Jornada Ankulegi San Sebastin, 18 de marzo de 2005 Etnografa, educacin, y polticas pblicas. Oportunidades y dificultades desde la experiencia en Barcelona.

Grupo EMIGRA, Departamento de Antropologa Social y Cultural, UAB. Silvia Carrasco, Beatriz Ballestn

Resumen En esta comunicacin se expone una primera reflexin sobre la especificidad de la investigacin etnogrfica en el contexto educativo, desde una lnea que se ha ido desarrollando y concretando en diversas investigaciones hasta el momento presente y que busca como objetivo general profundizar en el conocimiento de las condiciones de integracin disponibles para los nios y jvenes de la inmigracin en Barcelona. A modo de discusin, se plantea cmo las condiciones de investigacin pueden ayudar a comprender por s mismas las polticas pblicas en educacin y su ejecucin desde los centros educativos. Palabras clave: etnografa, infancia, migraciones, educacin, polticas pblicas. Rsum Cette communication prsente une premire rflexion sur la spcificit de la recherche ethnographique dans le contexte ducatif, travers une dmarche qui a jusqu' prsent t suivie et mise en oeuvre au cours de diverses recherches et qui a pour objectif gnral une meilleure connaissance des conditions d'intgration possibles pour les enfants et les jeunes issus de l'immigration Barcelone. Comme base de discussion, il est prsent dans quelle mesure les conditions de recherche elles-mmes peuvent aider comprendre les politiques publiques et leur mise en application dans les centres ducatifs. Mots-cls: ethnographie, enfance, migration, ducation, politiques publiques. Abstract This paper presents an initial reflection about the specificity of ethnographic research in the field of education, drawing on the work developed by our group in the last years through a series of projects. It aims, as a general purpose, to deepen in the knowledge of the conditions of integration actually available to the children and adolescents born from immigrant families in Barcelona. The central discussion focuses on how real conditions for research can help understanding our public policies in education and their execution in schools. Key words: ethnography, childhood, migration, education, public policies.

1. El estudio de las condiciones de integracin educativa Uno de los conceptos ms controvertidos en el debate sobre inmigracin, tanto en los mbitos polticos como en los mbitos cientficos, es el concepto de integracin. Nuestra trayectoria de investigacin en inmigracin y educacin se ha ido desarrollando a partir de una idea central que nos ha permitido deshacernos del lastre que suponen muchos aspectos de esta controversia: no hemos buscado prioritariamente en los protagonistas dependientes del proceso migratorio los nios y jvenes- ni en sus comunidades, culturas o pases de origen ningn tipo de caractersticas particulares que expliquen o definan xitos o fracasos de su situacin en nuestro entorno social su destino migratorio- sino en las limitaciones y posibilidades que este entorno ofrece. Esto no ha sido casual. Debe entenderse como uno de los mltiples beneficios que se derivan del estudio de las experiencias de los actores en las instituciones educativas, nicos espacios de encuentro obligatorio entre minoras y mayoras de nuestra sociedad (Carrasco, 2001) y ncleos indiscutibles de negociacin permanente de identidades y pertenencias sociales y culturales en cada generacin. Puesto que nuestra perspectiva no es de tipo pedaggico sino antropolgico, incluso podemos acercarnos con mayor perplejidad a la organizacin escolar y la prctica educativa que a la presencia de lenguas, colores y otros bagajes diversos en el espacio escolar. Antes de seguir debemos, por lo tanto, hacer explcitas nuestras definiciones de trabajo. En primer lugar, nuestro objeto de estudio es la poblacin extranjera menor y la poblacin menor de origen extranjero, ya que nos interesa tanto el efecto del estatus legal como la experiencia sociocultural de la extranjera y la minora, respecto a las barreras existentes para su integracin. Esto incluye a todos los individuos y entornos con los cuales establecen relaciones. En segundo lugar, nos interesa tener en cuenta las tres perspectivas complementarias para definir la integracin que se han desarrollado en la literatura. Una primera perspectiva necesaria pero no suficiente, a nivel cientfico y a nivel poltico, es la que proporcionan autores como Gimnez y Malgesini (1998) y a la cual denominaremos relacional, nos habla de la integracin como un esfuerzo adaptativo mutuo. Una segunda perspectiva, a veces etnocntrica, pero imprescindible para evaluar lo ms objetivamente posible en destino la situacin diferencial entre grupos y colectivos sociales, y los efectos de las polticas (o falta de polticas) pblicas, es la clsica perspectiva de la emancipacin. Esta perspectiva, en su versin ms radical, enfatiza tanto la garanta de la igualdad de derechos en todas las edades como la igualdad de oportunidades en todos los mbitos sociales para todos los individuos, grupos y colectivos: trabajo, vivienda, educacin, salud y participacin. La tercera perspectiva es la que procede de lo que en antropologa podramos denominar la suma de nociones emic y que surge directamente de la investigacin etnogrfica, es decir, de aquello que los actores sealan como indicador de su integracin y de la de sus hijos e hijas en primer lugar. Segn Live & Manguy (1992) y Zerahoui (1992) en sus trabajos con grupos de origen asitico, norteafricano y subsahariano en Francia, las nociones centrales que definen para ellos la integracin son, respectivamente, el logro de la autonoma econmica, el logro de la igualdad jurdica de las diferencias, y el logro de la participacin en redes de vecindad, de reciprocidad material y de apoyo, dentro de las comunidades locales en los entornos sociales de destino. La diversidad de orgenes socioculturales y de proyectos migratorios de estos grupos, pero, por encima de todo, de experiencias coloniales y de historias de contacto con las metrpolis, se adivinan detrs de estas diversas concepciones. Lo que nos interesa de esta tercera perspectiva, sin menospreciar el valor de las dos primeras, es que habla de nosotros, de la mayora, de

aquellos que conformamos la sociedad de destino, en los mismos trminos en los que habla de los otros: si analizamos las condiciones de nuestra integracin social y cultural y la de nuestros nios y jvenes-, encontraremos exactamente estos tres componentes, con todos sus lmites y posibilidades. En consecuencia, no necesitamos ningn concepto especfico o nuevo para entender o evaluar la integracin de los otros, o de algunos otros, ni cientfica ni moralmente. Ms bien al contrario, debemos profundizar en el conocimiento especfico de las relaciones socioeconmicas y de las relaciones interculturales que determinan las desigualdades en aquellas condiciones. Y, con relacin a los nios y jvenes, esto nos devuelve al contexto escolar y educativo. Desde enero de 2002 estamos desarrollando un proyecto en el cual se lleva a cabo un estudio en 8 centros educativos pblicos de Ciutat Vella con poblacin de 0 a 16 aos por medio de una etnografa multinivel en la lnea metodolgica iniciada por Ogbu y la antropologa de educacin norteamericana desde los aos setenta. Se trabaja, por lo tanto, desde dentro y desde fuera del mbito educativo formal que es la escuela, desde una perspectiva cualitativa que permite complementar y contrastar algunas realidades escolares descritas en trabajos anteriores (Estudi sobre Escolaritzaci i concentraci escolar a les escoles pbliques municipals i de Ciutat Vella, 2003). As, se atiende tanto a los grupos familiares y al alumnado -por medio de su mltiple presencia en los centros educativos de Educacin Infantil, Primaria y ESO-, como a los proyectos educativos y curriculares que llevan a cabo los centros en los cuatro territorios o barrios que conforman el distrito: Raval, Parc, Gtic, y Barceloneta. Complementariamente, en 2003 se inici una exploracin comparativa en el distrito de Nou Barris, ejemplo clave en el movimiento de desplazamiento y asentamiento progresivo de la poblacin inmigrante de los pases pobres a travs de la vivienda y de la escolarizacin en zonas perifricas de la ciudad, con poblacin de clase obrera. Hemos explorado, descrito e interpretado los proyectos de integracin, las estrategias educativas y las relaciones interculturales a lo largo de dos aos naturales para llevar a cabo el trabajo de campo etnogrfico y observar procesos desde dentro. Por lo tanto, el planteamiento terico-metodolgico incluye la perspectiva de los diversos actores que se reconocen en el conjunto de la comunidad educativa alumnado, profesorado, familias, entorno escolar- sobre tres dimensiones que conforman, a nuestro juicio, lo que hemos denominado las condiciones de integracin social y educativa por medio de la escolarizacin: aprendizaje, sociabilidad y participacin en las etapas preobligatorias y obligatorias del sistema educativo (0-16). Las condiciones de integracin educativa que postulamos se basan en la idea de inclusin desarrollada por Ainscow (2000), que propone el anlisis de las barreras que directa e indirectamente emergen en la propia escuela contra el aprendizaje y la participacin de todos los actores, alumnado, profesorado y familias. Nuestra aportacin terica, que aqu no detallamos, completa este planteamiento considerando fundamental un tercer aspecto obviado por Ainscow: las barreras a la sociabilidad, tambin entre todos los actores de la comunidad educativa, incluyendo al entorno exterior al centro educativo tambin como actor. El desarrollo de este planteamiento incluye tomar en consideracin los aspectos siguientes: -Concepciones de la infancia, y de la funcin y capacidad educativa de la familia, as como de la comunidad, entre los grupos autctonos y de origen inmigrante

extranjero que escolarizan a sus hijos e hijas en las escuelas de Ciutat Vella y de Nou Barris. -Expectativas educativas dentro de los proyectos migratorios de diferentes grupos, tanto desde el punto de vista de la insercin como desde la perspectiva del retorno, prestando especial atencin a las cuestiones de gnero. -Problemticas y necesidades que los centros detectan y respuestas educativas que desarrollan en su trabajo cotidiano con alumnado autctono y de origen inmigrante extranjero, sus familias y sus comunidades, en los aspectos comunes y especficos que puedan presentar. -Papel de la red educativa y de servicios en este contexto en la promocin o el freno de elementos educativos integradores necesarios para la poblacin infantil y juvenil en contacto. 2. Dificultades y estrategias para el acceso a los datos y al campo Si bien la valoracin de la experiencia de recogida de datos sociodemogrficos, as como del trabajo etnogrfico en las escuelas y en el entorno social, ha sido altamente positiva, puesto que se ha conseguido alcanzar los objetivos previamente establecidos en el proyecto inicial, pretendemos en este apartado hacer emerger algunos elementos que inevitablemente han condicionado el acceso tanto a la informacin cuantitativa como al despliegue de la observacin participante. En lo que respecta a la informacin de tipo cuantitativo, hay que remarcar que trabajar con cifras y datos sobre infancia e inmigracin no es tarea simple y evidente: debemos considerar algunas dificultades y lmites que ello conlleva, as como sealar algunas dificultades de carcter general imprescindibles para la comprensin de los anlisis y resultados que podran hacerse extensivas a cualquier investigacin en nuestro mbito de estudio1. Uno de los principales condicionantes en la realizacin de este trabajo ha sido tener en cuenta la diversidad de fuentes de informacin con las que trabajamos, a veces no coincidentes, y con una organizacin de la informacin tan diferente que imposibilitan las opciones de comparacin de datos. Como ejemplo, la dispar organizacin de la informacin sobre las reas de origen de procedencia del alumnado: las categoras de agrupacin son diferentes para el MEC y para el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya2. Las reformas educativas, as como la diversidad de competencias de las comunidades autnomas en materia de educacin, provocan cambios en la obtencin de datos y, por consiguiente, saltos en las series que se producen para algunas de las comunidades. En Catalua, por ejemplo, el curso 98-99 se produce una ruptura en la serie debido a un cambio en la obtencin de los datos. Seguramente, sin embargo, el mayor lmite al que nos enfrentamos es el de la fiabilidad de los datos. Esto nos ocurre para cualquier fenmeno social, y an ms para el fenmeno de la inmigracin o la condicin de extranjera, en tanto que la condicin
Para un tratamiento extensivo de todos los aspectos mencionados, ms all de la demografa y de la estadstica educativa, ver Carrasco, Ballestn y otros (2002). 2 Desde las ultimas elecciones autonmicas el Departament ha cambiado de nombre, optando por el ms inclusivo y general de Departament dEducaci. Aqu, sin embargo, nos estamos refiriendo a un periodo de la investigacin que tuvo lugar con anterioridad en el tiempo.
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de extranjera se documenta a partir de datos recogidos por diferentes instituciones y personas, por ejemplo, profesorado de los centros educativos, que recopilan la informacin obedeciendo a criterios no unificados ni sistematizados en un protocolo, contribuyendo a la poca fiabilidad de los datos y cifras. En el caso concreto de la condicin de extranjera, la complejidad se incrementa si tenemos en cuenta situaciones de legalidad fluctuantes, acuerdos bilaterales sobre adscripcin nacional entre diversos pases, formas diversas de construccin de las categoras de la inmigracin, terminologas y conceptos que se confunden y confusiones que se reiteran, etc. An as, el tratamiento de los datos y cifras ofrecidos por fuentes oficiales es lo que nos permitir perfilar y esbozar el fenmeno objeto de estudio, convirtindose, as, en un buen punto de partida si existe disposicin por parte de las administraciones pblicas a facilitarlos y a comprender su carcter pblico, lo cul no siempre ocurre. Por otra parte, en lo que se refiere a la experiencia etnogrfica, el mayor obstculo de fondo para el acceso a las escuelas y el despliegue de la observacin participante (y las tcnicas complementarias aplicadas, como las entrevistas), ha sido el absoluto desconocimiento y la consiguiente desconfianza de las instituciones educativas hacia el cometido de unas etngrafas que osaban aventurarse en unos espacios tradicionalmente apropiados por el personal docente, la mayora de las veces reacio a admitir cualquier elemento externo. La tensin estructural (Delamont, 2002) entre el profesorado y los investigadores sociales ha sido ampliamente documentada en las monografas de la antropologa de la educacin, y es endmica al mbito de estudio. Pero en el caso del Estado Espaol se ve agravada por la escasa tradicin de trabajo etnogrfico auspiciado y/o demandado por las administraciones responsables de la enseanza: el investigador resulta casi un marciano en la escuela, y su trabajo, especialmente cuando se trata de observacin participante como es nuestro caso-, acostumbra a depender absolutamente de las caractersticas organizativas del centro, as como de sus habilidades sociales para ganarse la confianza de la plantilla. Una situacin precaria muy distinta a la de los pases anglosajones, donde las investigaciones educativas cualitativas cuentan en mayor medida con el apoyo y la implicacin de las instituciones pblicas y del gobierno estatal, que no pierden de vista la calidad de sus aportaciones y su potencial para medidas de intervencin. Es decir, su condicin de aplicabilidad. En el caso de nuestra investigacin, las cartas de apoyo para acceder a los centros educativos firmadas por el Instituto de Educacin del Ayuntamiento Barcelona y por la Inspeccin Educativa de Barcelona facilitaron la entrada en la mayora de centros, pero no en todos lo elegidos inicialmente, ya que en ltima instancia es el equipo directivo quien decide. Algunos docentes de apoyo han resultado decisivos en estos casos, siendo conscientes del inters de la investigacin y desde una actitud de partenariado. Es de destacar el hecho de que en alguno de los centros que se negaron a colaborar en el estudio se utiliz el pretexto de la potencial oposicin de los padres, a quienes por otra parte jams se les consulta sobre aspectos clave en los que tendran que hacer efectiva su autorizacin. Una vez superado el proceso de acceso institucional, las dificultades para llevar adelante la observacin participante, que inclua el imperativo cientfico de estar presente en alguna ocasin en el mximo nmero de espacios escolares posible (aulas ordinarias y especficas, vestbulos, despachos y salas de profesores, comedor, patio, etc.) han venido condicionadas por las diferentes idiosincrasias organizativas,

institucionales y relacionales de cada uno de los centros, influenciadas a su vez por la morfologa y dinmicas del claustro de profesores, as como por las caractersticas del territorio y de su poblacin y, en especial, por las caractersticas de la etapa educativa. Estas dificultades se han podido contrarrestar en la mayora de casos gracias al contrato de reciprocidad establecido entre las etngrafas y los equipos docentes: y es que la observacin participante en los centros educativos se plante desde el principio como el establecimiento de un pacto que estableca una contrapartida de las investigadoras con la institucin o grupo que las acoga3. El desarrollo de un rol por parte de las etngrafas en el campo ha resultado fundamental, no slo porque ha ayudado a contrarrestar las dificultades de acceso, sino tambin porque ha permitido una mayor comodidad durante la estancia en el centro. Esto es importante si tenemos en cuenta, como se ha avanzado ms arriba, que en la mayora de casos resulta difcil hacer comprensible el papel del etngrafo en la comunidad escolar, sobre todo durante las primeras etapas de la investigacin. El establecimiento de las bases del contrato de reciprocidad entre las etngrafas y el centro se ha llevado a cabo generalmente en las primeras entrevistas con los miembros del equipo directivo, durante las que se presentaba el proyecto de investigacin. El rol desempeado ha variado bsicamente en funcin de las necesidades de cada uno de los centros: desde tareas de soporte en el aula ordinaria o en agrupaciones flexibles, hasta colaboracin en diferentes proyectos de centro como la dinamizacin de espacios de patio- o el soporte en la organizacin de excursiones o actividades ldicas. En algunos casos, el avance de la experiencia etnogrfica y el afianzamiento de las relaciones personales ha supuesto el desarrollo de funciones que implicaban mayor responsabilidad (por ejemplo, roles de mediacin entre las familias y la escuela, trabajo de calle con madres inmigrantes etc...). En definitiva, el contrato de reciprocidad ha sido fundamental para mejorar las condiciones del trabajo de campo, puesto que ha facilitado en gran medida las relaciones con el conjunto de la comunidad educativa4. Por lo que respecta a las entrevistas, las dificultades vinieron dadas en todos los centros por la poca flexibilidad de horarios tanto del personal docente (en algunas escuelas, especialmente a nivel de secundaria, el profesorado apareca y desapareca de los escenarios escolares con una asombrosa celeridad) como de las familias: muchas de las madres trabajaban remuneradamente en el servicio domstico o en otros mbitos del tercer sector, y disponan de un tiempo muy limitado para acudir al centro. Las entrevistas a las madres y los padres de origen inmigrante extranjero eran an mucho ms difciles de realizar cuando la familia se encontraba en situacin legal irregular, por lo que lgicamente su colaboracin se supeditaba a una garanta de anonimato. Por este motivo, muchas de las conversaciones se efectuaron sin registro sonoro, a fin de poder establecer una comunicacin ms confiada y fluida. No era un problema menor, adems, la escasa competencia lingstica de algunas de las familias entrevistadas en las lenguas vehiculares de destino, o, en el reverso, la poca competencia lingstica de las etngrafas en las lenguas de origen de sus entrevistados, lo que haca an ms ardua, si
Se trata de un planteamiento etnogrfico desarrollado, explicitado y reivindicado en todas las investigaciones empricas del Grupo Elima-GIEMM. 4 Segn nuestra experiencia, la falta de asignacin de un rol especfico en el campo puede acabar convirtindose en un arma de doble filo: puede llegar a ser positivo en contextos en los que las condiciones previas son ya positivas, puesto que permite una mayor libertad de movimiento, pero puede facilitar tambin la gnesis de situaciones de ambigedad e incomodidad en otros contextos.
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cabe, la tarea de aproximacin a las familias recin llegadas de pases como Marruecos, Pakistn, China, o pases de la antigua Europa del Este, por poner slo unos ejemplos. Las experiencias de trabajo etnogrfico en la prctica han sido muy variadas de un centro escolar a otro, aunque hemos podido constatar de manera generalizada que las dificultades de acceso aumentaban a medida que avanzaba el nivel educativo. Las relativamente pequeas dimensiones de los centros de jardn de infancia hacen posible establecer de manera ms o menos rpida el rapport con gran parte de la comunidad educativa, lo que adelanta a su vez el proceso de integracin de la etngrafa en el centro, posibilitando una mayor libertad de movimiento y el acceso a la mayora de espacios escolares, informantes y contextos privilegiados para la investigacin. En el extremo opuesto, las grandes dimensiones y el tipo de funcionamiento de los centros de secundaria, ms burocratizado, limitan en cierta medida el acceso a los diferentes miembros de la comunidad educativa (por ejemplo, el equipo directivo), lo que dificulta o retrasa, en todo caso- el acceso a espacios e informantes clave. Salvo excepciones, podemos concluir que las relaciones que se acaban estableciendo con los profesionales de los centros de secundaria son ms institucionalizadas y distantes que las que se desarrollan en el contexto del jardn de infancia o educacin infantil y primaria. En el mismo sentido, en el contexto de secundaria se dificultan las relaciones con las familias, puesto que su presencia en el centro suele ser minoritaria. En contraste, sin embargo, debemos sealar que las relaciones con las familias estn menos mediatizadas por el profesorado, lo que en algunos casos puede determinar una mayor calidad en la informacin obtenida. Ms all de las consecuencias de la etapa educativa sobre las dinmicas que se generan en el centro, determinadas caractersticas influyen tambin en las condiciones de acceso al campo. En uno de los casos, por ejemplo, la existencia de importantes puntos de conflicto y de fisuras profundas entre el profesorado, con el consecuente clima de tensiones y suspicacias que ello generaba, supuso una menor colaboracin de los profesionales en la investigacin y la emergencia de dificultades en el establecimiento de relaciones con los informantes. Hay que subrayar de todas formas que el trabajo etnogrfico y la recogida de informacin han dependido en gran medida del rol negociado como contrapartida de reciprocidad a nuestra acogida en los centros. A continuacin detallamos algunas de nuestras experiencias diferenciadas segn etapa educativa, atendiendo, por un lado, a las condiciones de acceso, y por otro, al tipo de rol pactado para hacer posible la observacin participante. a) Jardines de infancia5 (0-3 aos) El acceso a los jardines de infancia no conllev excesivas preocupaciones. Generalmente la voluntad de realizar trabajo de campo en los centros se transmita a la directora o director, quien, a su vez, lo consultaba con el claustro. No hubo respuestas negativas.

Traducimos Escola Bressol por Jardn de Infancia, aunque no siempre se corresponde con los significados que puede tener este trmino. An as, lo preferimos a Guardera porque su equivalente en cataln ha sido unnimemente desestimado desde hace aos, por los propios principios educativos y objetivos sociales ms amplios que se persiguen en el modelo de atencin pblica para la etapa 0-3.

En cambio, s existieron diferencias en relacin con los espacios y tiempos en los que se iba a realizar la observacin. Hubo escuelas que dejaron abiertas todas las posibilidades, comprendiendo los objetivos de la investigacin y pretendiendo favorecer al mximo su desarrollo. En consecuencia, en estos centros se observaron todas las aulas con todas las educadoras6, se asistieron a reuniones con las familias, a excursiones..., y se sigui el desarrollo de los proyectos docentes. Algn Jardn de infancia limit el acceso a los cursos de mayores, alegando que para los pequeos no era conveniente la excesiva y diversa presencia de personas en el aula. Tambin se dio el caso de que alguna educadora en particular no quiso tener presencia ajena en su aula, respetando el centro su decisin. A pesar de que siempre hubo una negociacin previa a la entrada en el aula, la verdadera negociacin se produjo en el da a da y con cada una de las educadoras. Fueron casi inexistentes las que entendan el rol de la etngrafa como simple observadora sin ms, de manera que todas ellas, con mayores o menores delegaciones, implicaron a la etngrafa en lo que suceda en el aula. Las implicaciones podan ir desde realizar comentarios del por qu de cada accin, de cada demanda a los nios, o de sus respuestas, hasta delegaciones totales, dejando por unos momentos algunos nios y nias con la etngrafa en ratos de juego libre, y tambin en actividades guiadas. Es necesario precisar que en todos los casos, puesto que la permanencia ha sido prolongada, se ha vivido un proceso de mayor delegacin llegndose a confundir o olvidar el rol de la etngrafa por parte de las educadoras. Despus de ms de un ao de asistencia semanal el trato lleg a ser como la de una ayudante o aprendiz en prcticas. En los jardines de infancia esta situacin se suele ver acentuada por el hecho de que los nios, demasiado pequeos para entender que es una investigacin, construyen a la etngrafa como a la persona adulta que tienen de referencia en este espacio, en este caso la educadora. El comportamiento de los nios y nias, as como las demandas que stos realizan y las respuestas que esperan de la etngrafa, tienen un peso importante en el rol que se va adquiriendo, puesto que ste tambin viene dado (ms all del objetivo cientfico en s) por las interacciones que se establecen con ellos. b) Educacin Infantil y Primaria (3-12 aos) Las condiciones de acceso a los CEIPs fueron muy diversas, desde el permiso amplio de circulacin por el centro, a la limitacin dentro de una determinada etapa (la Infantil en uno de los casos), hasta la denegacin temporal de acceso, como sucedi en la primera demanda realizada a una de las escuelas. En este caso, se trataba de una escuela que haba sido ya largamente solicitada como campo de estudio merced a su elevado porcentaje de alumnado de origen inmigrante extranjero7. Despus de un tiempo el centro reclam nuestra presencia, por iniciativa de las personas que trabajaban en el aula de acogida y en el taller de aprendizaje de la lengua. La retransmisin televisiva de un documental que contaba con el asesoramiento y participacin del grupo de investigacin fue decisiva. En todo caso, finalmente la aceptacin de nuestra presencia la decidi el equipo directivo por su cuenta, puesto que el resto de profesorado no pareca estar al corriente. Por esta razn, las entradas en las aulas

Utilizamos educadoras como trmino colectivo puesto que los educadores hombres, aunque los hay, son realmente muy minoritarios numricamente en esta etapa educativa tan feminizada. 7 Al menos sta fue la razn que se adujo para vetar la entrada al CEIP en un principio.

debieron ser negociadas bien con los profesores a los que concerna directamente (taller de lengua, clase ordinaria) la demanda de acceso, bien a travs del equipo directivo. La experiencia concreta correspondiente a otra de las escuelas de Infantil y Primaria, refleja en buena medida el tipo de situaciones que manejamos en los CEIPs: En este centro, ante la continua llegada de alumnado de incorporacin tarda8, se pact con el director que el cometido de la investigadora consistira en el apoyo a las clases de refuerzo que realizaba la profesora de Educacin Compensatoria, materializndose ste bsicamente en el reparto de la coordinacin del trabajo escolar por grupos, as como en el seguimiento individualizado de los alumnos, aclarando dudas y ayudndolos a resolver los ejercicios y tareas asignadas. Este tipo de participacin en el centro tuvo como clara ventaja un contacto estrecho y prolongado en el tiempo con todos los alumnos inmigrantes extranjeros recientemente llegados (la mayora, latinoamericanos procedentes de Ecuador, Colombia, Repblica Dominicana y Uruguay), lo que permiti profundizar en la recopilacin de sus experiencias y trayectorias escolares. Sin embargo, la circunscripcin al rea de educacin compensatoria implic en un primer momento un cierto aislamiento de las aulas ordinarias, por la inercia del rol de profesora de refuerzo para inmigrantes establecido. Este aislamiento temporal del alumnado presente en las aulas ordinarias fue suplido en un primer momento mediante, en primer lugar, la observacin y la aproximacin en los patios; y, en segundo lugar, a travs de la participacin en diversas fiestas (Jornadas temticas, Fiesta de Fin de Curso, etc.) y excursiones, que ofrecieron la oportunidad de iniciar el acceso a las aulas a travs del contacto directo con las y los tutores, as como con las madres del AMPA. c) Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16 aos) En el caso de los centros de secundaria, ya hemos avanzado que en general su mayor tamao y su correspondiente elevado grado de burocratizacin organizativa implican que el acceso al mayor nmero de espacios y actores se vea limitado: la perspectiva de las dinmicas acaba resultando hasta cierto punto relativamente fragmentaria en comparacin con el resto de etapas educativas. En general, la experiencia nos revel que slo parte del claustro estaba enterado de nuestra presencia en los institutos, e incluso en uno de los centros los movimientos de la investigadora se dejaron a la jurisdiccin exclusiva de la coordinadora psicopedaggica, que contaba con la absoluta confianza del equipo de direccin. En alguno de los centros la reciprocidad, de manera similar al CEIP mencionado en el apartado anterior, consisti en una estrecha colaboracin en el espacio Aula de acogida, que en realidad estaba programado como un mbito de refuerzo en el aprendizaje del cataln para los alumnos recin llegados al instituto, que vena a complementar la asistencia al TAE (Taller de Adaptacin Escolar) de los alumnos de lenguas maternas no romnicas (rabe, urdu, china, etc.), mientras que para los alumnos de lenguas latinas era el nico espacio de refuerzo lingstico. El salto desde las clases del Aula de acogida a las clases ordinarias se llev a cabo con mayor dificultad en secundaria que en los centros de primaria, entre otras cosas
Alumnado inmigrante extranjero que se incorpora a la escuela de destino a partir de Tercero de Primaria.
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porque buena parte del profesorado desconoca el cometido de las investigadoras y sus tiempos estaban mucho ms marcados y acelerados. El apoyo y las gestiones de la profesora del Aula de acogida y de la coordinadora psicopedaggica resultaron claves para conseguir el acceso a las aulas ordinarias y entrar en contacto con los chicos y chicas de origen inmigrante extranjero que no pasaban por ese dispositivo especfico de refuerzo para nouvinguts9. Por otra parte, el tiempo del recreo result de suma utilidad para complementar las observaciones y entablar relacin con una parte del profesorado, que finalmente accedi a ser entrevistado. 3. Investigacin etnogrfica en educacin y polticas pblicas Las situaciones descritas en el apartado anterior, como la falta de traspaso en la informacin sobre nuestra labor en los centros de secundaria, son un indicador clave en s mismo de la falta de articulacin de los responsables de la docencia en una lnea clara de poltica educativa, es decir, de la consciencia del proyecto global que llevan a cabo. Hasta cierto punto, pues, la variabilidad de condiciones para el desarrollo de la etnografa en centros educativos y la dependencia de figuras ajenas a la responsabilidad social de quien financia y de quien realiza la investigacin educativa pueden determinar las posibilidades de su produccin hasta extremos nada deseables. Cmo se puede plantear la devolucin desde esta situacin, cuando la necesidad de utilidad o retorno se suele ir recordando como contrapartida de la autorizacin para la realizacin de la investigacin? Esta cuestin tiene mltiples y confusas dimensiones. En otro lugar nos hemos planteado los problemas de la relacin etnogrfica en el campo de la investigacin educativa y el carcter determinante que sta puede tener por el tipo de resultados que se espera de ella en lo que hemos llamado la gestin del conocimiento emprico (Carrasco, 2005). Si acceden a relacionarse con la investigadora, los propios docentes esperan resultados, a veces incluso sabiendo que forman parte del objeto de estudio, aunque lo que para ellos puede constituir un resultado no lo sea para quin investiga. De hecho, suelen verse slo secundariamente como parte del objeto, slo a travs del alumnado, que es su objeto de inters. A otro nivel, quienes autorizan la investigacin responsables tcnicos, polticos o equipos directivos- esperan resultados tambin sobre el universo del alumnado (y sus entornos familiares), pero incluyen al resto del profesorado en el objeto de inters. En ambos casos, quin realiza la etnografa puede ser visto como alguien que va a acceder a conocimientos sorprendentes y potencialmente incmodos- o bien como alguien que va a poder aportar evidencias de aquello que ya se conoce desde la experiencia educativa cotidiana (y que suele aducirse como prueba de lo superfluo de la investigacin desde fuera). Como alguien que, en cualquier caso, ocupa una posicin ambigua. Precisamente, las resistencias a la investigacin etnogrfica, tanto como la falta de transparencia cuando sta se produce en un centro educativo y su entorno, son altamente significativas para el tema central de nuestra investigacin: si las condiciones de integracin pueden observarse a travs de las barreras hacia el aprendizaje, la sociabilidad y la participacin que emergen en los centros educativos, parece claro que podemos analizar de modo paralelo la capacidad o no de acoger a alguien que quiere conocer (aprender) por medio de la observacin participante, que implica necesariamente el establecimiento de relaciones sociales.
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Trmino que designa a los alumnos inmigrantes recin llegados.

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Por consiguiente, llevar a cabo actividades de devolucin o retorno, desde la formacin del profesorado hasta el asesoramiento, la redaccin y la difusin de recomendaciones derivadas de la investigacin, se convierte de forma inevitable en un ejercicio de crtica de la falta de articulacin de las polticas pblicas educativas, sociales y de investigacin-, ms all de las contribuciones substantivas que se puedan realizar. La investigacin etnogrfica sobre poblacin menor de origen extranjero, educacin e integracin social en nuestro pas en realidad no cuenta con la cantidad ni con la calidad mnima que su inters hara pensar. Todava es menos posible hallar trabajos situados en la lnea de la literatura disponible en otros pases que se convirtieron con anterioridad en sociedades multiculturales o empezaron a reconocerse como tales. Esta falta de tradicin investigadora, que incluye la falta de regulacin de los accesos y los objetivos de las acciones dentro de los centros, as como el desplazamiento de responsabilidades de este tipo a los equipos directivos, nos parece tambin un indicador claro de la distancia entre las polticas pblicas en educacin y el desarrollo de la sociedad del conocimiento en nuestro pas. A la escasez de investigacin se aade el hecho de que generalmente se abordan las cuestiones centrales bien desde un conocimiento especializado de los procesos migratorios, bien desde un conocimiento especializado en el campo educativo10. La realizacin de trabajos desde una perspectiva socioantropolgica que ha desarrollado una especializacin inequvoca desde ambas realidades la antropologa de la educacin-, y que ya cuenta con una larga tradicin fuera de Espaa, es por ello mucho ms urgente. Es evidente que los resultados de nuestra investigacin deben servir para la mejora de la formacin del profesorado, las estrategias de relacin escuela-familia y la planificacin de recursos sociales destinados a mejorar las condiciones de integracin y las relaciones interculturales de las nuevas generaciones surgidas de la inmigracin, en el espacio donde crecen y donde se forman. Siempre que las condiciones para su realizacin lo hagan posible.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ballestn, Beatriz (2005) La Observacin Participante en Primaria: un juego de nios? Dificultades y oportunidades de acceso a los mundos infantiles. Actas I Reunin Cientfica sobre Etnografa y Educacin. Talavera de la Reina, 12-13 julio, 2004. Valencia, Germana (en prensa). Bertran, Marta (2005) Condiciones de la etnografa en espacios educativos formales para nios y nias de 0 a 3 aos. Actas I Reunin Cientfica sobre Etnografa y Educacin. Talavera de la Reina, 12-13 julio, 2004. Valencia, Germana (en prensa).
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El reciente Congreso de la Inmigracin en Girona (2004) ha puesto de manifiesto la persistente falta de trabajos y la articulacin del campo cientfico que se ocupe de la infancia y la juventud de la inmigracin y del papel de la experiencia escolar en sus condiciones de integracin, ms all de la focalizacin recurrente de trabajos en algunos grupos de mayor riesgo social, como los menores extranjeros no acompaados.

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