas desde otros superior la seleccin de los y homologar, estamentos (ICFES, ECAES, aspirantes convalidad estudios y ttulos. TIMSS, otros) Objeto para determinar desde otros estamentos las condiciones de logros, metas y (Evaluacin de calidad del proceso pares externos) Es la nica o la mejor forma de llegar a una evaluacin valida y confiable del enfoque tradicional de la objetividad (estndar de calidad)
1.7 PRUEBAS QUE FORTALECEN LA EVALUACIN

Al abordar la evaluacin como un proyecto cultural en construccin, la responsabilidad debe ser compartida con directivos, comisiones de evaluacin y promocin, alumnos y de ser posible, tambin con padres de familia. Se trata de seleccionar y organizar diferentes medios que permitan obtener amplia y variada informacin permanente, sobre el avance de cada uno de los alumnos en la obtencin de los logros esperados. Entre los medios ms usados para obtener informacin sobre el rendimiento del alumno, se destacan: La observacin, entrevistas, encuestas, sociometra, coloquio, juego de roles, trabajos prcticos y de investigacin, lecturas, ensayos, pruebas objetivas, talleres, trabajos de grupo, pruebas de libro abierto, discusiones en pequeos grupos, visitas, experiencias, entre otras (Tipo test, tipo ensayo, tipo ejecucin). La Observacin. Consiste en examinar en forma atenta y permanente los procesos de formacin del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger informacin sobre sus caractersticas y comportamientos. Los docentes en su cotidianidad aplican esta tcnica en el aula, pero aprovechan sus bondades para obtener informacin porque lo hacen en forma poco sistemtica y sin registrar la informacin. La informacin puede desarrollarse de forma espontnea o de manera intencional o planeada, de todas maneras es necesario escribir sobre lo que se observa. La observacin espontnea surge en cualquier momento y lugar de la vida escolar. El docente puede de manera sinttica elaborar un registro anecdtico de una observacin y hacer un comentario interpretativo del hecho. Esto se puede discutir despus con l o los estudiantes que lo protagonizaron, para conocer ms a fondo la intencin y los factores de la actuacin. Con ello, el docente confirma o modifica la apreciacin inicial y puede dar la orientacin pertinente (atencin, sensacin, percepcin y reflexin). La Entrevista. Es una conversacin planeada con un propsito determinado. Particularmente ofrece garanta de la certeza de los datos o de la informacin, ya que da la posibilidad de captar las actitudes del entrevistado frente al tema y la profundidad de las respuestas obtenidas de manera libre y espontnea. Esto permite un mayor conocimiento del alumno por parte del docente y del alumno de s mismo. La entrevista permite descubrir intereses, expectativas, dificultades entre estudiantes y profesores. La Encuesta. Es la aplicacin de un cuestionario previamente elaborado para obtener informacin referente a temas, problemas y situaciones determinadas. Es un medio ideal para identificar factores asociables a los logros del alumno, adems de generar informacin verstil en general sobre
logros y deficiencias. Las preguntas del instrumento que se utilicen deben ser pertinentes, claras, precisas y adecuadas al nivel del alumno. La Sociometra. Consiste en la aplicacin de un test que implica la formulacin de preguntas a todos los miembros del grupo, relacionados con el afecto, el trabajo, el juego, las actividades recreativas, popularidad y el liderazgo. El test se aplica requiriendo a los miembros del grupo sinceridad en las respuestas, advirtiendo que stas sern mantenidas en estricta reserva. En algunos casos, no es necesario que las personas se identifiquen con sus nombres. Cada uno de los miembros, segn la aceptacin o el rechazo de que son objeto por parte de sus compaeros. Con estos datos el docente elabora grficas que sealan o identifican las personas aisladas, los lderes, los subgrupos, las pandillas, entre otros. Dichas grficas se conocen con el nombre de sociogramas. La importancia de la sociometra radica en que ofrece informacin amplia sobre la estructura interna de los grupos y posibilita la identificacin de liderazgos, preferencias y caractersticas particulares de los alumnos. Evaluacin por portafolio (Consiste tambin de portafolio o con portafolio). Consiste en que el alumno colecciona en una carpeta (portafolio), los trabajos que va realizando sobre un tema, un rea, un proyecto o una unidad de trabajo. Esta coleccin tambin puede denominarse biografa de un trabajo a travs de la cual se evidencian los diferentes momentos de produccin intelectual, artstica, manual, entre otros, de un estudiante (seminario de investigacin). Esta estrategia sirve para que los alumnos desarrollen sus capacidades reflexivas en el cuestionario y juzgamiento de sus propios trabajos, a la vez que les permite tener una nueva visin de sus logros y conocer por s mismos, cmo van evolucionando. Igualmente, el usar portafolios ayuda a un aprendizaje activo por parte de los estudiantes y a que adquieran conciencia de su desarrollo como individuos, como artistas, como escritores, como cientficos. Los trabajos coleccionados por el estudiante en sus portafolios, le permiten a l y a los docentes examinar en el tiempo, y sin ninguna presin, entre otros, los siguientes aspectos: Grado de comprensin que tiene sobre algo. Aplicacin del conocimiento a nuevas situaciones. Formulacin de hiptesis, diseo de experimentos y realizacin de los mismos. Planteamiento de problemas y forma de solucionarlos. Procedimientos que utiliza para clasificar. Observaciones hechas y cmo registra lo observado. Interpretacin de la informacin.
Capacidad de inferencia. Grado de creatividad. Gustos, intereses y habilidades. 1.8 LA EVALUACIN SEGN SU ENFOQUE
Cuadro No. 3: Clases de evaluacin segn su enfoque
TIPOS DE EVALUACIN
CARACTERSTICAS
ENFOQUE Esencialmente este tipo de prueba es utilizada para promover o discriminar a los estudiantes. Evala el conocimiento asumido como el recuerdo de elementos especficos y universales, el recuerdo de mtodos y procesos o el recuerdo de una configuracin, estructura o contexto. Este tipo de prueba puede utilizarse para realizarse un diagnstico general de un grupo de estudiantes determinado. Esencialmente evala los modos organizados de operacin y tcnicas generalizadas para manejar las materiales y los problemas. Este tipo de prueba puede utilizarse para realizar diagnsticos individuales con el fin de determinar los niveles de desarrollo de la estructura mental del estudiante y su potencial de aprendizaje. Permite determinar en los estudiantes sus niveles de competencia, asumidos como lo que pueden hacer en un contexto determinado con el conocimiento.
CONOCIMIENTOS
APTITUDES
Se estructura teniendo en cuenta los siguientes parmetros: El conocimiento de los elementos especficos. El conocimiento de las formas y medios de trabajar con los elementos especficos. El conocimiento de conceptos, teoras o generalizaciones.
DESTREZAS Y HABILIDADES
Se los
estructura teniendo en cuenta siguientes parmetros: La comprensin La interpretacin La codificacin y decodificacin El anlisis La sntesis La aplicacin
PROCESOS DE
C0NOCIMIENTO
Se estructura teniendo en cuenta las operaciones mentales bsicas y las funciones cognitivas.
EVALUACIN POR COMPETENCIAS
Se estructura teniendo en cuenta las competencias bsicas que deben tener los estudiantes en cada una de sus reas. Esencialmente se tiene en cuenta las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
1.9 EVALUAR, UN NUEVO CRITERIO PARA MEJORAR La evaluacin debe entenderse como el proceso para determinar en qu consisten los cambios de conducta de los educandos y estimularlos en relacin con los valores que constantemente construye la comunidad. Es intentar conscientemente desde el papel cultural del educador/profesor transformar su discurso intelectual, por una reflexin crtica de la praxis pedaggica y su papel informativo axiolgico y del desarrollo del pensamiento en el acto de ensear dentro o fuera del aula. Por ello cada institucin con su cuerpo docente y estudiantes definen sus criterios. 1.9.1 Criterios o procesos a desarrollar. En el mundo actual no tiene sentido centrar el proceso de la enseanza en el contenido y los textos; debe ser entendido dentro de un contexto general de la educacin, ensear procedimientos, procesos, estrategias y mtodos para lograr facilitar el aprendizaje, desarrollo de potencialidades reconociendo en los estudiantes las diferencias individuales y comunitarias. Por ello, todo conocimiento desde el aula, la institucin o desde lo pedaggico, se construye mediante el desarrollo de procesos: PROCESO COGNITIVO (Desarrollo del conocimiento: Aprender a conocer) PROCESO COMUNICATIVO (Aprender a interactuar y a convivir). PROCESO HABILIDADES Y DESTREZAS (Psicomotor: Aprender a hacer). PROCESO SOCIO-AFECTIVO (Aprender a amar, aprender a vivir juntos, aprender a ser: Autonoma). Proceso Cognitivo (Desarrollo del conocimiento: aprender a conocer). Es la construccin y desarrollo del pensamiento, son procesos que permitan adquirir y generar conocimiento para la estructuracin lgica de la argumentacin de las teoras o conceptos. Es estructurar procesos mentales, como: Observacin y descripcin Identificacin y clasificacin Interpretacin y comprensin Anlisis y sntesis Aplicacin y valoracin: auto-evaluacin Pensamiento lgico Formulacin de preguntas e hiptesis Integracin de conceptos y teoras Investigacin y creatividad
Procesos de la comunicacin (Aprender a interactuar y a convivir). Permite desarrollar el habla y la escritura para facilitar la construccin del dilogo entre las personas que conforman una comunidad y las relaciones intrnsecas del medio donde se desenvuelven. Son medios que posibilitan desarrollar las habilidades comunicativas y permiten el contacto con el conocimiento (acto de conocer, descubrir), su realidad, su entorno como elementos indispensables en la cultura de los saberes y encuentro con los seres humanos, que logren expresarlo con claridad. Por ello se debe desarrollar: Saber escuchar Expresar sus ideas y conceptos Desarrollo del lenguaje y pensamiento Interpretacin de signos y smbolos Libre expresin Comprensin y creacin Argumentacin discursiva Enriquecimiento de vocabulario Socializacin co-evaluacin hetero-evaluacin
Proceso de Habilidades y Destrezas (Psicomotor: aprender a hacer). Los procesos del desarrollo psicomotor consisten en la adquisicin y desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos, como culminacin de los procesos mentales, afectivos y volitivos. La capacidad de rendimiento acadmico y el comportamiento personal, son indicadores de la formacin psicomotriz y se debe ayudar a despertar: Habilidad: Capacidad para realizar una accin de carcter mental y fsico, con el mnimo de energa y de tiempo y del mximo de efectividad. Destrezas: Es ms fsico que mental y consiste en realizar una actividad o tarea con el mnimo de energa. Hbitos: Es una propensin adquirida que se convierte en forma permanente de comportamiento; tendencias continas a producir los mismos actos y a sufrir los mismos estmulos y ayudar a despertar: Sentido artstico (valor esttico) Desarrollo fsico y armnico Utilizacin y manejo de recursos Organizacin de ideas Eleccin de mtodos adecuados Aprovechamiento del tiempo libre y la recreacin Liderazgo y espontaneidad Desarrollo de actividades responsables Desarrollo de hbitos de convivencia - conservacin del ambiente
Procesos Socio-afectivos (Aprender a amar, aprender a vivir juntos, aprender a ser: autonoma). Este aspecto permite fusionar los anteriores presupuestos que se involucran en el acto de aprender/ensear a travs de la construccin dialogal de maestro-alumno, en la formacin del otro/otra; es descubrir el rostro desde la comunidad educativa, actitudes y valores del saber social, sobre el acadmico y asumir la problemtica del acto de la convivencia social. Son puntos a estimular: Respeto a la diferencia y desarrollo a la tolerancia dentro de los aspectos de la contradiccin Aprender a interactuar y decidir en grupo Aprender a descentralizar el pensamiento Aprender a dirigir y ser dirigido Liderazgo y espontaneidad Aprender a cuidarse y cuidar el medio ambiente (socializacin-coevaluacin) Posibilidades de abrir la comunicacin a la poltica, la democracia creando la apertura al otro A participar en lo que le afecta, en un lenguaje de afecto, de sentido tico para el encuentro, no para el desencuentro El derecho a la reciprocidad, porque todos somos seres humanos Principios de autonoma: singularidad, autonoma y apertura.
1.10. FUNDAMENTO NORMATIVO DE LA EVALUACIN 1.10.1 Antecedentes. Decreto No. 1002/82 y Resolucin Reglamentaria (Aplicacin renovacin curricular). Decreto No. 1469/86 (Promocin automtica, comits de evaluacin). 1.10.2 Constitucin Poltica de Colombia de 1991 Artculo 67: La educacin es un derecho de la persona. Le corresponde al estado (MEN) de ejercer la inspeccin y la vigilancia de la educacin con el fin de velar por la CALIDAD, por el cumplimiento de los fines y por la mejor FORMACIN MORAL, INTELECTUAL y FSICA DEL EDUCANDO. 1.10.3 Ley de la Educacin Superior (Ley 30 DE 1992). TITULO PRIMERO: Fundamentos de la Educacin Superior CAPITULO I: Principios Art. 1. La Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional.
Art. 2. La Educacin Superior es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Art. 3. El Estado, de conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior. Art. 4. La Educacin Superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra. Art. 5. La Educacin Superior ser accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones acadmicas exigidas en cada caso. CAPITULO II: Objetivos. Art. 6. Son objetivos de la Educacin Superior y de sus instituciones: a) Profundizar en la formacin integral b) Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad d) Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel nacional y regional. e) Actuar armnicamente entre s y con las dems estructuras educativas y formativas. f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos g) Promover la unidad nacional, la descentralizacin, la integracin regional h) Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con sus homlogas a nivel internacional. i) Promover la preservacin de un medio ambiente sano y fomentar la educacin y cultura ecolgica. j) Conservar y fomentar el patrimonio cultural del pas. CAPTULO V: De las instituciones de Educacin Superior. Art. 16: Son instituciones de Educacin Superior: a) Instituciones Tcnicas Profesionales. b) Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnolgicas. c) Universidades.
Art. 29. La autonoma de las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas y de las instituciones tcnicas profesionales estar determinada por su campo de accin y de acuerdo con la presente Ley en los siguientes aspectos: a) Darse y modificar sus estatutos. b) Designar sus autoridades acadmicas y administrativas. c) Crear, desarrollar sus programas acadmicos, lo mismo que expedir los correspondientes ttulos. d) Definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas, culturales y de extensin. e) Seleccionar y vincular a sus docentes, lo mismo que a sus alumnos. f) Adoptar el rgimen de alumnos y docentes. g) Arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. Pargrafo. Para el desarrollo de lo contemplado en los literales a) y e) se requiere notificacin al Ministro de Educacin Nacional, a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES). 1.10.4 Ley General de Educacin (Ley 115 de febrero 8 de 1994) Art. 1. Objetivo de la Ley. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Art. 5. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1. el pleno desarrollo de la personalidad 2. La formacin en el respeto a la vida 3. La formacin para facilitar la participacin de todos 4. La formacin den el respecto a la autoridad legtima ya a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. 5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica 8. La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional 9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica 10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente. 11. La formacin en la prctica del trabajo. 12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene. 13. La promocin en la persona y en la sociedad.
Art. 14. Enseanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatoria en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensin y al prctica de la Constitucin b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturales. c) La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales. d) La educacin para la justicia, la paz, la democracia. e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas y afectivas de los educandos segn su edad. Art. 73. Proyecto educativo institucional. Un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. Art. 80. Evaluacin de la Educacin. Se establecer un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que opere en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo. Art. 81. Exmenes peridicos. Los educadores presentan un examen de idoneidad acadmica en el rea de su especialidad docente y la actuacin pedaggica y profesional. Art. 82. Evaluacin de directivo-docente. Sern evaluados por las Secretaras de Educacin en el respectivo departamento, de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Art. 84: Evaluacin institucional anual. En todas las instituciones educativas se llevar a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedaggicos y de su infraestructura fsica para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha evaluacin ser realizada por el Consejo Directivo de la institucin, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos. Art. 142. Conformacin del gobierno escolar. Cada establecimiento educativo del Estado tendr un gobierno escolar conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico. En las instituciones educativas pblicas como privadas, la comunidad educativa debe ser informada para permitir una participacin seria y responsable en la direccin de las mismas.
ARTCULO 143. Consejo directivo. En cada establecimiento educativo del Estado existir un Consejo Directivo integrado por: a) El rector del establecimiento educativo, quien lo convocar y presidir; b) Dos representantes de los docentes de la institucin; c) Dos representantes de los padres de familia; d) Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el ltimo grado de educacin que ofrezca la institucin; e) Un representante de los ex alumnos de la institucin, y f) Un representante de los sectores productivos del rea de influencia del sector productivo. Art. 145. Consejo acadmico. El Consejo Acadmico, convocado y presidido por el rector o director, estar integrado por los directivos docentes y un docente por cada rea o grado que ofrezca la respectiva institucin. Se reunir peridicamente para participar en: a) El estudio, modificacin y ajustes al currculo, de conformidad con lo establecido en la presente ley; b) La organizacin del plan de estudio; c) La evaluacin anual e institucional, y d) Todas las funciones que ataen a la buena marcha de la institucin educativa. 1.10.5 Decreto 1860 (Agosto 3 de 1994). Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales. Art. 14. Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condicionas sociales, econmicas y culturales de su medio. Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: Inciso 4: La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. Inciso 5: La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. Inciso 11: La evaluacin de los recursos fsicos, humanos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. Inciso 13: Los criterios de organizacin y de evaluacin de la gestin.
Inciso 14: Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, el desarrollo de los objetivos generales de la institucin. Art. 17. Reglamento manual de convivencia. Art. 19. Obligatoriedad del Gobierno escolar. Todos los establecimientos educativos debern organizar un gobierno para la participacin democrtica de todos los estamentos de la comunidad educativa. Art. 21 al 24. Consejo Directivo y Acadmico. Integracin de los consejos Art. 33. Criterios para la elaboracin del currculo. La elaboracin del currculo es el producto de un conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de estudio, programas, metodologa y procesos que contribuyen a la forma integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y deber ser concebido de manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica. Art. 46. Evaluacin del rendimiento escolar. En el plan de estudios deber incluirse el procedimiento de evaluacin de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios sobre el avance de la adquisicin de los conocimientos y desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedaggico. La evaluacin ser contina, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas. a. Determinar la obtencin de los logros definidos en el proyecto educativo institucional. b. Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos. c. Estimular el afianzamiento de valores y actitudes. d. Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades. e. Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje. f. Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo. g. Ofrecer al alumno oportunidades para aprender el acierto, del error y, en general, de la experiencia. h. Proporcionar al docente informacin para orientar o consolidar sus prcticas pedaggicas. Art. 48. Medios para la evaluacin. La evaluacin se hace fundamentalmente por comparacin del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo del alumno, con relacin a los indicadores de logro propuestos en el currculo. Pueden utilizarse los siguientes medios de evaluacin:
1. Mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y en general, de apropiacin de conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solucin de problemas. 2. Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dilogo o entrevista abierta y formuladas con la participacin del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos. Art. 49. Utilizacin de los resultados de la evaluacin. Despus de la evaluacin de cada perodo, el docente programar como parte de las labores normales del curso, las actividades grupales o individuales que se requieran para superar fallas o limitaciones en la consecucin de los logros por parte de los alumnos. Art. 50. Comisiones de evaluacin. El Consejo Acadmico conformar comisiones de evaluacin, integradas por un nmero plural de docentes con el fin de analizar los casos persistentes de superacin o insuficiencia en la consecucin de los logros. Art. 51. Registro escolar de evaluacin. En todos los establecimientos educativos se mantendr actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, adems de los datos acadmicos y de identificacin personal, los conceptos de carcter evaluativo integral emitidos al final de cada grado. 1.10.6 Resolucin 2343 DEL 5 DE JULIO DE 1996 (Indicadores de Logros). Captulo III: Artculo 8: Concepto de indicadores de logro. Captulo IV: Artculo 19: La evaluacin del rendimiento escolar. Captulo V: Artculo 20: Investigacin investigaciones permanentes. de la evaluacin e
1.10.7 Estatuto estudiantil Acuerdo No. 065 de agosto de 1996 (Exmenes, Evaluacin y Evaluadores de la Universidad Francisco de Paula Santander). Ttulo IV: Evaluacin y Certificaciones: Captulo I: Artculo 96: Exmenes en la Universidad: Previos finales, habilidades, supletorios, validaciones, opcionales, concurso, sustentaciones, proyectos y tesis. Artculo 97-115: Reglamentacin de los exmenes. Captulo II. De las Calificaciones.
Artculo 116-122: Calificacin y expresin de la evaluacin. Asignar nota numrica a cada estudiante. La escala numrica que debe usar el profesor en las asignaturas. El promedio y calificacin final, requisitos y exmenes.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA BLOOM, Benjamn. 1981. Evaluacin del aprendizaje. Tomo I, II, III. Ediciones Troquel. Tercera edicin. Buenos Aires. BOLIVAR, Antonio. 1995. La evaluacin de valores y actitudes. Grupo Anaya, Madrid. BUSTAMANTE, G. 1994. Procesos evaluativos y cultura escolar. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. --------. 2003. El concepto de competencia III. Las competencias en la educacin colombiana. Sociedad Colombiana de Pedagoga. Alejandra libros. Bogot. CALLEJAS, Mara Mercedes. La formacin pedaggica de los profesores de la educacin superior. Bucaramanga: CEVIS, 1998. CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Bogot, 1991. DE ZUBIRIA, Julin y GONZALES, M. 1995. Tratado de pedagoga conceptual. Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Fundacin Alberto Meranni. Bogot. EDUCACIN Y CULTURA No. 39. FECODE. La evaluacin escolar: Un proyecto por construir. Bogot, 1998. EL CAMPESINO. Seminario. La escuela como proyecto cultural. Bogot: Revista 1 y 2 de 1988. ESTVEZ SOLANO, Cayetano. Evaluacin integral por procesos. Bogot: Magisterio, 1998. LA EVALUACIN en el aula y ms all de ella. Documento de trabajo. MEN, 1996. LIZCANO DE GUERRERO, Carmen. Plan curricular. Bogot: USTA, 1998. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Agentes educativos No. 3 y 4. Cartilla educativa sobre renovacin curricular y la evaluacin. Bogot, 1986. --------. Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero 8 de 1994. Decreto 1860/94, Decreto 1464/86, Resolucin 2343/96. Bogot: Magisterio. --------. Ley 30 de 1992, Ley Superior de Educacin. Bogot: Magisterio, 1992. --------. Agentes educativos No. 3 y 4. Cartillas educativas sobre renovacin curricular y la evaluacin. SENA, 1998. --------. La alegra de ensear No. 14. Bogot, 1993. ORDEN, A DE LA. 1985. Investigacin educativa. Diccionario de las ciencias de la educacin. Grupo Anaya, Madrid. PARRA ROZO, Omar. El diseo educativo. Bogot: USTA, 1990. PEREA SANDOVAL, Carlos. (2004). Mejorar para evaluar. Editorial Cepa (Corporacin de Estudios Alternativos). Bogot. PREZ ABRIL, Mauricio. Evaluacin escolar (resultados o procesos). Bogot: Magisterio, Coleccin Mesa Redonda, 1996. SARMIENTO CASTRO, Alberto. Evaluacin, mitos y creencias. II Congreso Regional de Ciencias Sociales y Humanas. San Jos de Ccuta: Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades, 2000. --------. Un nuevo concepto para evaluar. San Jos de Ccuta: Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades, 1999. SECRETARA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO NORTE DE SANTANDER. Resolucin No. 192 y Decreto 232 de 1995. UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER. Estatuto estudiantil. Acuerdo No. 065 de agosto de 1996. San Jos de Ccuta: UFPS.
REFLEXIONES
PEDAGGICAS
AS QUIERO A MI PROFE
Que se de cuenta de que tomos somos distintos, pero que cada uno tiene algo bueno
Chvere que crea que s soy capaz de aprender!
SUPER QUE EXIJA PARA QUE TAMBIN CUMPLA
Que no sea monootono, que invente juegos, experimentos, paseos Que no me grite Me gusta cuando muestra mis trabajos
Que si me equivoco no me haga sentir mal con los otros Para m es clave que nos ponga a leer y a investigar fuera de clase
Nota que cada uno pueda decir lo que piensa aunque no sea lo mximo! QUE SE SIENTA FELIZ DE ENSEARME Que acepte sus errores! Rico que tenga tiempo para m cuando tengo problemas Que se sienta orgulloso de m y
Que no sea un ogro, que sea buena gente Que se encarrete con los temas, as uno tambin se encarreta
Que se ra, que corrija los errores con buen humor
Que entienda que uno es joven
tenga fe en que voy a triunfar Que le cuente a mis paps cmo voy, para que ellos tambin puedan ayudarme
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1998) Es el tiempo de aprender
Mdulo No.
Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO Profesor Departamento de Humanidades E-mail: alsaca57@hotmail.com LECTURAS COMPLEMENTARIAS No. 1
DESDE LA REALIDAD CMO VEN LOS NIOS LA EVALUACIN?

Tomado de Alegra de ensear No. 14 Todos los maestros saben que la evaluacin tiene, en general, un sentido muy negativo en los alumnos, sobre todo cuando ella se usa como un arma peligrosa de la cual depende la aprobacin del ao y la permanencia en la escuela. Algunas de las investigaciones que estn realizando en las escuelas, muestran que hay un permanente temor de los nios frente a las evaluaciones. Unos de los comentarios son los siguientes:
NOTA: letra o nmero que se usa para decirle al alumno y a sus padres si
sabe o no sabe las cosas que el maestro que le pregunta. Se usa tambin para indicar si el alumno tiene buena memoria para recordar las cosas que el maestro dijo en clase y las que tena que aprenderse en un libro. En muchas ocasiones sirve para castigar a un alumno indisciplinado; para ese efecto, suele usarse el uno. Unas sumadas con otras y dividiendo hasta hacer promedios, sirven para ganar o perder el ao. Ciertas notas suelen producir estados de nimo en los alumnos tales como llanto, depresin, angustia, rabia, miedo, satisfaccin, envidia, motivacin. Para los maestros, poner notas es parte de su trajn diario y representa una buena parte de su tiempo. Con frecuencia este trabajo se hace en la casa o en los ratos libres y se usan mtodos diferentes para realizarlo; adivinanza, lectura rpida, apreciacin personal o de estado de nimo. Rara vez los maestros pueden saber con precisin cul es la diferencia entre una A y una B o entre 6.5 y un 7.5, y menos an entre un 5.8 y un 6.2. Para los padres de familia la nota es el retrato de su hijo:
si perdi tres materias, es torpe o vago; si perdi una, tiene que recuperarla para lo cual ayuda algn castigo; si tiene promedio de 6, es un mediocre; si tiene el primer puesto, merece un premio y definitivamente es un nio o nia muy inteligente.
PREVIA: momento dramtico que puede presentarse en forma sorpresiva o

con previo aviso y sirve para poner notas. Reviste modalidades variadas, tales como preguntas orales en clase, cuestionarios sorpresa, dictados interminables o exmenes de una hora avisados con anticipacin. Casi siempre producen ansiedad, sensacin de ignorancia, incertidumbre acerca del resultado, comentarios en el recreo sobre la respuesta correcta.
Para los maestros es la forma de averiguar qu han aprendido los nios, o una estrategia del control de disciplina, o en ocasiones una forma de castigo cruel (en esos casos las preguntas son muy difciles), o la necesidad apresurada de conseguir una calificacin que hace falta.
TAREA: ocupacin que se deja a los alumnos para realizar en horas
diferentes al tiempo escolar. Cumplen funciones diferentes: copiar en el cuaderno lo que ya est escrito en el libro, aprender de memoria partes del libro o de lo antes copiado en el cuaderno, hacer ejercicios para practicar alguna habilidad aprendida en clase (p. ej. sumas, multiplicaciones, problemas), y en algunas pocas ocasiones hacer algo divertido o interesante como inventar cuentos, hacer algn experimento sencillo o preparar una obra de teatro. Muchos maestros las usan como castigo.
LOS ERRORES DE LA EVALUACIN Tomado de Alegra de ensear No. 14 A travs de las respuestas de los nios en exmenes y previas es posible identificar muchos de los errores que se cometen en la evaluacin. Esos errores tienen que ver tanto con las cosas que se han enseado como con la manera de preguntar sobre ellas. Hay un libro muy divertido de un maestro espaol que durante aos coleccion respuestas absurdas de sus alumnos. Seguramente todos los maestros se han tropezado con cosas como estas. Si las podemos ver con algo de humor, tambin podemos buscar explicaciones y preguntarnos qu cosas est entendiendo el nio de todo lo que le decimos. O tambin, nos queda el recurso de asombrarnos con la capacidad de improvisacin o creatividad de un alumno que trata de contestar con alguna lgica muy propia, aquella pregunta de la cual ignora por completo la respuesta. El humor y el asombro pueden ser buena manera de enfrentar los errores de nuestros alumnos y probablemente de ver con humildad los nuestros. Veamos algunas de las respuestas de los nios: alumnos de Tercer curso contestan:
Mdulo No.
LA EVALUACIN
Julin De Zubiria (1996) Tratado de pedagoga conceptual: los modelos pedaggicos Fundacin Alberto Merani Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Bogot. A diario los individuos tomamos decisiones en las cuales se involucra la evaluacin. La simple eleccin de cul fruto comprar en la plaza, un examen mdico, un estado de prdidas y ganancias empresariales o la determinacin de una seleccin de deportistas, implican todos ellos un proceso evaluativo previo. Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que hemos trazado. Por ello, en toda evaluacin se requiere determinar los fines o propsitos que buscamos, delimitar los criterios que usaremos al establecer las comparaciones y recoger la informacin para garantizar que el juicio emitido corresponda a la realidad. El siguiente ejemplo est orientado a mostrar cmo se expresan cada uno de los tres elementos en la aparentemente sencilla seleccin de aguacates en la plaza de mercado. De manera didctica ilustraremos el proceso de diagnstico que se sigue, para, a partir de all tomar la decisin de comprar algunos aguacates o de no hacerlo. Veamos una parte de las reflexiones y procedimientos involucrados en su eleccin, a partir de un comentario que en alguna oportunidad escuch al profesor Miguel ngel Gonzlez, coautor de uno de los textos de la presente coleccin pedaggica. 2.
2
DE ZUBIRA, Julin y GONZLEZ, Miguel ngel. (1994). Estrategias metodolgicas y la evaluacin en la Pedagoga Conceptual. Mochila bsica del
Cmo decidir si un aguacate debe ser comprado o no? El comprador debe tener clara su finalidad, el propsito debe ser, as, preceder a la seleccin: de lo contrario, sta carecer de sentido. O es lo mismo, por ejemplo, adquirir aguacates para preparar una ensalada, adornar una mesa de frutas o para ser consumidos directamente. El comprador deber adecuar su seleccin a su propsito. Sin embargo, el comprador se enfrenta a frutos de tamaos, formas, precios y colores diferentes; y debe decidir entre ellos cul escoger. Su finalidad le da los parmetros a tener en cuenta para poder realizar su mejor eleccin, pero tiene que escoger entre los diversos aguacates que se presentan. Tendr, por lo tanto, que comparar aguacates que se le presenten con un aguacate ideal, realizando as una primera preseleccin y, entre los aguacates preseleccionados, escoger aquellos que sern adquiridos. Si ningn aguacate resultara preseleccionado, all terminara su evaluacin y posiblemente tendra que desplazarse a otro puesto en el cual volvera a iniciar su proceso. Pero los dos pasos anteriores no bastan, dado que el seleccionador no puede percibir directamente la calidad y por lo tanto tiene que utilizar indicadores indirectos. La blandura, el color y la contextura de la cscara le darn una pista sobre la calidad de su carne. Sus instrumentos son primitivos y por ello tiene que presionar sus dedos en algunos lugares del fruto escogido aleatoriamente. La experiencia le puede, sin embargo, llevar a privilegiar algunas de ellas. Aun as, se eleccin en incierta, y dependiendo de su pericia, ser menor p mayor la posibilidad de acertar en la seleccin de los aguacates deseados. De qu depende, finalmente, la calidad del evaluador? A primera vista podra pensarse que de la experiencia, pero esta respuesta a secas sera muy simple. Nadie evidentemente podra aprender a evaluar aguacates sin conocerlos y sin haber realizado esta actividad previamente y en repetidas ocasiones. Aun as, sta no es una condicin suficiente para realizar buenas elecciones. Si yo comprara, por ejemplo, los aguacates para un restaurante y posteriormente no validara mi seleccin previa, la experiencia no me cualificara como seleccionador. Si yo no me preocupar por mejorar mis instrumentos o por aprender a leer de una manera ms fiel y exacta los indicadores externos del fruto, no realizara elecciones ms acertadas. En pocas palabras, si no reflexionamos y evaluamos nuestras evaluaciones, no es posible esperar un aumento en su calidad. La anterior disertacin sobre el tema bastante prosaico de la seleccin y la compra de los aguacates nos permita vislumbrar algunos elementos a tener en cuenta en la evaluacin educativa. A primera vista, resalta la complejidad involucrada en el proceso evaluativo. Si para realizar una ensalada es necesario tener en cuenta la finalidad, los parmetros de comparacin, las maneras de recoger la informacin, Qu no ser necesario para evaluar los aprehendizajes y el desarrollo de un ser humano? Afortunadamente ste no es el tema del presente ensayo.
Para qu evaluar? Qu y cundo hacerlo? Cmo y con qu? y Cmo evaluar la evaluacin? Son, todas ellas, preguntas pertinentes en la evaluacin educativa.
Educador. Ministerio de Educacin y Cultura. Ecuador.
Una evaluacin es un diagnstico de algo que permite realizar una toma de decisiones. El comprador de aguacates evala los frutos para determinar si van, o no, a ser adquiridos y en dicho caso cules lo seran. Un estado de prdidas y ganancias empresariales permite describir la situacin econmica de una empresa, para facilitar la toma de decisiones en lo concerniente a futuras inversiones. Cules son por lo tanto las finalidades de la evaluacin educativa? Mediante la evaluacin, una institucin escolar puede seleccionar el ingreso de un individuo entre un grupo de aspirantes, determinar la promocin de uno de sus miembros, diagnosticas el estado actual en el desarrollo de un proceso. Indicar el nivel en el cumplimiento de propsitos o facilitar el proceso de aprendizaje. A excepcin de esta ltima, en todas anteriores se realiza un diagnstico con el fin de tomar, a partir de all, una decisin. Cuando se realizan controles de lectura buscando que los estudiantes lean, o previas para promover el estudio y facilitar la organizacin de las ideas del estudiante, la evaluacin pierde su carcter diagnstico y se convierte en una herramienta metodolgica. En dicho caso, la evaluacin no es utilizada para diagnosticar, sino para promover, estimular o facilitar la adquisicin de conocimientos. En todas las dems circunstancias la evaluacin educativa busca, mediante la realizacin de un proceso diagnstico, cualificar la toma de decisiones. Los tericos de la evaluacin educativa le han asignado a sta tres grandes finalidades: diagnosticas, formar y sumar. La seleccin de aspirantes y la evaluacin del cumplimiento de objetos cumplen con una finalidad esencialmente diagnstica, en tanto que la evaluacin para determinar la promocin o no, de estudiante a un grado superior responde a un inters sumativo. Finalmente, se clasifica como evaluacin formativa aquella que permite diagnosticas el estado de un proceso educativo, con el fin de establecer la pertinencia o no de generar modificaciones en l. Faltara posiblemente por incluir una finalidad metodolgica, en la cual el inters estara centrado en la facilitacin del aprendizaje. De otro lado, la pregunta relacionada con el qu evaluar guarda una estrecha relacin con la finalidad y los contenidos educativos. Para seleccionar los participantes en una prueba de atletismo se tienen en cuenta distintos elementos, dependiendo de las caractersticas de sta. Posiblemente, para el salto largo, la flexibilidad, la coordinacin y la velocidad sean factores dominantes, en tanto que para el lanzamiento de la bala podran cumplir un papel menor, frente a la fuerza y la corpulencia. Qu evaluara entonces un seleccionador? La respuesta a este interrogante no puede darse hasta tanto no se tenga clara la finalidad. En algunos deportes la estatura podra resultar determinante, en otros no; en algunos la fortaleza y el tamao del cuerpo seran esenciales, en otros pueden convertirse en un obstculo. La coordinacin viso-motora, la capacidad torxico, el tamao del fmur e incluso la edad, son variables a tener en cuenta dependiendo del deporte y de la ocupacin que se cumple en l. Aun as, se puede afirmar que todo entrenador tendra en cuenta, de un lado, unas capacidades generales que le permitiran ubicar la potencialidad del sujeto seleccionado; de otro, el nivel del desarrollo de stas, y finalmente un diagnstico de los saberes o tcnicas especficas aprendidas previamente por el aspirante. Teniendo en cuenta la finalidad, le asignar mayor importancia a una u otra. En educacin el problema es mucho ms complejo ya que se trabaja en las distintas dimensiones del ser humano y por lo tanto las finalidades tienen que ser ms amplias,
ms integrales y ms sociales. Entendiendo al hombre como un ser que ama, piensa y acta, es decir, que se desarrolla en una dimensin valorativa, cognoscitiva y psicomotriz, la evaluacin educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos y de su integridad. Y en cada una de estas dimensiones debe tenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los aprehendizajes. El problema es particularmente grave para el docente ya que no ha sido formado para ello y, por consiguiente, no dispone ni de criterios ni de instrumentos que le permitan evaluar las capacidades o el desarrollo cognoscitivo, valorativo y psicomotriz. Y una evaluacin sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos as sea para seleccionar tomates- no puede ser una evaluacin de calidad. Resumiendo, podramos decir que la evaluacin es un elemento del currculo que le permite a la institucin educativa realizar un diagnstico para tomar una decisin. La calidad de la evaluacin depender entonces de que los fines que se propone cuenten con unos criterios y unos instrumentos adecuados que garanticen que el diagnstico conduzca a seleccionar la mejor eleccin. La prctica evaluativo, por su parte, demuestra una carencia casi total de capacidades y desarrollo por parte de la mayora de maestros; en tanto que se observa un proceso sistemtico y coherente desarrollado por las instituciones oficiales en Amrica Latina encargadas de realizar pruebas al culminar los estudios secundarios con el fin de identificar los aprendizajes educativos logrados. En este sentido, son injustas las reiteradas crticas por parte del magisterio a las pruebas oficiales, ya que una evaluacin debe ser calificada a partir de la coherencia con su propsito, la calidad de los instrumentos que utiliza y la finalidad para tomar decisiones a partir de ella. Una pedagoga informativa slo puede evaluar informaciones y las pruebas oficiales lo hacen, y lo hacen bien. Otra cosa sera contradecir los lineamientos y propsitos que subyacen a una concepcin pedaggica que ha privilegiado la transmisin de informaciones. Pero ste es otro problema.
ACTIVIDAD GRUPAL DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio.
1. Cul es la tesis central frente a la lectura de la Evaluacin: Qu es evaluar,

cmo evaluar y de qu depende la calidad de la evaluacin?
2. Cules son los indicadores de la evaluacin? Citados por el autor y qu
problemas se pueden evidenciar 3. Dentro de las prcticas evaluativas (primaria, secundaria y universidad), cite y determine para que le sirven los resultados de la evaluacin 4. elaborar una cartelera con las conclusiones y presentarlas a la plenaria
Mdulo No.
QU SIGNIFICA EVALUAR?
Cayetano Esteves Solano (1996) Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde el aula. Mesa redonda. Ed. Magisterio. Bogot Es importante iniciar proponiendo una reflexin en torno al significado del trmino evaluacin. De esta forma, se marca un derrotero en el entendimiento de la experiencia que se ir comunicando paulatinamente. Al hacerlo se sealan cuatro ideas bsicas: 1. 2. 3. 4. Lo que no es evaluacin Lo que s es evaluar La evaluacin como actitud de vida el evaluar inherente y esencial en la educacin
1. LO QUE NO ES LA EVALUACIN Con frecuencia se confunde la evaluacin con algunas prcticas efectuadas en la clase para obtener unas notas. Cules son esas prcticas? Normalmente son previas, exmenes, pruebas o trabajos presentados por los estudiantes, principalmente en los finales de perodo. Con stas se pretende medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de objetivos por parte del educando. Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridos por el estudiante; por cuanto es muy difcil medirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en una prueba oral o escrita. El afn por conseguir una buena calificacin ha logrado desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasar estas
pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando de lado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas reas. La evaluacin no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con medio y temor al trmino de un captulo, una gua, un perodo o un ao. La prctica tradicional en la educacin ha reducido la evaluacin a un examen riguroso, no por su exigencia cientfica sino por lo complicado que es pasarlo. El medio con el cual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y su capacidad de recordar, en vez de estimular su anlisis y bsqueda de soluciones. El fin del estudiante en estos casos es pasar como sea y se olvida por completo que la cuestin es formarse, afianzar conocimientos. El examen pasa a ser una prueba que exige una repeticin mecnica y no una reflexin crtica sobre lo estudiado. En el aula se teje una comedia farsante en que el maestro asume el papel de polica para evitar la copialina y los estudiantes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en su trampa. La ms grave consecuencia de la evaluacin reducida a un examen en que se buscan buenas notas es que ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. 3 La evaluacin no es una medicin de conocimientos adquiridos u objetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienes no los logren en la proporcin requerida como mnimo. Hay que superar las barreras que menoscaban el ritmo personal de rendimiento de un educando, su autoestima y motivacin. Su derecho a educarse integralmente no puede truncarse porque no alcanz determinada nota o medicin o el promedio para pasar. Esto es mucho ms grave, cuando no lograr esta medicin mnima es sinnimo de fracaso y derrota que conduce a la apata, el descuido y falta de inters en el desarrollo de sus actividades escolares. 2. LO QUE S ES EVALUAR. En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuino de la evaluacin identificndola como una valoracin, una apreciacin, un anlisis. Qu se analiza o valora? Lo que acontece en y fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. De inmediato se descubre que la evaluacin por s misma supera lo cuantitativo requiriendo lo cualitativo. Existe confusin entre el nivel de discurso y el nivel de la prctica: en la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin cuando sin duda slo unas pocas pueden ser reconocidas como prcticas de evaluacin en sentido estricto. En realidad, poder hablar de evaluacin a propsito de una accin de formacin tiene ciertamente una funcin social de valoracin de esta accin. Puede parecer ms necesario hablar de la evaluacin que hacerla; no extraar constatar la existencia de un profundo entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la pobreza relativa de las prcticas. 4 Evaluar s es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como avanzan los procesos de
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HOLT, John. (1980). El fracaso de la escuela. Pg. 47 Edit. Alianza. Madrid BARBIER, Jean Marie. (1993). La evaluacin en los procesos de formacin. Pg. 13 Edit. Paidos. Barcelona
aprendizaje y formacin implementados. El fin de la evaluacin como parte de lo educativo es propiciar la formacin integral y no exclusivamente calificar. Lo importante no es qu nota se obtuvo o cunto se sac sino qu se logr y cunto se aprendi. La evaluacin s es una valoracin de la accin educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonoma, integracin grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigacin. Esta valoracin aparece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la intimidacin del examen o del temor a una nota. El estudiante la percibe como perteneciente a la dinmica de la clase y no como una exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo sistema. La medicin slo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitndose a un solo rasgo, mientras que la evaluacin valora todo el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el fin de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto. 5 La evaluacin s es una reflexin que analiza las causas y factores que motivaron un desempeo, un rendimiento o una participacin acertada o no, excelentes o deficientes. El propsito no es identificar a los que s tuvieron xito o a quienes perdieron o fracasaron, sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este anlisis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia para ubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrollo, interaccin y aprendizaje. La accin evaluativo supone momentos de reflexin crtica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una informacin crticamente recopilada, a la luz de unos principios previamente definidos, con el fin de valorar esa informacin y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la accin de evaluacin se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el nio, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad. 6 3. LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD HUMANA La evaluacin, por haberse convertido en una exigencia externa impuesta por el sistema educativo, no ha merecido inters e importancia por su valor intrnseco. De ese modo, no se valora su relacin o conexin con el ser humano en s mismo y su vida, sea ste, estudiante, maestro, profesional, obrero. As, ha llegado a ser una prctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no se le halla un sentido real y genuino. Qu sucede si se asume como una actitud humana? Equivale a darle una significacin acorde con lo que la persona hace en su cotidianidad. Permanentemente se efectan valoraciones, se emiten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son formas valorativas dirigidas hacia s mismo, los que nos rodean, los objetos circundantes, los hechos acaecidos.
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ROTGER A, Bartolom. (1990). Evaluacin formativa. Pg. 18 Edit. Cincel. Madrid MURCIA F, Jorge. Proceso pedaggico y evaluacin. Pg. 117 Edic. Antropos. Bogot.
Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevala ante el espejo haciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El poltico prepara su discurso, lo lee una y otra vez, lo corrige hasta considerarlo adecuado. El comprador observa con cuidado y prueba muchas veces antes de adquirir el producto que necesita o lo gusta. La mujer, el poltico o el comprobador no se conforman, incluso, con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para que exprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mercanca. As, el ser humano desde nio pregunta, aprecia, valora, analiza lo que equivale a decir permanentemente est evaluando. La evaluacin es prcticamente tan antigua como la vida misma. En todo momento y circunstancia ha habido algn tipo de evaluacin La vida est hecha de pequeas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la bondad de las mismas depende en buena medida la seguridad y el bienestar de la misma persona. 7 La evaluacin en cuanto est valorando, cuestionando, averiguando, analizando, es algo natural, normal e inherente a la accin humana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde a su misma necesidad y naturaleza. De ah la importancia que tiene en el contexto diario como actitud humana y no slo en la prctica del aula de clase. 4. EL EVALUAR ES INHERENTE Y ESENCIAL EN EDUCACIN No tendra importancia evaluar, ni sera esencial, si se le juzga desde un enfoque tradicionalista de calificacin o nota. Incluso, perdera mucho de su inters si se toma como algo que se hace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vida misma que ejercita a diario. Es cierto que con la Promocin Automtica desapareci el nmero como criterio de evaluacin para la primaria, y con el decreto 1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanecen unas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de la nota. Es fundamental avanzar mucho ms en el aspecto evaluativo integrndolo a la esencia y el sentido de la educacin. La evaluacin es primordial cuando se le ubica como un recurso o instrumento que responde a la dinmica misma y a la construccin del proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesidades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que estn interactuando en el quehacer pedaggico. Se podra suprimir la evaluacin en educacin? Es una pregunta que se puede responder con un SI o un NO, segn el enfoque que se le d. SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una materia, un grado o un ao. Sera absurdo continuar con esta forma de entender la evaluacin, mucho ms, si ella va unida con prcticas de represalia y tirana. NO, cuando se le entiende como valoracin y anlisis en una educacin centrada en sujetos y procesos. El proceso de ensear-aprendizaje necesita la evaluacin que le permita ser comprobado, examinado y orientado.
ROTGER A, Bartolom. Op. Cit., Pg. 15 -16
El problema de la evaluacin es, al fin y al cabo, el problema de la educacin. Los planteamientos, los criterios, las formulas que, en la prctica educativa, utiliza el docente en lo que respecta a la evaluacin llegan a calar tan profundamente en el sistema educativo que terminan por marcar su direccin. Si usted desea cambiar los estilos educativos, empiece por cambiar los procedimientos de evaluacin, tan fuerte es el arrastre que producen en el contexto educativo. 8 La cita anterior destaca la relacin de reciprocidad existente entre evaluacin y educacin. Aislarlas equivale a mutilar o deteriorar el proceso de enseanza aprendizaje.
ACTIVIDAD GRUPAL DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio. 1. Cul es el presupuesto central, lo que no es la evaluacin y lo que s es evaluar? 2. Por qu la evaluacin es una actividad humana y es inherente y esencial en educacin? 3. Puede evidenciar desde las prcticas pedaggicas, que realiza como profesor/maestro en el aula, los problemas que seala el artculo? 4. Elabore un juicio crtico del artculo para presentarlo en plenaria
Op. Cit., Pg. 9
UNIDAD II: UN ACERCAMIENTO COMPETENCIAS A LA EVALUACIN POR
2. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS 2.2 ESTRUCTURACIN DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS Cul es el concepto de competencia? Cules son los propsitos de la evaluacin por competencias? Acciones de la evaluacin por competencias: interpretativa, argumentativa y propositivas 2.3 RETOS DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS 2.4 PERFIL DEL EDUCADOR: UN PROYECTO INTEGRADOR DE LA EDUCACIN 2.5 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Al retomar el poema La nia de Jairo Anbal Nio (Colombiano), se encuentra dentro de lectura, la competencia de la nia para describir e ir narrando su cuento del caballo dentro el bolsillo de su delantal y su maestro que intenta calificar cada una de sus asignaturas, sin lograr interpretar el contexto profesor estudiante. Cabe ahora preguntar: los maestros/profesores/educadores permiten participar, innovar y descubrir nuevas formas para desarrollar competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes, y enrutar su propio proyecto de vida? Las evaluaciones aplicadas en las clases, son rgidas y estn dirigidas a la memorizacin y repeticin de la informacin, bloquean la reflexin crtica del estudiante? Dentro las diferentes reas de conocimiento, el maestro/profesor/educador, estimula el desarrollo del pensamiento, a identificar la problemtica para que el estudiante transforme su discurso y realidad crtica del conocimiento? Las reas del conocimiento y los saberes que desarrollan los maestros/profesores/educadores y estudiantes permiten
desarrollar acciones propositivas?
interpretativas,
argumentativas
REFLEXIN PEDAGGICA LA NIA!

Jairo Anbal Nio (Poeta Colombiano)
Qu tiene en el bolsillo? Un caballo No es posible nia tonta! Tengo un caballo que come hojas de menta y dulce de ans. embustera, tiene cero en conducta! Mi caballo canta y toca el triple y tiene una cinta roja en forma de rosa se volvi loca? Mi caballo galopa dentro del bolsillo de mi delantal y salta en el prado que brilla en la punta de mis zapatos de colegial eso no es posible? claro que s el es amigo y es sabio, y es bueno sabe rer y navegar y soar sin dormir tiene uno en historia! Mi caballo tiene ojos de meln y una cola larga que termina en flor es rojo, azul o violeta depende del paso del sol es naranja, blanco o verde limn tiene cero en dibujo! Mi caballo est aqu en mi bolsillo y fabrica casas y hornos de pan y construye puentes, y siembra maz y se inventa cuentos de nunca acabar tiene cero en aritmtica! Que lastima y que pena que usted no vea el caballo que tengo dentro de mi bolsillo. Y LA NIA SAC SU CABALLO DEL BOLSILLO DE SU DELANTAL; MONT EN L, Y SE FUE VOLANDO
ACCIONES DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Por favor observar en forma individual (en silencio), la caricatura de Quino y tenga en cuenta:
1. Qu observa en la caricatura? 2. Describa (escriba o narre) lo que observa de la lmina 3. Describe o seale la diferencia entre los obreros que se encuentran en la va frrea 4. Identifique el problema que se puede evidenciar en la lmina de la caricatura, y posteriormente elabore un pequeo cuento 5. Escriba y seale las estrategias o pasos que sigui para desarrollar las preguntas
6. Defina con el grupo uno o dos objetivos, que considera persigue el ejercicio de observacin.
2. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE UNA PROPUESTA Se califica (as, se hable de evaluacin por procesos), su atencin est centrada en calificar, certificar y asignar notas. El producto final est dirigido a la repeticin, memorizacin de la informacin. Es una forma tradicional de medir la informacin que acumula un estudiante, se orienta a resultados. Las prcticas evaluativas han reducido la evaluacin no a un examen riguroso, sino complicado. Las pruebas son para aprobar o no lo repetido en el aula, bloqueando la reflexin crtica que despierte a la pregunta y la atencin. El maestro/profesor determina las reglas de medir la forma de revisar, calificar y procesar los contenidos. Parte de las individualidades objetivas del profesor y las disciplinas del conocimiento, es reproductiva, y transmisionista de la informacin. Su preocupacin est en ensear, slo el profesor califica (mide), es un examen riguroso y complicado, que asigna notas. Es de carcter autoritario vertical (alumno aprende maestro ensea), sancionatoria, rgida, objetiva (memoria), califica y mide el nivel del conocimiento. La calificacin es descontina, por estar separados los procesos escolares y el desarrollo humano, desintegrada de todos los ambientes educativos (generando apata y acriticidad). Las pruebas son rgidas para aprobar o no, lo repetido en el aula (El maestro solo conoce y sabe), bloqueando la reflexin crtica del educando. Esto lo hace autoritario, vertical y sancionatoria, aislando la comunicacin. 2.1 CUL ES EL CONCEPTO PROFUNDIZACIN DEL MISMO? DE COMPETENCIA Y NIVEL DE
Competencia es un Saber hacer en contexto, es decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias especficas del mismo. (MEN, ICFES).
Las competencias se suscribe en las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia, por su parte, el conjunto mvil del concepto, teoras, historia epistemolgica, mbitos y ejes articuladores, reglas de accin y procedimientos especficos que corresponden a un rea determinada. (Vase Figura. No. 2) Es un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos. Son las caractersticas subyacentes en una persona que estn causalmente relacionadas con una actuacin de xito: en el estudio, en el trabajo, la vida social, la vida familiar, la vida afectiva Capacidad de aplicar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Son las caractersticas con que un individuo cuenta para Conjunto de Conocimiento, Habilidades, Actitudes, Compresiones y Disposiciones Cognitivas, Socio-Afectivas y Psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s, para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores. (Carlos Eduardo Vasco. Universidad
Nacional. 2.004).
Figura No. 2: Examen General del ICFES
Son caractersticas individuales que si se han desarrollado adecuadamente permiten presidir un desempeo excelente. Son las herramientas conceptuales, de habilidades, y de actitudes que ha desarrollado una persona que le permite manejar y controlar su vida, dirigirla hacia donde desea. Son estructuras de conocimiento y procedimientos que permiten la ejecucin exitosa en tareas especficas de un dominio dado. (Gloser, Robert). Es saber hacer en un contexto socio- cultural especfico, en donde el individuo es capaz de resolver problemas reales (no hipotticos) y elaborar productos (tangibles e intangibles) que son importantes para l y/o para esa comunidad determinada. Estas caractersticas estn asociadas a conductas que se observan: o Con mayor frecuencia o En diversas situaciones o Con mejores resultados (Juan Humberto Quintana Lozano. 2000) El concepto de competencia, no puede tcnico y mecnico, sino como un saber complejo y flexible, fruto de la reflexin nuestra accin e interaccin con este y
Torrado Pacheco. 1999).
ser entendido como un saber hacer que implica conocimiento sobre nuestro entorno y sobre con los dems. (Mara Cristina
2.2 QUE PROPSITO TIENE LA EVALUACIN POR COMPETENCIA? El propsito del desarrollo de competencia no slo es la aplicacin de la informacin y la posible interpretacin de la misma, sino el papel social del examen y las prcticas evaluativas de los establecimientos educativos y sus propsitos fundamentales, se definen: a. Servir como criterio de autoevaluacin y retroalimentacin en las escuelas y colegios en el contexto de los lineamientos curriculares, la flexibilidad curricular y la diversidad cultural (Proyecto Educativo Institucional, Corriente pedaggica y sus procesos de aprendizaje y pautas de convivencia). b. Informar a los estudiantes sobre las competencias de las reas evaluadas y contribuir a la orientacin de su opcin profesional (Aspiracin a la educacin superior, autorregulacin el estudiante, el profesor para alcanzar sus logros o desaciertos y lograr orientar nuevamente el proceso).
c. Servir como criterio para el ingreso a la educacin superior y evaluar las competencias de los estudiantes en las diferentes reas y proporcionar informacin de carcter descriptivo y apoyar los procesos de admisiones (habilidades y destrezas dentro del campo de la formacin profesional y disciplinar y despertar en los estudiantes la motivacin por otros saberes). d. Constituirse como base para el desarrollo de investigaciones y estudios de carcter cultural, social y educativo que permita un acercamiento al contexto evaluado y retroalimente el proceso de evaluacin de las escuelas, colegios y universidades (unidades acadmicas, comunidad acadmica e investigativa). e. Servir de criterio para otorgar beneficios educativos (Art. 99/115-94) y puedan los estudiantes validar cursos bsicos en los primeros semestres de la educacin superior (estudiantes excelentes para otorgar matrcula de honor, becas y otros beneficios). 2.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS Es ubicar en los lineamientos curriculares para las reas obligatorias y fundamentales por buscar una interaccin dinmica de los saberes y reconocer la diversidad de opciones en los estudiantes en el desarrollo de la evaluacin un marco comn en el contexto de las reas y disciplinas del conocimiento y ste compuesto por un ncleo comn y componente flexible. (Vase la figura 3) Ncleo Comn. Este componente promete profundizar en las competencias bsicas en las disciplinas de las ciencias naturales (Biologa, fsica, qumica), de las ciencias sociales (Geografa, historia, filosofa), matemtica, lenguaje e idiomas y su objetivo es contribuir a los procesos de modernizacin de la educacin y plantear las exigencias del pas en el contexto de la globalizacin e internacionalizacin de la economa. Componente Flexible. Es la de evaluar los niveles de profundizacin de los contextos disciplinares y situaciones problemticas y su interaccin en distintas disciplinas: Se articulan dos lneas profundizacin e interdisciplinario.
Figura No. 3: Estructura General del ICFES Divisin
Figura No. 4: Estructura General del ICFESSesiones
Figura No. 5: Estructura General del ICFESmbitos
Figura No. 4: mbitos del ICFES
Figura 6. Acciones de tipo Interpretativo
ACCIONESDE TIPO ES ACCION DE TIPO INTER TERPRETATIV PRETATIVO O IN

Involucra Procesos Involucra Procesos de Pensamiento de Pensamiento
Encontrar el sen tido de UN TEXTO UN TEXTO UNA PROPOSICIN UNA PROPOSICIN UN PROBLEMA UN PROBLEMA UNA GRFICA UNA GRFICA UN MAPA UN MAPA UN ESQUEMA UN ESQUEMA
Observaci n y atencin Observaci n y atencin (Descripci n, narrac in) (Descripci n, narrac in) Observa, analiza e Observa, analiza e identifica identifica Habilidad lgico, Habilidad lgico, matemtic a y verb al matemtic a y verb al Recuerd o (memo ria ) Recuerd o (memo ria ) Comprensin (t raducci n, Comprensin (t raducci n, definicin, concept os) definicin, concept os) Interpretacin de signos y Interpretacin de signos y smbolos smbolos Procesos de aplicacin Procesos de aplicacin Clasificacin, codificaci n Clasificacin, codificaci n y decodificaci n. y decodificaci n.
SE FUNDA EN LA RECONSTR UCCIN LOCAL Y GLOBA L DE U N TEXTO
Ejemplo Pregunta Acciones Interpretativo

ALTURA SOBRE EL NIVEL DEL MAR (m)
Zona B. Zona A. Direccin del viento S N Humedad relativa 20%
Direccin del viento S N

Humedad relativa 90%
1. El dibujo muestra las caractersticas de dos zonas naturales (A y B), separadas entre s por una montaa. La tabla muestra las caractersticas de dos organismos que se encuentran en estas dos zonas. En un momento se encontr que la zona B estaban germinando semillas de una planta que antes slo se encontraba en la zona A. De acuerdo con las condiciones planteadas una posible va de dispersin para estas semillas pudo ser:
ORGANISMOS
DISTRIBUCIN Y HBITAT
ALIMENTACIN
A. La lluvia Zonas de alta humedad entre los 100 y los 800 metros sobre el nivel del mar. Se alimenta de una gran variedad de semillas B. El viento C. El Ave Se alimenta exclusivamente de frutas. D. El mamfero
Ave
Mamferos
Todos los pisos trmicos.
ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO

Dar razn de una afirmacin. Dar razn de una afirmacin. Explicacin de los por qu de una Explicacin de los por qu de una proposicin proposicin Articulacin de conceptos y teoras Articulacin de conceptos y teoras con el nimo de justificar una con el nimo de justificar una afirmacin afirmacin Demostracin matemtica. Demostracin matemtica. Conexin de reconstrucciones Conexin de reconstrucciones parciales de un texto que parciales de un texto que fundamenten la reconstruccin fundamenten la reconstruccin global. global. La organizacin de premisas para La organizacin de premisas para sustentar una conclusin. sustentar una conclusin. El establecimiento de relaciones El establecimiento de relaciones causales. causales.
Figura 7. Acciones de tipo argumentativo
Involucra Procesos de Involucra Procesos de Pensamiento Pensamiento
Codificacin, anlisis, Codificacin, anlisis, sntesis. sntesis. Elabora y formula Elabora y formula preguntas. preguntas. Decodificacin y Decodificacin y diferenciacin. diferenciacin. Percepcin y Percepcin y exploracin. exploracin. Comprende y usa Comprende y usa preposiciones. preposiciones. Eleccin de mtodos. Eleccin de mtodos. Uso de vocabulario Uso de vocabulario Recopilacin ms de Recopilacin ms de dos fuentes. dos fuentes.
Ejemplo de Preguntas Acciones Argumentativas: 2. Segn el historiador Russel Kirk, la mentalidad conservadora se caracteriza por creer en que existe un designio divino que rige la sociedad y la conciencia humana. La sociedad requiere de rdenes y jerarquas, la propiedad y la libertad estn estrechamente unidas, la tradicin es la nica forma de derrotar la anarqua y el cambio lejos de producir progreso, genera traumatismo y caos. Al confrontar lo anterior con las ideas que sobre el gobierno, la sociedad y el Estado han expuesto los conservadores colombianos, se puede ver que: A. En la poltica nacional los liberales han atacado los ideales y los principios del partido opositor. B. Una buena parte de la poblacin colombiana, adolece de los principios ticos que fortalecen a una sociedad. C. En el pas ha existido un pensamiento conservador que ha asimilado la mayor parte de estos principios. D. Una solucin al conflicto poltico de Colombia es eficaz si hay acuerdo entre los partidos polticos tradicionales.
Figura 8. Acciones de tipo propositivo
Debe involucrar las acciones de tipo interpretativo y argumentat e ativo y argument at Debe involucrar las acciones d tipo interpret
ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO
ivo ivo
Generaci n de h iptes is Generaci Generaci n de h iptes is Resol ucin d e prob lemas Resolucin Resolucin d e prob lemas Constr uccin de m und os Constr Constr uccin de m und os posibles en el m bito liter ari o posibles en el m bito liter ari o Establecimien to de Establecimien Establecimien to de regul ari dades y regul aridades y genera lizaci ones genera lizaci ones Propuesta de alte rativ os de Propuesta Propuesta de alte rativ os de resoluci n a confl ictos sociales resoluci n a conflictos sociales Confr ontaci n de las Confr Confr ontaci n de l as perspectivas p resentad as en perspectivas p resentad as en un texto un texto
Involucra Procesosde u ocesos d e Invol cra Pr Pensamien amiento to Pens
Argumento discursiv o. Argu mento discursiv o. Pensamie nto Pensamie nto hipot tico. hipot tico. Con ducta pl anif icada Con ducta pl anif icada Comu nicaci n Comu nicaci n (Inter ior ) (Inter ior ) descentral izada. descentralizada. Define y ela bora Define y ela bora ensayos. ensayos. Expresin y uso de Expresin y uso de instrume ntos instrume ntos Con ducta centra da (n o Con ducta centra da (n o impu lsiva ). impu lsiva ). Busca solucin de Busca solucin de probl emas. probl emas.
Ejemplo de Pregunta de Acciones Propositiva 3. Las clulas eucariotas poseen organelos separados del medio intracelular por membranas. Algunos de estos organelos, como los cloroplastos y las mitocondrias, contienen ADN propio y slo se originan a partir de un organelo parental sin que la clula pueda construirlos independientemente. Esto sugiere que las clulas obtuvieron estos organelos por un proceso evolutivo en el que probablemente se dio: La separacin de un pedazo de citoplasma con membrana. La formacin de una pared en el interior celular. El desarrollo de organelos en un eucariota. La simbiosis entre un organismo unicelular y otro que lo alberg. Una empresa fue instalada en un edificio cuyo frente de 50 metros tiene un techo de tejas. Han pasado 20 aos y las tejas se desprenden frecuentemente con peligro de accidentes, riesgo por responsabilidad penal y aspecto decadente. Qu medida eficiente y de bajo costo puede tomarse, dejando de lado la reconstruccin total?
2.4 ESTRATEGIAS PROPOSITIVAS EVALUACIN POR COMPETENCIA.
DE
APRENDIZAJE
EN
LA
Todo educador debe saber orientar sus procesos de enseanza, y renovar su discurso pedaggico, porque a pesar de los cambios desafortunadamente se debe reconocer que el papel del maestro en la escuela (Desde primaria a secundaria, incluso la universidad), no ha cumplido el propsito de formacin sino de informacin o simple transmisin de conocimientos. Con la propuesta del ICFES, se busca reforzar, despertar y mejorar las prcticas evaluativas y alcanzar niveles ms altos en las estructuras mentales de los educandos. No es slo un reto para grado 11, para lograr el acceso a la educacin superior; sino que es posible en la tarea educativa (acto de aprender / pensar), desde preescolar hasta la educacin media e inclusive en la educacin superior. En el diseo de acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, se da importancia a las funciones cognitivas y procesos en operaciones mentales y empezar asumir estrategias de aprendizaje, desde la educacin inicial hasta la media y as los mismos estudiantes afronten el examen de estado como un proceso regulado y aprendido a lo largo de la tarea escolar y posibilita un mejor desempeo profesional. Las acciones estratgicas que a continuacin se expresan, son el resultado de la experiencia educativa en todos los niveles y presupone acciones por niveles de sistema educativo y responda de una forma ms social y de cara a la realidad. Las funciones cognitivas y operaciones mentales, no es algo acabado, debe estimular al grueso de educadores y en su desarrollo en los estudiantes las capacidades de conocer, de afecto y tolerancia, de respeto y sociabilidad, de habilidades y destrezas: pensar antes de hablar o actuar, de aprender haciendo pero descubriendo el aprender a aprender e ir motivando a hombres y mujeres al xito y no al fracaso escolar, fortaleciendo de esta manera los espacios a la contradiccin, discusin dialctica del acto escolar y, vaya creando los principios a la autonoma personal. Es aqu, donde se priorizan los cambios del lenguaje repetitivo del maestro dentro del aula y las instituciones, por estrategias de ensear a pensar. Es un reto hoy, para el maana, que refiere un esfuerzo del colectivo docente para reflexionar y actuar al mismo tiempo en los aspectos propuestos y permita desde el contexto escolar de cada barrio o ciudad un viento que apoye las velas de un maestro ms conciente en su forma de ensear o aprender; es un espacio que se construye permanente en la tarea educativa, desde el currculo y su fundamentacin y la decisin clara de todos hacer posible el desarrollo de competencia y el sentido humano del papel cultural que pueda el educador en su visin crtica y de transformacin social.
2.5.1 Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales

Cuadro No. 4a: Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales Preescolar
NIVELES
INTERPRETATIVO Oye Expresa ideas simples. Corta Repuja Observa Describe Identifica Responde a su nombre Pega Arma Identifica las vocales Respeta Corre, salta, camina: activo. Trabajos prctico Reconoce el sexo. Espacio temporal Sigue una lnea, un bosquejo. Lecto-escritura Explora
ARGUMENTATIVO Acata una orden Sigue un esquema de puntuacin. Canta Identifica las partes del cuerpo Nombra objeto y diferencia Escribe las vocales y los nmeros naturales Ejercita la memoria Juega con nios y nias Explora Forma hbitos de aseo Espontneo Expresa afecto, cario, rechazo Colorea imgenes Interacta Disfruta los espacios de paseo o recreacin
PROPOSITIVO Asume tareas Es Estable Roles Pregunta sobre lo que observa Conoce el uso de objetos Reconoce las vocales y los nmeros Relaciona imagen y objeto Identifica la familia, la escuela Reconoce los hbitos alimenticios y la salud Se involucra dentro del juego, slo o en compaa Alegra, humor
Preescolar AB
Aspecto Nocional
Procesos Operacionales (Gua del Maestro): Por medio del juego, el canto, la ronda, ejercicios motrices que estimule la realizacin de tareas
concretas (pintar, trazar, repujar, otras), que despierte al nio/nia a la pregunta, a la curiosidad (explorar), a dar respuestas (certeras o equivocadas). Es fortalecer permanentemente los procesos interpretativos y logre estimular en forma sencilla las otras competencias.
Cuadro No. 4b: Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales Primaria NIVELES Primaria 1, 2 y 3 INTERPRETATIVO Pensamiento concreto Observa y describe con precisin Compara Expresa frases Reconoce los nmeros y su seriacin Clasifica, ordena, participa, selecciona Codifica la informacin Percibe, clasifica Explora, identifica Orienta Lectura, escritura Asume roles Recopila datos Imita modelos Dibuja y colorea, copia Elabora frases y conceptos Hbitos de convivencia Desarrolla pautas para la conservacin del ambiente. ARGUMENTATIVO Escribe smbolos, letras y nmeros Estables relaciones Sigue tareas cortas y concretas Resuelve pequeos ejercicios Ejercita la conducta comparativa Sigue ordenes de comportamien to Reconoce sus errores Identifica y conoce las palabras Explica los hechos Relaciona conceptos y teora Expresa ideas claras Sentido artstico Liderazgo y espontaneidad Motivacin y aprendizaje PROPOSITIVO Preguntas ms elaboradas Pide ayuda en tareas Juega ms Identifica y resuelve problemas Ms claridad en la expresin Expresa sentimientos Enriquece el vocabulario Con palabras realiza frases Clasifica, analiza y valora los hechos Creativo Socializa Organiza las ideas Cooperacin y solidaridad
Aspecto Proposicional
3 4 Y 5
Procesos Operacionales (Gua del Maestro): Debe partir sin olvidar los procesos iniciales de preescolar e ir ampliando los niveles de profundizacin,
complejidad y resolver problemas en los procesos de pensamiento de un lenguaje conceptual (enriquecimiento de vocabulario, preguntas, realiza tareas y procesos de lectoescritura, resuelve problemas, entre otros). 1, 2 y 3 debe concentrar toda la actividad a la competencia de interpretacin, para que fluyan las otras como un complemento. 3, 4 y 5 los niveles centrarlos en argumentacin y propositivo para mejorar los procesos de interpretacin y comprensin de las reas del conocimiento o fundamentales. El esfuerzo esta como estrategia metodolgica los problemas de cada rea para estimular los niveles de competencias.
Cuadro No. 4c: Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales Secundaria
NIVELES Secundaria 6 a 7
INTERPRETATIVO Interpretacin de signos y smbolos Identifica, compara y clasifica Codifica y descodifica Realiza con claridad las diferencias Representacin mental, divergente y progresiva. Conducta planificada Identifica su sexualidad en relacin de otros Sentido de afecto y tolerancia Enriquecimiento de vocabulario Recopilacin de datos Consideracin de dos o ms fuentes de informacin
ARGUMENTATIVO Interpreta y explica Proyeccin virtual de relaciones Desarrollo del lenguaje y pensamiento Reflexiona Uso del vocabulario Recopilacin de datos Amplia el campo mental Utilizacin y manejo de recursos Aprovechamiento del tiempo libre Eleccin de mtodos Sentido de reciprocidad Desarrollo de actividades Expresin sin bloqueo
PROPOSITIVO Sabe escuchar Argumento discursivo Libre expresin Elaboracin de historietas y cuentos Percibe el problema Razonamiento hipottico Pensamiento anlogo Comunicacin descentralizada Inters por los deportes Conservacin del ambiente y hbitos de convivencia Participa y toma decisiones Humor, alegra Conducta controlada, no impulsiva Relacin de conceptos
Aspecto Conceptual 8 a 9 Aspecto Conceptual
Procesos Operacionales (Gua del Maestro): Debe tenerse en cuenta que se empieza una estructuracin mayor de pensamiento (aspecto conceptual y categorial) y sus acciones deben estar encaminadas a ms profundidad en la lectura de texto, de grficas de problemas para ampliar el campo mental de los educandos. 6 y 7 grado su nfasis est centrado nuevamente en factores de interpretacin (codificacin, descodificacin, divergente, de afecto, recopilacin y otros). 8 y 9 sin olvidar los procesos de interpretacin se deben desarrollar la competencia argumentativa, y estimular a la pregunta y la duda para alcanzar niveles propositivos que mejoren tanto la competencia interpretativa como argumentativa.
Cuadro No. 4d: Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales Media tcnica NIVELES INTERPRETATIVO ARGUMENTATIVO Elabora y formula preguntas Organiza las ideas Argumentacin discursiva Utilizacin y manejo de recursos Utilizacin del tiempo libre: juego, deportes, recreacin, lectura. Tolerancia, ternura, cooperacin Participa y toma decisiones Habilidad lectora Resolucin de problemas Establece sntesis y generalizacin Eficacia en el transporte visual Identifica, analiza y particulariza los hechos Comprende y usa proposiciones PROPOSITIVO Sabe escuchar y expresa las ideas y los conceptos Elabora historias, cuentos y poemas Socializacin (auto, co, hetero evaluacin Liderazgo Autoestima Despierta la alegra y el humor Expresa el sentido de afecto y comunicacin Sentido de reciprocidad y valor del otro Desarrollo fsico armonioso Establece y comprueba hiptesis. Define y elabora ensayos

Educacin Media 10 y 11
Observa, analiza comprende.
Identifica y clasifica la teora y los objetos Integra y desarrolla conceptos y teoras Reafirma los hbitos de convivencia y del ambiente Habilidad lgica, matemtica y verbal Identifica y analiza los fenmenos Comprende y proposiciones Percepcin analtica clara usa y
Aspecto de Abstraccin y Categoral
Pensamiento espacial Comprensin de lectura en folletos y textos Pensamiento abstracto
Gran sentido de lo esttico Conducta planificada y sumativa
Procesos Operacionales (Gua del maestro): Aqu, pieza fundamental para desarrollar en forma secuencial y sumativa los aspectos que evoquen las funciones cognitivas y operaciones mentales (se hace necesario retomar los aspectos precedentes de primaria y secundaria pero con mayor profundidad) o estimule, a travs de tareas ms complejas desde la vida cotidiana de los jvenes, y se encaminen en forma clara la interpretacin (ejercitacin de la memoria), la argumentacin (argumentacin discursiva) y la propositiva (pregunte, explore, formule hiptesis o esquemas); para permitir cambios en los estudiantes y en el sistema educativo Colombiano. (Vese anexo A)
2.6 RETOS DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS La evaluacin pide al profesor una renovacin del espritu de la observacin, deseo de ayudar y de reconocer ms profundamente la materia y los estudiantes. El docente ha de evaluar crticamente su propio trabajo identificando las situaciones en las que l, y sus estudiantes fracasan. Auto-evaluacin (reflexin crtica), co-evaluacin, evaluacin formativa y hetero-evaluacin. Que el profesor ayude desde el aula y fuera de ella a sociabilizar los saberes, a travs de procesos del aprendizaje y habilitarlo para: Afianzar aciertos Corregir errores (autoevaluacin) Reorientar los procesos (coevaluacin heteroevaluacin) La tarea del profesor al evaluar, se aproxima a la del investigador que busca y recoge informacin, disea alternativas, imagina orientaciones y las pone en prctica, despertando la sospecha a la pregunta (mtodo de la mayutica, de la duda y la discusin dialctica). Utiliza los resultados de la evaluacin como base para la programacin de actividades pedaggicas diarias, semanales y a travs de ella hace cambios a los contenidos, a la metodologa y a la discusin que aproxime a los estudiantes a los conceptos y las teoras (desarrollo del pensamiento y la epistemologa).
Actuar por niveles mximos intervencin exitosa- para el alumno, supone la superacin de niveles mnimos de aprendizaje, y busca apuntes superiores que estimulen las estructuras de pensamiento. La evaluacin por competencias promueve la igualdad entre los hombres (respeto a la diferencia, a la persona y los saberes). Dentro de sus presupuestos podemos destacar: Aprender a dirigir y ser dirigido, desarrollando el sentido de liderazgo y cultura poltica de la sociedad. A desarrollar conocimiento, actitudes, valores, destrezas y habilidades para la construccin propia de la persona, el dilogo y ayudando a crear un ambiente de confianza (descentralizacin de la persona), madurez para la contradiccin y lo diferente en la toma de decisiones (tica cvica: principios de autonoma Las intenciones del profesor se vern inevitablemente afectadas por los presupuestos que adopte con respecto a la naturaleza humana y a las posibilidades del ser humano (amar lo que se hace, despertar la sospecha y la duda, reconocer las diferencias, ir construyendo el sentido de tolerancia y respeto para asumir compromisos y crecer juntos). La evaluacin por competencias implica una reflexin sobre s mismos, sobre la forma de actuar, sobre la tica comunicativa, la poltica y principalmente, posibilitar encuentros al dilogo y apertura al otro (fraternidad, sentido de reconocimiento). 2.7 PERFIL DEL EDUCADOR: UN PROYECTO INTEGRADOR DE LA EDUCACIN
ALBERTO SARMIENTO CASTRO Profesor Departamento de Humanidades UFPS
Siempre ha existido un debate sobre la naturaleza del educador, su formacin cientfica y su prctica pedaggica. Por ello se hace necesario el dominio de una disciplina, el conocimiento del saber universal, la interaccin con los seres humanos para que los educandos desarrollen los procesos del aprendizaje (cognitivo-psicomotor-comunicativo-socio-afectivo) para su dominio o introduccin al acto de educar. Este aspecto fundamental en la formacin de los seres humanos, y en especial de los maestros no es slo funcin de la educacin bsica, sino que es perentoria e intencional en la educacin superior, porque ms que un arte de transmisin uso de la experiencia- o transicin de los conocimientos, es un proceso comunicativo afectivo que involucra todas las dimensiones del ser humano.
2.7.1 Problematizacin de la profesin de educador. Falta de identidad con la profesin docente por parte de los profesores, trayendo como consecuencia prcticas pedaggicas montonas, transmisin de conocimientos y poco compromiso cultural en el papel del maestro. Baja calidad, eficiencia y pertenencia en todos los niveles de la educacin y su deficiencia en los logros de aprendizaje, el desarrollo social y cientfico de los educandos. Ausencia y falta de debate sobre los enfoques y modelos pedaggicos de acuerdo a los nuevos tiempos (visin crtica de la comunidad docente). Falta de mtodos e instrumentos didcticos conceptuales y tcnicos que dinamicen los procesos del ambiente del acto de aprender, formando una visin acrtica del educando y del mismo educador. Falta de pertenencia, pertinencia y compromiso de la mayora de los educadores en la verdadera formacin de los colombianos, esquematizando cultura dogmtica, autoritaria y resistente al cambio en las instituciones educativas. Deficientes bases pedaggicas y epistemolgicas del educador para transformar la praxis pedaggica: slo se conoce la disciplina profesional, se olvida el manejo del conflicto, la convivencia y su relacin con aprenderrecrearse y comunicarse. Baja calidad en la formacin integral de los educadores por las facultades de educacin y normales; unido al gran nmero de decretos sobre los procesos de la enseanza, no permiten asimilar, reflexionar y contextualizar las relaciones de la enseanza educador-educando despertando un espritu hermenutico del acto de ensear (acto de pensar). Precariedad en las polticas de estmulos a los docentes en la investigacin, en el currculo, la metodologa y la evaluacin. Falta de presupuesto para mejorar la calidad de vida del pedagogo en todos los niveles. Proliferacin y desarticulacin de oferta educativa por una verdadera formacin de educadores. Las universidades lanzan programas de tres, cuatro o cinco semestres, sin el rigor pedaggico e investigativo que debe formarse, con un espritu hermenutico capaz de interiorizar las teoras conceptuales de las disciplinas del saber para fundamentar la enseabilidad de las disciplinas. Educar y construir una nueva escuela, no es fcil, debe alcanzar entre las metas educativas una relacin directa con el contexto social, que oriente el
encuentro entre educacin-sociedad, y no el desencuentro. La problemtica referenciada, no escapa a la falta de poltica financiera (aumento salarial) y de estmulos para promover la investigacin pedaggica, que cualifique y dignifique la profesin docente dentro de un panorama poltico y social y busque la formacin integral de los educandos y por ende al mismo educador. 2.7.2 La funcin integradora de la educacin. El educador (maestroprofesor-docente) en la educacin juega un papel cultural que sensibiliza y transforma los pueblos. Es lograr fusionar en su accin pedaggica la ciencia, el conocimiento y el afecto (acto de amor) como proceso de transformacin de la sociedad en que se vive o quiere construir. Se requiere un alma de maestro que conjugue lo humano (reconocimiento del otro), lo cientfico (desarrollo de la epistemologa) y lo pedaggico (acto de aprender) en la interpretacin y comprensin de las estructuras y desarrollo mentales del aprendiz logrando posibilitar un ser personal, un ser humano que interacte entre sus congneres dentro de unas manifestaciones culturales de la convivencia y el desarrollo poltico, econmico y social. Es as, que se disea un nuevo perfil del educador, que involucre la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley General de Educacin y sentido de la formacin de la persona integral, en su propio desarrollo humano. Construir desde el espacio escolar, el aspecto humano, cientfico y pedaggico. Proyecto Humanista (reconocimiento del otro): Todos deben asumir la vida escolar y cotidiana en relacin con el otro, que se reconoce en el trabajo cultural de la escuela, que siempre est en servicio y comunicacin dentro de una comunidad que se reconoce a s misma. Es aprender a dudar de lo que se ensea, es un proyecto cultural que aspira construir una sociedad distinta, a un pasado poltico que practicaron el autoritarismo y el dogmatismo. Es el deseo de conocer y aprovechar el ambiente sociocultural donde se desenvuelven estudiantes y maestros (entorno, contexto). Es un proceso de la educabilidad del ser humano para posibilitar otro ambiente (interaccin humana), en donde las disciplinas del conocimiento estn mediadas por los seres humanos, la epistemologa y la reflexin pedaggica. El educador est llamado a interpretar el contexto donde labora, reconozca una mira intersubjetiva del conocimiento, de los valores del respeto a la diferencia y a travs de la comunicacin del aprendizaje, busque solucin a los problemas que afronta y resuelve en su diario vivir. Proyecto Cientfico (desarrollo de la epistemologa): El educador debe estimular a sus educandos a apropiarse de la metodologa de las diferentes disciplinas de las ciencias y sus principios tericos que organizan y mueven crticamente el conocimiento.
Filosficamente la epistemologa abre la posibilidad de pensar en el problema de lo enseable, en donde el maestro a travs de la discusin permite que la ciencia pueda ser pensada, comunicada o aprendida. Es impulsar desde la palabra y el discurso, encuentro con los estudiantes, para reconocerse con lo autntico, lo opuesto, lo diferente dentro o fuera del aula en donde se construyen valores y relaciones humanas (estmulo de la investigacin). Es buscar romper las fronteras de la ciencia desde la conexin de la problemtica, caminos de indagacin e informacin, que se acerquen a travs del acto dialctico de ensear y la experiencia pedaggica gue el saber, como punto vital para la transformacin de su propia realidad. (Vase Figura 9). La realidad educativa exige superar las contradicciones de lo enseable, es lograr cambios y metas de formacin conceptual en los saberes y los preconceptos e ideas (preguntas, respuestas y vuelva a preguntar). Es el intento de pensar en la educacin y crticamente propiciar el espacio para aprender a conocer, a interiorizar y aprender del error para reorientar los procesos del aprendizaje y el conocimiento (enseabilidad).
1. HUMANISTA Reconocimiento del otro
Filosfico Histrico Poltico Socio cultural tico: Desarrollo autnomo Bellas artes: Esttico ldico
CONTEXTO AMBIENTE ESCOLAR
ACCIN TRANSFORMADORA Disciplina: Principios Epistemologa: Teoras Espritu crtico: Enseabilidad Investigacin Praxis: Aplicacin Comunicaicn : Escuchar y Dialogar Pedagoga/Currculo /Educacin Saber Pedaggico: Educabilidad Pedagoga Dimensiones Humanas Psicologa Evolutiva y Aprendizaje Evaluacin y Tcnicas de Evaluar
2. CIENTFICO Desarrollo de la epistemologa
ACADEMIA
CONOCIMIENTO
PRAXIS PEDAGGICA
3. PEDAGGICO Acto de aprender
EXTENSIN APLICABILIDAD
Figura 9. Perfil del educador: Un proyecto integrador de la educacin
E E V V A L L U A A C C I N N I N N T T E G G R R A L L
CONSTRUCCIN DEL SER PERSONAL
SER HUMANO: HOMBRE Y MUJER PERSONAL, CULTURAL Y SOCIAL
Proyecto Pedaggico (acto de aprender): Es posible encontrar la dimensin del otro, a travs de lo enseable y la posibilidad de reconocer, reflexionar (visin crtica) y determinar en los diferentes caminos de la ciencia los procesos de acompaamiento entre educadores-estudiantessaberes que despierten en el crecimiento personal, profesional y social un saber hacer en el contexto para desenvolverse en un campo especfico. Es una resignificacin de la enseabilidad de las ciencias, que exige el dominio de un saber especfico (ncleo disciplinar) y surge de la competencia de hacerlo comprensible y propiciar estructuras mentales del sujeto para su formacin humana y vocacional o disciplinar. Es encaminar al profesor/educador/maestro como un profesional de la cultura, de alta calidad, de rigor acadmico y en las dimensiones humanas se reconoce en el maestro, un mediador social que transforma el discurso pedaggico y su contexto social, para transformar las prcticas de intolerancia y violencia que vive esta sociedad. El proyecto pedaggico es un eje esencial y articulador de los procesos de socializacin y humanizacin del mismo maestro para construir o que construye un sujeto concreto y le permite niveles superiores de maduracin (autonoma) y racionalidad creativa que dinamiza y lo proyecta socialmente a los saberes, sus tcnicas y proyecto de vida. Es permitir en su quehacer diario el profesor en su ambiente escolar, trace acciones transformadora para en la realidad del aula de clase, que tiene diferentes lecturas y momentos de una verdadera forma de evaluar a los estudiantes, crear espacios para el reconocimiento y la reciprocidad de los seres humanos para realizarse cultural y socialmente. Por lo menos intentar a diario un proyecto integrador entre el reconocimiento del otro, se apropie de la disciplina que ensea y reconoce su accin evaluativa y prcticas evaluativas.
Mdulo No.
Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO Profesor Departamento de Humanidades E-mail: alsaca57@hotmail.com LECTURAS COMPLEMENTARIAS No.4
Las competencias, una propuesta a la tica Escolar

Maria Cristina Torrado Pacheco (1.999) Educar para el desarrollo de las competencias Universidad Nacional de Colombia Hablar de competencias es hablar de un sujeto que puede llegar a ser competente en su actividad intelectual, por lo tanto, es hablar de la educacin y de la escuela, sin embargo el desarrollo Intelectual no es lo nico que le compete a lo educativo, digamos mas bien que lo que debera preocupar primordialmente lo educativo es el por qu y para qu de dicho desarrollo Intelectual, solo este anlisis, se podr llegar a esbozar el tipo de desarrollo que se quiere y se necesita. Creemos que la entrada del concepto de competencias debe ser pensada sobre esta va de anlisis, es decir sobre el por qu y el para qu de la educacin. A ste respecto se debe decir en primer lugar, que lo que durante mucho tiempo, algunos han llamado inteligencia, no es ms que una buena capacidad memorstica. Lo que han llamado aprender no es mas que la capacidad que se tiene, de repetir sin modificaciones lo que otros han dicho, y que por tanto el buen rendimiento acadmico, nunca ha sido un indicador de actividad intelectual, sencillamente, por que no se ha fomentado tal desarrollo desde nuestras escuelas. El concepto de competencia, como saber hacer en contexto, no puede ser entendido como un saber hacer tcnico y mecnico, sino como un saber hacer que implica conocimiento complejo y flexible, fruto de la reflexin y el anlisis, fruto de la construccin y la elaboracin significativa de ste, que slo como as construido, puede ser utilizado de manera igualmente compleja y flexible. Es decir que si se pretenden educar sujetos competentes, lo primero que hay que desarrollar, es un ambiente escolar que fomente la reflexin y la elaboracin participativa de los conocimientos; debe ir mucho mas all de lo que va la clsica exposicin magistral de conocimientos, que luego son memorizados para las evaluaciones, se deben abrir espacios de lectura y de debate, donde se profundice en los temas y stos sean resignificados no solo a nivel individual sino a nivel grupal
Tal vez una buena razn para hablar de competencias en el contexto educativo sea hablar de la necesidad de fomentar una actividad intelectual mnimamente compleja desde nuestras prcticas educativas. No obstante, la actividad intelectual, por que s y de por s, aunque de elevada calidad, no puede ser el sustento de las practicas educativas, hay que preguntarse para qu sirve la matemtica y qu manera de ver el mundo propone.. Qu del sujeto se compromete cuando sta es aprendida y utilizada. Qu Implica pensar cientficamente?, qu cosas se pueden hacer con el lenguaje?, hasta dnde nos puede llevar el pensamiento tecnolgico? Si se piensa en las competencias como un uso de los conocimientos, hay que pensar para qu los estamos utilizando y que implicaciones sobre el entorno tiene dicha utilizacin. Entonces hay que reflexionar tambin sobre nuestro entorno y sobre nuestra accin e interaccin con este y por ende, en nuestra interaccin con los dems. La competencia como un saber hacer adecuado al contexto no puede volverse, un saber solamente adaptable al este, si no que debe ser tambin un saber que permita reflexionar dicho entorno y modificarlo. En nuestras escuelas nos han enseado, a decir con palabras propias pero de manera idntica, aquello que dicen los libros de texto y los profesores, eso es una verdad, por ejemplo, que la poca de la violencia en Colombia sucedi hace mas o menos cuatro dcadas. Nos han enseado a aprender pero no ha opinar, no a diferir, no a refutar. Creemos que el conocimiento est hecho y durante casi diez aos la nica utilidad que le damos es la calificacin y el diploma escolar, y el entorno, y el conflicto social y la vivencia cotidiana, se quedan intactas, al igual que el conocimiento. En estas condiciones es poco probable que se pueda preguntar por las acciones de nuestra manera de conocer y de nuestros conocimientos sobre el contexto, s el conocimiento es una verdad irrefutable y el contexto se pierde de vista durante toda la jornada escolar, no sirve de mucho tener una buena capacidad de anlisis pues no est acompaada de una posicin critica, ni de una argumentacin autnoma. Un segundo motivo por el que sera interesante hablar de competencias en lo educativo, es justamente, hablar de lo inseparable que son el conocimiento y su uso, hablar de la necesidad que se tiene de reorientar el uso del conocimiento, en nuestras instituciones .educativas en el pas, en general, la necesidad de ser conscientes que nuestra manera de aprender tiene efectos en nosotros mismos y en la sociedad, y que por ello, desde las prcticas educativas mismas se puede propiciar un cambio en el contexto social y cultural con el solo hecho de reflexionarlo y analizarlo desde diversas perspectivas. En un pas como Colombia es imperdonable pensar que no hay nada que cambiar y es urgente entender como y de que manera la adquisicin y la, transmisin de conocimientos contribuye u obstaculiza dicha reflexin y dicho cambio. El tercer y ltimo motivo es el tipo de sujeto que implica el concepto de competencia, este sujeto, que pone de relieve por una parte, la necesidad del otro y de la cultura para el seguimiento de una persona particular, y por otra, que esa persona no razona exclusivamente, ni independientemente, de su cultura, su afectividad y todo aquello que ha aprendido, es un ser humano, que se construye desde diversas actividades psicolgicas y sociales, que merece ser reconocido como tal, desde lo educativo y lo pedaggico.
Un anlisis serio del concepto de competencias, mas que dar una respuesta salomnica a lo educativo, introduce en este campo preguntas esenciales, que no se han hecho explcitas, nos remite al por: que y al para que educar, impulsando a resignificar las prcticas educativas y a modificarlas en torno a este replanteamiento. En este sentido son las competencias un factor de desarrollo de lo escolar, ms que lo escolar un factor de desarrollo de las competencias, se toca desde este concepto, concepto, preguntas y reflexiones lgidas, preguntas y reflexiones ticas, que nos remiten necesariamente a nosotros mismos y a lo que debemos hacer. En el contexto educativo el trmino competencia es extendido a actividades de tipo no lingstico, para enfatizar el desarrollo de las potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende en la escuela. A la educacin le interesa todo aquello que el estudiante pueda hacer con los saberes e instrumentos que ella le brinda. A la vez se defiende y se controvierte la idea de las competencias sean especializadas o especficas de un dominio o campo particular de actividad escolar. Sin embargo se reconocen las exigencias particulares que cada rea, plantea al estudiante. Se recoge la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeos, que van ms all de la memorizacin o la rutina. Se asume que las competencias se desarrollan. O se complejizan con el impacto de la accin educativa. La mente antes y despus de la escuela. Introduce la pregunta por el objetivo o propsito de la educacin bsica en el mundo contemporneo. Aporta elementos parra la renovacin de la enseanza y por tanto de la seleccin y organizacin de los contenidos y actividades curriculares. Orienta cambios en las prcticas de evaluacin. Corresponde a la comunidad educativa dar forma a estos procesos de cambios, muchos de los cuales ya tienen una importante historia en las Instituciones cuyos proyectos pedaggicos hace tiempo marchan en la misma direccin.
ACTIVIDAD GRUPAL DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio. 1. Cite las tesis centrales del artculo y su relacin con la tica Escolar 2. Cules son los presupuestos ticos que se identifican dentro del texto? 3. Cules son los criterios a seguir apropiarse o recontextualizarse el concepto de competencias? 4. Argumente los puntos o criterios rectores que se pueden aplicar en el campo universitario o que problemas lo evitan concretar en el campo educativo
Mdulo No.
DEL CONCEPTO DE APTITUDES AL DE COMPETENCIAS

Mara Cristina Torrado (1998) De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. Bogot. Resulta significativo que los trminos inteligencia y aptitud en la literatura psicolgica se hayan dejado casi exclusivamente para el campo de las diferencias individuales y la teora de los test mientras que la investigacin bsica prefiera los conceptos de racionamiento, pensamiento, solucin de problemas y ms recientemente procesos, esquemas o actividades cognitivas9. Este fenmeno confirma la existencia de un desplazamiento conceptual importante en la disciplina psicolgica. Se podra caracterizar dicho desplazamiento como progresivo inters por analizar los fenmenos en trminos de actividades o acciones con lo cual se ha nfasis en los aspectos del funcionamiento psicolgico real, esto es aquello que el sujeto hace. En palabras de Bruner, refirindose a los cambios y tendencias futuras de la psicologa () desde explicaciones basadas disposiciones y capacidades a explicaciones del comportamiento basado en el contexto del mismo10. La actividad psicolgica aparece as como inseparable del contexto especfico y de la naturaleza de la tarea, lo que conduce, necesarimente, al terreno de la actuacin como el nico espacio en el cual podemos observar la utilizacin, por parte de un sujeto, de los conocimientos y habilidades que posee para la resolucin de problemas. Si un sujeto fracasa no se dir que carece de la capacidad intelectual necesaria, sino que los procedimientos utilizados en esa actuacin particular no fueron exitosos. Se introduce as en una importante distincin conceptual originada en la lingstica chomskyana y muy utilizado en diferentes disciplinas, segn la cual la expresin
10
CARRETO Y GARCA Madruga. Pg. 22 BRUNER (1985). Pg. 82
observable de la competencias -la ejecucin- depende en parte del contexto en que tiene lugar11. Intentaremos mostrar como esta idea puede conducir a una nueva caracterizacin de la capacidad intelectual con importantes consecuencias para la evaluacin. a. La aparicin de la distincin competencia actuacin. Empecemos por sealar como la distincin competencia actuacin esta estrechamente ligada a un modelo sobre el funcionamiento de la mente desarrollada a partir de la llamada revolucin cognitiva, nombre con el cual se designa tanto un cambio de paradigma en las psicologa como la convergencia de varias disciplinas interesadas por comprender el fenmeno del conocimiento humano, entre ellas la lingstica. La introduccin del concepto de cognicin, as como de teoras cognitivas, ponen la evidencia la irrupcin de nuevas ideas sobre la menta humana; tal como lo seala R.Puche12: las teoras cognitivas difieren de la tradicional idea de inteligencia entendida como capacidad disposicin al formular la idea de actividad intelectual desde una concepcin computacional o de pensamiento de informacin. Si bien los modelos computacionales constituyen el ncleo duro de la psicologa cognitiva, debe reconocer que no todas las teoras cognitivas siguen ese modelo por lo que deben formularse caracterizaciones ms globales que permitan incorporar las diferentes versiones desarrolladas13. La cognicin comprende un conjunto de procedimientos para desplegar la mente, es decir, no es una capacidad. Al definirse como actividad la cognicin alude necesariamente a las condiciones que hacen posible dicho funcionamiento. La cognicin est ligada a un problema funcional en el sentido que es una actividad, y un conjunto de acciones seriadas con un orden y una gramtica interna14. La idea de una gramtica interna que regula la actividad del sujeto conduce necesariamente a la idea de representacin, concepto nuclear de las tareas cognitivas. Hablamos de representacin para referirnos a un conocimiento organizado que se actualiza en la actividad mental y en general en las diferentes formas de la accin humana. Este planteamiento da origen a diferentes modelos para dar cuenta de las formas y niveles de organizacin de los sujetos y su actividad. En este contexto puede adjudicarse la aparicin del concepto de competencias introducido por Chomsky para sealar como la actividad lingstica sobre es explicable si suponemos que el sujeto () tiene una gramtica finita representada internamente de alguna manera, que genera un lenguaje ()15.
11 12
STERNBERG Y SALTER. (1987). Pg. 38 PUCHE (1991). Pg. 36 13 RIVIERE (1987). Pg. 31. Una caracterstica de todos los subparadigmas cognitivos es la suposicin de la conducta no es un organismo vaco, ilimitadamente moldeable, sino que se define funcionalmente por una cierta organizacin, una determinada estructura o arquitectura. 14 PUCHE, R. (1991). Pg. 39 15 CHOMSKY, (1980). Pg. 235
Es a este conocimiento representado al que Chomsky denomina competencia lingstica y el cual se define como conocimiento de reglas. En este mismo sentido se afirma que las estructuras lgicas propuestas por la teora del desarrollo cognoscitivo de Piagev son modelos de la competencia de un sujeto. Por la contraposicin la actuacin lingstica o cognitiva es el uso real que un sujeto particular hace de ese conocimiento o competencia. De all que la actuacin sea por definicin imperfecta pues se ve afectada por factores situacionales y limitaciones de la memoria, la capacidad de atencin o estado emocional de quien habla o resuelve un problema. Si tenemos en consideracin el contexto terico en que nace, no parece haber duda sobre la connotacin universalista del trmino competencia e incluso sobre su compromiso con una idea moderna de naturaleza humana; podramos decir con Chomsky que la competencia lingstica hace parte de nuestra dotacin como especie o que el pensamiento abstracto es una competencia propia del sistema cognitivo de todos los hombres.16 Esta formulacin parece ser la respuesta, propia de un movimiento de pndulo, al debate desarrollado entorno a la teora de las actitudes o dones con la cual se aproxim la llamada psicologa diferencial al problema de la variabilidad. Si las competencias son por definicin universales, Cmo se explicaran las diferencias individuales? Posiblemente la respuesta sera que la variabilidad se da en el terreno de la actuacin, dependiendo de factores situacionales o del acceso y manejo de las herramientas culturales y simblicas necesarias en un momento dado. Para la concepcin tradicional de inteligencia como capacidad, a la cual se liga tambin la nocin de aptitud, resulta relevante preguntarse si ella es innata o heredada, si se posee o no y como esta distribuida en una poblacin. Por ello esta concepcin conduce necesariamente a la medicin con la cual se pretende probar la presencia o ausencia de una capacidad as como su magnitud. Por el contrario, desde los enfoques que privilegian la accin o actividad lo que prima es una idea dinmica, de permanente despliegue de nuevas posibilidades. A diferencia de los estudios que se apoyan en la metfora de posesin de las capacidades mentales desde un enfoque de la accin mediada o de la actuacin cognitiva se ha mostrado que nios y adultos que no parecan tener una determinada capacidad evaluada en un contexto, demostraron tenerla en otros17. b. Un nuevo modelo de la actividad inteligente. El antiguo modelo de la capidades intelectuales como potencial individual o rasgo personal, dado paso progresivamente a un modelo de funcionamiento cognitivo definido por la organizacin particular de la accin en un contexto determinado. El concepto Chomskyano de competencia aparece como un intento existoso para explicar ese funcionamiento y de ah su rpida apropiacin por parte de diferentes tradiciones tericas y disciplinares. Un anlisis del concepto, desglozaso en sus tres premisas fundamentales, permitir profundizar en el nuevo modelo. Segn Chomsky la competencia:
16
Se introduce aqu una distincin entre conocimiento procedimental (saber cmo) y declarativo (saber qu) 17 GARDNER. (1994). Pg. 27
1. es especfica de dominio, es decir, se aplica en un rea de actividad particular por lo que la competencia lingstica no puede derivar de otras competencias de naturaleza no lingstica. 2. se expresa en un saber hacer o saber como; es un conocimiento implcito en la actuacin misma o que se usa a un cuando no se puede dar cuenta de l por no ser accesible a la conciencia 18. 3. no es producto de un aprendizaje en sentido estricto. De aqu se derivan varias consecuencias para la discusin sobre la naturaleza de la actividad mental con importantes consecuencias para la pregunta por la evaluacin, como se ver ms adelante. La primera de ellas es el abandono de independencia entre las operaciones y los contenidos por lo cual ya no es posible hablar de competencias generales. En efecto, la idea de competencias generales o facultades horizontales, comunes a todas las reas de actividad mental tal como lo propuso Piaget, es sustituida cada vez con mayor fuerza por la de una estructura cognitiva compuesta por modulos especializados y relativamente independientes. Sobre este tema se desarrollan hoy en da importantes debates en psicologa y ciencia cognitiva. La segunda consecuencia es que si la competencia se refiere a un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano, se trata se un conocimiento que es inseparable de la accin misma y de naturaleza distinta a las formas conceptuales y discursivas del conocimiento. Por ello los modelos cognitivos contemporneos aceptan ampliamente la distincin entre conocimientos procedimentales y declarativos. Por ltimo, es claro que las competencias no se refieren a un aprendizaje, derivado totalmente de la experiencia, sino a reglas abstractas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento, posiblemente innatos, que restringuen y canalizan la actividad cognitiva; es este el conocimiento que estudia la psicologa del desarrollo cognitivo. De aqu no se desprende que el desarrollo de las competencias pueda darle al margen de la experiencia sociocultural de los individuos. Otros autores como H.Gardner, al estudiar la mente, han llegado a conclusiones similares: su propuesta de las siete inteligencias constituye un planteamiento muy cercano a la idea de funcionamiento en trminos de competencias especficas, al reconocer que actuamos inteligentemente en campos o dominios distintos. Asimismo, Gardner a propuesto la categora de aprendiz natural para referirse a la extraordinaria habilidad del nio pequeo para desplegar una cantidad de competencias sin la gua de un profesor o un currculo: he postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos 19 . La idea de dominio de competencia intelectual define una gama universal de oportunidades, cuyo despliegue en sujetos particulares depender de la experiencia cultural y del manejo de sistemas o vehculos simblicos, algunos de estos dominios
18 19
GARDNER. (1994). Pg. 27 GARDNER. (1987). Pg. 40
son universales otros estn restringidos a determinas culturas o contextos en el caso de la institucin escolar, y cada uno recibir valoraciones diferentes desde el punto de vista social. 20 Las competencias, entonces, deben mirarse siempre en relacin con domino contextos particulares. As podramos afirmar que una competencia es una accin situada, que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores en el sentido de Visgotsky tal como lo plantea Wertsch. Aunque las mediaciones a travs del lenguaje ocupan un papel esencial en la actividad mental, no son las ltimas; tambin se incluyen los diversos sistemas notacionales, los diagramas, esquemas. As mismo al reconocer que es una diferencia crucial entre el aprendizaje intuitivo y el aprendizaje escolar, Gardner reconoce diversas formas de conocer, aproximndose a la distincin entre competencias y conocimiento escolar () el aprendizaje natural, universal o intuitivo que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos parece ser de un orden totalmente diferente en relacin con el aprendizaje escolar que hora es necesario en todo el mundo alfabetizado. 21 El concepto de competencia, ms all de competencia, ms all de Chomsky, no se reduce a aspectos intelectuales o formales sino que incorpora la idea de caractersticas personales (conocimientos, destrezas y actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos. 22 Por ello autores como Raven sealan que la competencias estn conformadas por habilidades motivadas de tipo cognitivo, social o fsicas. El mismo Raven describe un ambiente estimulante de la competencia como aquel en el que el individuo tiene oportunidad de considerar sus valores y resolver conflictos de una atmsfera honesta, de apoyo, abierta y respetuosa; tiene oportunidad de experimentar las consecuencias de comportarse de formas diferentes; es animado a desarrollar y practicar nuevos estilos de conducta; puede pensar acerca de las organizaciones sociales y llegar a comprenderlas adquiere nuevos conceptos entre otros. 23 c. Consecuencias para la evaluacin. 1. Como no es posible evaluar directamente la competencia, ella se evala a travs de la actuacin la cual, por estar afectada situacionalmente, es variable. La sensibilidad de la ejecucin respecto al contexto sugiere que los mtodos para valorar la competencia es decir, las formas de provocar la ejecucin- deben () disponer de una considerable diversidad con el fin de reflejar la diversidad de los posibles contextos en los que puede tener lugar la ejecucin. 2. El trmino contexto incluye los tipos de instrumentos simblicos, procedimientos o herramientas mediadoras que hacen posible la ejecucin. De ah la importancia de multiplicar las posibilidades de uso de la competencia a travs de la introduccin de diferentes lenguajes y medios de representacin del conocimiento. Sera ideal tambin disear problemas en los cuales sean vlidos no una, sino mltiples respuestas. 3. En la actuacin se integran conocimiento y habilidad y en particular el conocimiento generador de estrategias para resolver un problema. Por esta va podran encontrarse alternativas para hacer nfasis en la evaluacin, en el manejo de procesos de
20 21 22 23
GARDNER. (1994). Pg. 18 SUNDBERG Y COLS. (1978). Citado por Roman y Diez, (1988). Pg. 151 REVEN. Citado por Roman y Diez, (1988). Pg 154 STERNBERG Y SALTER. (1987). Pg. 39
racionamiento o la aplicacin de reglas, conocimiento de la naturaleza distinta a la informacin o manejo de los contenidos curriculares.
ACTIVIDAD GRUPAL DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio. 1. Cite en forma puntal, las tesis del artculo 2. Cmo la lectura del artculo establece la distincin entre competencia actuacin? 3. Cmo se interpreta desde la realidad educativa acto de ensear- un nuevo modelo de la actividad inteligente y sus consecuencias? 4. El grupo de trabajo desarrollar el ejercicio de la sntesis
UNIDAD III:
EVALUAR PARA TRANSFORMAR
MEJORAR
EVALUAR
PARA
3.1 SITUACIN PROBLEMATIZADORA: contexto de una prueba. La evaluacin segn su enfoque 3.2 ESTRUCTURA DE PREGUNTAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA EVALUACIN. El diseo tcnico y pedaggico de pruebas. Principales casos en la elaboracin de pruebas (enunciados). Criterios para tener en cuenta en la elaboracin de enunciados. Opciones de respuestas. Clasificacin de tems. 3.3 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Para lograr el diseo de mejores procesos evaluativos es importante involucrar a todas las personas que intervienen en el proyecto educativo, escuchar sus opiniones, investigar y a partir de esta investigacin crear modelos apropiados para mejorar la actividad pedaggica. Esto implica apropiarse de nueva concepcin pedaggica (acto de comprensin y enseabilidad de las ciencias) y metodologa que defina los criterios bsicos para evaluar y de instrumentos claros de pruebas que fortalezcan la evaluacin. Que encierra un proyecto ms all del aula, y despierte las acciones de competencias para la vida. Por ello la funcin y el objeto de la evaluacin para construir pruebas, parte de los aspectos sencillos (de la induccin a la deduccin), como una sopa de letras, crucigrama para ir posibilitando las habilidades y destrezas, despus competencias para la comprensin y la enseabilidad de las ciencias y lograr trazar instrumentos o pruebas que fortalezcan la evaluacin. Tambin debe tenerse en cuenta la opinin de la comunidad universitaria/educativa, para disear pruebas de acciones evaluativas que interpreten los resultados y retroalimente en los aspectos dbiles y fortalezcan los aciertos. Ahora se debe preguntar:
Los profesores/maestros/educadores identifican y comprenden los diferentes planos de la educacin para elaborar una evaluacin?
Los directivos acadmicos y profesores recogen las opiniones de la comunidad acadmica, para reorientar los procesos que definen la forma de evaluar? Los profesores/maestros/educadores planean y tienen en cuenta la estructuracin de la pregunta, para la elaboracin de pruebas de evaluacin? Qu presupuestos se deben tener en cuenta para la elaboracin de enunciados y clasificacin de tems para elaborar una evaluacin?
ACCIONES DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

A continuacin encuentra una sopa de letras, establezca una relacin y ubique los trminos de la parte superior, que se relacionan con el tema de la investigacin
ADENTRO CIENTIFICO COMPLEJOS DESORDENES DESTERRADO FREUD
ADENTRO CIENTIFICO COMPLEJOS DESORDENES DESTERRADO FREUD
HUMANA INVESTIGADOR JUDIO MAESTRO MEDICO MENTE
PENSADOR PERSEGUIDO PERSONALIDAD PSICOANALISIS PSICOSIS SESIONES
SEXUALIDAD SIGMUND SIQUITRIA TERAPIA
Taller pedaggico No. 3
PRUEBA DIAGNSTICA (Opinin de la comunidad)

OBJETIVO: Identificar dentro los estudiantes de la especializacin, las tendencias y conocimiento sobre la evaluacin. DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El grupo de estudio se identifican los profesores, los estudiantes, los directivos. Luego los grupos por separado deben entrar a tabular y analizar los resultados: Nmero de participantes en la encuesta (hombres, mujeres total-): poblacin y muestra. Cargos y representacin directiva acadmica administrativaTomar cada aspecto evaluado (cuadro) y tabular el nmero de respuesta y su total. Interpretacin y anlisis de los resultados. Comentarios y conclusiones (problemas y alternativas de solucin)
A. FICHA
ENCUESTA
PARA
PROFESORES
OBJETIVO: Identificar el proceso de evaluacin que lleva a cabo el profesor(a) para mejorar los aspectos evaluativos de la institucin. INSTRUCCIONES: sta ficha debe ser respondida con la mayor objetividad y claridad, encontrar una serie de preguntas, que debe marcar una opcin por pregunta: SIEMPRE (S:5), CASI SIEMPRE (CS:4), ALGUNAS VECES (AV:3), POCAS VECES (PV:2), NUNCA (N:1). 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 ASPECTOS BSICOS DE LA EVALUACIN La evaluacin y calificacin se interpretan como sinnimos El concepto de evaluacin lo relaciona con valoracin y mejoramiento Al evaluar tiene en cuenta el trabajo y las preguntas del alumno/estudiante Al evaluar slo tiene en cuenta los conceptos y los contenidos vistos en clase Al evaluar tiene en cuenta todas las dimensiones humanas del estudiante ASPECTOS BSICOS DE LA PLANEACIN Y DISEO DE LA EVALUACIN Al determinar los trabajos, previos, quices, y exmenes slo evala los contenidos temticos Al evaluar tiene en cuenta la participacin, preguntas y actitudes reflexivas del estudiante Al aplicar la evaluacin tiene en cuenta los contenidos, las destrezas y habilidades y niveles de competencias a alcanzar por el estudiante Al elaborar las preguntas utiliza criterios complejos y personales Se interesa por emplear tcnicas y prcticas evaluativas dinmicas y flexibles JUICIO DE VALOR
S CS AV PV N
1 5 5 1 5
S
2 4 4 2 4
CS
3 3 3 3 3
AV
4 2 2 4 2
PV
5 1 1 5 1
N
1 5 5 1 5
2 4 4 2 4
3 3 3 3 3
4 2 2 4 2
5 1 1 5 1
Continuacin Encuesta para Profesores Pg. 2
3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
ASPECTOS QUE INVOLUCRAN LOS PROCESOS EVALUATIVOS Al entregar los resultados del proceso evaluativo, explica y da orientaciones Interpreta y analiza la informacin obtenida para corregir errores, reorientar el proceso evaluado y el aprendizaje Las actividades involucradas en la evaluacin, son especficamente para obtener notas y medir conocimientos Las evaluaciones le permiten a los alumnos/estudiantes ratificar aciertos, corregir sus errores y retroalimentar los contenidos y procesos. Las evaluaciones dentro del aula de clase y sus resultados finales son discutidos y orientado con los estudiantes OTROS ASPECTOS DE LA EVALUACIN Al evaluar tiene en cuenta los criterios definidos por la institucin y las opiniones de alumnos/estudiante y otros profesores Disea con el colectivo docente los tpicos a evaluar, y traza actividades de retroalimentacin, asesora y recuperacin Desarrolla dentro del proceso evaluativo las clases o tipos de evaluacin (diagnstica, sumativa, formativa, autoevaluacin, otras) Motiva a los estudiantes a investigar, mediante situaciones problema para despertar los niveles de competencia Al evaluar dentro del aula y el finalizar el periodo acadmico tiene en cuenta el contexto legal (ley, decretos, resoluciones, otros)
CS
AV
PV
5 5 1 5 5
S
4 4 2 4 4
CS
3 3 3 3 3
AV
2 2 4 2 2
PV
1 1 5 1 1
N
4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
5 5 5 5 5
4 4 4 4 4
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
OBSERVACIONES (Situacin que desea resaltar o informar): __________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE
HUMANIDADES
B. FICHA
ENCUESTA
PARA
ESTUDIANTES
OBJETIVO: Identificar los aspectos evaluativos que involucra al estudiante dentro la clase, para contribuir al mejoramiento de los procesos pedaggicos en la institucin. INSTRUCCIONES: sta ficha debe ser respondida con la mayor objetividad y claridad, encontrar una serie de preguntas, que debe marcar una opcin por pregunta: SIEMPRE (S:5), CASI SIEMPRE (CS:4), ALGUNAS VECES (AV:3), POCAS VECES (PV:2), NUNCA (N:1). 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
2.
ASPECTOS BSICOS DE LA EVALUACIN

Se cuantifica, califica y se mide el conocimiento, poco se evala Las evaluaciones son importantes, porque permite conocer sus debilidades y fortalezas (autoevaluacin) La evaluacin tiene criterios bien definidos y explicitados previamente por el profesor(a) El profesor centra la evaluacin en la memorizacin, repeticin y mide el nivel del conocimiento La evaluacin es una accin permanente que busca detectar, estimar, juzgar y valorar el estado en que se encuentra cada estudiante
JUICIO DE VALOR
S CS AV PV N
1 5 5 1 5
S
2 4 4 2 4
CS
3 3 3 3 3
AV
4 2 2 4 2
PV
5 1 1 5 1
N
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
ASPECTOS DE PLANEACIN Y DISEO DE LA EVALUACIN Las evaluaciones de quices, trabajos, previos y exmenes son confusas y mal elaboradas La evaluacin es una experiencia y disposicin que se prepara todos los das Al evaluar el profesor tiene en cuenta la participacin, preguntas y actitud reflexiva de cada alumno/estudiante Cuando se saca mala nota le produce ansiedad, temor y comprende que est fallando Al evaluar el profesor se interesa por emplear tcnicas evaluativas dinmicas y flexibles (co-evaluacin)
1 5 5 1
2 4 4 2
3 3 3 3
4 2 2 4
5 1 1 5
Continuacin Encuesta para Estudiantes Pg. 2
3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4. 4.1
ASPECTOS QUE INVOLUCRAN LOS PROCESOS EVALUATIVOS Cuando evala el profesor preferira que los criterios evaluativos determinarn las habilidades para resolver problemas y despertar acciones de competencia La evaluacin debe permitir ratificar aciertos, corregir errores y retroalimentar los contenidos y procesos del aprendizaje Al entregar los resultados de la evaluacin el profesor explica y da orientaciones de aprendizajes y contenidos. Al presentar una prueba o trabajo, el profesor no comunica nada acerca de los tpicos a evaluar Las evaluaciones motivan a consultar otras fuentes bibliogrficas e investigativas
CS
AV
PV
5 5 5 1 5
4 4 4 2 4
3 3 3 3 3
2 2 2 4 2
1 1 1 5 1
S CS AV PV N OTROS ASPECTOS DE LA EVALUACIN La preocupacin de la evaluacin (quices, previos, exmenes), es riguroso y 1 2 3 4 5 complicado, que asigna notas: aprueba o reprueba 4.2 Al comunicar los resultados de la evaluacin parcial o final, es pedaggicamente un 5 4 3 2 1 acto de interaccin profesor-estudiante 4.3 La evaluacin est determinada a una calificacin final y memorizar conocimientos 1 2 3 4 5 4.4 La evaluacin est centrada en las operaciones mentales, funciones cognitivas, 5 4 3 2 1 actitudes y procedimientos de acciones por competencias 4.5 La evaluacin es buscar buenas notas, xito a cualquier costo y no ser descubiertos 1 2 3 4 5 en la trampa OBSERVACIONES (Situacin que desea resaltar o informar): ___________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________
C. FICHA
ENCUESTA
PARA
DIRECTIVOS
OBJETIVO: Identificar el sistema de evaluacin, que lleva a cabo la institucin para retroalimentar los aspectos acadmicos y organizacional (primaria, preescolar, secundaria media, educacin superior). INSTRUCCIONES: sta ficha debe ser respondida con la mayor objetividad y claridad, adems encontrar una serie de preguntas, que debe marcar una opcin por pregunta: SIEMPRE (S:5), CASI SIEMPRE (CS:4), ALGUNAS VECES (AV:3), POCAS VECES (PV:2), NUNCA (N:1). 1.
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
ASPECTOS BSICOS DE LA EVALUACIN La evaluacin definida en la institucin es trazada por cada profesor independientemente La evaluacin dentro la institucin participa la comunidad docente, directivos, estudiantes y otros actores. La evaluacin dentro de la institucin, se evidencia una valoracin y mejoramiento del aprendizaje
Se preocupa institucionalmente por desarrollar taller/conferencias o seminarios, pedaggicos para identificar y promover las tcnicas para evaluar.
JUICIO DE VALOR
S CS AV PV N
1 5 5 5 1
S
2 4 4 4 2
CS
3 3 3 3 3
AV
4 2 2 2 4
PV
5 1 1 1 5
N
Institucionalmente la evaluacin se interesa por el resultado final y las calificaciones del semestre/periodo acadmico ASPECTOS DE PLANEACIN Y DISEO DE LA EVALUACIN Se orienta desde la direccin o el consejo acadmico los procesos pedaggicos tcnicas de evaluacin
2. 2.1 2.2 2.3
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
Orienta al colectivo docente para dar oportunidad a los alumnos/estudiantes para aprender del acierto, del error y de la experiencia y trazar nuevas acciones
Al disear los profesores(as) la evaluacin, se trazan actividades acadmicas para emplear tcnicas y prcticas evaluativas dinmicas.
Continuacin Encuesta para Directivos Pg. 2
2.4 2.5 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
La comisin de evaluacin institucional orienta la evaluacin al resultado final, a la calificacin y transferir conocimientos: aprueba o no aprueba En la evaluacin hay prioridad para una comunicacin clara, participativa y se promueve la coevaluacin entre los estamentos
1 5
S
2 4
CS
3 3
AV
4 2
PV
5 1
N
ASPECTOS QUE INVOLUCRAN LOS PROCESOS EVALUATIVOS

La evaluacin desde la institucin y al finalizar los periodos acadmicos tiene en cuenta el contexto legal (ley, decretos, resoluciones, otros) Sobre la comunicacin de los resultados evaluativos, es tcnica y pedaggicamente exclusivo del cuerpo docente Fomentan el trabajo en equipo por grados, reas y asignaturas o disciplinas del conocimiento para fortalecer los procesos evaluativos Orienta al cuerpo docente a socializar los resultados para que los alumnos/estudiantes previamente evalen sus procesos La actualizacin pedaggica y tcnica de la evaluacin es exclusivamente del profesor(a)
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S
4 2 4 4 2
CS
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AV
2 4 2 2 4
PV
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N
OTROS ASPECTOS DE LA EVALUACIN

La institucin y sus directivos deben interpretar, conocer los medios para evaluar Impulsa la evaluacin institucional para identificar fortalezas, debilidades y estrategias de mejoramiento Insiste en el diagnstico del alumno/estudiante frente a sus destrezas habilidades, desarrollo conceptual y afianzar actitudes y valores Los resultados de las evaluaciones parciales o finales se entregan a los mismos y padres de familia sin explicacin. La preocupacin est centrada en un examen/previos riguroso y complicado que asigna notas: aprobar o reprobar
5 5 5 1 1
4 4 4 2 2
3 3 3 3 3
2 2 2 4 4
1 1 1 5 5
OBSERVACIONES (Situacin que desea resaltar o informar): __________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ (Vese anexo B: Ficha tcnica para interpretar los resultados categricos de la prueba)
3. SITUACIN PROBLEMATIZADORA. Contexto de una prueba: Jos se prepara estudiando los apuntes que pudo tomar durante las clases, repitiendo los ejercicios que el docente desarroll en el aula y estudiando los ejercicios que le fueron propuestos para ejercitarse en la casa. El profesor Luis Aranda, por su parte, prepara la prueba tomando una serie de ejercicios de un libro de Qumica muy especial, que segn l, es una fuente secreta y por lo tanto los alumnos no saben de su existencia. Para construir la prueba el profesor selecciona dos preguntas tericas y tres problemas, tomando como nico criterio los temas vistos en clase. Al momento de la prueba el estudiante Jos Rodrguez queda desconcertado. El no sabe cmo empezar a desarrollar los problemas que seleccion el profesor, y termina por creer que, esos temas no se vieron en clase. El profesor Luis califica la prueba teniendo en cuenta las respuestas que se encuentran en el libro especial y publica los resultados en cartelera. Jos Rodrguez obtuvo una mala nota y no comprende por qu le fue tan mal, ya que segn su criterio, l se prepar adecuadamente para esta prueba. El profesor Javier Antonio, del rea de matemticas, tiene como metodologa de evaluacin, poner a sus estudiantes, en grupo, a resolver una serie de situaciones problema. Los estudiantes deben discutir el enunciado del problema, determinar claramente lo que se les est preguntando y plantear ms de un algoritmo para la solucin del mismo. Finalmente un representante de cada grupo hace una exposicin respecto al proceso que siguieron para resolver cada una de las situaciones problema planteadas. El profesor Javier toma como criterios evaluativos los siguientes: La comprensin del problema La discusin interna sobre el problema La creatividad La elaboracin de alternativas de solucin La profesora Ins Carrillo, presenta a los dems colegas una tabla a manera de rejilla* que ella utiliza para realizar las pruebas en el proceso evaluativo que sigue con su curso, ella quiere compartir la experiencia y motivar a los dems docentes para que construyan una rejilla semejante que les permita realizar mejores pruebas.
CONDUCTAS
CONTENIDOS Recuerdo y reconocimiento Trminos y vocabulario Aplicacin Aprehensin de categoras Comprensin
Estructura celular
Reproduccin
celular
Formacin de tejidos Formacin de rganos

*PEREA SANDOVAL, Carlos (2004). Mejorar para evaluar
Los docentes del rea de ciencias naturales, se pusieron de acuerdo para elaborar una rejilla, que les permita disear mejores pruebas y as evaluar a sus estudiantes. A partir de este trabajo construyeron la siguiente rejilla.
Cuadro No. 5: Rejilla evaluativa Ciencias Naturales
NIVEL DE COMPETENCIA DESEMPEO EVALUADO Reconocer y distinguir las conceptos y formas de presentacin propias de una determinada ciencia. Establecer relaciones entre hechos, conceptos y sus representaciones. Imaginar, anticipar y crear situaciones hipotticas, con base en el conocimiento de las ciencias.
ACCIONES EJES TEMTICOS A EVALUAR
Reconocimiento y distincin
Cmo puede una clula mantener su identidad bioqumica y funcional, cuando intercambia energa con el medio? Cules son las caractersticas que le permiten a un organismo comportarse como una unidad funcional y estructural? Por qu si todos estamos formados por las mismas clulas, sin embargo somos diferentes?
Interpretacin
Produccin
*Nota: Una rejilla es la columna vertebral en el diseo de una prueba, se plasma el mapa cognitivo que desea evaluar
3.1 ESTRUCTURA DE PREGUNTAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA EVALUACIN (Tcnicas para elaborar los tems) Al realizar la estructura de una prueba es conveniente hablar de tems que de preguntas. El tem se caracteriza por estar articulado al propsito general de la prueba. Uno o varios tems pueden responder a las exigencias que se plantean en la rejilla. Todo tem consta de un enunciado y un complemento. Este completo puede ser varias opciones de respuesta para que la persona elija entre ellas la o las que considere que son correctas (tems cerrados) o un espacio en blanco en el cual la
persona puede escribir la respuesta a las exigencias del enunciado (tems abiertos). 3.2 EL DISEO TCNICO Y PEDAGGICO DE PRUEBAS La elaboracin de una prueba, que sea ptima y cumpla con los objetivos previstos, debe hacerse de una manera tcnica y pedaggica. Antes de definir las preguntas o los tems que se van a utilizar, es esencial construir el DTPP (Diseo Tcnico Pedaggico de Pruebas). Es un instrumento metodolgico que permite una planificacin estructurada, sistemtica y sistmica de los diversos elementos que configuran la elaboracin de una prueba como proceso. El DTPP se estructura a travs de cuatro ejes: El enfoque evaluativo, la estructura de la prueba, la rejilla matriz y el procesamiento e interpretacin de los resultados. Comentemos cada uno: a. El enfoque evaluativo: toda prueba se estructura a partir de un marco terico que determina el enfoque evaluativo, que va a definir el sentido de la prueba que se quiere aplicar. En el enfoque evaluativo se tienen en cuenta los criterios pedaggicos, sicolgicos, filosficos y epistemolgicos que rigen el sistema educativo nacional y su particularizacin en cada una de las instituciones (objeto, fines y niveles de la educacin Colombiana). Los principales enfoques evaluativos que se han tenido en cuenta en la historia educativa del pas, son los siguientes:
Cuadro No. 6a: Enfoques evaluativos
ENFOQUE TRADICIONAL FS: conductismo FE: positivismo FF: racionalismo FP: transmisin de conocimiento TP: evaluacin de contenidos, evaluacin de la memoria mecnica y evaluacin de habilidades y destrezas.
EVALUACIN POR CRITERIOS FS: no se deben comparar los estudiantes con los otros FE: qu debe saber, que debe hacer, y debe aprender y desarrollar FF: cul es el desempeo del estudiante frente a los criterios de evaluacin. La evaluacin es un medio, no un fin FP: proceso cognitivo, comunicativo, destrezas y habilidades y socio afectivo TP: integracin de conceptos y teoras a la formacin de preguntas e hiptesis: expresar
ENFOQUE ACTUAL FS: cognitivismo FE: teora general de sistemas FF: fenomenologa FP: formacin integral humana TP: evaluacin de operaciones mentales y funciones cognitivas; evaluacin de actitudes y procedimientos y evaluacin por competencias.
ideas y conceptos y desarrollo del lenguaje, argumentacin discursiva y construccin dialogal maestro-alumno.
*FS: Fundamento Sicolgico FP: Fundamento Pedaggico FE: Fundamento Epistemolgico TP: Tipos de pruebas FF: Fundamento Filosfico
b. La estructura de la prueba: en ella se presenta los diversos elementos formales que se van a tener en cuenta durante la prueba, la relacin entre estos elementos y sus proyecciones. Hacen parte de la estructura de la prueba los siguientes tems: 1. Plantear el objetivo general de la prueba: Toda prueba que se planifique, debe responder a un objetivo general, el cual debe ser planteado teniendo en cuenta el enfoque del Proyecto Educativo Institucional y los contenidos del plan de estudios. 2. Plantear los objetivos especficos de la prueba: Los objetivos especficos de la prueba permiten hacer un seguimiento al cumplimiento del objetivo general y a otras acciones complementarias que se desarrollan durante el proceso de evaluacin. 3. Determinar el nmero de tems que conformarn la prueba: Es importante definir con antelacin el nmero de tems que se van a incluir en la prueba. Este nmero depende de ciertas variables como: momentos del programa que se quiere evaluar, tiempo disponible para contestar la prueba, caractersticas del grupo a la cual se le va aplicar la prueba y el nivel de complejidad de la prueba. 4. Determinar el nivel de complejidad de la prueba: Los niveles de complejidad de una prueba, generalmente estn determinados por la cantidad de informacin que se requiere movilizar, los niveles de abstraccin que exige la prueba y el nmero de variables que los tems ponen en relacin. 5. Determinar el tiempo mnimo y el tiempo mximo para presentar la prueba: Es imposible tener un estimativo de los tiempos lmites que debe tener una prueba. Estos tiempos deben programarse teniendo en cuenta factores como: extensin de la prueba, nivel de complejidad y caractersticas del grupo al cual se le va aplicar la prueba. 6. Definir los criterios de valoracin: Es importante definir que valor se le va a dar cada uno de los tems que conforma la prueba y a la prueba en su totalidad. 7. Comportamiento esperado: De acuerdo con las caractersticas de cada tem y el comportamiento arrojado con la aplicacin de una prueba piloto, es posible estimar el comportamiento de un determinado grupo de personas al enfrentarse a cada uno de los tems.
8. Construir la rejilla matriz de la prueba: Es la columna vertebral en el diseo de una prueba. En la rejilla se plasma el mapa cognitivo que se quiere evaluar. La rejilla permite identificar y hacer un seguimiento a las exigencias cognitivas presentes en el proceso que se quiere evaluar, a partir de la relacin dinmica que se establece entre dos variables macros relacionadas con el enfoque evaluativo y los criterios de evaluacin.
Cuadro No. 6b: Elementos que contiene la rejilla evaluativa
Enfoque evaluativo Criterios de evaluacin
Tradicional
Qu gua y orienta
Evaluacin nueva
Exigencia cognitiva
9. Elaboracin de la prueba: Se determina teniendo en cuenta la estructura de la prueba y la rejilla. Los tems debe responder a exigencias cognitivas y comunicativas. 10. Procesamiento de datos e interpretacin de resultados: Deben tener en cuenta los criterios de evaluacin que se involucran en la prueba; se debe evaluar y valorar cuantitativamente y cualitativamente los procesos que permiten juzgar todo el comportamiento de los estudiantes frente a lo particular y general de la prueba. Determinar el tipo de recomendaciones que se dar a las personas evaluadas: Toda evaluacin debe tener como objetivo identificar fortalezas y debilidades respecto a un comportamiento ideal esperado, por lo tanto, al entregar el resultado debe estipularse las recomendaciones para superar las debilidades y cualificar an ms las fortalezas. Aplicacin de la prueba: Antes de aplicar masivamente la prueba, debe hacerse una aplicacin experimental con el fin de anticipar posibles resultados. Una vez aplicada la prueba piloto se hacen ajustes teniendo en cuenta el nmero de aciertos esperados para los tems en particular y el comportamiento de la prueba como totalidad.
11.
12.
FICHA TCNICA Y PEDAGGICA DE LA PRUEBA

DTPP Prueba de Ciencias Naturales Grado Cuarto Fecha de Aplicacin de la Prueba: ________________________________ Nmero de evaluados: _________________________________________ Grupo al que se aplica: _________________________________________
Enfoque evaluativo: se tendr en cuenta el nivel de la estructura mental de la persona evaluada, a travs del seguimiento de las operaciones mentales y las funciones cognitivas. As mismo, a travs de los tems que conforman la prueba se evaluarn competencias bsicas en ciencias naturales, haciendo un seguimiento las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante movilice en el mbito ecosistemico. Estructura de la prueba: Objetivo General: Determinar el grado de apropiacin conceptual relacionada con los procesos vitales y organizacin de los seres vivos y el uso que el estudiante hace de estos conceptos en la comprensin y resolucin de problemas propios de su entorno (unidad y temas). Objetivos Especficos: Valorar, a partir de un contexto grfico, la capacidad de los estudiantes para establecer semejanzas y diferencias entre los objetos vivos y no vivos en su entorno. Valorar la competencia interpretativa del estudiante mediante el uso de las ilustraciones que muestren algunas relaciones de organizacin presentes en los seres vivos. Tipo de tems utilizados: abiertos y cerrados Nmero de tems o preguntas: 8 (cuatro abiertos y cuatro cerrados) Nivel de complejidad de la prueba: medio Tiempo mnimo para responder la prueba: 12 minutos Tiempo mximo para responder la prueba: 16 minutos las a
3.3 EL ENUNCIADO
Es la parte del tem en la cual se presenta el contexto y las exigencias cognitivas que van a ser objeto de evaluacin. Esencialmente el enunciado debe cumplir con las siguientes condiciones: 1. El enunciado es una situacin problema: Una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida en que no disponga de procedimientos de tipo automtico que no permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata, sino que requieren de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. 2. El enunciado debe ser un texto con sentido, con coherencia y cohesin: En el enunciado debe quedar claramente expresada la situacin problemtica, cuya solucin va a estar planteada en las opciones de respuesta (tems cerrados) o la exigencia que se demanda de la persona evaluada (tems abiertos). El enunciado consta de: Las instrucciones: Indican cmo debe proceder la persona para elegir o dar la respuesta que considere correcta. El contexto: Puede ser un texto, una grfica o una combinacin de las dos. Las referencias: permiten ubicar espacio-temporalmente, informacin sobre el autor, las referencias bibliogrficas y otros detalles que conforman el ncleo del enunciado. Los hechos: Descripcin detallada de los hechos que estructuran la situacin problema que conforma el ncleo del enunciado. Las variables: Las situaciones planteadas deben contemplar la presencia de variables las cuales deben ser relacionadas por la persona evaluada, en el proceso de solucin problema planteada. Las condiciones: Es necesario definir claramente qu tipo de condiciones deben cumplirse para aceptar como vlidas las respuestas. 3.3.1 Principales casos en la elaboracin de los enunciados 1. El enunciado puede ser creado en su totalidad por el especialista en la disciplina que se va a evaluar. Se recomienda que una vez elaborado el contenido del enunciado se lea varias veces con el fin de comprobar si en el estn contenidos los requerimientos que exigen la construccin de un enunciado. Despus de este paso, se debe pedir la colaboracin a una persona especialista en el rea del lenguaje para que haga una revisin de estilo y de sentido. Ejemplo No. 1
Las lneas de latitud y longitud se emplean para localizar un punto especfico en el globo terrestre. El ecuador es una lnea imaginaria desde la cual se mide la latitud, equidista de los polos y divide al globo en hemisferio norte y hemisferio sur. La longitud define la situacin de un punto al este u oeste de la otra lnea imaginaria de referencia, el meridiano de Greenwich. De acuerdo con lo planteado y teniendo la forma del planeta Tierra, cuando ascendemos latitudinalmente es de esperarse que ocurra el siguiente fenmeno:
2. El enunciado es un texto original adaptado por el especialista en la materia: En este caso se debe conservar la idea central que presenta el autor del texto original. Las modificaciones de realizan con el fin de adecuar el texto a las caractersticas del grupo que presenta la prueba. El texto modificado debe ser reseado bibliogrficamente y revisado por un especialista en el rea del lenguaje. Ejemplo No. 2
En contravia de la libertad concebida, medida y regulada por el estado, as como de la libertad individualista, egosta proclamada por Jean Jacques Rosseau. Bakunin afirmaba: yo tengo presente la nica libertad digna de ese nombre, la libertad que consiste en el pleno desarrollo de todos los poderes materiales, intelectuales y morales latentes en cada hombre; una libertad que no reconoce ms restricciones que las trazadas por las leyes de nuestra propia naturaleza, lo cual equivale a decir no hay restriccin alguna porque esas leyes no nos son impuestas por ningn legislador exterior situado sobre nosotros o entre nosotros. Esas leyes son inmanentes e inherentes; constituyen la autntica base de nuestro ser, tanto material como intelectual y moral; y en lugar de encontrar en ellas un lmite a nuestra libertad, debiramos considralas como sus condiciones reales y su efectiva razn. Teniendo en cuenta los planteamientos de Bakunin podemos afirmar que.
3. El enunciado es un texto tomado literalmente: En este caso se debe presentar las referencias bibliogrficas de donde fue tomado el texto y el contexto mismo. Ejemplo No. 3
Colombia ha ganado en cinco aos lo que otros pases pudieron lograr en cuarenta, que es reconocimiento y respeto. Ahora si quieren una copa, sigan por el mismo camino. No vaya a ser que porque los xitos no vengan tomen otro camino, porque entonces van a perder el respeto y les va a ser difcil ganar algo. Hay pases que no han ganado nada. Los yugoslavos no han ganado nada jams y sin embargo nadie va a discutir con ellos han regado futbolistas por el mundo. Eso es como la naturaleza: la perdiz como no tiene fuerza se disfraza con un pelaje que nadie puede encontrar, hay que tener
perro, entonces el perro la encuentra para que el hombre la cace. El futbolista tiene que usar los recursos que tiene, si es chiquito y no es fuerte puede ser De vila que se encarga de ganar los partidos
Carlos Mario Correa El Hidalgo don Menotti de la banca, entrevista a Csar Luis Menotti, El Espectador, Mayo 11 de 1997. pag. 2D.
4.
El enunciado se apoya en una situacin grfica: Muchas veces el texto del enunciado se complementa, se apoya o requiere de una ilustracin, un grfico, una tabla, otros, para provocar la exigencia cognitiva. Ejemplo No. 4
ESQUEMA A ESQUEMA B
3.3.2 Algunos criterios que se deben tener en cuenta en la elaboracin de los enunciados Adems de las observaciones hechas sobre la elaboracin de los enunciados, se debe tener en cuenta los siguientes parmetros, con el fin de lograr una buena construccin de los enunciados y por lo tanto tems. A continuacin se exponen algunos de estos parmetros. 1. Cerciorarse que realmente en el enunciado existe una exigencia cognitiva. Ejemplo: Enunciado sin exigencia cognitiva
Un pequeo trozo de tejido se convirti en objeto de estudio. Se ha presentado dificultad para precisar si la muestra es de origen animal o vegetal. Sabemos que existen diferencias fundamentales que observarlas cuidadosamente nos pueden aclarar la situacin. El resultado final determin que el tejido era de origen vegetal. Los investigadores detectaron la presencia de:
Enunciado con exigencia cognitiva
Un pequeo trozo de tejido se convirti en objeto de estudio. Se ha presentado dificultad para precisar si la muestra es de origen animal o vegetal. Sabemos que existen diferencias fundamentales relacionadas con la pared celular que al observarlas cuidadosamente nos pueden aclarar la situacin. El resultado final determin que el tejido era de origen vegetal. Un elemento que debieron tener en cuenta los investigadores para concluir que el tejido era de origen vegetal, es:
2. Comprobar que el enunciado es claro y compresible En el caso de los enunciados confusos, el propsito de la prueba se desvirta, ya que la persona evaluada tiene que centrar sus esfuerzos en desenredar y comprender el enunciado. Ejemplo Enunciado confuso
Los seres humanos tienen una necesidad (probablemente basada en la biologa), por algo que llamaremos el proceso de poder. Esto est estrechamente relacionado a la necesidad de poder (la cual est ampliamente reconocida) pero no es exactamente la misma cosa. El proceso de poder tiene cuatro elementos: los tres claramente delineados los llamados finalidad, esfuerzo y logro de la finalidad (todo el mundo necesita tener finalidades cuyo logro requiere esfuerzo, y necesita triunfar logrando al menos alguna de sus finalidades). La necesidad de poder es equivalente a una postura teleolgica (que explica los fines) de la vida?
Enunciado con claridad
Los seres humanos tienen una necesidad por algo que llamaremos el proceso de poder. Esta se encuentra estrechamente relacionada con la necesidad de poder, pero no es exactamente la misma cosa. El proceso de poder tiene cuatro elementos: los tres claramente delineados como son: finalidad, esfuerzo y logro de la finalidad. Podemos afirmar entonces que la necesidad de poder es una postura teleolgica que explica los fines de la vida, porque:
3. Evitar que el enunciado complementado con la opcin

sea
un
texto
recortado
para
ser
Esta prctica no es recomendable ya que este caso el propsito de la prueba se desvirta, pasando de evaluar competencias a evaluar la capacidad del alumno para complementar un texto original. Ejemplo Texto original
Se conoce como Frente Nacional, al periodo de la historia Colombiana en que los partidos tradicionales pactan la alternancia en el poder del Estado, elevndolo incluso a nivel constitucional. Uno de los problemas que aparecen como consecuencia de este pacto poltico es fortalecimiento del bipartidismo y por tanto, la exclusin de otros sectores polticos o terceros partidos.
Texto transformado en tem
Se conoce como Frente Nacional, al periodo de la historia Colombiana en el que los partidos tradicionales pactan la alternancia en el poder del Estado, elevndolo incluso a nivel constitucional. Uno de los problemas que aparecen como consecuencia de este pacto poltico es: 1. fortalecimiento del bipartidismo 2. la exclusin de otros sectores polticos o terceros partidos 3. el debilitamiento de los partidos tradicionales 4. el fortalecimiento de la democracia
4. Verificar que el enunciado no presenta ambigedades Existen enunciados que no precisan con claridad lo que se espera que haga la persona evaluada o que en su contenido evidencien vaguedades o contradicciones. Ejemplo:
Ramiro pint una pared de su pieza. Empez en trabajo dividiendo la pared en ocho partes iguales y a cada una de las partes le dio los siguientes colores: 1/8 de verde; 2/8 de naranjado, 3/8 de morado. La parte de la pared que qued con color corresponde a
En este caso existe ambigedad cuando habla de a cada una de las partes le dio los siguientes colores El evaluado puede asumir que no se le est hablando de la totalidad de la pared sino de las partes de 1/8 de la superficie de la pared.
As mismo no hay claridad respecto a la pregunta final la parte de la pared que quedo con color. El evaluado puede responder 1/8 o 2/8 o 3/8, ay que cada una de estas partes qued con color.
Para superar este inconveniente el enunciado debe ser ms preciso, por ejemplo:
Ramiro pint una pared de su pieza. Empez el trabajo dividiendo la pared en 8 partes iguales. Pint 1/8 de la pared de color verde; 2/8 de color naranjado y por ltimo, 3/8 de color morado como se muestra en la figura.
V A A M M M
La parte de la pared que Ramiro dejo sin pintar corresponde con respecto a la totalidad de la pared a: 5. Evitar que en el enunciado se incluya una negacin En algunas ocasiones en el enunciado se incluye una negacin o una excepcin. No es recomendable esta prctica ya que generalmente induce al error de la persona evaluada, perdindose as el sentido evaluativo que tena el tem. Ejemplo:
Felipe en un granjero aficionado a criar palomas mensajeras. Toda la gente de la regin le tiene mucho aprecio porque a menudo el les ayuda con los mensajes urgentes. En el texto anterior se encuentran expresadas las siguientes ideas, EXCEPTO O por el contrario: De las siguientes ideas la que no se encuentra expresada en el texto es: Este tem podra mejorarse de la siguiente forma: De las siguientes ideas, la que se refiere a la importancia que tiene Felipe para su comunidad es:
3.4 LAS OPCIONES DE RESPUESTA
Las opciones de respuesta son la parte complementaria al enunciado. Enunciado y opciones de respuesta constituyen la totalidad formal del tem. En los tems abiertos no existen opciones de respuesta dadas de antemano. La respuesta es construida por las personas evaluadas atendiendo a las exigencias del enunciado del tem. En los tems cerrados, las opciones se clasifican en: 1. 2. 3. Claves o claves: son las opciones que responden a los requerimientos del enunciado y por tanto hacen vlida la respuesta. Cercanas o relacionadas: son las opciones que no satisfacen los requerimientos totales del enunciado y por tanto hacen incorrecta a la respuesta. No relacionadas: son aquellas opciones que no satisfacen de ninguna manera los requerimientos del enunciado.
Generalmente las opciones se marcan con letras (A, B, C, D) nmeros (1, 2, 3, 4) y deben seguirse las siguientes recomendaciones en la elaboracin de las mismas: 1. El enunciado del tem y las opciones de respuesta deben conformar un nico texto con sentido NO APROPIADO Del aire podemos obtener una gran variedad de gases, cada uno de los cuales es una sustancia pura. Usando esta informacin puede decirse con certeza que: a. El aire no puede ser un elemento b. Uno de los componentes es el elemento sodio c. Ninguno de los componentes puede ser un elemento d. Todos los componentes son elementos APROPIADO Del aire podemos obtener una gran variedad de gases, cada uno de los cuales es una sustancia pura. Por tanto, respecto al aire podemos afirmar que: a. Presenta las caractersticas de una mezcla b. Presenta una densidad variable c. Presenta una estructura homognea d. Se presenta en estado inestable en la atmsfera
2. Evitar la obviedad en la opcin clave NO APROPIADO

APROPIADO
De la informacin presentada en el grfico de barras podemos afirmar que: a. las reservas probadas de petrleo se han mantenido estables b. el volumen de reservas se dispar en la dcada del 90
b. c. d.
hacia el ao 2000 Colombia tendr que importar petrleo el menor nivel de reservas fue registrado en la dcada del 70 las reservas probadas de petrleo han disminuido desde 1940
De la informacin presentada en el grfico de barras podemos inferir que: a. la explotacin petrolera del pas ha mejorado en las ltimas dcadas
c.
d.
las reservas colombianas de petrleo tienden a crecer indefinitivamente el crecimiento de las reservas de petrleo en Colombia desde 1940 han sido moderado
3. No se deben utilizar las alternativas Todas las anteriores o Ninguna de las anteriores NO APROPIADO El corazn es un organismo X de vida terrestre, y que respira por pulmones bien diferenciados, posee tres cmaras: dos aurculas, que reciben la sangre proveniente de dos circulaciones y un ventrculo donde dicha sangre se mezcla antes de ser bombeada hacia los tejidos. Es decir, el organismo X se caracteriza por: a. b. APROPIADO El corazn es un organismo X de vida terrestre, y que respira por pulmones bien diferenciados, posee tres cmaras: dos aurculas, que reciben la sangre proveniente de dos circulaciones y un ventrculo donde dicha sangre se mezcla antes de ser bombeada hacia los tejidos. Es decir, el organismo X se caracteriza por: poseer un sistema circulatorio semejante al ser humano poner en circulacin slo
poseer un sistema a. circulatorio semejante al ser humano poner en circulacin slo b.
c. d.
sangre de tipo venoso utilizar sangre de tipo c. arterial ninguna de las anteriores d.
sangre de tipo venoso utilizar sangre de tipo arterial poner en circulacin una mezcla de sangre oxigenada y no oxigenada
3.5 CLASIFICACIN DE LOS TEMS Los tems los podemos clasificar de acuerdo con dos criterios esenciales: tems segn su forma e tems segn el propsito evaluativo.
Cuadro No. 7: Clasificacin de tems
TEMS SEGN SU FORMA Falso o verdadero ABIERTOS Apareamiento Amplios Tipo I Tipo IV Tipo VI CERRADOS Tipo VIII Tipo XI Tipo X
TEMS SEGN SU PROPSITO EVALUATIVO tems para evaluar Operaciones procesos de mentales y pensamiento funciones cognitivas tems para evaluar Conocimientos, habilidades y comprensin, destrezas mtodos y procedimientos tems para evaluar Interpretativos competencias Argumentativos Proposititos
3.5.1 tems segn su forma TEMS ABIERTOS De la forma falso o verdadero. Estos tems constan en su enunciado de una proposicin principal. La persona que presenta la prueba debe determinar si lo que se plantea en la proposicin es falso o verdadero y sustentar la eleccin que hizo. Los tems de esta forma evalan esencialmente, las acciones de tipo argumentativo en el concepto de competencia. Ejemplo
Escriba dentro del parntesis una V si lo que se afirma es verdadero o una F si es falso y explique por qu. En los ecosistemas naturales la sobrevivencia de los carnvoros depende de los herbvoros quienes a su vez dependen de las plantas ( )
Porque __________________________________________________
De la forma apareamiento o concordantes. Estos tems consta de columnas. En la columna de la izquierda se escriben los conceptos y en la de la derecha las definiciones o aplicaciones de dichos conceptos. La persona evaluada debe relacionar correctamente, mediante una flecha, el concepto con su definicin o aplicacin. Teniendo en cuenta el concepto de competencia, los tems de esta forma evalan esencialmente las acciones de tipo interpretativo. Ejemplo Mediante una flecha relacione el concepto con su definicin o aplicacin CONCEPTO 1. Historia 2. paleoltico 3. Edad media 4. Primates DEFINICIN O APLICACIN Comprende desde el ao 476 hasta el 1453, cuando Constantinopla cae en poder de los Turcos Primer periodo de la prehistoria caracterizado por el trabajo burdo de la piedra Investigacin cientfica de la forma como se han desarrollado las diversas organizaciones sociales Orden animal al cual pertenece el ser humano junto con los monos antropoides
De la forma complete. Estos tems constan de una serie de proposiciones o un prrafo al cual se le han eliminado palabras o conceptos. La persona evaluada debe completar estos espacios en blanco utilizando su repertorio o haciendo uso de un repertorio que se le da en la prueba. Ejemplo
Observe detenidamente la ilustracin y complete los espacios en blanco utilizando apropiadamente los siguientes conceptos: DERECHA IZQUIERDA DELANTE ATRS.
Jaime se esta mirando al espejo. A su _____________ se encuentra la biblioteca. El baln esta ______________ de l y la ventana est a su ______________. El espejo est __________________________.
De la forma amplios. Estos tems constan de un enunciado en el cual se plantea una situacin problema, que debe ser solucionada por la persona evaluada. A travs de estos tems se pueden evaluar las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo. Ejemplo
La pintura que se gasta para cubrir una vivienda es directamente proporcional a la superficie de las paredes que se desean pintar. Por cada 16m2 de pared de una vivienda se requiere un libro de pintura. Construya una grfica en la cual se represente correctamente la relacin matemtica existente entre las superficies de las paredes y la cantidad de pintura y explique la grfica.
TEMS CERRADOS Existe una clasificacin internacional de los tems cerrados, los cules se han venido aplicando en el diseo de pruebas en distintos espacios educativos. De la forma Tipo I (seleccin mltiple con una nica respuesta). El enunciado de estos tems se desarrolla en torno a una idea o a un problema. El tem consta de cuatro opciones de respuesta sealadas con las letras A,B,C,D, de las cuales slo una (la clave) completa correctamente el enunciado inicial o resuelve el problema planteado. Ejemplo
La informacin gentica se expresa mediante la sntesis de protenas que durante el ciclo de vida del organismo le confiere caractersticas estructurales y funcionales. As, es posible que los cambios ocurridos en las etapas de crecimiento y desarrollo se deban a: a. intercambio de informacin entre genes y protenas b. modificaciones en la informacin gentica c. mezcla entre materiales genticos de diferentes clulas d. elaboracin de distintos tipos de protenas De la forma Tipo IV (seleccin mltiple con mltiple respuesta). Estos tems constan de un enunciado que contiene una idea o una situacin problema definida. El enunciado es complementado por cuatro opciones de respuesta sealadas con los nmeros 1, 2, 3 y 4. La combinacin de dos de estas opciones responde correctamente los requerimientos del enunciado.
Para la combinacin de las opciones de respuesta se debe tener en cuenta:
Si Si Si Si Ejemplo
1 2 3 2
y y y y
2 3 4 4
son son son son
correctas: correctas: correctas: correctas:
se se se se
marca marca marca marca
A B C D
Una de las consecuencias inmediatas de la Revolucin Industrial fue el surgimiento del llamado Segundo Movimiento Constitucional, el cual se encarg se agregar a los Derechos Fundamentales, consagrados por la Revolucin Francesa, nuevos derechos, llamados Derechos Econmicos y Sociales y que incluan el derecho a la seguridad social, a la recreacin, a la huelga y formacin de sindicatos, a la educacin, a una vivienda digna y consagraban la igualdad de oportunidades laborales para ambos sexos. La Revolucin Industrial propici la formulacin de estos nuevos derechos debido probablemente a: 1. las injusticias provocadas por la prohibicin a la exportacin de textiles decretada por la reina Isabel 2. el decreto que protega a los empresarios en caso de sublevacin por parte de los obreros 3. las jornadas inhumanas de 16 a 20 horas a que eran sometidos muchos nios y mujeres en las fbricas 4. el total desamparo en que solan quedar trabajadores luego de muchos aos de trabajo
De la forma Tipo VI (informacin suficiente). Estos tems constan de un enunciado y dos informaciones adicionales identificadas como I y II. En el enunciado se plantea el problema el cual no es necesario resolver, nicamente se debe determinar si la informacin proporcionada es suficiente para su solucin. Mediante estos tems se puede valorar la capacidad de anlisis y sntesis, as como la competencia propositiva. Para responder estos tems se debe tener en cuenta la siguiente informacin: Si Si Si Si Si nicamente requiere la informacin I: marque A nicamente requiere la informacin II: marque B requiere las informaciones I y II: marque C cualquiera de las informaciones le sirve: marque D no es suficiente con las dos informaciones: marque E
Ejemplo
Se sabe que el resultado de multiplicar un nmero varias veces por s mismo es 256. Se puede identificar este nmero si se conoce:
I. Que es par positivo II. Cuantas veces se multiplica el nmero por s mismo
De la forma Tipo VIII (anlisis de relacin). Estos tems constan de una afirmacin que puede ser verdadera o falsa, seguida de una explicacin denominada razn que puede ser tambin verdadera o falsa. Se considera que los requerimientos del tem han sido resueltos correctamente cuando la persona selecciona la combinacin correcta de posibilidades, de acuerdo con la siguiente informacin: 1. Si la informacin y la razn son VERDADERAS y la razn es una explicacin correcta de la afirmacin, marque A 2. Si la afirmacin y la razn son VERDADERAS, pero la razn NO es una explicacin correcta de la afirmacin, marque B 3. Si la afirmacin es VERDADERA pero la razn es una proposicin falsa, marque C 4. Si la afirmacin es FALSA pero la razn es una proposicin VERDADERA, marque D 5. Si tanto la razn como la afirmacin son FALSAS, marque E Estos tems se pueden utilizar para evaluar la competencia argumentativa de las personas evaluadas. Ejemplo
AFIRMACIN El nico factor que determin la abolicin de la esclavitud en Colombia a mediados del siglo XIX fue el econmico. RAZN Porque a mediados del siglo XIX la formacin de mercados regionales y el desarrollo de la agricultura en nuestro pas haca necesaria la libertad de mano de obra.
De la forma Tipo IX (seleccin mltiple con mltiple con respuesta vlida). Estos tems presentan en su enunciado un problema relacionado con el contexto global y cuatro opciones de solucin del problema. Todas estas opciones son vlidas, pero tienen diferente valor dependiendo de la relacin y pertenencia de los factores que involucran en el anlisis y solucin del problema. Estos tems se utilizan para evaluar prioritariamente la competencia propositiva. Ejemplo
En una zona de Bogot funcionaban varias fbricas de ladrillo, las cuales son una importante fuente de empleo para los habitantes del lugar. Las emisiones de material particulado producidas por unas estas fbricas estn por encima de los niveles permitidos por la norma. Asuma que usted es el administrador de una fbrica de ladrillos como
esta y se le ha asignado un presupuesto por inversin en la gestin ambiental de la empresa que debe distribuir de la manera que mejor le parezca. Usted empleara el dinero prioritariamente en:
a. implementar un sistema de prevencin, con nfasis en la dotacin de vestuario y equipo de seguridad industrial como mscaras de proteccin y guantes para los operarios de las fbricas b. contratar una empresa de salud que realice control y asistencia mdica gratuita a los habitantes de la zona que circundan la fbrica c. instalar filtros que depuren la emisin y concentracin de partculas de modo que estas se reduzcan a un mnimo nivel d. promocionar sistemas de informacin sobre la generacin de los residuos industriales producidos por la empresa De la forma X (seleccin mltiple con mltiple respuesta vlida). Estos tems estn estructurados a partir de una situacin que puede ser una grfica, una tabla, un texto o una combinacin de ellos, que sirve de contexto para formular un problema. El tem se complemente con cuatro opciones de respuesta, de las cuales dos o ms pueden ser vlidas. Quien presenta la prueba debe seleccionar slo una de las respuestas vlidas, la que considere que relaciona ms estructurada los conceptos o la informacin con las condiciones particulares de la situacin problema en relacin con el contexto planteado. Estos tems se emplean para evaluar principalmente la competencia argumentativa y la competencia propositiva. Ejemplo
La siguiente grfica ilustra la devaluacin comercial que experimenta una maquinaria en una fbrica de textiles.
El contador de la empresa al analizar la grfica debe concluir correctamente que a. cada ao la maquinaria de devala en un milln de pesos b. la maquinaria se compr en 100 millones de pesos y se devaluar totalmente en un periodo de 25 aos linealmente
c. a medida que pasa el tiempo disminuye el valor comercial de la maquinaria d. hay una relacin inversamente proporcional entre el valor comercial y el tiempo de uso de la mquina
3.5.2 TEMS SEGN SU PROPSITO EVALUATIVO En este grupo se clasifican los tems que tienen como objetivo evaluar el funcionamiento de ciertas operaciones mentales y funciones cognitivas
Cuadro No. 8: tems segn su propsito evaluativo
OPERACIONES MENTALES Ejemplos: Identificacin Diferenciacin Clasificacin Codificacin Descodificacin Comparacin Anlisis Sntesis Razonamiento lgico Razonamiento transitivo Razonamiento hipottico
FUNCIONES COGNITIVAS Percepcin clara y precisa Conducta planificada Uso de vocabulario apropiado Control de impulsividad Precisin y exactitud al recoger los datos Interiorizacin del propio comportamiento Uso de estrategias Comunicacin descentralizada
1. El siguiente tem nos permite evaluar las operaciones mentales relacionadas con la identificacin y diferenciacin y la funcin cognitiva relacionada con la percepcin clara y precisa.
Teniendo en cuenta que la figura anterior se ve igual por ambos lados al rotarla 180 hacia la parte superior de la hoja y posteriormente 90 en direccin contraria a las manecillas del reloj, la figura se ver entonces como se muestra en:
A.
B.
C.
D.
2. El siguiente tem nos permite evaluar la operacin mental relacionada con el anlisis y el razonamiento lgico y las funciones cognitivas relacionadas con la precisin y exactitud al recoger los datos y el uso del vocabulario apropiado. A continuacin se muestran tres lneas, la lnea recta ms larga entre ellas es:
A.
B.
C.
tems para evaluar habilidades y destrezas. Las habilidades y destrezas se refieren a los modos organizados de operaciones y tcnicas generales para la resolucin de problemas. Estos tems evalan principalmente: La comprensin: en extrapolacin. Ejemplo trminos de traduccin, interpretacin y
Los primeros habitantes del territorio colombiano fueron grupos esparcidos de cazadores-recolectores, que hacia el doceavo milenio a.C entraron por el istmo de Panam hacia la costa Caribe, y desde all, se internaron por los valles del ro magdalena y cauca hasta las altiplanicies de las cordilleras De acuerdo con la informacin anterior podemos deducir que:
a. el territorio colombiano fue poblado por tribus nmadas provenientes del exterior b. los primeros pobladores colombianos se caracterizaron por su poca movilidad c. las tribus que llegaron a Colombia posean ya una estructura econmica y social definida d. el poblamiento del territorio colombiano fue llevado a cabo por tribus inmigrantes que se sedentarizaron en el istmo de Panam El anlisis: en trminos de anlisis de elementos, de relaciones y de principios de organizacin. Ejemplo
Dixido de carbono + 1 6CO2
luz
Glucosa + 2 C6H12O6
En la reaccin qumica anterior se presenta uno de los procesos fundamentales en la vida de los vegetales conocido como sntesis de glucosa, donde los componentes expresados como 1 y 2 seran respectivamente. a. b. c. d. agua y cloroplastos agua y oxigeno clorofila y agua gas carbnico y agua
La aplicacin: en trminos del uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Especialmente se evala la aplicacin de principios y de generalizaciones. Ejemplo
De lo anterior se cumple que la densidad de la esfera: a. b. c. d. 1 es igual a la del alcohol 1 es la mitad de la 2 2 es el doble de la 1 2 es la mitad de la del alcohol
a. b. c. d.
Pa + Sg (h2 - h1) Pa + Sgh2 Sgh2 - Pa Pa + Sg (h2 h1)
Si en la situacin anterior la presin atmosfrica del lugar es Pa y la densidad del alcohol es S, la presin en el nivel A-B vale
tems para evaluar competencias Acciones de tipo interpretativo. El ICFES define estas acciones como aquellas orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposicin, de un problema, de una grfica, de un mapa o de un esquema. Ejemplo 1 Al medir la estatura de cuatro estudiantes se comprueba que Fanny y Guillermo son ms altos que Magdalena, y que Luis es ms bajo que Guillermo, pero ms alto que Fanny. El grfico que representa correctamente la escala de estatura de los cuatro estudiantes es: A. Guillermo Ejemplo 2 B. Fanny C. Luis D. Magdalena
Lea el siguiente texto y responda la pregunta que se hace a continuacin Cuntas araas vista la semana pasada? Si eres observador (es decir, si te fijas con cuidado en el mundo que te rodea) probablemente viste ms de una. Estas viven tanto a la intemperie como dentro de las casas. Las araas son tan comunes que vale la conocer algo de ellas. Se puede identificar a las araas por la forma de su cuerpo. El cuerpo de la araa tiene dos partes que estn unidas por una cintura esbelta. Tiene ocho patas. En la parte delantera de su cuerpo est la cabeza de la araa. La parte trasera de su cuerpo se llama abdomen. En la parte trasera de la araa, cerca del borde tiene unos tubitos; stos producen una sustancia con la cual las araas tejen sus telaraas. A muchas personas les desagradan las araas, sin embargo, no merecen esta reputacin. No pican o menos que se les moleste, y muy pocas picaduras de araas son dolorosas o peligrosas. Adems son muy tiles para el ser humano ya que cada ao se comen miles de insectos peligrosos para la salud de las personas. En el contenido del texto anterior se tratan los siguientes temas: a. b. c. d. la historia de las araas, su relacin con el hombre y sus utilidades la forma de las araas, sus formas de la defensa y su hbitat la forma, el color y la vida de las araas lo comunes que son las araas, el cuerpo de las araas
Ejemplo 3
Al averiguar sobre los caminos posibles para ir de la finca A hasta la tienda veredal ubicada en E nos dicen que hay tres caminos posibles que cumplen con las siguientes condiciones: CE es igual por los caminos 1 y 2 BD es igual por los caminos 2 y 3
Despus de analizar la informacin podemos afirmar que: a. b. c. d.

Ejemplo 4
todos los caminos tienen la misma distancia la distancia es igual por los caminos 1 y 2 el camino ms largo es el sealado con el nmero 3 el camino ms corto es el sealado con el nmero 2
Observe el siguiente sistema y responda la pregunta que se hace a continuacin
Si se aplica una fuerza en la punto A como se indica en el sistema, probablemente ocurra que a. las bolas 1 y 2 se desplacen hacia el punto A y la bola 3 se desplace hacia el punto B b. las bolas 1,2 y 3 se desplacen hacia el punto A c. las bolas 2 y 3 se deslicen hacia el punto B y la bola 1 se deslice hacia el punto A d. las bolas 1,2 y 3 se desplacen hacia el punto B
Acciones de tipo argumentativo. El ICFES define estas acciones como aquellas en el por qu de una proposicin, en la articulacin de conceptos y teoras, en la demostracin matemtica, en la conexin de reconstrucciones parciales de una texto que fundamenta la reconstruccin global; en la organizacin de premisas para sustentar una conclusin, en la establecimientos de relaciones causales.
Ejemplo 1: rea del lenguaje Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se hacen a continuacin: EL HIDALGO DON MENOTTI DE LA BANCA
Colombia ha ganado en cinco aos lo que otros pases pudieron lograr en cuarenta, que es reconocimiento y respeto. Ahora si quieren una copa, sigan por el mismo camino. No vaya a ser que porque los xitos no vengan tomen otro camino, porque entonces van a perder el respeto y les va a ser difcil ganar algo. Hay pases que no han ganado nada. Los yugoslavos no han ganado nada jams y sin embargo nadie va a discutir con ellos han regado futbolistas por el mundo. Eso es como la naturaleza: la perdiz como no tiene fuerza se disfraza con un pelaje que nadie puede encontrar, hay que tener perro, entonces el perro la encuentra para que el hombre la cace. El futbolista tiene que usar los recursos que tiene, si es chiquito y no es fuerte puede ser De vila que se encarga de ganar los partidos
Carlos Mario Correa El Hidalgo don Menotti de la banca, entrevista a Csar Luis Menotti, El Espectador, Mayo 11 de 1997. pag. 2D.
1. El ttulo del anterior texto puede seguir que Menotti es un soador como Don Quijote porque a. b. c. d. disfruta recorrer los caminos al igual que este personaje considera ms importantes los ideales que los resultados acude a los cuentos de animales para expresar sus ideas vive alejado de la realidad y los resultados concretos 2. En la expresin: Ahora si quieren una copa, sigan por el mismo camino, la palabra si no lleva tilde porque a. b. c. d. es un conector que modifica el adverbio ahora no expresa una afirmacin sino una posibilidad es un monoslabo, por lo que nunca va acentuada no expresa una obligacin sino de eleccin
Ejemplo 2: rea de las ciencias naturales
a. b. c. d.
Cuando arde un fsforo se desprenden aproximadamente 500 caloras y si aplicamos un fsforo encendido a un centmetro cbico de agua, sta se calienta pasando de 50C a 60C. Respecto al fenmeno planteado podemos construir el siguiente argumento: tanto el calor como la temperatura se miden en las mismas unidades el calor y la temperatura son conceptos relacionados, pero diferentes el fsforo encendido es un conductor de calor y temperatura calor y temperatura son dos conceptos idnticos
Ejemplo 3
Se calienta al bao de Mara una lata de gaseosa sellada que se encuentra arrugada. Despus de un tiempo de ser calentada la lata adquiere nuevamente su forma. Una de las razones por las que sucede este fenmeno, es porque los gases contenidos en la lata a. b. c. d. incrementan su volumen cambian su composicin aumentan su masa incrementan la cantidad de partculas
Acciones de tipo propositivo. El ICFES define estas acciones como aquellas que implican la generacin de hiptesis, la resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles en el mbito literario, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de solucin a conflictos sociales, la elaboracin de alternativa de explicacin a un evento o a un conjunto de ellos o la confrontacin de perspectivas presentadas en un texto. Ejemplo 1: Ciencias sociales Historia
El trmino gobernabilidad se usa para describir una condicin social en la cual existe una adecuada relacin entre el gobierno y la sociedad civil. Es decir, una relacin que permite al gobierno gobernar porque los ciudadanos respetan la autoridad establecida y no recorren a mtodos violentos o ilegales para influir en las decisiones pblicas, pero que tambin permite a los ciudadanos mantener expectativas razonables sobre el comportamiento del gobierno en trminos de eficacia de la accin institucional y el respeto al Estado de Derecho.
Ejemplo 2: Ciencias naturales Biologa
De acuerdo con la informacin presentada en el grfico podemos plantear la siguiente hiptesis: a. al aumentar la concentracin de auxinas se estimula el crecimiento de las races y los tallos b. las clulas de la raz son mucho ms sensibles a la accin de las auxinas que las clulas del tallo c. la accin de las auxinas en las clulas de las races y los tallos dependen de una concentracin mayo de 10-3 d. al disminuir la concentracin de alas auxinas se inhibe el crecimiento de las races y los tallos
Mdulo No.
UN EXAMEN PARA UNA MENTE ESCOLARIZADA

Mara Cristina Torrado (1998) De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. Bogot. Las polmicas entorno a la posibilidad de realizar evaluaciones ms sensibles a las competencias, a los contextos de la tarea y a la diversidad cultural, adquieren una particularidad cuando se les inscribe en un escenario concreto: la educacin formal, en el cual se privilegian ciertos procedimientos para resolver problemas, as como el uso de algunas formas de lenguaje, la escritura y otros sistemas simblicos. De hecho el impacto de la educacin formal y la alfabetizacin sobre las competencias individuales ha sido objeto de discusin de la psicologa y otras disciplinas por varias dcadas de ah que hoy se acepte claramente que la escolarizacin tiene un impacto sobre la actividad mental y que siempre produce diferencias cualitativas en el desarrollo cognitivo. 24 Nos encontramos entonces en un contexto particular que supone el despliegue de ciertas competencias, necesarias para acceder al conocimiento descontextualizado y sistematizado, propios de las disciplinas cientficas. Los procedimientos para resolver problemas, las formas discursivas y los tipos de conocimientos propios de las escuelas constituyen una suerte de especializacin de las competencias culturales propias de la vida cotidiana. Como afirma Gardner () un rgimen de escolarizacin acaba formando un grupo de personas que son diferentes de aquellas que no han asistido a la escuela () considrese, por ejemplo, el tipo de conversacin y el pensamiento que se produce en la escuela, comparndolo con el que se encuentra de modo habitual en casa o por las calles 25. Por ello consideramos necesario volver a centrar el problema de la evaluacin en las competencias propias del mundo escolar. La posibilidad de construir un examen de estado en un pas como el nuestro, deriva precisamente del reconocimiento del mundo escolar como marco de referencia
24 25
BRUNER, (1984). Pg. 167 GRADNER, (1994). Pg. 140 -141
compartido, en medio de la variabilidad de los contextos y expectativas culturales regionales. Correspondera a futuras investigaciones establecer si es posible adecuar la prueba de dicha variabilidad. Recomendaciones para la evaluacin. 1. Adems de las variables que obedecen la diversidad de contextos extraescolares y experiencias culturales, en el anlisis del examen debe considerarse el impacto de las diferencias de la calidad de la educacin, as como la inequidad al acceso a medios pedaggicos adecuados y al desarrollo de ambientes propicias para la construccin del conocimiento escolar. Esto es importante si se tiene en cuenta que el logro en tareas, como las que propone el examen dependen del manejo de conocimientos especficos y la apropiacin de instrumentos y procedimientos propios del conocimiento escolar, como el uso de sistemas de escritura a los cuales se accede a travs de ciertas formas de enseanza. No olvidemos que al hablar de competencias nos referimos a la maestra el uso de instrumentos mediadores. Si todos los individuos estn en capacidad de desarrollar las competencias intelectuales de la escuela es claro que el acceso a biblioteca, el manejo de instrumentos y sistemas notacionales, la familiaridad con informacin tanto impresa como auidisuales determinan una ventaja comparativa en trminos adaptativos y de desempeo. 2. Aun cuando la competencia para manejar instrumentos y procedimientos propios de la escuela est determinada por las prcticas pedaggicas y la calidad de la enseanza, no debe olvidarse la importancia que tiene la experiencia anterior y en general el contexto extraescolar. El significado y pertinencia del conocimiento escolar en esos contextos, determinan la relacin entre competencias culturales necesarias para actuar en los contextos cotidianos y las competencias que se desarrollan y se exigen en la escuela. En consecuencia, la diferencia de logro en las pruebas pueden relacionarse con el grado de distancia entre la institucin escolar y el contexto cultural con sus exigencias cotidianas. Un desequilibrio marcado puede constituirse en un obstculo para el estudiante, a la vez que es expresin de desigualdades sociales y de inequidad de acceso a productos culturales. Aqu se hace relevante un comentario sobre los resultados obtenidos en los ltimos aos en el actual examen de estado. Por qu hay un mejor desempeo de los bachilleres de los colegios privados de lite, ubicados en las grandes ciudades? Cules son las razones para que determinadas regiones geogrficas obtengan tan bajos promedios? Podra considerarse cmo en el primer caso hay una menor discontinuidad entre competencias culturales y escolares, mientras que en el segundo se expresan las enormes diferencias regionales en cuanto al desarrollo de las competencias definidas como prioritarias para el contexto escolar. En este sentido cabe recordar cmo frente al examen, son fuentes de variabilidad tanto el contexto cultural y el aprendizaje natural como la experiencia educativa y el aprendizaje escolar. 3. Si se toma como punto de referencia la educacin formal, tendrn que reconocerse las competencias y saberes que ella privilegia: el conocimiento descontextualizado y conceptual, ciertas habilidades comunicativas y formas discursivas, el dominio de
sistemas de escritura y notacin. Dentro de estas competencias las que reciben la mayor valoracin son las lingsticas comunicativas y las lgico/cuantitativas dando lugar a una mentalidad escolar econmica, Frente a este modelo restrictivo de las competencias escolares, vale la pena preguntar si sera deseable que la educacin formal favoreciera un espectro de competencias mayor o ampliara las modalidades y sistemas de representacin del conocimiento reconociendo as las diferencias individuales en los modos de aprender y en el tipo de inteligencia que privilegian26. Vale la pena sealar cmo muchas innovaciones pedaggicas se orientan en esta direccin. En este caso se podra pensar en un examen ms flexible donde el estudiante pueda escoger mayores opciones segn sus fortalezas o intereses profesionales. Para ello sera necesario introducir dominio de competencia tradicionalmente no evaluados como la creatividad, el pensamiento narrativo y multiplicar los sistemas simblicos y notacionales as como las modalidades de racionamiento. 4. Conviene mantener la actual definicin de reas de evaluacin que coincidan con la organizacin de los planes de estudio de la educacin media o convendra discutir otras posibilidades? Si el examen intenta predecir el rendimiento acadmico posterior No debera organizarse entorno a las caractersticas del mundo universitario o profesional? Esto si olvidar que en el mundo acadmico y profesional la competencia est ligada al domino, o comprensin genuina, de conceptos y habilidades en un campo disciplinar o profesional y a la capacidad de aplicar ese saber a nuevas situaciones. Cada disciplina posee sus propias formas de comprensin y su dominio es el que permite establecer las diferencias entre expertos y novatos. El examen de estado podra orientarse hacia este ltimo nivel de competencias. 5. Si nos atenemos a la idea de especificidad de dominio resulta evidente que las competencias en un campo determinado no son independientes de su contenido lo cual conduce a reconocer que estos dos aspectos son inseparables. Por tanto, es imposible sostener la separacin entre la evaluacin de conocimientos, muchas veces entendida como recuerdo de informacin, y la evaluacin de aptitudes ms orientada hacia el razonamiento. La evaluacin de competencias implica una puesta en acto de conocimientos y estrategias propias de un rea o campo del saber; por tanto la pretensin de desligar y realizar pruebas que evalen una competencia sin contenido o el caso inverso no tiene sentido. 6. Por ltimo, es importante que el examen ayude a conocer las posibilidades del estudiante, para as orientar elecciones futuras sin estigmatizar las condiciones actuales. Un examen ms sensible a las variaciones contextuales deber otorgar mayores posibilidades a todos los individuos, sin convertir las diferencias culturales y las deficiencias en la calidad educativa en dficits individuales
ACTIVIDAD GRUPAL
26
GARDNER. (1994). Pg. 26 -27
DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio. 1. Argumente desde el artculo por lo menos de tres a cinco tesis sobre el documento 2. Seale las ideas centrales de las recomendaciones para la evaluacin 3. En equipo elaborar una sntesis del trabajo
UNIDAD IV:
LA EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS (Mitos y creencias)

4.1 CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACIN DOCENTE 4.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Formulacin del problema. Metodologa de trabajo para elaborar una evaluacin de profesores. 4.3 DIMENSIN DE UNA PROPUESTA PARA EVALUAR A LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. Criterios para definir las fichas de evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin. 4.3.1 Ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente 4.3.2 Ficha de autoevaluacin docente. Aprender a ser: criterio de autonoma y democracia. 4.3.3 Ficha de pares del departamento acadmico (coevaluacin) 4.4 RETOS Y COMPROMISOS DE LA EVALUACIN 4.5 LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Este texto nace desde la experiencia misma del alma de ser educador y hoy profesor universitario (de primaria a la universidad) y adicional a toda esta actividad pedaggica y el reconocimiento del trabajo que representa el movimiento pedaggico para asumir el liderazgo y la fuerza de los cargos acadmicos desempeados en la Universidad, para impulsar la cultura de la evaluacin, las polticas y los fundamentos curriculares, que en la actualidad hacen parte de las discusiones y encuentros acadmicos para validar o poner en prctica los aspectos y procesos curriculares de la acreditacin de los programas en todas las facultades; se estructura una propuesta evaluativa como valor agregado de los profesores universitarios que asumir crticamente la intencin de una ficha de evaluacin de los profesores universitarios (mitos y creencias). Para una mejor comprensin de lo anteriormente expuesto, cabe preguntar: Existe una desconfianza entre profesores y estudiantes, que no permite evaluar a los profesores, para validar y/o retroalimentar la formacin de los profesores universitarios?
Existe un temor de la comunidad acadmica y administrativa y en trazar polticas y se interpreta como una evaluacin sancin, no permitiendo identificar fortalezas y las debilidades de los aspectos que involucran el acto de ensear? Al definir una ficha de los profesores universitarios (evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), permite crear una cultura evaluativa que despierte la creatividad y mejore el ambiente universitario o escolar? Estas y otras preguntas surgen cuando la pedagoga, la evaluacin y la cultura de la enseanza se dedica a cultivar la mente (el alma), olvidando nuestras emociones y deseos (el cuerpo), como lo resea Aristteles (450 a.c) en su texto la poltica: es necesidad de ocuparse del cuerpo antes de pensar en el alma.
REFLEXIN
PEDAGGICA
Si el nacimiento del cuerpo precede al del alma, la formacin de la parte irracional es anterior a la parte racional. Es fcil convencerse de ello: La clera, la voluntad, el deseo, se manifiesta en los nios apenas nacen: el razonamiento y la inteligencia no aparecen en el orden natural de las cosas, sino mucho ms tarde. Es necesidad de ocuparse del cuerpo antes de pensar en el alma: y despus del cuerpo es preciso pensar en el instinto, bien que en definitiva no se forme el instinto sino para servir a la inteligencia ni se forme el cuerpo sino para servir al alma
Aristteles. La Poltica (450 a.c) Franciso Cajiao Restrepo. (1998) La piel del alma. Editorial Magisterio
JUSTIFICACIN Este texto nace de la discusin de un trabajo en equipo en coordinacin acadmica (Decanos de Facultad, Vicerrectora Acadmica, Vicerrectora de Investigacin, Vicerrectora de Bienestar Universitario), de los encuentros de los
directores de programa y los jefes de departamentos acadmicos, representantes profesorales y estudiantiles para identificar las fortalezas de la comunidad acadmica y alcanzar un reconocimiento entre los diferentes actores que conforman la Universidad. Al determinar una ficha para evaluar a los profesores universitarios, se requiere un debate entre las concepciones de entender las ciencias y los saberes y definir dentro de ella una primera concepcin cientifista: apoyo estadstico, que mide resultados, sin interpretar los procesos dentro del aula o fuera de ella ubicando una dimensin de los trminos de eficiencia, cobertura y calidad. Y otra desde la concepcin interpretativo comprensivo, del hombre como sujeto que conoce y vivencia en el diario vivir, alcanzar en la mirada de los profesores, estudiantes y directivos un camino para la incertidumbre y la certeza, de contradicciones y consensos para ser de las prcticas evaluativas un proceso formativo y la verdadera significacin de la sociabilidad humana: acto de comunicacin y acto de convivencia social. Asumir una nueva ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente, autoevaluacin y coevaluacin (estudiantes, profesores, departamentos acadmicos), tiene como propsito mejorar la actividad docente desarrollada en el aula, evaluar el desempeo profesional del profesor en el desarrollo de la clase de una asignatura, rea o proyecto (desarrollo del conocimiento, procesos de evaluacin, integracin social) y establecer la relacin con el desempeo docente dentro de un campo del saber y la integracin que constantemente hace entre la asignatura del programa (Plan de Estudio), y la formacin profesional de los estudiantes en interaccin con la Facultad y la Universidad y permitan una reestructuracin en la forma de evaluar los aprendizajes que desarrolla el profesor universitario: acto de enseabilidad y educabilidad. Esta propuesta pedaggica no es algo acabado, por el contrario, parte de la revisin, anlisis y comentarios de la comunidad acadmica y estudiantil que se involucran, en la ficha actual (Vase el Anexo C, encuesta de evaluacin de la actividad docente por parte de los estudiantes), en donde los aspectos evaluados y sus tems enumerados de la pregunta 1 a la 14, generan en la comunidad universitaria incongruencias, malestar e incredibilidad determinados en los puntos que se establecen dentro del aula y la asignatura a evaluar. El mismo instrumento de evaluacin que realizan los estudiantes en los ltimos semestres, respecto a la evaluacin de la asignatura se registra por el estudiante, pero no se tiene en cuenta para evaluar toda la encuesta, menos para promediar el resultado final. Se vuelve perversa la forma de medicin o calificacin para despertar una sospecha a los mitos y las creencias. Ahora desde las fichas de evaluacin intencionalmente, pretenden aprender desde la experiencia misma, cambios que involucran la vida del estudiante (interactuar-participar) y ofrecer dentro y/o fuera del aula un mejor hacer en el trabajo pedaggico (enseabilidad de las ciencias), epistemolgico, metodolgico
y didctico de los saberes y lograr establecer una relacin ms estable o confiable entre profesores y/o estudiantes y sus relaciones de poder, puedan conjuntamente resolver los interrogantes acompaando a despertar las competencias de los saberes y la actitud del estudiante frente al conocimiento, la academia, la universidad, y los mismos sujetos dinamicen la vida universitaria y su formacin profesional (Decanos, Departamentos Acadmicos, Planes de Estudio, Consejo Acadmico). 4. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACIN DOCENTE Este contexto problematizador nace de la confusin o dualidad de la comunidad docente sobre evaluar o calificar (proceso de conceptualizacin terica) y los aspectos que involucren las creencias, mitos y presaberes de los estudiantes, profesores y directivos (una visin cultural y situada) para validar las fortalezas de los aspectos evaluados y por el otro reconocer las debilidades y encaminar las acciones de mejoramiento. Describamos estos hechos: 4.1 FICHA (ENCUESTA) INICIAL DE EVALUACIN (Vase el Anexo C). Luego de establecer la tabulacin, la elaboracin de los cuadros, el anlisis y los resultados de la ficha actual de evaluacin durante ms de tres (3) semestres, se permite establecer fortalezas y debilidades ms frecuentes sealadas por los estudiantes y en esa lectura se puede describir (Vase el Anexo D): a. Fortalezas (de mayor a menor): Al observar las grficas de la ficha de evaluacin aplicada en el 2001 -2002, los resultados muestran criterios buenos en relacin de porcentaje: la asistencia a clase (8); dominio del tema (1), trato de los estudiantes (10), seguridad en las exposiciones (2) y la relacin entre lo evaluado y lo enseado (12); orden y coherencia dentro de las exposiciones (7); distribucin del tiempo en clase (6) y un sistema de evaluacin (3). b. Debilidades (de mayor a menor): Capacidad para despertar inters (4); metodologa empleada (5) y prestar asesora fuera de clase (9); no encuentra respuestas claras y acertadas a las preguntas hechas por los estudiantes (3) y la asignacin de la calificacin es (14); puntualidad en la entrega de notas (11); otros aspectos. No hay integracin en los procesos investigativos al desarrollo de la asignatura (Vase el Anexo D).
4.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A travs del conversar en los pasillos y revisiones formales e informales se identifican que las personas del conjunto de la universidad tiene unos mitos (imaginarios para explicar su realidad) y creencias (tradiciones y costumbre
para reconocer un hecho) por otro lado los organismos de control acadmico e institucional tambin identifican una problemtica que permanece latente en cada uno de los estamentos institucionales. Indagacin de opiniones universitarias. Las opiniones ms comunes de la comunidad universitaria (estudiantes, profesores, administrativos) genera permanentemente la problemtica de la evaluacin docente frente a cmo lo ven dentro y fuera del aula; adicional a ello, la Oficina de Control Interno, el Centro de Cmputo (personal encargado de recibir y digitar), la vicerrectora acadmica y los mismos profesores, a pesar del temor de los estudiantes/docentes, se puede sealar: Existe una mutua desconfianza entre el profesor (no aporta nada nuevo) y el estudiante (temor, no conoce los resultados) sobre los aspectos evaluados, por ello no ayuda o sirve para nada el instrumento: mito. La nota de previos, quices, trabajos o exmenes, no se entregan a tiempo para que el estudiante regule su mismo proceso, slo al final del semestre se divulgan las notas, generando con ello un conflicto entre las definitivas divulgadas por el profesor y lo que el estudiante espera ser evaluado: creencias. La ficha actual separa los aspectos del profesor y la asignatura, por ello no se establece una relacin mutua: creencia; adems de que las preguntas son muy generales y limitan los conceptos a tener en cuenta lo evaluado por el estudiante. Esto no modifica o cambia la actitud y el comportamiento del profesor respecto al estudiante y otros profesores: mitos. Existe el temor de una evaluacin-sancin, que no permite revisar los datos y las estadsticas para presentar un plan de mejoramiento en las debilidades que debe mejorar e involucrar a todos los estamentos universitarios en la cultura de la evaluacin: mito y creencia. Un problema ms sentido y que se presenta a diario, es que los directores de los Departamentos Acadmicos (encargados de aplicar y recolectar los instrumentos de evaluacin) no definen con claridad e imparcialidad un procedimiento transparente y organizado para aplicar la ficha: creencias.
Dentro de muchas quejas se pueden precisar algunas creencias y hechos verificados: La ficha la aplica el mismo docente de la asignatura (juez y parte). Luego de ejecutar la tarea evaluativa el profesor puede leer la totalidad de las encuestas o realizar otras para compensar los resultados posibles o en otro ambiente especial precisa muy sutilmente una presin a los estudiantes para buscar una buena nota dentro de la asignatura, antes que hacer un ejercicio de los criterios evaluados. No se orienta una lectura crtica y consciente de los puntos a evaluar por parte de los monitores, profesores seleccionados. Posterior a ello, el sobre no se cierra en presencia de los estudiantes y del mismo
profesor, para demostrar un hecho claro de seriedad, transparencia y confiabilidad en el acto de evaluar la asignatura. En la mayora de los casos los sobres, con las fichas debidamente numeradas, las personas a lo largo del proceso libremente pueden manipular cualquier asignatura. Un hecho en donde el profesor no ha sido evaluado y aparece realizada la tarea o al contrario, al ser evaluado, desaparece el sobre. Las fichas utilizadas en el proceso no llegan a tiempo, en las fechas definidas dentro del calendario acadmico, los sobres igualmente llegan abiertos sin ninguna seguridad definida e inmediatamente en la hora de clase del profesor de la asignatura. Tambin los grupos evaluados varan entre 20, 30 o 40% del total de los estudiantes en el momento de aplicar las fichas.
Un hecho importante y que funciona como mito o creencia es la participacin y compromiso del director del programa plan de estudio- no existe ninguna convocatoria cercana, a quien verdaderamente le interesa indagar, interpretar y comprender los saberes, el desempeo de sus docentes frente a la forma que desarrollan las prcticas pedaggicas, la integracin social con el programa y la institucin y la actitud para orientar a los estudiantes en su visin profesional y personal. Igualmente por la falta de debate o encuentros para socializar y retroalimentar las fichas de evaluacin u otro tipo de instrumento, no existe un consenso de las instancias acadmicas ms cercana en el proceso de la evaluacin (Consejo Acadmico, Consejo de Facultad, Coordinacin Acadmica, Comit Curricular Central, Comits Curriculares y Consejos de Departamento acadmico), que fomente en la comunidad universitaria, la transparencia en la aplicacin de la prueba y exista coherencia con los principios y objetivos de la institucin. 4.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA La evaluacin de los docentes est determinada por criterios de conocimiento, las formas de evaluar el Programa, la actividad docente y su integracin con el programa y la Universidad? Una nueva ficha de evaluacin docente (por parte de los estudiantes, autoevaluacin y coevaluacin), permite reestructurar desde la misma institucin una cultura evaluativa que despierte credibilidad y un mejor ambiente organizacional dentro de la comunidad universitaria? 4.4 METODOLOGA DE TRABAJO PARA ELABORAR LA EVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Este proyecto investigativo parte del anlisis de las fortalezas y debilidades de la ficha actual, las indagaciones de opiniones como la Oficina de Control Interno, el
Centro de Cmputo como responsable de la tabulacin y procesamiento de la ficha, los profesores universitarios emiten sus opiniones dentro de la evaluacin y/o los talleres con los estudiantes, y unidos a sus Representantes Estudiantiles solicitan en conjunto una propuesta o nueva ficha de evaluacin por parte de los estudiantes, una autoevaluacin docente (reflexin de s mismo), y una coevaluacin por parte de los pares acadmicos dentro de los departamentos, y a partir de estos aspectos a nivel jerrquico se emita un juicio ms integral de la evaluacin: una construccin colectiva del quehacer pedaggico, evaluativo e institucional. Los pasos determinados metodolgica fueron: en este proyecto investigativo como estrategia
1. Diagnstico desde la ficha actual de evaluacin de los estudiantes, y a partir de la comunidad se retoma como una investigacin emprica de opiniones y comentarios que ayudan a fortalecer los resultados para ir definiendo una propuesta pedaggica que mejore dichos procesos. 2. Anlisis de la problemtica de los resultados de la evaluacin por parte del Comit de Coordinacin Acadmica (Decanos, Vicerrector Acadmico y Vicerrector de Investigacin y Extensin y Representantes Profesorales y Estudiantiles), para ir estructurando una nueva ficha de evaluacin docente de acuerdo a los informes recogidos y a los registros de acreditacin previa, registro calificado y posterior autoevaluacin y acreditacin de calidad. 3. Presentacin y divulgacin de los resultados de la evaluacin docente a las Facultades, Departamentos Acadmicos, Planes de Estudio para analizar, revisar y retroalimentar principalmente los criterios rectores de la evaluacin docente por parte de los estudiantes, la ficha de autoevaluacin y coevaluacin docente, destacando principalmente aqu, los comentarios y modificaciones hechas a lo largo del trabajo por los actores de la comunidad universitaria. 4. Determinacin inicial del documento a presentar (tres fichas para evaluar) al Consejo Acadmico como aspecto fundamental en el proceso de Registro Calificado y del clima acadmico de la Universidad, ir construyendo junto a la poltica curricular una cultura para la evaluacin, mejorar el clima de credibilidad dentro de los estudiantes y el conjunto de los profesores. Reconocimiento y reciprocidad. 5. Dentro del campus universitario y acadmico se determina una prueba piloto de la ficha de evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin en los cursos vacacionales y pre-universitarios, interpretando, validando o retroalimentando la informacin determinada en las fichas (indicadores de evaluacin) y asumiendo desde este criterio, un valor agregado en los comentarios escritos y reafirmados en las estadsticas y en los oficios expresados por el director/jefe de los Departamentos Acadmicos, Profesores y Planes de Estudio.
6. Luego durante dos semestres se desarrollaron actividades para retroalimentar el proyecto de una nueva ficha de evaluacin docente, el Comit de Coordinacin Acadmica y luego de las modificaciones hechas dentro de las mismas fichas, se define la evaluacin por parte de los estudiantes, la autoevaluacin docente y la coevaluacin de los Departamentos Acadmicos. Vale la pena subrayar que el Consejo Acadmico aprob en forma experimental la ficha de los estudiantes y seguir discutiendo y realizando las otras propuestas. 4.5 DIMENSIN DE UNA PROPUESTA PARA EVALUAR A LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS (la Autoevaluacin y Coevaluacin) DENTRO DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER. La evaluacin es y debe ser un proceso formativo que reorienta los aspectos de la enseanza-aprendizaje en el desarrollo de contenidos (acto de pensar, adquisicin de conocimientos), la construccin de los valores humanos (criterios de autonoma, principios ticos y democrticos) y dentro de su accionar pedaggico (acto de comunicar) ratifique aciertos, corrija errores (autoevaluacin) y si persisten los errores se deben reorientar los procesos del conocimiento, las estrategias y los valores (coevaluacin y evaluacin de pares). Dentro de los aspectos sealados anteriormente, la evaluacin debe entenderse como un cambio continuo que permite ver cmo se estn realizando los aspectos en el acto de ensear o aprender, cules son los aciertos o debilidades que permitan desde la misma accin diaria de la pedagoga del profesor dentro del aula o sus pares acadmicos del departamento e institucin, interpreten los aspectos tenidos en cuenta para evaluar, definir los indicadores de evaluacin y los juicios de valor. a. Marco referencial: LEY 115/94 Art. 82: Evaluacin de directivodocente). DECRETO 1860/94 Art. Evaluacin del rendimiento escolar. Art. 48: Medios para la evaluacin. Art. 49: Utilizacin de los resultados de la evaluacin. Art. 50: Comisiones de evaluacin. Art. 51: Registro escolar de evaluacin. ACUERDO No. 91 de 1993 (Estatuto General) en su artculo 105, inciso c, define el establecimiento de un sistema de evaluacin del desempeo del profesor universitario. El artculo 106, tiene como propsito de la evaluacin el desempeo docente, en buscar un mejoramiento de la docencia y de las actividades de investigacin y extensin del profesor universitario y prever la informacin suficiente y necesaria para regular las relaciones del profesor con la universidad en: a. Autoevaluacin (reflexin sobre s mismo). b. Apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente (evaluacin). c. Evaluacin de pares acadmicos por el departamento (coevaluacin). d. Evaluacin de los niveles jerrquicos.
Adicional a esto, se vienen presentando en el pas cambios cualitativos en los proceso evaluativos, determinados en la Ley 30 del 92, Ley General de Educacin, 115 del 94 (Decreto 1860 del 94, Resolucin 2343 del 96 y Acreditacin Previa, Registro Calificado y otros) para asimilar procesos continuos en las nuevas formas de evaluar, ensear y/o aprender en los procesos que median en el aula en las diferentes disciplinas del conocimiento y los saberes producidos por la humanidad. b. Sobre las fichas de la propuesta pedaggica: la Vicerrectora Acadmica con el apoyo permanente de la Coordinacin Acadmica (Decanos de Facultad: Educacin, Agrarias, Ingeniera, Empresariales, Salud y Ciencias Bsicas), Representantes de los Departamentos Acadmicos al Consejo Acadmico, los Representantes Estudiantiles y los comentarios hechos por los Departamentos Acadmicos, presentaron los tems a evaluar, el anlisis y la correccin final, dando como resultado la ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente, ficha de autoevaluacin docente y ficha de pares acadmicos por parte del departamento. 4.6 CRITERIOS PARA DEFINIR LAS FICHAS DE EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE LOS PROFESORES 4.6.1 FICHA DE APRECIACIN DE LOS DESEMPEO DOCENTE (Vase el Anexo E1). ESTUDIANTES SOBRE EL
Objetivo: evaluar el desempeo profesional del profesor de la asignatura por parte de los estudiantes en el desarrollo de la clase dentro del programa y mejorar las actividades acadmicas. Juicios de valor: Excelente, Bueno, Aceptable, Deficiente, Insuficiente. 1.1 Aspecto: Desarrollo del conocimiento. Aprender a conocer, es identificar cmo el docente tiene dominio del tema y estimula a la construccin de los saberes e integrndolos a la clase, dentro de un ambiente investigativo y participativo en la formacin de profesionales. Los indicadores de evaluacin se definen as:
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 Presenta dominio de los temas. Da respuestas acertadas, claras y oportunas a las preguntas. Presenta seguridad en la exposicin. Relaciona y aplica situaciones problemticas de la vida real. Usa terminologa, vocabulario cientfico, riqueza de vocabulario. Tiene facilidad para expresar sus ideas. Tiene importancia la temtica para el propsito de formacin. Integra los procesos investigativos al programa. Presenta la programacin de la asignatura. Sus contenidos estn organizados y actualizados.
1.2 Aspecto: Desempeo docente. Aprender a interactuar y comunicar, es validar los aspectos de la planeacin en relacin con los contenidos curriculares y permitir la interaccin y participacin de los estudiantes, estableciendo la metodologa y otras forma didcticas de acercar al estudiante a los procesos de profundizacin de la temtica de la asignatura. Los indicadores de evaluacin son:
2.1 Planea las actividades acadmicas con el fin de conseguir el propsito de formacin. 2.2 Fomenta la participacin y la discusin en la clase. 2.3 Domina y adapta los contenidos curriculares a las situaciones problemticas de la disciplina y del entorno. 2.4 Aplica metodologa y tcnicas de acuerdo a las necesidades del contenido o programa. 2.5 Presenta contenidos con secuencia lgica adaptndose al nivel del estudiante. 2.6 Asiste puntualmente y con regularidad a clase. 2.7 Establece un horario para realizar actividades de asesora. 2.8 Acepta las indicaciones de los estudiantes y los orienta. 2.9 Desarrolla talleres, seminarios y otras formas de investigar. 2.10 Aporta informacin bibliogrfica y actualizada con relacin a la temtica.
1.3 Aspecto: Procesos de evaluacin. Esta accin permite definir los aspectos que el estudiante sea capaz de autoevaluarse y presuponer alternativas para resolver los problemas y a su vez, cmo define las reglas del juego en la evaluacin, que le permita al profesor y/o estudiante mejorar su propio desempeo. Los indicadores de evaluacin definidos aqu son:
3.1 Orienta al estudiante en el proceso de autoevaluacin, logrando valorar la capacidad de aprendizaje. 3.2 Conoce el plan de evaluacin que desarrolla el docente. 3.3 Los instrumentos de evaluacin concuerdan con los objetivos, temas y actividades de aprendizaje. 3.4 Identifica caractersticas personales, intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. 3.5 Plantea las actividades de evaluacin (creando estrategias e instrumentos que permitan identificar logros y/o dificultades). 3.6 Concerta y establece criterios para las evaluaciones. 3.7 Orienta la coevaluacin sobre su participacin y responsabilidad en el xito del proceso evaluativo. 3.8 Ambienta la socializacin de los saberes y el conocimiento dentro de los procesos de formacin. 3.9 Entrega evaluaciones, trabajos y tareas oportunamente y con observaciones al evaluar.
1.4 Aspecto: Integracin social. Aprender a vivir juntos, le permite en los procesos evaluativos identificar los aspectos de la relacin del profesor con el programa, la facultad y la universidad y se asuma desde ellos un propsito institucional. Sus indicadores son:
4.1 Es sociable y comunicativo dentro o fuera del aula. 4.2 Respeta y cumple las normas establecidas por la institucin y/o el programa. 4.3 Posee capacidad para despertar inters y motivacin entre los estudiantes. 4.4 Demuestra seguridad en sus acciones con los estudiantes. 4.5 Se responsabiliza y cumple con su plan de trabajo, mostrndose motivado y constantemente abierto al dilogo y al trabajo. 4.6 Presta asesora fuera de clase y en los horarios establecidos para los estudiantes. 4.7 La intensidad horaria semanal es apropiada. 4.8 Plantea y coordina la reflexin sobre aciertos y/o dificultades: evaluacin y/o coevaluacin. 4.9 Desarrolla los propsitos de la institucin dentro del programa. 4.10 Su actitud refleja identidad corporativa e institucional.
Sobre las observaciones, le permite al estudiante que retome algn aspecto o tem que quiera resaltar o algn aspecto olvidado y que considere l, debe tenerse en cuenta en la ficha evaluativa de la asignatura. 4.6.2 FICHA DE AUTOEVALUACIN DOCENTE. APRENDER A SER: FUNDAMENTO DE AUTONOMA Y DEMOCRACIA (Vase el Anexo E2). Objetivo: Valorar el propio desempeo del docente (aprender a ser: responsabilidad, honradez, afianzamiento y autonoma) para el reconocimiento de sus capacidades, aciertos o dificultades. Es un instrumento que permite al profesor universitario evaluar sus propias acciones pedaggicas. Es una reflexin crtica de los aspectos que involucran el aprendizaje y logra identificar su responsabilidad, honradez y afianzamiento de la autonoma del profesor y sus estudiantes. Es saber evaluar las tcnicas y los mtodos o didcticas para la adquisicin del conocimiento en la formacin integral de la persona y fomentar con ello un clima de respeto, confianza, ejercitar la diferencia y la contradiccin propia del acto de aprender con base al grupo y al dilogo recproco de profesores y estudiantes. Juicios de valor: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Frecuentemente (F), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). 2.1 Aspecto: Desempeo docente. Pretende interpretar las formas previas de planear y su relacin estrecha con las dinmicas de clase y le permita orientar los procesos del aula en el acto colectivo de aprender y la integracin permanente a la investigacin formativa. Sus indicadores se definen as:
1.1 Planea las actividades con anterioridad de la clase o previos al inicio del semestre. 1.2 Asiste puntualmente a su jornada de trabajo. 1.3 Fomenta la participacin y discusin en clase. 1.4 Aplica diferentes metodologas a lo largo del trabajo en el aula (talleres, seminarios, foros, otros).
1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10
Tiene facilidad para expresar sus ideas. Trabaja bien y se concentra en su trabajo dentro de la dinmica de clase. Toma decisiones oportunamente para mejorar los procesos del programa. Orienta los procesos evaluativos, reorientando permanente el aprendizaje. Analiza la informacin para emitir logros o dificultades (autoevaluacin). Integra los procesos investigativos al programa.
2.2 Aspecto: Integracin social y educativa. Es colocar en una accin clara y diaria de aprender a vivir juntos y su relacin con el programa, la facultad y la universidad, adems de cmo resuelve sus propios problemas para buscar alternativas de solucin y en una forma racional y colectiva, ubicar los propsitos del programa y la misin de formacin de la facultad. Los indicadores de evaluacin se definen as:
2.1 Se muestra abierto al dilogo y al trabajo. 2.2 Participa en las actividades del programa y la institucin. 2.3 Desarrolla talleres y seminarios y otras estrategias pedaggicas en la institucin. 2.4 Respeta y cumple las normas acadmicas e institucionales. 2.5 Demuestra seguridad en sus decisiones (resuelve problemtica acadmica o institucional). 2.6 Participa en los Consejos de Profesores y otros consejos y/o facultades. 2.7 La institucin le facilita los apoyos necesarios para su labor. 2.8 Cree que valoran su desempeo en el Plan de Estudio y la Facultad. 2.9 Puede rendir ms, si hay ms colaboracin de los departamentos acadmicos del programa y la institucin. 2.10 Tiene problemas con el programa y la institucin para la integracin laboral.
2.3 Aspecto: Actitudes de orientacin profesional. Es hacer una mirada desde adentro del programa y la universidad para establecer formas claras en la formacin profesional de los egresados. Es interactuar (aprender a trabajar en equipo y aprender a comunicar) con los estudiantes, directivos y administrativos que orientan el trabajo en el plan de estudio y la universidad. Sus indicadores son:
3.1 La universidad, el programa y/o departamento acadmico, brinda los soportes tericos para el desempeo profesional. 3.2 Los departamentos acadmicos, apoyan y orientan la actividad del programa. 3.3 El Programa orienta su labor profesional para el campo educativo y disciplinar. 3.4 El director del programa y los departamentos acadmicos, asesora, revisa y orienta su labor docente. 3.5 Participa en talleres o seminarios de actualizacin. 3.6 Estudia y organiza sus materiales pedaggicos y didcticos. 3.7 Desarrolla investigacin para producir sus documentos. 3.8 Piensa que la universidad debe mejorar los procesos pedaggicos para su desempeo. 3.9 Con sus compaeros, mantienen intercambio de opiniones para mejorar la labor docente.
3.10
Ha publicado o difundido sus trabajos de produccin intelectual.
En las observaciones se permite que exprese el mismo profesor, una reflexin crtica sobre los aspectos evaluados y otros que considere importantes, y que se han escapado al instrumento y considera vlidos en la accin que hoy se retoma; adems de agregar puntos para el plan de estudios y/o departamento acadmico, pretende definir puntos que le permitan a las instancias inmediatas trazar polticas acadmicas y de conjunto. 4.6.3 FICHA DE PARES POR EL (COEVALUACIN) (Vase el Anexo E3). DEPARTAMENTO ACADMICO
Objetivo: Valorar el desempeo docente (responsabilidad, honradez, afianzamiento, autonoma y trabajo en equipo) para el reconocimiento de sus capacidades, aciertos o dificultades por parte de sus pares acadmicos dentro del departamento y su relacin con los programas y la Universidad. Es el ejercicio prctica de la evaluacin de pares acadmicos, es una evaluacin mutua que hacen los integrantes de un grupo (departamento acadmico, facultades, institucin, saberes). Es evaluar los procesos entre los miembros que disciplinar o pedaggicamente, estn relacionados en los saberes y desde ellos mismos, se determinan los logros y avances de los procesos de aprendizaje, los aspectos acadmicos, la integracin y dinmica institucional y proyeccin para que otros vean la accin pedaggica e investigativa dentro del programa y disciplinar. Es aplicar desde el colectivo docente del departamento y/o la facultad, una tcnica recproca para la correccin con base en el dilogo/conversacin del grupo y el encuentro con otras formas de aprender. Juicios de valor: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Frecuentemente (F), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). 3.1 Aspecto: Desempeo docente. Pretende interpretar las formas previas de planear y su relacin estrecha con las dinmicas de clase y le permita orientar los procesos del aula en el acto colectivo de aprender y la integracin permanente a la investigacin formativa. Sus indicadores se definen as:
1.1 Planea las actividades con anterioridad de la clase o previos al inicio del semestre. 1.2 Asiste puntualmente a su jornada de trabajo. 1.3 Fomenta la participacin y discusin en clase para despertar inters en los estudiantes. 1.4 Aplica diferentes metodologas a lo largo del trabajo en el aula (talleres, seminarios, foros, otros). 1.5 Tiene facilidad para expresar sus ideas. 1.6 Trabaja bien y se concentra en su trabajo dentro de la dinmica de clase. 1.7 Toma decisiones oportunamente.
1.8 1.9 1.10 1.11
Orienta los procesos evaluativos, reorientando permanente el aprendizaje. Participa en talleres, seminarios o eventos acadmicos de actualizacin. Analiza la informacin para emitir logros o dificultades. Integra los procesos investigativos al programa.
3.2 Aspecto: Integracin social y educativa. Es colocar en una accin clara y diaria de aprender a vivir juntos y su relacin con el programa, la facultad y la universidad, adems de cmo resuelve sus propios problemas para buscar alternativas de solucin y en una forma racional y colectiva, ubicar los propsitos del programa y la misin de formacin de la facultad. Los indicadores de evaluacin se definen as:
2.1 Se muestra abierto al dilogo y al trabajo (sociable y comunitario). 2.2 Participa en las actividades del programa y la institucin. 2.3 Desarrolla talleres y seminarios en la institucin. 2.4 Respeta y cumple las normas acadmicas e institucionales. 2.5 Demuestra seguridad en sus decisiones (resuelve problemtica acadmica o institucional). 2.6 Se responsabiliza de las tareas y cumple con el plan de trabajo del departamento acadmico y/o programa. 2.7 Participa en los Consejos de Profesores y otros consejos y/o facultades. 2.8 La institucin le facilita los apoyos necesarios para su labor. 2.9 Cree que valoran su desempeo en el Plan de Estudio y la Facultad. 2.10 Puede rendir ms, si hay ms colaboracin por la institucin. 2.11 Tiene problemas con el programa y la institucin para la integracin laboral.
3.3 Aspecto: Actitud y orientacin profesional. Es hacer una mirada desde adentro del programa y la universidad para establecer formas claras en la formacin profesional de los egresados. Es interactuar (aprender a trabajar en equipo y aprender a comunicar) con los estudiantes, directivos y administrativos que orientan el trabajo en el plan de estudio y la universidad. Sus indicadores son:
3.1 La universidad, brinda los soportes tericos para el desempeo profesional. 3.2 Los departamentos acadmicos, apoyan y orientan la actividad del programa. 3.3 El Programa orienta su labor profesional para el campo educativo y disciplinar. 3.4 El director del programa y departamento, asesor, revis y orient su labor docente. 3.5 Presta asesora fuera de clase o en instantes que requieran los estudiantes o profesores. 3.6 Estudia y organiza sus materiales pedaggicos y didcticos. 3.7 Desarrolla investigacin para producir sus documentos. 3.8 Piensa que la universidad debe mejorar los procesos pedaggicos para su desempeo. 3.9 Con sus compaeros, mantienen intercambio de opiniones para mejorar la labor docente. 3.10 Ha publicado o difundido sus trabajos de produccin intelectual.
En las observaciones es facilitarle el trabajo objetivo, claro y transparente en la evaluacin del director del departamento o el decano de facultad y a la vez permitir que el profesor exprese una reflexin crtica sobre los aspectos evaluados y otros que considere importantes, y que se han escapado al instrumento y considera vlidos en la accin que hoy se retoma; adems de agregar aspectos evaluados dentro del plan de estudio y/o departamento acadmico, pretende definir puntos que le permitan a las instancias inmediatas trazar polticas acadmicas y de conjunto. 4.7 RETOS Y COMPROMISOS DE LA EVALUACIN DOCENTE La evaluacin implica una reflexin sobre s mismo, sobre las formas de actuar (enseabilidad, acto de comunicar, criterios y estrategias para evaluar y procesos pedaggicos e investigativos) de un cambio continuo de estudiantes y profesores para posibilitar elementos de dilogo y/o diferencia y construir valores humanos ms estables de convivencia social y universitaria. La ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente, la Autoevaluacin (mirada propia del profesor) y la Coevaluacin (procesos de los departamentos acadmicos) debe despertar en la comunidad acadmica (profesores, departamentos acadmicos y decanos de la facultad) un proceso de mejoramiento y renovacin de espritu desde la integracin de la enseabilidad de las disciplinas, con el campo del saber propio de los programas, unida a la evaluacin de los niveles jerrquicos. No debe ser una Evaluacin-sancin, sino por el contrario ir involucrando una forma de interactuar, participar y lograr una relacin ms estrecha entre profesores y estudiantes para que conjuntamente desde el aula de clase resuelvan sus problemas. Un gran sentido de retroalimentacin. Las fichas de Evaluacin y Auto-evaluacin deben aplicarse al mismo tiempo, para establecer un anlisis comparativo y referencial del desempeo docente y as los departamentos acadmicos y las facultades trazen acciones de mejoramiento continuo en los procesos pedaggicos, la enseabilidad de las ciencias y el fortalecimiento a la investigacin en cada uno de los niveles acadmicos de la universidad. Los profesores en su totalidad crticamente deben interpretar y analizar los resultados de la evaluacin en cada tems referenciados cualitativa y cuantitativamente los aspectos que determinan un proceso formativo en la adquisicin del conocimiento, la accin pedaggica e investigativa, los criterios para evaluar y la integracin social del profesor dentro del programa acadmico, para ratificar aciertos, corregir errores y reorientar los procesos dentro o fuera del aula universitaria creando as constructivamente una cultura de la evaluacin (retroalimentacin).
Un mayor control en la forma de aplicar los instrumentos (monitores, profesores, directores de departamentos acadmicos), evitando manipulacin de los profesores o monitores que tergiversan la ficha e invalidan el sentido, objetivo y de transparencia del instrumento para retomar procesos continuos de mejoramiento, en el hecho acadmico y educativo universitario. Dar a conocer el resultado de la ficha a toda la comunidad acadmica y universitaria, para aportar en el proceso colectivo de la ficha de Coevaluacin del departamento acadmico y retomando los criterios anteriores (evaluacin y auto-evaluacin) permita que los pares acadmicos conozcan y orienten el proceso pedaggico, la evaluacin y la investigacin como una responsabilidad sustantiva del programa, principalmente el departamento acadmico y la facultad y liderazgo de la vicerrectora Acadmica como institucin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Orientaciones sobre la presentacin de informes de Registro Calificado. Bogot, 2000. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley 30 de 1992, Ley de educacin superior. Bogot: Magisterio, 1992. --------. Ley 115 de febrero 8 de 1994. Ley general de educacin. --------. Decreto 1860 de 1994. --------. Decreto 792, 917, 808 de 2002, 936, 938, 939 de 2003, 25, 66 de 2003. SARMIENTO CASTRO, Alberto. La evaluacin, un proceso de cambio. San Jos de Ccuta: Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Humanidades, 2000. --------. Un nuevo concepto para evaluar. San Jos de Ccuta: UFPS, Facultad de educacin, artes y humanidades, departamento de humanidades, 1999. --------. Un acercamiento a la evaluacin por competencias. San Jos de Ccuta: UFPS, Facultad de educacin, artes y humanidades, departamento de humanidades, 2000. UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER. Acuerdo No. 91 de noviembre de 1993. Estatuto general. --------. Proyecto educativo institucional. 1993. --------. Acuerdo No. 093 (agosto 26 de 1996). --------. Acuerdo No. 06 (marzo 6 de 2003). Polticas curriculares. --------. Resolucin No. 040 del Consejo Acadmico. Crditos acadmicos. 2003.
Mdulo No.
La actividad intelectual como accin situada

Mara Cristina Torrado (1998) De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. Bogot. Despus de 1960 la teora en la cual se apoyan los test de capacidades mentales, a la cual nos hemos referido, ha sido objeto de mltiples debates, dando lugar tanto a controversias pblicas como a nuevas lneas y desarrollos investigativos en el campo de la psicologa diferencial o de medicin de las diferencias individuales. A ello se agregan los aportes conceptuales de la psicologa cognitiva y de la psicologa cultural, generndose un nuevo contexto terico en e cual se tiende a abandonar la nocin de inteligencia como rasgo innato individual que conduca la discusin hacia el problema de los dones o aptitudes. En este nuevo contexto la psicologa contempornea se interesa ms por la naturaleza de la mente y la actividad intelectual y su relacin con el contexto y el papel del lenguaje, entre otros, dando debates entre psiclogos cognitivos de diferentes tendencias y entre quienes asumen una perspectiva socio-cultural. Es de nuestra mente parte de la herencia biolgica de la especie o es producto de nuestra condicin de seres culturales? Puede hablarse de una mente universal libre de cultura o, por el contrario, hay tantas mentes como contextos culturales? Es nuestra mente una construccin en el sentido de Piaget o el resultado de un programa madurativo de origen biolgico?. No es pertinente para este trabajo presentar el estado actual del debate, el cual del debate, el cual est al orden del da, por ello centraremos el anlisis en algunas de las discusiones que conducen desde los estudios transculturales hasta las posturas contextualistas que conciben la actividad inteligente como inseparable del escenario y de las caractersticas particulares de la tarea o problema a resolver. De esta manera estaremos en condiciones de proponer una alternativa al viejo modelo de las capacidades intelectuales.
a. Capacidades intelectuales y variaciones culturales. Como seala Bruner, durante los aos 30 y 40 los psiclogos aplicaron pruebas de Coeficiente Intelectual (CI) por todo el mundo y lo nico que descubrieron fue que los nativos puntuaban menos que los grupos occidentales. Y cuando se aplicaron pruebas de capacidades mentales a grupos minoritarios se demostraron las enormes diferencias en el desempeo entre grupos y sujetos, siempre a favor de la poblacin blanca, urbana, escolarizada, de estratos medios. Son ampliamente conocidos los debates generados por estos hallazgos, en especial en la dcada de los 70 cuando se enfrenta ron posiciones racistas y elitistas, que pretendan atribuir las diferencias de desempeo a factores genticos, con posturas crticas que sealaban el sesgo cultural de los tests as como sus efectos Sociales al dividir la poblacin, con un criterio ms ideolgico que cientfico, entre dotados y no dotados. Adems de la crtica a los efectos prcticos de control y regulacin social del uso de estas pruebas, las controversias e investigaciones posteriores permitieron demostrar cmo a pesar de pretenderlo, las tareas y los resultados de los tests de capacidades mentales no eran neutros culturalmente. De aqu deriv incluso un cuestionamiento sobre la posibilidad real de comparar grupos por el riesgo de interpretar diferencias en el conocimiento o familiaridad con el contenido de las tareas, como diferencias en el proceso intelectual mismo. Por esta va muchos autores pasaron a asumir una postura de relativismo cultural radical, reafirmando la especificidad cultural de las capacidades mentales y la imposibilidad de realizar comparaciones transculturales al no existir un test universalmente vlido para medir la capacidad cognitiva. Segn este planteamiento no es posible abstraer una nica idea de inteligencia, a partir de la conducta de individuos experiencias ambientales son esencialmente diferentes. A pesar de estas en los aos 60 se abren paso los estudios transculturales en psicologa, los cuales han buscado establecer las posibles variaciones en la ejecucin de tareas intelectuales, con relacin a un patrn considerado como universal o bien demostrar la existencia de patrones particulares. En este contexto se inscriben numerosos trabajos sobre las tareas de conservacin propuestas por Piaget o los estudios ya clsicos sobre percepcin, entre muchos otros; ellos han permitido demostrar cmo las diferencias individuales en el desempeo estn fuertemente determina das por el contexto cultural y lingstico en que se desenvuelve el sujeto. En efecto, la propuesta de un marco de referencia ecocultural, segn la cual la cultura y la actividad intelectual actan como variables entrelazadas, permiti un amplio desarrollo de investigaciones experimentales y estudios comparados que buscaban dar cuenta de diferencias culturales en la cognicin. Las investigaciones desarrolladas tenan, sin embargo, mltiples problemas metodolgicos: en muchos de los estudios se conceban varios ndices de variables ecoculturales pero su intercorrelacin, como variables independientes, era tan amplia como la de su correlacin con la ejecucin cognitiva considerada como dependiente. Por otra parte, los trabajos que consideraban un determinado rendimiento cognitivo como representativo de la totalidad, eran muestra de los problemas de una supuesta generalidad conductual segn la cual es posible predecir las diferencias individuales en un contexto por los resultados obtenidos en otro.
Investigaciones como las de Rogoff (1977) en Guatemala, Kearins en Australia (1980) y en forma ms sistemtica Cole y Scribner (1971) abordaron estos problemas metodolgicos y aportaron pruebas suficientes para concluir que las diferencias culturales la cognicin residen ms en las situaciones a las cuales se aplican determinados procesos cognitivos, que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro. El enfoque de los estilos cognitivos ocupa un papel importante dentro de los estudios transculturales, al plantear una diferenciacin psicolgica derivada del ajuste entre las: configuraciones de la cultura y las de la mente. El planteamiento tiene sus orgenes a finales de la dcada de los 70, y se refiere a la existencia de formas particulares de estructuracin y procesamiento de informacin perceptiva la cual se mantiene en otro tipo de tareas, llegando a abarcar el funcionamiento general del individuo. Segn Hederich y Camargo los enfoques de anlisis de los estilos cognitivos, aunque tienen diferencias entre s, comparten un conjunto de supuestos bsicos: considerar el e como un rasgo personal, consistente y estable que caracteriza el funcionamiento psicolgico del individuo y que resulta de su adaptacin a condiciones particulares del contexto. Asimismo, todos definen los estilos cognitivos en trminos de dimensiones psicolgicas que se mueven a lo largo de un eje bipolar: reflexividad - impulsividad, adaptacin - innovacin y dependencia- independencia de campo, para citar los ms importantes. Dentro de las diferentes tendencias, del anlisis de estilos cognitivos sobresale por su impacto, el planteamiento de Witkin quien vincula el grado de conformidad autonoma social, en tanto rasgo cultural, con lo que l llam el estilo cognitivo, dentro de la polaridad independencia del medio [] De acuerdo con Witkin, el sujeto independiente del medio es un organismo autnomo y diferenciado que confa para la toma de decisiones en sus referencias internas ms que en informacin proveniente del medio ambiente. En contraste, el sujeto dependiente del medi est inmerso en su medio hasta el punto de no diferenciarse con claridad del mismo. Esta aproximacin, basada en el anlisis de la relacin entre el desempeo en tareas cognitivas y perceptivas con indicadores sociales y culturales, es la que inspira y sustenta en nuestro medio, la investigacin realizada por Hederich y colaboradores, quienes, a partir de los resultados obtenidos en una prueba de reestructuracin perceptual, identificaron diferencias cognitivas de la poblacin colombiana atribuibles a variaciones de los contextos socio culturales. El trabajo parte de una hiptesis central: la cultura, entendida como un universo simblico compartido por un grupo de individuos, influye en las modalidades de cada uno de ellos para aprender y, en general, para procesar informacin. Se asume as un marco de referencia ecocultural segn el cual diferentes factores del contexto (socioeconmicos, culturales y fsicos) influyen de manera independiente y conjunta en la estructuracin cognitiva y personal de los sujetos dando lugar a modalidades o estilos diferenciales. Para este enfoque, las diferencias individuales en la resolucin de tareas son ms de naturaleza cualitativa, pues el estilo cognitivo lo que define es una manera particular de procesar informacin y por tanto, de resolver problemas. En trminos de investigacin, lo que interesa es caracterizar las modalidades estilos individuales y demostrar su relacin con variables del contexto socio-cultural.
Dentro de las principales crticas hechas al enfoque de los estilos cognitivos pueden sealarse dos: los problemas de consistencia de dominio y la diferente valoracin de los estilos. La primera deriva del supuesto de que el estilo cognitivo se manifiesta en todas las reas del funcionamiento psicolgico sin que las evidencias sean an suficientes y la segunda de que en la mayora de los estudios uno de los estilos; el dependiente de campo, por ejemplo; sea interpretado como un menor grado de capacidad intelectual. Asimismo, los estudios sobre estilos cognitivos reflejan las dificultades metodolgicas de los estudios comparados analizadas por Cole y Means, pues la investigacin centra toda su fuerza explicativa en una prueba aparentemente libre de especificidad y sin referencia a contextos culturales particulares. Lo que s resulta interesante es cmo en este marco se reconoce el impacto que tiene la estructura de la tarea en el desempeo de los individuos; pues cierta estructuracin de la informacin puede favorecer el nivel de logro de los sujetos con un estilo cognitivo particular. Los resultados obtenidos por los estudios transculturales no lograron respaldar plenamente una postura de relativismo cultural de la mente, ni poner en discusin la existencia de caractersticas cognitivas universales; sin embargo aportaron importantes elementos sobre los mltiples errores que se cometen al evaluar y comparar el desempeo cognitivo de grupos e individuos. b. El inters por el contexto situacional y por la actuacin. Con el reconocimiento de las teoras sobre el desarrollo cognitivo, Piaget y Vigotsky; el resurgimiento del inters por los cognitivos (razonamiento, memoria, percepcin; formacin de conceptos), y la aparicin de los modelos de procesamiento de informacin se ha dado un importante replanteamiento del tema. Replanteamiento que tiene varias fuentes, con divergencias y convergencias. El la la lo problema de las relaciones entre actividad intelectual y cultura se redefine a partir de llamada psicologa cultural asumir que no existe una naturaleza humana por fuera de cultura y que las acciones humanas son acciones situadas en un escenario cultural por que no dependen exclusivamente de factores intrapsquicos.
[] la cultura y no la biologa, es la que moldea la vida y la mente humanas, la que confiere significado a la accin []. Y esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simblicos de la cultura: sus modalidades de lenguaje y discurso, las formas de explicacin lgica y narrativa y los patrones de vida comunitaria. Estas nuevas orientaciones surgen del impacto que el enfoque socio histrico de Vigotsky ha tenido sobre amplios sectores de la comunidad psicolgica; fue l quien propuso la actividad como unidad bsica de anlisis, quien seal su carcter mediatizado y reconoci el papel fundamental de las interacciones sociales en nuestra vida mental. Si consideramos que la cultura proporciona la caja de herramientas para el despliegue de la mente, las diferencias culturales y/ o individuales pueden explicarse no tanto en trminos de procesos y capacidades diferentes cmo en los usos particulares de herramientas culturales. Como la actividad mental se define a partir de los instrumentos mediadores que utiliza, aparece una relacin esencial entre la actuacin individual y los escenarios sociales, culturales e institucionales en que ella se realiza. Por oposicin, la tendencia a concebir el funcionamiento mental como autnomo, y en cierta medida independiente del contexto se ha acentuado en las ltimas tres o cuatro
dcadas con la aparicin y desarrollo de la Psicologa Cognitiva. Tal como lo seala (Gardner uno de los rasgos distintivos de las ciencias cognitivas es deliberada decisin de restar nfasis (en la explicacin del funcionamiento cognitivo) a ciertos factores que abarcan la influencia d los afectos o emociones, la contribucin de los elementos histricos y culturales, y el papel del contexto o de los antecedentes en cuales se desenvuelven determinadas acciones o pensamientos. Sin embargo, en el interior de la psicologa de enfoque cognitivo se reconoce cada vez ms la existencia de dominios particulares de actividad intelectual, definidos por el tipo de sistema simblico y de operaciones con las cuales trabaja. Mencin especial merecen los trabajos que han investigado los procesos de razona miento utilizados en la resolucin de problemas en contextos naturales De esta manera la actividad intelectual aparece como inseparable del contexto mismo de la tarea. Lo anterior conduce a reconocer que las diferencias entre en dividuos o entre grupos no se explican por la ausencia o presencia de tal o cual habilidad competencia sino por la puesta en escena de procedimientos y estrategias en un contexto particular. De esta la variabilidad puede atribuirse en mayor grado, a lo que podramos llamar variable de la tarea. Este cambio conceptual, generado por la psicologa cultural y cognitiva, ha tenido su contraparte en otros campos de la investigacin psicolgica como son los estudios sobre la inteligencia, en los cuales tienden a abandonarse las posturas que definen la actividad cognitiva sin considerar el contenido, la proximidad cultural o los hbitos de pensamiento. Un ejemplo de las nuevas posturas es la propuesta de Sternberg quien la inteligencia como una capacidad esencialmente adaptativa y por lo tanto imposible de ser concebida fuera de un contexto socio-cultural. La inteligencia entonces, no es ms un don eterno e inmutable, sino una actividad mental dirigida hacua la adaptacin intencionada. Igualmente, pueden mencionarse las elaboraciones de Gardner quien, para dar cuenta de las diferencias de desempeo, propuso la teora de las inteligencias mltiples las cuales se combinan en multiplicidad de maneras adaptativas. [] Los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse si son normales y si estn disponibles los factores estimulantes apropiados. El nfasis en los dominios y contextos particulares de la tareas al momento de explicar las diferencias en el desempeo, por oposicin a la capacidad, conduce a una nueva concepcin de las actividades cognitivas, como funciones que son desplegadas en una situacin determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las herramientas culturales. Se plantean as nuevos retos, tanto a la medicin de la actividad intelectual individual como a la comparacin entre sujetos o grupos. Reconociendo que no existen tareas culturalmente neutras, se trata ahora de construir instrumentos de evaluacin sensibles a las diferencias entre tareas y dominios de actividad as como al tipo de herramientas, procedimientos y estrategias que se ponen en juego al resolverlas. Ms que determinar las capacidades intelectuales de los individuos se busca establecer su saber hacer .
ACTIVIDAD GRUPAL DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio. 1. Cite las ideas centrales o tesis del artculo frente a las capacidades intelectuales y variaciones culturales. 2. Desde una visin crtica, establezca una relacin de inters por el contexto situacional y por la actuacin, dentro las prcticas evaluativas y/o pedaggicas del quehacer educativa. 3. El grupo de trabajo elaborar una conclusin de la lectura complementaria.
Mdulo No.
Es posible evaluar objetivamente? Una aproximacin crtica

Mauricio Prez Abril y Guillermo Bustamente Zamudio (1996) Evaluacin escolar Resultados o procesos? Investigacin, reflexin y anlisis crtico. Mesa Redonda. Ed. Magisterio En el presente texto nos proponemos plantear algunos puntos de vista sobre el artculo Es posible evaluar objetivamente? Inscribiremos nuestros puntos de vista dentro de una reflexin ms amplia de la evaluacin en sus determinaciones macropolticas y en sus mltiples realizaciones en las instituciones educativas. En los ltimos aos los nfasis e intereses de las agencias y agentes educativos del pas se han centrado sobre el tema de la evaluacin, un tema complejo y sobre el cual no se ha generado an un fuerte desarrollo terico. Es cierto que el tema ha bordeado todas las discusiones curriculares y pedaggicas debido a los cambios y propuestas de transformacin que en estas dos dimensiones se han producido, por lo menos, en la ltima dcada. Sin embargo, las propuestas no han proporcionado una perspectiva crtica que reconceptualice y transforme su concepcin tcnica. De hecho, frente a la necesidad de resolver un problema que cobra relevancia en el campo de las ciencias sociales y en el campo de la educacin. Uno de los aspectos del debate se refiere a dos puntos cruciales que desde la perspectiva objetivista han tenido su expresin en las ms sofisticadas tcnicas cuantitativas y empricas de registro de informacin relevante o no, para los efectos de la asignacin de medidas valorativas del desempeo del evaluado: se trata de qu y del cmo de la evaluacin. EVALUAR OBJETIVAMENTE UN PROBLEMA El documento Es posible evaluar objetivamente? parte del reconocimiento del carcter problemtico de la evaluacin objetiva. El concepto de evaluacin objetiva es un concepto que genera confusin por su anclaje ideolgico. Se basa en un conjunto de ideas,
creencias y principios que fundamentan el carcter objetivo del conocimiento sobre las diversas realizaciones del sujeto. Se hecho, a travs de dicho anclaje se eleva a rango de teora ideas y creencias y principios, a partir de las cuales es posible separar el sujeto de sus realizaciones y valorarlas independientemente del papel que ste en juegue en aquellas. En la evaluacin objetiva el sujeto no est presente, no existe el sujeto, sus particularidades y rasgos individuales se disuelven en la generalidad ms amplia posible. Cuanto mayor sea el grado de generalidad del ordenamiento de hechos, saberes o realizaciones estandarizadas es posible clasificar y evaluar las distancias entres estos y la actuacin del sujeto. La objetividad de lo evaluado en la escuela corresponde, para nuestro caso, a lo que se denomina curriculum como hecho, esto es, todo aquello que pueda ser reducido a un producto susceptible de ser conocido a partir de un modelo de conocimiento legtimo. Creo que sobre este punto se puede agrega que estas formas de conocimiento legtimo descansan, por lo general, en formas de lenguaje explcitas que se oponen a su diversidad y ambigedad de las posibles formas de acceso individual a dicho conocimiento. Por esto y este es un punto de referencia del autor- el qu evala el maestro? tiene, desde mi punto de vista, una legitimidad institucional en la medida que, en primer lugar, la evaluacin se define desde trazos prescriptivos que garantizan desde una verificacin objetiva del conocimiento hasta una medicin de la actuacin del aprendiz; en segundo lugar, exhibe una estructura, una gramtica y unas reglas propias que constituyen su propio discurso de la evaluacin y, en tercer lugar, parte de una justificacin de la necesidad de verificar un saber o una realizacin uniformes con independencia de los problemas inherentes a su acceso, esto es, a su aprendizaje. Bustamante coloca en la escena al maestro, sujeto extremadamente importante en la reproduccin o transformacin de los modelos de evaluacin, y se pregunta por su quehacer, sobre lo que evala, sobre cmo evala y sobre la legitimidad de sus prcticas pedaggicas y evaluativas y concluye, que hay una autovalidacin no problemtica del docente sobre los mtodos y sobre el sujeto. Tambin plantea Bustamante los problemas inherentes a la evaluacin objetiva que se pueden resumir en la complejidad y diversidad de situaciones individuales difcilmente determinables y verificables en procesos generalizados de validacin de las realizaciones del saber o de las actuaciones de los sujetos. Argumenta sobre la poca importancia prestada a una interrogacin acerca del saber evaluado, acerca de los procesos de recontextualizacin por la escuela y acerca de la pobre atencin prestada a la forma como los alumnos, a su vez, recontextualizan el conocimiento enseado o aprendido y, finalmente, acerca de la multiplicidad de formas de significacin que se exhiben en los procesos sociales y comunicativos en la escuela, y, particularmente, en el aula. Desde este punto de vista el autor legtima su conclusin inicial: Con el nombre de evaluacin objetiva se pasan unos controles, se autovalida el saber del maestro, se legitiman unas relaciones entre lo administrativo y lo acadmico y, finalmente, se manifiesta, conscientemente o no, un acuerdo con un modelo dominante de escuela.
ALGUNAS TESIS SOBRE LA EVALUACIN Tesis 1. El paradigma dominante de la evaluacin escolar parte de la ideologa positivista de la generalizacin emprica verificable del aprendizaje de un saber o de una actuacin segmentada (destreza, habilidad). El saber o la actuacin segmentada se asumen como aprendizajes uniformemente asimilados. De hecho, podramos considerar que el paradigma dominante de la evaluacin est en el corazn de la teora emprica de las ciencias sociales. Desde esta teora, todo lo que no pueda reducirse a criterios establecidos empricamente no son objetivos. Los datos observables son verificables contra una variable especificada. En este sentido, la evaluacin verifica o confirma el aprendizaje. La generalizacin (saber no saber) se basa en la recoleccin u observacin de los hechos (el comportamiento observable de los sujetos evaluados). Tesis 2. La elaboracin y explicacin de la evaluacin se basa en tcnicas empricas de medicin que destacan la objetividad de lo evaluado, la asignan un determinado valor en una escala y, de acuerdo con ste, clasifican al evaluado. Esta tesis coincide con la de nuestro autor, para quien la objetividad se convierte en un acuerdo con el modelo dominante de ciencia. Este modelo llena imperativos de la racionalidad moderna en la cual, sabemos, desaparece el sujeto de la escena y se establecen parmetros universales para medir la distancia con objetividad y neutralidad valorativa entre los resultados esperados y los resultados alcanzados. La evaluacin objetiva se fundamenta en una pedagoga explcita que prepara la adquisicin de habilidades explcitas. De all que para el proceso de evaluacin se establezca una rejilla objetiva que se basa en el establecimiento de criterios explcitos y en procedimientos de medicin especficos. El aprendiz recibe a cambio una calificacin o su equivalente que mide su grado de actuacin. Es importante anotar que este procedimiento est estandarizado para la escuela y es a travs de l que se define el xito o fracaso del aprendiz. Tesis 3. La evaluacin objetiva no se preocupa ni considera la naturaleza de la intersubjetividad en la relacin pedaggica que media en el acceso al conocimiento (significado) ni en la interpretacin de los significados. Berln27 dice que el modelo paradigma determina el contenido y la forma de las creencias y comportamientos. Pues, bien, nos parece desde nuestra perspectiva, que los procedimientos de interpretacin o de construccin de significado son fundamentales en la interaccin pedaggica, y que este aspecto debe considerarse de importancia en la comprensin de las prcticas evaluativas. Aqu coincidimos con Bustamante en el sentido de que es posible desde la perspectiva diferente discutir el problema de la objetividad en la evaluacin, inclusive, de que es posible transformar el concepto de evaluacin objetiva por el de evaluacin interpretativa. Esto, en otros trminos, significa que el sujeto es activo, que es protagonista en la construccin de los significados. Desde este punto de vista, es importante considerar la diferencia de estilos cognitivos con referencia a diferentes formas de experiencia individual y contextual. Esto en razn a que los modelos interpretativos penetran el pensamiento y la accin de cada ser humano en particular.
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BERLIN, Isaiah (1962). Does Political Theory Still Exist?. En Philosophy, Politics and Society. Segunda seria. Oxford. Brasil Blackwell.
Sabemos que cada contexto de aprendizaje social exhibe estructuras particulares de interaccin, relaciones espacio temporales diferentes, sistemas de relevancia, esquemas de interpretacin. Las diferencias y tensiones entre contextos, sus mltiples realidades no son aprehensibles por un sistema de evaluacin objetivo pues este no se realiza desde principios, clasificacin, delimitacin e investigacin de los diferentes contextos en los cuales ocurre el aprendizaje. Desde este punto de vista, es posible pensar en procedimientos de evaluacin mltiples que no estn necesariamente sometidos a patrones de medicin. Procedimientos de evaluacin que consideren los atributos personales del sujeto y no la bsqueda de generalidades en el grupo. Tesis 4. Toda teora de la evaluacin debiera proveerse de una perspectiva sobre los contextos, discursos y prcticas que evala. Esta tesis comparte el punto de vista de Bustamante para quien es necesario suordinar los instrumentos de evaluacin a la reflexin social, educativa. La relevancia de los contextos socioculturales que subyacen a los proceso de aprendizaje, el qu y el cmo se aprende en ciertos contextos normas, reglas y procedimientos subyacentes, formales e informales- tiene una importancia grande en los procesos escolares. Este hecho es importante para una propuesta evaluativo ya que dicha propuesta debe convertirse en una especio de ciencia de contexto, que indaga sobre stos para la formulacin posterior de sus propuestas. La evaluacin no puede entenderse como una accin objetiva una cosa social- por fuera de la actividad humana y de las acciones que pretender calificar. Y dicha accin es accin en contextos y stos son por definicin contextos de significado. En este sentido es importante dar un nuevo sentido a la evaluacin postulando una teora que regule sus principios y conceptos y que oriente sus operaciones metodolgicas. Me parece que aqu es necesario introducir por lo menos dos aspectos: primero, que tanto el evaluado como lo evaluado tienen caractersticas distintas que afectan las formas de evaluacin y sus resultados y, segundo, que la evaluacin no puede limitarse al establecimiento de regularidades existentes en grupos (estndares) pues, debe contar con diferencias de los sujetos involucrados. Esto implica que una prctica como la evaluacin debe involucrar conceptos, mtodos y propsitos que reconozcan la produccin diferente de significados por sujetos diferentes en diferentes contextos. Esta posicin permite comprender desde otra perspectiva las regularidades y diferencias y generar propuestas para su desarrollo o transformacin. Tesis 5. Si bien la evaluacin debe considerar elementos tcnicos en su construccin, en si misma, debe considerar una actividad prctica. Esto es, fundamentar actuaciones en contextos especficos definidos en trminos de la solucin de sus diversas situaciones problemticas inherentes. Nuestro punto de vista articula la evaluacin a la actuacin en situaciones problemticas que implican de parte del evaluado el desarrollo de procesos de reflexin y anlisis en la bsqueda de una o varias respuestas a los interrogantes que plantea un problema. Desde este punto de vista, la actuacin est fundamentalmente ligada al desarrollo de la competencia del sujeto para saber cmo llegar a posibles resultados en trminos del conocimiento (soluciones a un problema) o de la prctica (aplicaciones del saber en un contexto especfico). Esto significa una mayor atencin a los procesos que a los
resultados mismos, una atencin a los procesos de desarrollo del sujeto intrnsecos en cada una de sus actuaciones. EVALUACIN OBJETIVA Y CONTEXTO La prctica dominante de la evaluacin objetiva de los aprendices los alumnos- se fundamenta inicialmente en el concepto de actuacin que, por lo general, est sobredeterminada desde el momento en que se toma como resultado universal logro nico para un contexto especfico. Este punto de vista de la evaluacin puede considerarse reduccionista. Pero este reduccionismo est anclado en una pedagoga igualmente reduccionista que presupone contextos de aprendizajes homogneos, nunca diferentes. Aqu es importante analizar que ni las habilidades ni las competencias pueden ser abstradas del contexto de su transmisin, ni de sus relaciones entre s28. Esto significa que su evaluacin no puede realizarse en trminos de unidades aisladas, esto es, por ejemplo, una habilidad descontextualizada y estructurada por fuera del conjunto de relaciones sociales que la producen. Es el conjunto de relaciones sociales de aprendizaje el que produce las competencias especializadas. Por lo tanto, la evaluacin debiera en cierta forma considerar los rasgos generales de los contextos, esto es, de las prcticas de interaccin que producen tales competencias. Desde este punto de vista, es posible considerar que contextos de aprendizaje diferentes crean aprendizajes los cuales son susceptibles de ser evaluados en trminos de la produccin individual y diferenciada del sujeto. En otros trminos, un tipo de evaluacin que considere las diferencias individuales parte de la consideracin de los atributos particulares de cada aprendiz y no de la universalizacin o estandarizacin de estos para su aplicacin en grupos. De la misma manera que en las ltimas dcadas han cambiado los enfoques y las metodologas de la investigacin, de la misma manera que las conceptualizaciones de lo social han variado sustancialmente de las frmulas macrosociales, macropolticas o macroculturales a la valoracin de los problemas contextualizados de la vida social e individual de los sujetos, en esa misma forma, consideramos que es un asunto de inters reflexionar sobre los cambios del nfasis en las formas de evaluacin. En este sentido, la evaluacin debera tener en cuenta los significados subjetivos que producen los sujetos que son un objeto. De hecho, sabemos que la evaluacin que se dice objetiva, pone el nfasis con objetos homogneos a evaluar y en los instrumentos de evaluacin. Esta orientacin de la evaluacin se centra en el estudio controlado y objetivo de conocimientos, conductas, habilidades o destrezas, mostrando un absoluto desinters de la accin significativa e interpretativa de los sujetos evaluados. Contra esta situacin es posible pensar que la evaluacin objetiva no se separa de los valores (de diferentes tipos) que sostienen la clasificacin rgida entre grupos sociales. Es este un aspecto crucial si se considera la necesidad de disminuir los lmites fsicos (materiales y econmicos) y simblicos (socioculturales) que separan uno y otro grupo. Evidentemente, no es tarea del sistema educativo transformar las relaciones sociales entre grupos pero, en la misma forma se puede argumentar, que su funcin no debe ser mantener como histricamente lo ha sido- las distancia sociales entre grupos creando la
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BERNSTEIN, Basil. (1977). Clases y Pedagogas: visibles e invisibles en Class, Codes and Control, Volume III Towards a Theory of Educational Transmissions. London: Routledge and Kegan Paul.
imagen (o generando las oportunidades desiguales) de la movilidad social entre individuos. Si la evaluacin estn regulada por un principio de clasificacin rgido tiene, como lo manifiestan sus tericos y tcnicos, que ofrece criterios objetivos o impersonales exentos de supuestas dudas y reparos, que permitan ampararla bajo fundamentos de cientificidad. Es evidente que los sistemas de evaluacin se han ido modificando en la medida en que han transformado los modelos y modalidades pedaggicas. Desde esta perspectiva, es posible asumir que el concepto de evaluacin objetiva deber transformar su semntica y el concepto objetivo, muy bien criticado por Bustamante 29 tendr que rescindir de su carcter dicotmico y opuesto a subjetivo, y comprender que los procesos de adquisicin o aprendizaje del conocimiento estn histrica, social, cultural y contextualmente determinados; que los contextos socializantes difieren unos de otros y sus principios subyacentes determinan, de una u otra manera, formas y procesos de aprendizaje diferentes. Si analizamos el problema desde el punto de vista, es posible considerar que las formas de evaluacin tienen una relacin directa con la estructura del control y las formas de comunicacin. De esta manera, los cambios en las formas de evaluacin requieren cambios en las formas de comunicacin (contextos de interaccin) y en las modalidades de control. COMENTARIO FINAL Caracterizar la evaluacin objetiva no es un problema sencillo. Esto en virtud a la fuerza de adhesin y de sus adeptos a la razn objetivizante que regula sus prcticas. La evaluacin, debe articular de manera dialctica lo subjetivo y lo objetivo. Por una parte, debe considerar que en los modos de conocimiento est involucrado el sujeto con todas sus experiencias del mundo social. Por la otra, debe considerar que las relaciones objetivas que construyen los sujetos dan origen a disposiciones estructuradas como plantea Bourdieu-30 que a su vez estructuran formas de ver, formas de decir y formas de prctica. Desde este punto de vista, resulta, evidente que para lograr un entendimiento crtico del problema de la evaluacin objetiva debemos no solo involucrar problemas epistemolgicos sino tambin problemas sociales. Los primeros nos obligan a considerar el conocimiento no como algo acabado, constituido y que debe tomarse como dado sino como algo en constante proceso de construccin que involucra a los sujetos, su intencionalidad, su capacidad de permanente resignificacin. Los segundos problemas sociales- nos obligan a considerar las profundas estratificaciones que genera la evaluacin en la escuela. ACTIVIDAD GRUPAL
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Brevemente, Bustamante argumenta que la la evaluacin objetiva se rige por la oposicin sujeto/objeto, con toda su problemtica concomitante: subjetivo/objetivo, experiencia/especulacin, esencia/apariencia. Dicha oposicin, considera, ha transitado hacia la ciencia moderna para la cual una explicacin subjetiva es imprecisa, parcializada y desconfiable. Amparada en estas concepciones, la preocupacin por la objetividad en la evaluacin se ha convertido en un camino cerrado frente a la tarea de construccin de sistemas evaluativos abiertos y flexibles. 30 BOURDIEU, Pierre. (1977). Outline of Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. (especialmente, el captulo 1 The Objective Limits of Objectivism)
DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator toma las ideas de los participantes de cada una de las preguntas que guan el conversatorio.
1. Cules son los criterios que se encaminan para determinar, es posible

evaluar objetivamente? 2. En forma sinttica y dentro una visin crtica: Cul es la ubicacin pedaggica y evaluativa de las tesis; expuestos sobre evaluacin en el documento? 3. Cules son los trminos de referencia que se evidencian en la evaluacin objetiva y contexto? 4. Teniendo como referente el quehacer de las polticas pedaggicas, Qu problemas se evidencian y estrategias para asumir la disfuncin? Es posible evaluar objetivamente? Una aproximacin crtica.
ANEXOS
ANEXO A: FUNCIONES COGNITIVAS ANEXO B: FICHA TCNICA PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS CATEGRICOS DE LA PRUEBA ANEXO C: ENCUESTA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES ANEXO D: GRFICA DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN EL PROCESO DE EVALUACIN DOCENTE SEGUNDO SEMESTRE 2001 ANEXO E1: FICHA DE APRECIACIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL DESEMPEO DOCENTE (EVALUACIN) ANEXO E2: FICHA DE AUTO-EVALUACIN DOCENTE ANEXO E3: FICHA DE PARES ACADMICOS POR PARTE DEL DEPARTAMENTO (COEVALUACIN)
ANEXOS A
FUNCIONES COGNITIVAS PEI

FASE DE INPUT (ENTRADA)
1. Percepcin clara y precisa. 2. Comportamiento exploratorio sistemtico. 3. Uso de vocabulario conceptos apropiados. 4. Orientacin espacial eficiente. 5. Orientacin temporal eficiente. 6. Constatar la constancia y permanencia del objeto. 7. Recopilacin de datos con precisin y exactitud. 8. Considerar dos o mas fuentes de informacin.
FASE DE ELABORACION
1. Percibir el problema y definirlo con claridad. 2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes. 3. Ejercitar la conducta comparativa. 4. Amplitud del campo mental. 5. Percepcin global (no episdico) de la realidad. 6. Uso de razonamiento lgico. 7. Interiorizacin del propio comportamiento. 8. Ejercicio del comportamiento hipottico inferencial. 9. Trazar estrategias para verificar hiptesis. 10. Conducta planificada. 11. Elaboracin de categoras cognitivas. 12. Aplicacin de la conducta sumativa. 13. Facilidad para establecer relaciones virtuales.
FASE DE OUTPUT (SALIDA)

1. Comunicacin descentralizada (no egocntrica). 2. Proyeccion de realizaciones virtuales. 3. Expresion (sin bloqueo) en la comunicacin de respuestas. 4. Respuestas certeras (sin ensayo y error). 5. Uso de instrumentos verbales adecuados. 6. Precisin y exactitud de la comunicacin de respuestas. 7. Eficacia en el transporte visual. 8. Conducta controlada, no impulsiva.
OPERACIONES
MENTALES
FASE DE INPUT (ENTRADA) Identificacin. Comparacin. Anlisis. Sntesis. Clasificacin. Codificacin. Descodificacin. FASE DE ELABORACION Proyeccin de relaciones virtuales. Diferenciacin. Representacin mental. Transformacin mental. Razonamiento divergente. Razonamiento hipottico. FASE DE OUTPUT (SALIDA) Razonamiento transitivo. Razonamiento analgico. Razonamiento progresivo. Razonamiento silogstico. Razonamiento inferencial Razonamiento lgico.
ANEXO B
FICHA TCNICA PARA INTERPRETAR LOS RESULTADOS CATEGRICOS DE LA PRUEBA a. FICHA ENCUESTA PARA PROFESORES: Debe sumar uno a uno de los tems y el puntaje total de la ficha, lo lleva a concluir, las siguientes categoras: De 100 a 98 puntos: Profesor que siempre tiene los criterios de la evaluacin muy claros, conoce la conceptualizacin y la diferencia de la calificacin; se interesa por una actitud reflexiva, de participacin, de preguntas a partir de las diferentes tcnicas para evaluar y prcticas pedaggicas dinmicas y flexibles. Esta en actitud investigativa y grupal para cumplir con la norma, retroalimentar la informacin y traza nuevas orientaciones que fortalezcan las acciones en el aprendizaje y la construccin de tcnicas para evaluar. Plantea, disea e involucra los procesos evaluativos. De 97 a 80 puntos: Casi siempre evala las tcnicas y los procesos de la evaluacin y le preocupa los resultados parciales y finales de los periodos acadmicos; para as trazar nuevas dinmicas de evaluar y compartir sus experiencias con la comunidad educativa; pero considera que al final la evaluacin depende de la direccin institucional para impulsar los cambios y transformaciones. De 79 a 50 puntos: Algunas veces el profesor se preocupa por la evaluacin y sus tcnicas, pero reconoce que depende del profesor los cambios internos y externos para transformar las prcticas evaluativas. Se interesa por seminarios, taller o conferencias y se dedica a hacer cumplir las reglas o normas evaluativas como un fin, ms que sea un medio de valoracin para determinar el alcance de logros y objetivos de cada nivel educativo. Se dedica a fotocopiar, transcribir pruebas de evaluacin, sin tener en cuenta el contexto local/particular de los procesos que se prestan por niveles en el sistema educativo. De 49 a 20 puntos: Pocas veces, el profesor se preocupa por la evaluacin y sus tcnicas; no reconoce o no le importa la transformacin de las prcticas evaluativas, sus contenidos y sus acciones pedaggicas son con un enfoque tradicional; se apoya en textos, fuentes bibliogrficas sin profundizar, sus talleres y contenidos son descontextualizados; participa dentro de los grupos de trabajo pero no aporta nuevas experiencias a la construccin de la evaluacin. Cumple con su trabajo diario para justificar su remuneracin, pero institucionalmente todo sigue igual y su responsabilidad est en los hombros de los directivos, y en el peor de los casos la falta de preparacin de los alumnos y jvenes estudiantes. De 19 a 10 puntos: Nunca, tiene en cuenta los criterios conceptuales y legales para evaluar, lo mismo es calificar que evaluar y nunca se pregunta o se explica el verdadero significado de la evaluacin; su funcin es determinar la nota para pasar o fracasar en la transmisin del conocimiento, en la memorizacin mecnica de fechas, formulas y lecturas explicadas desde las
experiencias del profesor y lleva a calificar personalmente en forma rigurosa y compleja. Aparentemente cumple con sus tareas laborales y el proceso disciplinar del acto de ensear bajo el temor, la asiedad y el castigo; pero se queja de todo y la falta de compromiso de los profesores, unido a la irresponsabilidad de los estudiantes. b. FICHA ENCUESTA PARA ESTUDIANTES: Debe sumar cada uno de los tems y el puntaje total de la ficha, lo lleva a concluir las siguientes categoras: De 100 a 98 puntos: Alumno/estudiante que siempre tiene claro, las formas de evaluacin y su preparacin es permanente dentro o fuera de la clase; est reflexionando desde la interaccin pedaggica del maestro estudiantes- maestro para asumir con responsabilidad y entusiasmo las diferentes formas de evaluar: est individual y grupalmente dispuesto a profundizar e investigar en los procesos del aprendizaje y la evaluacin le suministra informacin para prever los cambios dinmicos del sistema educativo. Un desempeo del estudiante excelente De 97 a 80 puntos: Casi siempre, evala reflexivamente los procesos realizados en el aula de clase y se preocupa por sus resultados parciales o finales de la evaluacin para trazar nuevas formas de aprender, reconocer sus fortalezas, pero tiene incertidumbre o confusin en sus debilidades y el xito de la tarea educativa est en la forma como el profesor realiza los cambios. Es un estudiante en su desempeo bueno. De 79 a 50 puntos: Algunas veces, el alumno/estudiante se preocupa por los resultados de la evaluacin y transforma las prcticas evaluativas. Dependen en buena parte del profesor; hay das de mucha actividad, pero disminuye su inters a medida que aumentan los trabajos, previos y exmenes dentro de las jornadas acadmicas, para cumplir medianamente sus deberes se dedica a fotocopiar, transcribir trabajos y pruebas, sin preocuparse de los niveles de aciertos, desaciertos y orientaciones futuras. Su desempeo como estudiantes es aceptable.
De 49 a 20 puntos: Pocas veces se preocupa por las evaluaciones y no le da importancia a las tareas pedaggicas asignadas por el profesor: al fin y cabo hay pruebas buenas o malas; pero asiste a clase para complacer a sus padres o a veces disfruta los espacios escolares que son inciertos, inconclusos y busca de otra manera calmar su ansiedad por las evaluaciones y las ausencias cada vez ms frecuentas de la institucin; despierta poco inters por estar en clase y casa su familia tampoco tiene respuestas para resolver los problemas. Se vuelven inquietos y difciles de manejar, es un estudiante con desempeo bajo. De 19 a 10 puntos: Nunca, tiene en cuenta los criterios de evaluacin definidos por el profesor/institucin, lo mismo es calificar que evaluar y
considera que la nota es para pasar o fracasar y siempre es un estudiante repetitivo en cada grupo del sistema educativo y presenta dificultad para aprender los contenidos o las explicaciones del maestro; reconoce disfrutar del espacio escolar, por tener amigos, pero inconformidad en las clases, y un descuido en las tareas, que no le permite superar su ansiedad y temor al castigo del profesor o sus padres no sirve para nada-; despertando poco inters por ir a la escuela y su familia si la tiene- tampoco le resuelve los problemas educativos, personales y sociales. Persisten muchas deficiencias cognitivas, de habilidades y destrezas a un nivel socio-afectivo muy bajo. Su desempeo es deficiente. c. FICHA ENCUESTA PARA DIRECTIVOS: Debe sumar cada uno de los tems y el puntaje total de la ficha, lo lleva a concluir las siguientes categoras: De 100 a 98 puntos: Directivo que siempre tiene clara las reglas que juegan los criterios de la evaluacin y su actitud es de indagar desde las prcticas pedaggicas y tcnicas para evaluar. Asume una mira investigativa y grupal para cumplir con el contexto legal, pero retroalimenta informacin permanentemente en las dinmicas de la construccin de tcnicas para evaluar o desarrollar pruebas e impulsa institucionalmente talleres, seminarios y conferencias que fortalezcan las prcticas pedaggicas y evaluativas. Orienta a la comunidad educativa (profesores, estudiantes, padres de familia), para socializar los resultados que permitan identificar entre todos las debilidades, fortalezas y estrategias de mejoramiento. De 97 a 80 puntos: Casi siempre tiene en cuenta el contexto legal (ley, decretos, resoluciones, otras) y le preocupa los resultados de la evaluacin parcial y final de los periodos, para compartir nuevas experiencias y dinmicas de tcnicas o pruebas de evaluar, pero al final considera que la fundamentacin y fortaleza de los criterios de la evaluacin dependen en gran medida del conocimiento e impulso que determine la direccin institucional. De 79 a 50 puntos: Algunas veces, los directivos se preocupan de la fundamentacin y tcnicas para evaluar, pero depende en buena parte de la comunidad acadmica los cambios internos y externos para transformar las prcticas evaluativas. Informa de talleres, seminarios y conferencias, pero no se preocupa del seguimiento, anlisis y aplicacin que ejecuten los profesores, slo hace cumplir lo normativo de los decretos del MEN o Secretaria de Educacin, por que ve a la evaluacin y sus tcnicas como un fin, y no como un medio de valoracin de alcance de logros y objetivos de cada nivel de educacin. Se dedica a fotocopiar, transcribir pruebas de la evaluacin, sin tener en cuenta el contexto local/particular de los procesos por niveles en el sistema educativo. De 49 a 20 puntos: Pocas veces, los directivos se preocupan de la fundamentacin y tcnicas para evaluar y tiene dificultades para reconocer o
no la importancia de la transformacin de las prcticas y tcnicas para evaluar, su enfoque es tradicional. Se apoya en texto, en fuentes bibliogrficas descontextualizadas y sin profundizar en ellas; no aporta nuevas experiencias a la construccin de la evaluacin. Cumple con su labor de vigilancia, no de indagador y supervisar el proceso, todo sigue igual y la responsabilidad de una buena evaluacin est en los hombros de los profesores y la falta de preparacin y mediocridad jvenes estudiantes. De 19 a 10 puntos: Nunca, tiene en cuenta los parmetros del contexto legal e institucional de los criterios bsicos de la evaluacin, por ello calificar y evaluar son sinnimos y su funcin es hacer cumplir lo normado por la institucin y el MEN; para determinar las notas finales o parciales en los periodos acadmicos para pasar o fracasar en la transmisin del conocimientos centrado en el profesor que califica y certifica la forma rigurosa y compleja de examinar. Aparentemente cumple con sus funciones directivas, pero a toda hora se queja de todo: con los otros directivos, los profesores, los alumnos/estudiantes y en el peor de los casos los padres de familia.
ANEXO C: ENCUESTA DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

CDIGO ASIGNATURA GRUP ASIGNATURA O T P NOMBRE DEL PROFESOR SEM/A O
INSTRUCCIONES: Seor estudiante, evale encerrando en un crculo, la calificacin que decida para cada uno de los tems de acuerdo con la siguiente escala de calificaciones: MUY DEFICIENTE: 1 DEFICIENTE: 2 ACEPTABLE: 3
P1
BUENO: 4
P2 5 5 P5
EXCELENTE: 5
RESPUESTAS ACERTADAS Y P3 CLARAS A LAS PREGUNTAS 1 2 3 4 5 DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE CLASE 1 2 3 4 5 P6 ASISTENCIA A CLASE P8 1 2 3 4 5 PUNTUALIDAD AL ENTREGAR LAS NOTAS
EVALUACIN DEL PROFESOR CONOCIMIENTOS DESEMPEO DOCENTE RELACIONES CON ESTUDIANTES EVALUACIN
DOMINIO DE LOS TEMAS SEGURIDAD EN LA EXPOSICIN 1 2 3 4 5 1 2 3 4 CAPACIDAD PARA DESPERTAR INTERS METODOLOGA EMPLEADA 1 2 3 4 5 P4 1 2 3 4 ORDEN, COHERENCIA Y CLARIDAD EN LAS EXPOSICIONES Y/O GUAS 1 2 3 PRESTA ASESORA FUERA DE CLASES 1 2 3 4 5 P9 RELACIN ENTRE LA EVALUACIN Y LO ENSEADO 1 2 3 4 5 P12 P7 4 5 TRATO CON EL ESTUDIANTE 1 2 3 4 5 P10 SISTEMA DE EVALUACIN 1 2 3 4 5 P13
P11
LA ASIGNACIN DE LA CALIFICACIN ES 1 2 3 4 5 P14
EVALUACIN DE LA ASIGNATURA
IMPORTANCIA DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE RELACIN CON LOS PRERREQUISITOS DE LA ORGANIZACIN, INTERS Y ACTUALIDAD DE LOS ESTUDIOS ASIGNATURA CONTENIDOS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 LOGRO DE OBJETIVOS FORMULADOS EN EL INTENSIDAD HORARIA SEMANAL INTEGRACIN DE PROCESOS INVESTIGATIVOS AL PROGRAMA DESARROLLO DE LA ASIGNATURA 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________
Ficha aplicada hasta el 2000
Anexo D. GRFICA DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN EL PROCESO DE EVALUACIN DOCENTE SEGUNDO SEMESTRE 2001
01 02
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
4.3 4.3 4.1 3.9 4 4.2 4.2 4.4 4 4.3 4.2 4.3 4.2 4.1
03 4,2 4,3 4,1 4,3 04 4,3 4,1 05 06 07 4,2 4,3 4 4,4 4,2 4,2 4 3,9 08 09 10 11 12 13 14
4.5 4.4 4.3 4.2 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 Serie1
FORTALEZAS Y DEBILIDADES EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN DOCENTE SEGUNDO SEMESTRE 2002
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
4.3 4.3 4.1 3.9 4 4.2 4.2 4.4 4 4.3 4.2 4.3 4.2 4.2
01 02 03 4,2 4,3 4,2 4,3 04 4,3 4,1 05 06 07 4,2 4,3 4 4,4 4,2 4,2 4 3,9 08 09 10 11 12 13 14
4.5 4.4 4.3 4.2 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 Serie1
ANEXO E: UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER VICE-RECTORA ACADMICA E1. FICHA DE APRECIACIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL DESEMPEO DOCENTE (EVALUACIN) OBJETIVO GENERAL: Evaluar el desempeo profesional del profesor de la asignatura por parte de los estudiantes en el desarrollo de la clase dentro del programa y mejorar las actividades acadmicas. LUGAR: _______________________ FECHA: _____________ CD ASIGNATURA GRUPO ASIGNATURA T P NOMBRE DEL PROFESOR SEM/AO
INSTRUCCIONES: Esta ficha debe ser respondida por cada estudiante, con la mayor objetividad y claridad de lo visto/desarrollado en clase. Debe marcar con una equis (X) una sola casilla por pregunta: E, B, A, D y I. ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN JUICIO DE VALOR E B A D I
1.1 Presenta dominio de los temas. 1.2 Da respuestas acertadas, claras y oportunas a las preguntas. 1.3 Presenta seguridad en la exposicin. 1.4 Relaciona y aplica situaciones problemticas de la vida real. 1. 1.5 Usa terminologa, vocabulario cientfico, riqueza de vocabulario. DESARROLLO DEL 1.6 Tiene facilidad para expresar sus ideas. CONOCIMIENTO 1.7 Tiene importancia la temtica para el propsito de formacin. 1.8 Integra los procesos investigativos al programa. 1.9 Presenta la programacin de la asignatura. 1.10 Sus contenidos estn organizados y actualizados. 2.1 Planea las actividades acadmicas con el fin de conseguir el propsito de formacin. 2.2 Fomenta la participacin y la discusin en la clase. 2.3 Domina y adapta los contenidos curriculares a las situaciones problemticas de la disciplina y del entorno. 2.4 Aplica metodologa y tcnicas de acuerdo a las necesidades del contenido o programa. 2. DESEMPEO 2.5 Presenta contenidos con secuencia lgica adaptndose al nivel del estudiante. DOCENTE 2.6 Asiste puntualmente y con regularidad a clase. 2.7 Establece un horario para realizar actividades de asesora. 2.8 Acepta las indicaciones de los estudiantes y los orienta. 2.9 Desarrolla talleres, seminarios y otras formas de investigar. 2.10 Aporta informacin bibliogrfica y actualizada con relacin a la temtica.
Ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente (evaluacin) ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN
2 JUICIO DE VALOR E B A D I
3.1 Orienta al estudiante en el proceso de autoevaluacin, logrando valorar la capacidad de aprendizaje. 3.2 Conoce el plan de evaluacin que desarrolla el docente. 3.3 Los instrumentos de evaluacin concuerdan con los objetivos, temas y actividades de aprendizaje. 3.4 Identifica caractersticas personales, intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. 3. PROCESOS 3.5 Plantea las actividades de evaluacin (creando estrategias e instrumentos que permitan DE EVALUACIN identificar logros y/o dificultades). 3.6 Concerta y establece criterios para las evaluaciones. 3.7 Orienta la coevaluacin sobre su participacin y responsabilidad en el xito del proceso evaluativo. 3.8 Ambienta la socializacin de los saberes y el conocimiento dentro de los procesos de formacin. 3.9 Entrega evaluaciones, trabajos y tareas oportunamente y con observaciones al evaluar. 4.1 Es sociable y comunicativo dentro o fuera del aula. 4.2 Respeta y cumple las normas establecidas por la institucin y/o el programa. 4.3 Posee capacidad para despertar inters y motivacin entre los estudiantes. 4.4 Demuestra seguridad en sus acciones con los estudiantes. 4.5 Se responsabiliza y cumple con su plan de trabajo, mostrndose motivado y constantemente 4. INTEGRACIN abierto al dilogo y al trabajo. SOCIAL 4.6 Presta asesora fuera de clase y en los horarios establecidos para los estudiantes. 4.7 La intensidad horaria semanal es apropiada. 4.8 Plantea y coordina la reflexin sobre aciertos y/o dificultades: evaluacin y/o coevaluacin. 4.9 Desarrolla los propsitos de la institucin dentro del programa. 4.10 Su actitud refleja identidad corporativa e institucional. OBSERVACIONES: (Situacin que quiera resaltar o informar) ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER VICE-RECTORA ACADMICA E2. FICHA DE AUTO-EVALUACIN DOCENTE OBJETIVO GENERAL: Valorar el propio desempeo del docente (aprender a ser: responsabilidad, honradez, afianzamiento y autonoma) para el reconocimiento de sus capacidades, aciertos o dificultades. LUGAR: _______________________ FECHA: _____________ DEPARTAMENTO ACADMICO CDIGO NOMBRE DEL PROFESOR PROFESOR TIEMPO C M CONTRATO TC TM C DIRECTOR DPTO. ACADMICO
INSTRUCCIONES: Esta ficha debe ser respondida por el mismo docente, con la mayor objetividad y claridad. Se debe marcar una sola opcin por pregunta: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Frecuentemente (F), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN JUICIO DE VALOR S CS F CN N
1.1 Planea las actividades con anterioridad de la clase o previos al inicio del semestre. 1.2 Asiste puntualmente a su jornada de trabajo. 1.3 Fomenta la participacin y discusin en clase. 1.4 Aplica diferentes metodologas a lo largo del trabajo en el aula (talleres, seminarios, foros, otros). 1. DESEMPEO 1.5 Tiene facilidad para expresar sus ideas. DOCENTE 1.6 Trabaja bien y se concentra en su trabajo dentro de la dinmica de clase. 1.7 Toma decisiones oportunamente para mejorar los procesos del programa. 1.8 Orienta los procesos evaluativos, reorientando permanente el aprendizaje. 1.9 Analiza la informacin para emitir logros o dificultades (autoevaluacin). 1.10 Integra los procesos investigativos al programa. 2.1 Se muestra abierto al dilogo y al trabajo. 2.2 Participa en las actividades del programa y la institucin. 2.3 Desarrolla talleres y seminarios y otras estrategias pedaggicas en la institucin. 2.4 Respeta y cumple las normas acadmicas e institucionales. 2. 2.5 Demuestra seguridad en sus decisiones (resuelve problemtica acadmica o institucional). INTEGRACIN 2.6 Participa en los Consejos de Profesores y otros consejos y/o facultades. SOCIAL Y 2.7 La institucin le facilita los apoyos necesarios para su labor. EDUCATIVA 2.8 Cree que valoran su desempeo en el Plan de Estudio y la Facultad. 2.9 Puede rendir ms, si hay ms colaboracin de los departamentos acadmicos del programa y la institucin. 2.10 Tiene problemas con el programa y la institucin para la integracin laboral.
Ficha de auto-evaluacin docente 2 ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN JUICIO DE VALOR S CS F CN N
3.1 La universidad, el programa y/o departamento acadmico, brinda los soportes tericos para el desempeo profesional. 3.2 Los departamentos acadmicos, apoyan y orientan la actividad del programa. 3.3 El Programa orienta su labor profesional para el campo educativo y disciplinar. 3.4 El director del programa y los departamentos acadmicos, asesora, revisa y orienta su labor 3. ACTITUDES DE docente. ORIENTACIN 3.5 Participa en talleres o seminarios de actualizacin. PROFESIONAL 3.6 Estudia y organiza sus materiales pedaggicos y didcticos. 3.7 Desarrolla investigacin para producir sus documentos. 3.8 Piensa que la universidad debe mejorar los procesos pedaggicos para su desempeo. 3.9 Con sus compaeros, mantienen intercambio de opiniones para mejorar la labor docente. 3.10 Ha publicado o difundido sus trabajos de produccin intelectual. 4. Puede expresar su opinin en otro aspecto: ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ 4.1 Desea sugerir otros aspectos al programa o departamento acadmico: ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ Nota: Recuerde que esta ficha tiene relacin estrecha con la Evaluacin de los Estudiantes que es realizada por la Universidad dentro del semestre.
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER VICE-RECTORA ACADMICA E3. FICHA DE PARES POR PARTE DEL DEPARTAMENTO ACADMICO (COEVALUACIN) OBJETIVO GENERAL: Valorar el desempeo docente (responsabilidad, honradez, afianzamiento, autonoma y trabajo en equipo) para el reconocimiento de sus capacidades, aciertos o dificultades por parte de sus pares acadmicos dentro del departamento y su relacin con los programas y la Universidad. LUGAR: _______________________ FECHA: _____________ DEPARTAM ACADMICO CD. PROF. NOMBRE DEL PROFESOR TIEMPO C M CONTRATO TC TM C DIRECTOR DPTO. ACAD.
INSTRUCCIONES: Esta ficha debe ser respondida, por el par acadmico del departamento (profesor, director del departamento) y valorar el desempeo en un ambiente acadmico con una mayor objetividad y claridad. Se debe marcar una sola opcin por pregunta: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Frecuentemente (F), Casi Nunca (CN) y Nunca (N). ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN JUICIO DE VALOR S CS F CN N
1.1 Planea las actividades con anterioridad de la clase o previos al inicio del semestre. 1.2 Asiste puntualmente a su jornada de trabajo. 1.3 Fomenta la participacin y discusin en clase para despertar inters en los estudiantes. 1.4 Aplica diferentes metodologas a lo largo del trabajo en el aula (talleres, seminarios, foros, otros). 1.5 Tiene facilidad para expresar sus ideas. 1. DESEMPEO 1.6 Trabaja bien y se concentra en su trabajo dentro de la dinmica de clase. DOCENTE 1.7 Toma decisiones oportunamente. 1.8 Orienta los procesos evaluativos, reorientando permanente el aprendizaje. 1.9 Participa en talleres, seminarios o eventos acadmicos de actualizacin. 1.10 Analiza la informacin para emitir logros o dificultades. 1.11 Integra los procesos investigativos al programa. 2.1 Se muestra abierto al dilogo y al trabajo (sociable y comunitario). 2.2 Participa en las actividades del programa y la institucin. 2.3 Desarrolla talleres y seminarios en la institucin. 2.4 Respeta y cumple las normas acadmicas e institucionales. 2.5 Demuestra seguridad en sus decisiones (resuelve problemtica acadmica o institucional). 2. INTEGRACIN 2.6 Se responsabiliza de las tareas y cumple con el plan de trabajo del departamento acadmico y/o SOCIAL Y programa. EDUCATIVA 2.7 Participa en los Consejos de Profesores y otros consejos y/o facultades. 2.8 La institucin le facilita los apoyos necesarios para su labor. 2.9 Cree que valoran su desempeo en el Plan de Estudio y la Facultad. 2.10 Puede rendir ms, si hay ms colaboracin por la institucin. 2.11 Tiene problemas con el programa y la institucin para la integracin laboral.
Ficha de parespor parte del departamento acadmico (coevaluacin) 2 ASPECTOS INDICADORES DE EVALUACIN JUICIO DE VALOR S CS F CN N
3.1 La universidad, brinda los soportes tericos para el desempeo profesional. 3.2 Los departamentos acadmicos, apoyan y orientan la actividad del programa. 3.3 El Programa orienta su labor profesional para el campo educativo y disciplinar. 3. ACTITUDES 3.4 El director del programa y departamento, asesor, revis y orient su labor docente. 3.5 Presta asesora fuera de clase o en instantes que requieran los estudiantes o profesores. DE ORIENTACIN 3.6 Estudia y organiza sus materiales pedaggicos y didcticos. PROFESIONAL 3.7 Desarrolla investigacin para producir sus documentos. 3.8 Piensa que la universidad debe mejorar los procesos pedaggicos para su desempeo. 3.9 Con sus compaeros, mantienen intercambio de opiniones para mejorar la labor docente. 3.10 Ha publicado o difundido sus trabajos de produccin intelectual. 4. Puede expresar su opinin en otro aspecto: ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ 4.1 Desea sugerir otros aspectos al programa o departamento acadmico: ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ Nota: Recuerde que esta ficha tiene relacin estrecha con la Auto-evaluacin del Docente que es realizada por la Universidad dentro del semestre.

Modulo Evaluar para Mejorar

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UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER - OCAA FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS

ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS

John Holt (1980). El fracaso en la escuela

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

1.10.7 Estatut o estudia ntil (Acuer do No. 065 de 1996)

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

114 116 120 122 122 128 136

20 33 37 79 80 81 82 109 110 112 122 128

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

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Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

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ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS

PROPUESTA INVESTIGATIVA DE LA EVALUACIN

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Taller pedaggico No. 1

CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACIN

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Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

La calificacin es descontina, por estar

Su preocupacin est en ensear, slo

Predice los aspectos de xito o fracaso,

Parte de las individualidades objetivas

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

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Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Figura No. 1 Procesos del desarrollo evaluativo ALBERTO SARMIENTO CASTRO

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Taller pedaggico No. 1B

LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

1.6 CLASES/TIPOS DE EVALUACIN SEGN SU FUNCIN

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

1.7 PRUEBAS QUE FORTALECEN LA EVALUACIN

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

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Chvere que crea que s soy capaz de aprender!

SUPER QUE EXIJA PARA QUE TAMBIN CUMPLA

Que se ra, que corrija los errores con buen humor

Que entienda que uno es joven

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (1998) Es el tiempo de aprender

DESDE LA REALIDAD CMO VEN LOS NIOS LA EVALUACIN?

PREVIA: momento dramtico que puede presentarse en forma sorpresiva o

TAREA: ocupacin que se deja a los alumnos para realizar en horas

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO