A articulao entre teoria e prtica na construo do conhecimento pedaggico do contedo

Arlete Vieira da Silva*

Resumo O presente texto trata de consideraes acerca das temticas que envolvem os cursos de formao de professores atualmente. proposta uma reflexo a partir do devir do fazer pedaggico abrangendo desde os contedos saberes docentes, at como estes so articulados na realidade da escola pblica de educao bsica lcus do exerccio da docncia e base de atuao dos profissionais formados nestes cursos. Como referncia terica traz principalmente Lee Shulman (1987) com suas pesquisas sobre o conhecimento pedaggico do contedo na inteno de, articulado categorias com saber docente e saberes necessrios prtica pedaggica refletir sobre o papel dos cursos de formao de professores na interao da universidade e educao bsica. Palavras-chave: teoria e prtica; estgio supervisionado; contedo pedaggico

ARLETE VIEIRA SILVA Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, Rs. Professora Assistente da Universidade Estadual de Santa Cruz, BA na disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira Departamento de Letras e Artes

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Introduo Como o docente do curso de formao de educadores constri o conhecimento pedaggico do contedo articulando teoria e prtica? Nesta questo esto subjacentes outras questes que, sendo determinantes do que constitui o processo de ensino aprendizagem na tica do docente, corroboram para caracteriz-las. Ou seja, so questionamentos demonstrativos do que o professor deve saber e fazer no exerccio da docncia no curso de licenciatura. Quais sejam?
1. O curso de licenciatura em sui generis que a formao de educadores, tem esta concepo por parte de todos os docentes? 2. Ao propor inicialmente disciplinas tericas e depois disciplinas que envolvem as metodologias e as prticas pedaggicas, como podemos caracterizar as grades curriculares dos cursos de licenciatura? 3. Como podemos analisar o ementrio das disciplinas dos cursos de licenciatura numa proposta de articulao entre teoria e prtica? 4. O que o conhecimento pedaggico do contedo para o docente do curso de licenciatura?

liberais at bacharis, o que pode determinar em alguns casos que em sua vida profissional, at o momento do concurso sua nica experincia como professor, era na condio de aluno. Entre os discentes, no raras vezes, se ouve comentrios de que este ou aquele professor um excelente intelectual, porm no sabe dar aulas, no tem didtica. Estes questionamentos tem sido pertinentes porque entendemos que a profisso docente no pode mais ser reduzida ao domnio dos contedos das disciplinas e s tcnicas para transmitilos, haja vista que a perspectiva, o significado do saber escolar (aquele considerado erudito, um saber de classe) define-se atualmente, no dilogo com o saber dos alunos, com a realidade objetiva em que as prticas sociais se produzem. Neste contexto, segundo Mizukami et. al. (2002) aprender a ser professor, no tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de contedos e tcnicas de transmisso deles. Atualmente o modelo da racionalidade tcnica no d mais conta da formao de professores, mas de se investir numa racionalidade prtica, onde a aprendizagem deve se dar por meio de situaes prticas que sejam efetivamente problemticas. Ao propor conhecer como o docente concebe e transmite o contedo de sua disciplina num curso de formao de educadores, apresento a seguir as categorias que esto subjacentes a este tema e, principalmente a forma como elas tm sido construdas na universidade e, especificamente no curso de formao de educadores, a licenciatura. At recente perodo da histria da educao a formao de professores apoiava-se na idia de acmulo de conhecimentos primeiramente tericos

Est inerente nestes questionamentos categorias especficas sobre o curso de licenciatura, a formao inicial de educadores para a educao bsica e o saber e fazer de educadores do referido curso. notrio que o acesso dos docentes ao ensino superior se d pela modalidade ensino, principalmente. Ou seja, quando qualquer mestre e/ou doutor faz concurso para o exerccio do magistrio superior a forma de acesso ser como professor. Dentre as qualificaes que apresentam, tem-se desde profissionais

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e, aplicveis na prtica num segundo momento. Neste modelo denominado de racionalidade tcnica, a formao inicial pretendia atender as necessidades de formao profissional do educador. Segundo Prez Gmez (1992, p. 108) nesse modo a formao profissional vista como
[...] um processo de preparao tcnica, que permita compreender o funcionamento de regras e das tcnicas do mundo real da sala de aula e desenvolver as competncias profissionais exigidas pela sua aplicao eficaz.

Entretanto, no cotidiano da sala de aula a prtica no se d de forma idealizada como ensinada nos cursos de formao inicial. So muitas situaes divergentes que, no sabendo como lidar, haja vista que no aprendeu, o educador passa a optar por novas formas de agir. Pode-se concluir que este tipo de paradigma da racionalidade tcnica, no considera a complexidade dos fenmenos educativos. Atualmente muitos autores Mizukami (2002), Imbernn (2000), Prez Gmez (1992), Antnio Nvoa (1992) e outros tm apresentado outro paradigma quando se trata da questo da formao dos profissionais da educao o da racionalidade prtica. A concepo de que a formao se d num continum, segundo Mizukami, 2002). Para esta pesquisadora o processo de formao docente , ento, visto segundo o modelo reflexivo e artstico, que tem por base a concepo construtivista da realidade com a qual o profissional se defronta. O conhecimento profissional se constri de forma idiossincrtica e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade tcnica.

Corroborando com esta autora quando diz que o educador constri seu conhecimento profissional de forma idiossincrtica e processual, surge outro questionamento: como ele o educador articula teoria e prtica na construo do conhecimento pedaggico do contedo. Ou seja, na hora de preparar sua aula para licenciandos de um curso de formao inicial, como organiza o contedo de sua disciplina diante da realidade educandos que sero educadores. Este questionamento pertinente neste momento, pois a prev esta legislao atual1 considerao. Um exemplo disto a obrigatoriedade de quatrocentas horas/aula de prtica de ensino como componente curricular nos cursos de licenciatura prevista na Resoluo 02/2002 do Conselho de Nacional de Educao. Em minha prtica docente na universidade e como membro da comisso do projeto acadmico de um curso de licenciatura tenho percebido a grande dificuldade dos colegas educadores diante desta exigncia articular teoria e prtica. Exigncias que considero oportunas diante da qualidade2 do trabalho dos egressos
Resolues CNE/CP n 01 e n 02 de 18 e 19 de fevereiro de 2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena Carga horria para os cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. 2 Uso o termo qualidade e a coloco entre aspas para justificar e denunciar que a maioria dos egressos no tem conseguido transformar suas prticas a partir do que refletido no curso que o formou. Acredito que um fator que pode determinar esta denncia o carter de complementao (Piconez, 1999) que o curso foi concludo. Ou seja, aulas tericas durante trs anos e disciplinas pedaggicas durante um ano e, as ltimas no final do curso, corroborando com a idia de que precisam aprender primeiro e depois
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que tenho oportunidade de acompanhar atravs da disciplina estgio supervisionado. Certamente que esta dificuldade est vinculada a diversos fatores a formao acadmica pode ser um deles e, conseqentemente a pouca busca por cursos de formao continuada. Foi necessrio percorrer algumas categorias especficas para iniciar a reviso de literatura, pois mesmo que se complementem na proposta, foram vistas em separado nos referencias bibliogrficos. Assim sendo, esta proposta tratou inicialmente, da formao de educadores enquanto profisso docente dos cursos de licenciatura e dos saberes escolares, enquanto construo do contedo das disciplinas e, consequentemente, a aprendizagem do professor. A profisso professor uma atividade cujo carter essencial est relacionado com o saber, com a produo do saber e sua utilizao, embora esta vinculao no seja inequvoca a sua problemtica parece perdurar ao longo da trajetria desta profisso, em todo o mundo (Stadelmann & Spirgi, 1997; Peter, 1996). Aquilo que um profissional pensa e faz um saber- fazer, que resultado de um processo de aquisio e, ao mesmo tempo de um saber prtico no sentido de um discurso com a prxis, ou seja, prxis no sentido da possibilidade de praticar a teoria e teorizar a prtica como momentos de um mesmo e nico processo. Segundo Dewey e Radtke (1993) saber-fazer um saber implcito, de preferncias pessoais, que no se pode ordenar coerentemente. Nesta concepo, o saber considerado como
colocar em prtica. Acrescente-se a isso que tanto disciplinas tericas como as prticas no estabeleceram um vnculo forte com a realidade da escola pblica de educao bsica.

um saber contextualizado, que est dentro das variadas aes. Trata-se de um saber com regras e princpios prticos, que cumulativamente um conhecimento objetivo e subjetivo, ligado s experincias pessoais ao chamado saber do dia-a-dia Clark & Lampert (1986); Berliner & Carter, (1989). Conforme Radtke (1995), o saber-fazer de um professor est sempre subjugado a uma subjetividade, a qual se realiza comunicativamente durante a aula, com os outros sujeitos e no ato concreto da prtica diria. O saber tem sido analisado e interpretado a partir de vrias perspectivas racionalismo, fenomenologia, cincias sociais crticas, psicologia e neurofisiologia, que remetem para a existncia de diferentes tipos e formas de saberes (Shulman, 1984; 1991. Clark & Lampert, 1986) que podem ser esclarecidas atravs da teoria do Conhecimento e Interesse de Habermas (1971) e da Prtica Epistemolgica de Schn (1989), entre outras. Na dcada de 70, sculo passado, perodo caracterizado pela tendncia tecnicista, tanto a pesquisa como os programas de formao de educadores valorizavam mais os aspectos didticosmetodolgicos do que os aspectos polticos pedaggicos. J na dcada de 80, o discurso pedaggico tecnicista foi superado e passou a ser dominado por um carter mais scio-poltico destacando-se, sobretudo as relaes e determinaes scio-polticas e ideolgicas da prtica pedaggica. Embora a prtica pedaggica de sala de aula e os saberes docentes passassem a ser investigados nesse perodo, as pesquisas no tinham o intuito de explicit-los e ou valoriz-los como formas vlidas ou legtimas de saber.

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Segundo Ezpeleta e Rockwell (1986) e Geraldi (1993) o objetivo destas pesquisas era destacar aspectos negativos da prtica pedaggica. Mesmo que em meados da dcada de 90 houvesse um maior reconhecimento da complexidade da prtica pedaggica e as pesquisas e os programas de formao de educadores tenham buscado novos enfoques e novos paradigmas de compreenso sobre a prtica docente e os saberes pedaggicos e epistemolgicos acerca do que precisa ser aprendido e ensinado, houve ainda pouca valorizao, pelo menos no Brasil, segundo Linares (1996). Atualmente h, no Brasil, duas vertentes sobre esta questo: de um lado um interesse tcnico-instrumental, fundamentado no modelo da racionalidade tcnica (Habermas, apud Carr e Kemmis, 1998) oriundo das cincias emprico-analticas, cujo interesse construir instrumentos racionais no mundo vivido e, de outro lado, um interesse prtico que, atravs de procedimentos interpretativos, baseados no modelo antropolgico e ou hermenutico, busca identificar ou interpretar os significados produzidos, com a finalidade de subsidiar a prtica. Neste estado da arte, necessrio propostas de pesquisas e de programas de formao de educadores que vislumbrem a autonomia dos sujeitos. Ou seja, a superao de interpretaes estreitas e acrticas dos significados do saber, das formas de apropriao e da prtica pedaggica propriamente dita. Autores como Lee Shulman (1986), Britt Mari Barth (1993), Paulo Freire (1997), e Carr e Kemmis entre outros em suas perspectivas renovadas sobre o saber docente e sobre o pensamento do professor podem ser de grande contribuio nesta proposta.

Destaca-se entre estes Lee Shulman coordenador do programa de investigao Knowlwdge Growth in Teaching, que aborda o estudo dos diferentes tipos de modalidades de conhecimentos que os professores tm e que configura a sua estrutura epistemolgica. Shulman procura ressaltar uma questo importante para a anlise dos processos de ensino: o estudo do contedo do ensino, ou seja, o conhecimento que os professores possuem sobre os contedos de ensino e a maneira como esses contedos so transformados em ensino. Para ele, o ensino percorre um ciclo...: comea com um ato de razo, continua como um processo de raciocnio, culmina numa performance de comunicao, de provocao, envolvimento e seduo e, ento, reflete-se um pouco mais sobre ele at o processo poder comear novamente (Shulman, 1986, p. 08). Ou seja, ao organizar um contedo de aula deflagra-se um ciclo de raciocnio ao raciocnio que envolve atividades de compreenso transformao instruo avaliao reflexo e nova compreenso. O professor vence a distncia ao cumprir este ciclo que o leva de aprendiz do contedo de sua aula ao profissional propriamente dito. Construiu a capacidade de aprender as matrias para si mesmo, tornando-se capaz de elucid-las de maneira diferente, reorganiz-la, dividi-las, vesti-las de atividades e de emoes, de metforas e exerccios, com exemplos e demonstraes, de modo que possam ser compreendidas pelos alunos. Na seqncia das atividades: compreenso transformao instruo avaliao reflexo nova compreenso, o autor destaca a atividade de transformao, pois esta atividade consiste na elaborao do contedo pedaggico que se situa entre a

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compreenso do professor apresentao ao aluno.

Entretanto, para que a elaborao do contedo pedaggico acontea necessrio a combinao ou o ordenamento dos seguintes processos: a preparao, a representao, a seleo instrucional e adaptao do material.
Esses aspectos do processo onde algum parte da compreenso pessoal para a preparao da compreenso do outro, so a essncia da ao e do raciocnio pedaggico do ensino enquanto planejamento e do planejamento enquanto performance do ensino (Shulman, 1986, p.10).

Este domnio fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir seu prprio currculo, constituindo-se como mediador entre o conhecimento historicamente produzido e o escolar reelaborado e relevante scio-culturalmente. Na categoria conhecimento pedaggico do contedo h a especificidade para as formas de representao do saber dos professores dentro das diversas categorias de conhecimento e tambm para a transformao do contedo especfico da disciplina, articulando teoria e prtica, num contedo ensinvel. Em se tratando de conhecer como o educador constri o conhecimento pedaggico do contedo, esta categoria pode lev-lo a elucidar como, diante de um plano de ensino, quais contedos de cada disciplina so realmente necessrios e importantes na formao do futuro educador. Em suma este autor pretende que a profisso docente articule no um saber e um fazer como atividades de naturezas distintas institudas em momentos separados, mas um saber-fazer cuja base seja um conhecimento e cujo clmax seja uma performance. Para tanto sinaliza que:
1. H que considerar-se uma determinada concepo de Base de Conhecimento de Ensino; 2. A formao de educadores uma atribuio da universidade como um todo; 3. A concepo de raciocnio pedaggico constituir-se- a base intelectual para a performance de ensino; 4. O contedo pedaggico deve permear o currculo da formao de professores; 5.
conhecimento substantivo e epistemolgico quando se refere natureza e aos significados do conhecimento, ao desenvolvimento histrico das idias, ao que fundamental e ao que secundrio, nos diferentes modos de organizar os conceitos e princpios bsicos das disciplinas.

H que considerar, ainda, que todos esses processos de transformao resultam em um plano ou conjunto de estratgias para apresentar a aula, a unidade ou o curso.
So um ensaio para o exerccio do ensino [...] a performance que consuma todo esse raciocnio no ato de instruo.

Lee Shulman, ao constatar o privilegiamento para as questes didtico-pedaggicas defende, numa perspectiva renovada, a recuperao do paradigma perdido a valorizao do saber docente a partir do que constitui o contedo do ensino e da aprendizagem. O mrito da proposta de Shulman num contexto de prtica docente reflexiva chamar a ateno para os aspectos fundamentais da formao terica do professor. Ao destacar importncia reflexo crtica e epistemolgica do professor sobre as matrias de ensino, defende que o domnio deste tipo de conhecimento no seja apenas sinttico do contedo3, mas substantivo e epistemolgico.
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Conhecimento sinttico do contedo se refere ao domnio de regras e processos relativos e

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necessrio avaliaes (exames) para professores enfocando a habilidade do professor para raciocinar sobre o ensino e ensinar tpicos especficos; 6. A necessidade de se alcanar padres sem impor padronizaes (Lee Shulman, 1986, p.12).

Mesmo enfatizando a questo dos contedos das disciplinas o autor salienta que estes no devem ser subestimados em funo de outras dimenses do ensino, como interaes em classe, pensamento dos professores, ecologia4 da sala de aula, etc., pois as transformaes que os professores aplicam aos programas e s matrias escolares, para torn-las ensinveis so regidas pelos condicionantes do trabalho docente e no pela lgica das disciplinas. oportuno, neste momento, que se admite a presena dos condicionantes do trabalho docente, associ-los categoria processo de aprendizagem do professor. Mrio Osrio Marques (1995) afirma que aprendizagem do professor sob o ponto de vista dos saberes que ele construiu e vai construindo ao longo de sua vida so determinados nos mbitos lingsticos, da famlia, do grupo de iguais, da sociedade do poder pblico, dos movimentos sociais e das vivncias. Das vivncias destaca aquelas adquiridas como aluno na educao bsica e nos cursos de formao profissional. Parece-me, entretanto, que preciso definir melhor o contedo propriamente dito desta apreenso do saber docente para construir com mais objetividade a questo da aprendizagem do
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professor. Cancian (2000) ressalta o saber da experincia como determinante no processo de constituio da identidade profissional do professor. Essa identidade compreendida a partir do saber da formao acadmica e da insero do educador numa comunidade de educadores. Segundo Cancian (2000, p. 72):
Se no primeiro momento h toda uma nfase na teoria, no segundo momento a nfase recai na prtica. Se no primeiro momento o professor uma espcie de espectador diante do que se prope, no segundo momento ele passa a ser verdadeiramente um ator, que reflete, que questiona, que busca novas alternativas, o que implica, muitas vezes, numa reformulao daquilo que havia sido aprendido no momento anterior. A aprendizagem, nesse segundo momento, se renova e se amplia sob o comando da experincia, ou seja, luz dos desafios concretos com que o docente se depara no cotidiano de sua prtica.

A prxis educativa constitui, portanto, uma prxis de aprendizagem contnua que envolve sempre o conjunto de todos os saberes que o educador possui. Em tempo e nesta linha de discusses cito a professora-pesquisadora BrittMari-Barth com sua obra sobre o saber construdo: O desafio est em conhecendo as teorias implcitas da prtica dos professores, medi-las ou promover condies para que o educador modifique suas concepes, posturas, crenas e aes na prtica educativa. Em seu livro O saber em construo: uma pedagogia da compreenso a autora mostra toda uma preocupao na investigao de como o saber toma forma durante a ao. A partir da seleo de vrias situaes de formao, de deformao e de transformao do saber na escola, em cursos de formao de

Para Shulman a expresso ecologia da sala de aula significa trazer presente o contexto de trabalho pedaggico na perspectiva do ambiente da sala de aula o espao e suas idiossincrasias determinantes ao fazer pedaggico..

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professores, em sua vida profissional e na vida cotidiana observou variveis constantes que lhe permitiram qualificar o saber como sendo, ao mesmo tempo, estruturado, evolutivo, cultural, 5 contextualizado e afetivo (Shulman, 1986, p. 61). Esclarece, entretanto, que estes no so seno alguns aspectos da natureza do saber. Tanto Barth (1993) como Shulman (1996), destaca a importncia da reflexo do professor sobre o contedo de ensino, pois
Cada rea do saber tem sua estrutura, o seu modo de perceber e interpretar o real [...] o contedo influencia o modo como o processo de abstrao se realiza. [...] Cada disciplina tem as suas prprias questes atravs das quais convm interrogar-se.

processo investigativo da prtica pedaggica. Encaminhar seu trabalho numa proposta de pesquisa-ao significa inicialmente, investigar o conhecimento das teorias implcitas da prtica (Britt-Mari-Barth) e caracterizar, investigando como se constri o saber. Num segundo momento construir o ensino/interveno (Mizukami et al.,1998) que se caracteriza como situaes estruturadas de ensino e aprendizagem, a partir de temas elencados a partir de discusses e ou dificuldades relativas compreenso de componentes curriculares, questes referentes ao conhecimento do contedo e como podem ser apropriados e ou construdos pelos educandos na realidade educacional que esto inseridos. Este re-conhecimento necessrio a partir do momento que concebemos que o saber docente tambm se constri com a quebra das certezas presentes na prtica pedaggica cotidiana de cada um de ns. Portanto, preciso intervir para desestruturar as certezas que suportam essas prticas. Deve-se abalar as convices arraigadas, colocar dvidas, desestabilizar. A partir da desestruturao das hipteses, constrem-se novas hipteses, alcanam-se novos nveis de conhecimento (Mizukami, 2002). Concluindo tem-se que os autores citados neste texto mostram reflexes em suas concepes de conhecimento pedaggico, de saberes docentes e sobre a profisso professor, que h a necessidade de se construir uma atitude crtica em relao prtica pedaggica e aos conhecimentos historicamente produzidos no sentido de que reflitam como acontece a articulao entre teoria e a prtica na construo do contedo da disciplina que ministra nos cursos de formao de professores.

Entre outros autores Wilfred Carr & Stephen Kemmis (1998), Paulo Freire (1999), Elliot (1993) e Stenhouse (1996) h propostas e a defesa do processo de pesquisa-ao como uma opo melhoria da prtica curricular e formao de profissionais autnomos. Ou seja, a epistemologia da prtica docente requer uma metodologia e uma teoria que somente podero ser construdas e ou re-criadas no prprio
Saber estruturado porque organizado conceitualmente atravs de uma rede de interconexes e possui uma linguagem prpria que garante sua comunicao e organiza o discurso do professor. O carter evolutivo do saber docente atribudo ao fato de que ele sempre provisrio, no tem fim e produzido segundo uma ordem pessoal e segundo a experincia de cada um. cultural, porque se constitui pela interao com os outros membros da sua cultura. Caracteriza-se como contextualizado porque no contexto que se compreende o significado do que foi produzido em um determinado momento da prtica pedaggica do professor, onde esto presentes as dimenses afetivas, cognitivas e sociais. O carter afetivo do saber docente manifesta-se quando o saber invadido pela emoo.
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