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Coordinado

por

NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACiN


COORDINADOR

Julio CABERO ALMENARA


Universidad de Sevilla

COAUTORES
Catalina M. Alonso Garca - Domingo J. Gallego Gil

UNED
Rosabel Roig Vila Universidad de Alicante Jos Ignacio Aguaded Gmez - Mara Amor Universidad de Huelva Adolfina Prez Rodrguez

Prez i Garcias - Jess Salinas Ibaez - Santos Urbina Universidad de las Islas Baleares Francisco Martnez Snchez - M." Paz Prendes Espinosa Universidad de Murcia Beatriz Cebreiro Lpez - Carmen Fernndez Morante Universidad de Santiago de Compostela

Ramrez

Julio Barroso Osuna - Carlos Hervs Gmez - Mara del Carmen Llorente Cejudo Pedro Romn Gravn - Rosala Romero Tena - Purificacin Toledo Morales Universidad de Sevilla Carlos Castao Garrido Universidad del Pas Vasco Merc Gisbert Cervera Universidad Rovira i Virgili

MADRID'

BOGOT' BUENOS AIRES' CARACAS' GUATEMALA LISBOA' MXICO NUEVA YORK' PANAM SAN JUAN' SANTIAGO SAO PAULO AUCKLAND HAMBURGO LONDRES MILN MONTREAL' NUEVA DELHI PARs SAN FRANCISCO' SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TOKIO TORONTO

NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACiN No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS 2007, respecto a la primera edicin McGRAW-HILUINTERAMERICANA DE ESPAA, S. A. U. Edificio Valrealty, 1 a planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid) ISBN: 978-84-481-5611-4 Depsito Legal: M-50713-2006 Editor: Jos Manuel Cejudo Tcnico editorial: Susana Canedo Diseo de cubierta: CD Form, S. L. Compuesto en: CD Form, S. L. Impreso en: Fernndez Ciudad, S. L. IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

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Contenido

Prlogo . 1. Las nuevas tecnologas en la Sociedad de la Informacin 1. Introduccin 2. Cmo podemos definir la sociedad de la informacin? 3. Caractersticas de la sociedad de la informacin y exigencias para las instituciones educativas 4. Los mitos de la Sociedad de la Informacin 5. Caractersticas de las nuevas tecnologas y sus posibilidades para la enseanza 6. Las posibilidades que ofrecen a la formacin Actividades Bibliografa de profundizacin 2. La 1. 2. 3. integracin escolar de las nuevas tecnologas Introduccin Funciones Variables generales a considerar ante la incorporacin de las NNTI 3.1. Variables evolutivas 3.2. Variables fisiolgicas 3.3. Variables culturales 3.4. Variables relacionadas con el desarrollo socioeconmico 3.5. Variables relacionadas con la situacin de los sistemas educativos 4. El modelo didctico como referente 5. Criterios de seleccin 6. Otros aspectos a considerar ante las NNTT Actividades Bibliografa de profundizacin . . .

XIII

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3. Bases para el diseo, la produccin y la evaluacin de procesos de Enseanza-Aprendizaje mediante nuevas tecnologas 1. Introduccin

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2. Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje mediante TICs y diseo instructivo 2.1. Fundamentos desde la Tecnologa Educativa 2.2. Diseo instructivo como concepcin terica 2.3. Diseo instructivo como proceso 3. Fundamentos del diseo 3.1. Perspectiva psicopedaggica 3.2. Teora de la Comunicacin...... 3.3. Teora General de Sistemas 3.4. Nuevas perspectivas 4. Proceso de diseo 5. Produccin de medios por profesorado y alumnado 5.1. Adaptacin de materiales del mercado, reelaboracin de materiales 5.2. La "produccin de centro" 5.3. Participacin en proyectos de desarrollo de medios 6. Principios de diseo 7. Criterios de evaluacin Actividades Bibliografa de profundizacin 4. la en 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. educacin en medios de comunicacin como contexto educativo un mundo globalizado Introduccin El contexto didctico en un mundo globalizado la educacin crtica para la comunicacin La educacin en medios como mbito de aprendizaje La alfabetizacin en medios Conceptualizacin de la educacin en medios de comunicacin Enfoques para la integracin curricular de los medios: la transversalidad 8. Metas y finalidades de la educacin en medios de comunicacin 9. Los contenidos del mbito de conocimiento de la educacin en medios Actividades Bibliografa de profundizacin

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5. las presentaciones colectivas .. 1. Introduccin 2. La comunicacin como elemento esencial en el proceso de enseanza-aprendizaje 3. El medio informtico y las presentaciones colectivas: medios necesarios para su realizacin 4. Diseo de presentaciones colectivas

5. Y finalmente... Actividades Bibliografa de profundizacin 6. La utilizacin educativa del sonido 1. Introduccin 2. Posibilidades didcticas del sonido en la enseanza 2.1. El sonido como recurso 2.2. El sonido como medio de expresin y comunicacin 2.3. El sonido como anlisis crtico de la informacin 3. Utilizacin didctica de la radio como medio sonoro 3.1. Radioweb como instrumento de innovacin didctica 4. Medios necesarios para la produccin y postproduccin del sonido 4.1. Equipos bsicos 4.2. Equipos complementarios 4.3. Software bsico 5. Creacin de sonidos y Software para expresin musical............................ 6. Consideraciones finales Actividades Bibliografa de profundizacin 7. La Televisin Educativa 1. Introduccin 2. Qu entendemos por Televisin Educativa? 3. Clasificacin de los programas segn la forma en la que se presenta el mensaje 4. Tratamiento educativo del medio 5. Televisin Educativa como medio en los procesos de enseanza-aprendizaje 6. Formacin de espectadores crticos 7. Televisin y convergencia digital 7.1 Convergencia digital 7.2 La Televisin 2.0 7.3 Segmentacin e individualizacin de contenidos 7.4 Televisin a la carta 7.5 Vdeos digitales en Internet 7.6 Los audiovisuales de cortar y pegar Actividades Bibliografa de profundizacin 8. El vdeo en la enseanza y formacin 1. Introduccin 2. Posibilidades, limitaciones y las formas de utilizarlo 3. El vdeo en la enseanza

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en la enseanza

VIII r<oIuevasTewologas

!'\plicadas a la Educacin

El vdeo como transmisor de informacin El vdeo como instrumento motivador El vdeo como instrumento de conocimiento El vdeo como instrumento de evaluacin El vdeo como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes 3.6. El vdeo para la formacin del profesorado 3.7. El vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento 3.8. El vdeo como herramienta de investigacin psicodidctica 3.9. El vdeo como recurso para la investigacin de procesos desarrollados en laboratorios 4. El diseo de vdeos didcticos Actividades Bibliografa de profundizacin 9. la 1. 2. 3. informtica, los multimedia y los hipertextos en la enseanza Introduccin Ordenador en el aula la tecnologa multimedia 3.1. Qu entendemos por multimedia? 3.2. Cualidades de los multimedia 3.3. Clasificaciones de los multimedia 4. Algunas decisiones didcticas 4.1. Organizativas, metodolgicas y formativas 4.2. Seleccin y evaluacin de software Actividades Bibliografa de profundizacin

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10. Vdeoconferencia y su utilizacin en la enseanza 1. Introduccin 2. Concepto y definicin de videoconferencia 3. Tipologa de las Videoconferencias 3.1. Segn nmero de puntos de conexin 3.2. Segn formato tcnico 4. La videoconferencia como herramienta polivalente 4.1. La videoconferencia herramienta para el aprendizaje 4.2. La videoconferencia herramienta de interaccin social..................... 4.3. La videoconferencia herramienta para la consulta 4.4. La videoconferencia herramienta de apoyo para la educacin especial 4.5. La videoconferencia herramienta para alumnos enfermos o itinerantes 4.6. La videoconferencia herramienta integradora de las TIC

Ci)ltelllili~

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4.7. La videoconferencia herramienta de gestin para los directivos 4.8. La videoconferencia herramienta para el desarrollo del Staff de la organizacin 4.9. La videoconferencia herramienta de comunicacin familiar 4.10. La videoconferencia herramienta en el campo mdico-asistencial 5. Los aspectos tcnicos de la videoconferencia 6. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia 6.1. Ventajas 6.2. Inconvenientes 7. En qu situaciones podemos utilizar la Videoconferencia 8. La interaccin en la videoconferencia 9. Cmo realizar una videoconferencia efectiva y de calidad en contextos educativos 9.1. Planificarypreparar 9.2 Comenzar la videoconferencia 9.3 Durante la videoconferencia 9.4 Al finalizar la videoconferencia 10. Evaluar una videoconferencia educativa 10.1 Preguntas de reflexin para los ponentes 10.2. Preguntas de reflexin para los participantes 11. Un caso prctico: la videoconferencia en la UNED Actividades Bibliografa de profundizacin 11. Internet aplicado a la educacin: aspectos tcnicos y comunicativos. Las plataformas 1. Introduccin 2. Internet, la red de redes 2.1. El origen de internet en 5 grandes momentos 2.2. Y qu puede hacer Internet aplicada a la educacin? 2.3. La tecnologa: herramientas y entornos 2.4. Herramientas para facilitar la comunicacin y el trabajo en grupos 2.5. Herramientas para la el acceso y distribucin de contenidos 2.6. Entornos para la distribucin y gestin de cursos a travs de la web: las plataformas Actividades Bibliografa de profundizacin 12. Internet aplicado a la educacin: estrategias didcticas y metodologas 1. Introduccin 2. De lo presencial a lo virtual

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X Nuevas Tecnologas A:;i!('lJias a la EJuc"cill

2,1, Integracin curricular de medios: el uso de internet en el aula ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''"""'"'' 2.2. Modelos semipresenciales y a distancia que utilizan la red 3. Estrategias metodolgicas: de la individualizacin a la colaboracin .." " .." , , ".... 3.1. La individualizacin en la enseanza con TIC's 3.2. Enseanza masiva .." " , 3.3. Metodologas colaborativas con el uso de las redes "................... 4. La evaluacin en telenseanza 4.1. Evaluacin del alumno 4.2. Evaluacin del proceso " "............................... 4.3. Evaluacin del profesorado 4.4. Evaluacin del medio Actividades Bibliografa de profundizacin 13. Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y webblog 1. Introduccin 2. Websquest 2.1. Concepto, origen y caractersticas "............. 2.2. Estructura de una webquest 2.3. Posibilidades en el mbito educativo 2.4. Diseo, creacin y publicacin de webquests 3. Wiki 3.1. Concepto y origen 3.2. Estructura de los wikis 3.3. Posibilidades en el mbito educativo 3.4. Diseo, creacin publicacin de wikis 4. Weblogs 4.1. Concepto y origen 4.2. Estructura de los weblogs " .."...................... 4.3. Posibilidades en el mbito educativo 4.4. Diseo, creacin y publicacin de weblogs Actividades Bibliografa de profundizacin 14. Diseo y desarrollo de materiales multimedia para la formacin 1. Introduccin 2. Los materiales para la formacin en entornos tecnolgicos 2.1. La estructuracin del contenido: un breve apunte conceptual......... 3. Qu medios y formatos podemos integrar en un material de formacin 3.1. Qu aportan los medios 3.2. Se pueden utilizar los medios sin limitaciones?

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COiltenido XI

4. El diseo del sistema hipermedia para la formacin 5. Desarrollo de materiales didcticos hipermedia 6. Criterios de calidad en el diseo y desarrollo de material hipermedia para la formacin en entornos tecnolgicos 6.1. Generacin y aplicacin del conocimiento 6.2. Criterios de calidad en la formacin on-line. Algunos indicadores Actividades Bibliografa de profundizacin Webgrafa 15. El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 1. Introduccin 2. Roles del profesor en los nuevos escenarios de aprendizaje 3. Roles del alumno en los nuevos escenarios de aprendizaje 4. Destrezas y competencias tecnolgicas del profesor y los alumnos en los nuevos entornos Actividades Bibliografa de profundizacin 16. Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales 1. Introduccin 2. Software para alumnos con necesidades educativas especiales 3. Software que permiten el acceso al ordenador 4. Tecnologas de apoyo Actividades Bibliografa de profundizacin 17. La organizacin de los medios en los centros 1. Introduccin 2. Estructuras organizativas para la introduccin de los medios y nuevas tecnologas en los centros educativos 2.1. Estructuras organizativas intercentros: los Centros de Recursos 2.2. Estrategias organizativas de centro: Departamento de recursos, nuevas aulas de enseanza (talleres y rincones), mediateca y agentes de coordinacin y dinamizacin de los medios y nuevas tecnologas 3. Principales aportaciones de los medios y nuevas tecnologas a los centros educativos 4. Cinco recomendaciones finales para la incorporacin y gestin de los medios en las instituciones educativas Actividades :......................... Bibliografa de profundizacin

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18. Experiencias educativas mediante la aplicacin de software libre 1. Introduccin 2. Unas breves referencias histricas 3. Qu es el Software Libre? 4. Ventajas y desventajas del Software Propietario y del Software Libre 5. Software Libre y su aplicacin educativa 6. Algunas experiencias 6.1. El Proyecto Guadalinex 6.2. Algunas aplicaciones educativas del software libre Actividades Bibliografa de profundizacin Bibliografa Direcciones de los autores

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nuevas tecnologas ~a Sociedad Informacin


Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla

1. Introduccin
La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnolgicas, que a grandes rasgos han ido desde la agrcola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la informacin o del conocimiento, que es en la que nos encontramos en la actualidad. Aunque despus abordaremos las caractersticas distintivas que presenta esta sociedad, apuntmoslo desde los inicios, que si la agrcola vino marcada por la utilizacin de la fuerza de los animales, la rotacin de los cultivos, la automatizacin de la agricultura y la seleccin de las semillas, y la industrial, por el desarrollo de las industrias textiles y de acero, la utilizacin del vapor como energa, y la aparicin de la electricidad, la actual, adopta como elemento bsico de desarrollo las tecnologas de la informacin. Por otra parte nunca, como en la actualidad, las tecnologas haban tenido tanta presencia y significacin. Y con claridad podemos decir que si existe algn atributo distintivo de la sociedad en la cual nos desenvolvemos es su perspectiva tecnolgica, en lo domstico, en lo cultural y en lo poltico; unindose las tradicionales con las denominadas nuevas, y donde empieza hablarse de que el futuro girar en torno a la convergencia de las tecnologas. Convergencia que superar la mera suma de las partes, alcanzado nuevos escenarios, y nuevos lenguajes expresivos. Realizados estos comentarios pasaremos a preguntarnos: vamos a entender por sociedad de la informacin? qu

2. Cmo podemos definir la sociedad de la informacin?


La paternidad de la mencin de "Sociedad de la informacin", se atribuye a los trabajos realizados durante la dcada de los setenta, tanto por el estadounidense Daniel Bell como por el francs Alain Touraine, aunque tambin es cierto que prefirieron utilizar la denominacin sociedad "post-industrial" Joyanes (1997) ha sintetizado en su trabajo denominado "cibersociedad", el impulso que ha recibido de una serie de informes para su concrecin, y entre stos sita el informe "Noras y Mine" (1980), que fue encargado por el

Presidente de la Repblica Francesa Valry Giscard D'Estaing a su Inspector General de Finanzas en 1976; el trabajo del "Club de Roma" sobre la microelectrnica y la sociedad de 1982 que llevaba el sugerente ttulo de "Microelectrnica y sociedad, para bien o para mal"; el informe de "Al Gore" sobre la infraestructura de la informacin de EE.UU. de 1993; y el informe "Bangemam" tambin conocido como "Europa y la sociedad global de la Informacin. Recomendaciones al Consejo de Europa" de 1994, encargado por la Comisin Europea a un grupo de expertos bajo la presidencia del comisario Bangeman. Su importancia es tal que la propia ONU ha organizado dos Cumbres Mundiales de la Sociedad de la informacin (http://www.itu.int/wsis/index-es.html). en Ginebra (2003) y en Tnez (2005), para analizar su problemtica. Las definiciones que se han ofrecido son diversas, y en la tabla que ofrecemos a continuacin presentamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las que se han formulado.

" ... un estadio de desarrollo socia! caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones pblicas) para obtener, y procecualquier informacin por medios telemticos desde cuatqurer que se r,w,,,t , ,q; '-;1 " (Comisin Sociedad Informacin, 2003, 5). y en la Una sociedad donde u todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir informacin y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencia! y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible". (Unin General de Telecomunicaciones (2003, 4). Tabla 1.1. Definiciones de la Sociedad de la Informacin.

3. Caractersticas de la sociedad de la informacin y exigencias para las instituciones educativas


Especificado el trmino, pasaremos a analizar las que para nosotros son sus caractersticas distintivas que en lneas generales son las siguientes: Ser una sociedad globalizada. Estamos en un momento donde todos los fenmenos, tanto a nivel econmico, como social y cultural han dejado de producirse localmente y adquieren trascendencia mundial. En los momentos actuales, la economa ha superado las barreras espaciales de las naciones para situarse en los terrenos trasnacionales, desapareciendo los modelos econmicos de comienzos del siglo xx, capitalismo y comunismo, y siendo sustituidos por modelos neoliberales. Si los primeros pasos de la globalizacin se dieron en el terreno econmico, posteriormente alcanzaron a lo cultural, extendindose un modelo de vida, normalmente norteamericano, que est suponiendo una verdadera colonizacin, sobre todo de las clases ms populares y de los menos formados, al pretender repetir los modelos y valores de las culturas dominantes. Para finalizar estos comentarios, hay que mostrar el acuerdo con el comentario sealado por Torres (1994, 86), cuando indica que no debemos olvidarnos que si la economa se globaliza tambin lo hacen los problemas que surgen de este modelo de sociedad: las drogas, el comercio de armas, la exportacin de enfermedades, o el trfico de personas.

El que gira en torno a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), como elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Y que este giro es tan veloz, como no haba ocurrido anteriormente con ninguna tecnologa. Ahora bien, tal velocidad de aparicin, desarrollo y destruccin, genera tambin, un problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexin crtica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que introducen. Al mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar ms por esnobismo, que por su significacin para resolver problemas. Como consecuencia de lo anterior tenemos que sealar la aparicin de nuevos sectores laborales, sobre todo asociados con el mundo de las TIC. Ahora bien la incorporacin de las TIC no acaba en este aspecto, sino tambin que est creando nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo, y cambiando el tipo y las relaciones del trabajo que se convierte cada vez en ms abstracto, donde el trabajador maneja cada vez menos fsicamente el objeto y se encontrar ms aislado de los circuitos y cadenas de produccin y los entornos virtuales se convertirn en los espacios bsicos de interaccin. El teletrabajo consiste en la realizacin de la actividad laboral utilizando las redes de comunicacin, y estando el trabajador aislado espacial mente de la sede de la empresa o la institucin que lo contrata. La amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de informacin. Como seala Bind (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin "til" de la que no lo es. Y ello ser ineludiblemente, uno de los aspectos en los cuales deberemos capacitar a las siguientes generaciones. En la sociedad del futuro el alumno deber tener una serie de capacidades para aprender, desaprender y reaprender, e ir adaptndose de esta forma a los nuevos tiempos. Nos encontramos en una sociedad donde el "aprender a aprender" es de mxima importancia. Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje, que son aquellas que se refieren a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisicin de los conocimientos no estn relegadas a instituciones formales de educacin, as como que los perodos de formacin no se limitan a un perodo concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a tener que hablar de una sociedad de la innovacin, una sociedad donde teniendo en cuenta la transformacin y el cambio, y los retos que ellos originan, nos tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rpidas y fiables ante los nuevos. Pero el reto est en que tales respuestas deben ser respetuosas con las nuevas situaciones medioambientales, sociales y de diversidad con que nos enfrentamos. Otra de las caractersticas de estas sociedades, es que la adquisicin de los conocimientos no estn relegadas a instituciones formales de educacin, as como que los perodos de formacin no se limitan a un perodo concreto de la vida de la persona. Su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio, y desde la industria a la economa, y por lo que aqu a nosotros nos interesa a la educacin, en sus diferentes modalidades: formal, informal y no formal; y en sus distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores, desde los de formacin hasta los de perfeccionamiento.

Su incorporacin no est siendo por igual en todos los lugares, de forma que se est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de e-dusin social (Cabero, 2004a). La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que ser producto de la inteligencia que existir en el mundo como consecuencia de la exposicin a las diferentes TIC con la que interaccionamos. De manera que parte de nuestra informacin y conocimiento, las ponemos en manos de ellas. En esta sociedad de la informacin, estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento; es decir de una inteligencia de memoria, a una inteligencia distribuida, donde nos apoyamos para ello en los diferentes instrumentos tecnolgicos, lo cual no debe entenderse como un desprestigio de la primera.
y la velocidad del cambio. Posiblemente una de las caractersticas sea la veloci-

dad que es requerida a todos los niveles: poner un producto en el mercado, presencia de nuevas ideas, transmisin inmediata de la informacin, etc. Vivimos en un mundo donde las tecnologas de la informacin, nada ms nacer fallecen, y su vida media disminuye progresivamente. Podemos observar un ejemplo en los comentarios que realiza Nez (1999,14), respecto a los aos que diferentes tecnologas necesitaron para implantarse de forma masiva en EE.UU.: electricidad: 46 aos; telfono: 35 aos; automvil: 55 aos; la radio: 22 aos; la televisin: 26 aos; ordenadores personales: 16 aos; e Internet: 7 aos. Esta velocidad de transformacin y desarrollo lleva parejo un problema, y es que se estn incorporando con tal velocidad a todos los sectores que falta un anlisis y una reflexin crtica sobre sus verdaderas posibilidades, las limitaciones que introduce, en nuestro caso en el sistema educativo, y los impactos que en los mismos llega a tener. Lgicamente ante estos nuevos escenarios, las instituciones educativas, deben cambiar en todos sus niveles, y tienen que hacerla en una serie de direcciones, como las siguientes: Adecuacin a las nuevas demandas que la sociedad exige y requiere, que no se deben referir exclusivamente a las empresariales y econmicas. Niveles educativos que slo respondan a las necesidades del mundo econmico y empresarial, impedirn el desarrollo de la sociedad de forma autnoma y crtica. La formacin de la ciudadana, para un modelo social, bueno o malo, mejor o peor, pero que ser en el que se van a desenvolver, y al que tendrn que transformar. Respeto a los nuevos valores y principios que se desenvuelven en la sociedad: justicia social, inclusin social, respecto a la diversidad de etnia, cultura y gnero, participacin democrtica y desarrollo personal. La necesidad de reevaluar los curriculum tradicionales y las formas de ensear en respuesta a los desafos educativos producidos por la sociedad del conocimiento. y comprender que las instituciones educativas no son las nicas vas de formacin de la ciudadana. Lo informal y no formal, adquieren ms importancia en la sociedad de la informacin, para la formacin, como no haba ocurrido anteriormente. De ah que las instituciones educativas, deban incorporar y contemplar esas nuevas vas para la formacin de la ciudadana, y no intentar disputas baldas con ellas.

Las nuevas tecnologas

en la sociedad de la informacin

4. los mitos de la Sociedad de la Informacin


Alrededor de las tecnologas en las cuales se desenvuelve la Sociedad de la Informacin se ha desarrollado una serie de mitos sobre sus poderes, beneficios y grandezas. Para nosotros los ms significativos son los siguientes (Cabero, 2002): Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos. Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos. Mito de la amplitud de la informacin nidos. Mito de la neutralidad de las TICs. y el acceso ilimitado a todos los conte-

El mito del valor "per se" de las tecnologas. Mito de la interactividad. Los mitos de los "ms": "ms impacto", "ms efectivo", y "ms fcil de retener". Los mitos de las "reducciones": "reduccin del costo". Los mitos de las "ampliaciones": "reduccin del tiempo de aprendizaje" y

"a ms personas" y "ms acceso". de la actividad mental. y alienante. La supertecnologa.

Las tecnologas como manipuladoras El mito de la cultura deshumanizadora La existencia de una nica tecnologa. Mito de la sustitucin del profesor. Mito de la construccin compartida

del conocimiento.

Lastecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos. Posiblemente uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TICs a la formacin, consiste en afirmar que, con su incorporacin se puede alcanzar un "Modelo democrtico de educacin", que facilita su acceso a todas las personas ("Educacinlformacin para todos"). Con l se quiere llamar la atencin respecto a que las nuevas tecnologas, permiten, por una parte, la comunicacin a un colectivo amplio de personas independientemente de su situacin geogrfica o temporal, y por otra, poner a disposicin de todas ellas, la informacin sin limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial. Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitira llevar una educacin de calidad, es decir una educacin apoyada en una cantidad y calidad de informacin, a los lugares ms alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos, por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, tambin se podra ofrecer a los estudiantes una formacin de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con "ciberprofesores", expertos en contenidos, que ubicaran su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposicin de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella. Lo que subyace bajo estos supuestos es que la calidad de la formacin que uno tiene derecho a recibir, no se vera mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona, siempre que uno, lgicamente, tenga la posibilidad de estar conectado a Internet.
y es precisamente el ltimo comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo est conectado, y adems no

todo el mundo tendr posibilidades de conectarse a medio plazo. Lo que puede estar lIevndonos a que en vez de favorecer una democratizacin, extensin, de la educacin, se est propiciando una discriminacin de los alumnos, ya sea porque sus recursos econmicos o la zona donde vivan, no permitan tener acceso a estas nuevas herramientas. Las TIC no se pondrn a disposicin de todas las personas, entre otros motivos porque en una economa global ellas se convierten en un elemento de carcter estratgico y en un factor de competitividad de primera magnitud, y por ello no creo que sus propietarios estn dispuestos a cederlas de forma desinteresada. Por otra parte cuando se cede la tecnologa, se tiende a conferir solamente el producto, nunca el proceso de diseo y desarrollo, mantenindose por tanto siempre una dependencia de los que las adquieren. Soy de los que piensan que llegar llegaremos, y adems llegaremos todos. El problema para m radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. O cuando se llegue la distancia sea mayor que la de partida. En cierta medida asociado con el mito anterior, nos encontramos con el que se refiere a la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitacin del acceso a la red, sta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia fsica, pueda aliviar las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los dems. Pero tambin es cierto, que no debemos de confundir que tener acceso a la informacin, en nuestro caso al canal de distribucin de la informacin, significa tener conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de accin. En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecern las diferencias culturales, sobre todo si no sabemos qu tenemos que demandar, y cmo utilizaremos lo solicitado. Como seala Wolton (2000, 37): "La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento". Posiblemente uno de los mitos que ms suelen utilizarse para justificar su presencia en las instituciones educativas es la amplitud de la informacin que permite y el acceso ilimitado a todos los contenidos. Amplitud que no es tan amplia cuando nos referimos a sitios educativos. Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar tambin a una reflexin especfica, que consisten que si anteriormente los alumnos deban estar formados en determinadas tcnicas y estrategias para la localizacin e identificacin de la informacin; en la actualidad se hace necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la informacin localizada, para que sea pertinente a su problema de investigacin o a su temtica de estudio. Desde mi punto de vista uno de los mitos con ms claras influencia en el contexto escolar es el que podramos denominar como del valor "per se" de las tecnologas, y con l lo que quiero sealar, es la significacin que se les da a las tecnologas como elementos de cambio y transformacin de la institucin educativa. Escierto que las TIC crean unos entornos especficos para la informacin que pueden ser ms atractivos y con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformacin y la significacin que se alcance con ellas no depender de la tecnologa en s misma, sino de cmo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos, objetivos, ...; y cmo aplicamos sobre las mismas estrategias didcticas especficas.

las nuevas tecnetogas

en la sociedad de la illfnrmacin 7

Lo que comentamos se refiere a la teora del doble cambio formulada por De Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnolgico, no es suficiente para producir transformaciones, es tambin necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnologa que se pone a nuestra disposicin. Este cambio de mentalidad ser lo que influir para que la tecnologa se adopte y no se rechace. Uno de los mitos ms asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologas son neutrales y axiolgicamente aspticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicacin; o dicho en otros trminos, las tecnologas son aspticas y se "estropean" en su utilizacin por las personas. La realidad es que toda tecnologa no slo transmite informacin, sino que al mismo tiempo transfiere valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Lastecnologas no son aspticas sino que, por el contrario, arrastran los valores de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser ms peligroso si tenemos en cuenta la rupturas de las barreras espaciales, y la dependencia tecnolgica que solemos tener de determinados pases. En definitiva: " ... para nosotros las tecnologas no son neutrales, sino que reflejan las posiciones ideolgicas y sociales de la cultura en la cual se desarrollan y potencian, lo que no es ni bueno ni malo, como se ha querido presentar, pero s debemos ser conscientes de ello" (Cabero, 2001a, 65). Otras de las grandes ventajas que se incorporan a las TIC son las posibilidades interactivas que ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y consciente de informacin. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TIC de lo que se nos quiere hacer creer y vender por la industria. Ya que muchas veces la nica interactividad que se nos permite, es el movimiento que realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los botones del ratn o teclado. Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologas nos ofrecen un amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y otros estudiantes. Pero despus, la realidad es que el comportamiento de los alumnos en estos entornos, consiste en imprimir los ficheros y situarlos de forma pasiva ante los materiales. La hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolucin de todos los problemas, plantea tambin una serie de limitaciones, sobre todo para determinados alumnos que por sus caractersticas cognitivas tienden a sentirse confusos y perdidos con esta forma de estructurar la informacin. El mito de los "ms": "ms impacto", "ms efectivo", y "ms fcil de retener", es otro de los mitos que inundan el planteamiento de las TIC y es consecuencia directa de un fuerte determinismo que las han puesto como elementos mgicos todo poderosos que resolvern los problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han llegado a confirmar estos aspectos, teniendo tambin en cuenta que suelen confundirse trminos, ya que el hecho de que con las TIC se pueda alcanzar un mayor impacto, es decir que la informacin sea capaz de llegar cuantitativa mente a ms personas, no significa que desde un punto de vista cualitativo ese mayor acceso repercuta sobre la calidad de los productos que se consigan. El conocimiento que adquiera un estudiante es el resultado de su interaccin cognitiva y social con la informacin, en un momento y en un contexto dato. De forma que lo importante muchas veces no es cmo le llega la informacin sino qu hace con la informacin y cmo la procesa.

8 Nuevas Tecnologas Aplkadas

a la Educacin

Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos tambin con el de las reducciones: "reduccin del tiempo de aprendizaje" y "reduccin del costo". En el primero de los casos se le atribuye a la tecnologa un papel que no es el suyo, por ahora los estudios no han confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al estudiante un contexto ms variado, por la diversidad de medios y sistemas simblicos que puede llegar a movilizar, tenga unas consecuencias inmediatas sobre la reduccin del tiempo necesario para el aprendizaje. Por lo que respecta a lo segundo, reduccin de costos, debemos matizarlo y analizarlo con cautela, ya que la realidad es que las tecnologas suponen, al menos inicialmente una elevacin de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la adquisicin de la infraestructura necesaria, y por otra porque la produccin de material educativo de calidad, conlleva un esfuerzo econmico y temporal significativo. Respecto al siguiente mito el de las "ampliaciones": "a ms personas" y "ms acceso", la situacin es que "a prior!". y salvando las matizaciones que realizamos nosotros al comienzo de nuestro anlisis respecto a la posibilidad de estar conectados, la realidad es que desde un punto de vista cuantitativo, la informacin se puede distribuir a un mayor nmero de personas y a mayores contextos. Lo que ya no estamos de acuerdo es que ello "per se" sea un criterio de calidad educativa. Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algn comentario realizado anteriormente, no es slo una cuestin de tener ms acceso, sino tambin de saber qu hacer una vez que se tiene el acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo lo que nos estemos encontrando en la red. Y puede que los ms capacitados sean de nuevo los de las clases econmicas ms pudientes, con lo cual la ampliacin podra tambin convertirse en elemento de discriminacin. Lo que nos debe llevar a realizar esfuerzos adicionales para evitarlo. De ah que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con que en los centros, o en los espacios domsticos, se faciliten las conexiones y los recursos necesarios, sino tambin que se propicie una alfabetizacin tecnolgica para saber usar, tcnica, comunicativa y didcticamente estas tecnologas. Dicho en otros trminos, para que todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas. Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologas es el poder que se les concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas. Esto ha sido una idea tradicionalmente manejada en los medios de comunicacin de masas respecto a la influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la violencia. Por el contrario, como est siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teoras de la comunicacin de masas, y en contra de la denominada teora hipodrmica, la influencia no es directa sino que ms bien debe de haber un sustrato psicolgico personal y social, para que los medios de comunicacin se conviertan en elementos potenciadores de las conductas violentas de las personas. Una cosa es que se dan algunas veces relaciones entre el nmero de horas que la persona pasa viendo la televisin y el nmero de acciones violentas, otra muy diferente es indicar que una es consecuencia directa de la otra (Vilches, 1993). Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologas no slo transmiten informacin, sino que tambin simultneamente por sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas especficas (Cabero, 1998a). Pero tambin lo es que las tecnologas no funcionan en el vaco, ni organizativo, ni cultural, ni histrico, ni psicolgico. Las tecnologas, sus contenidos y sistemas simblicos, pueden servir como elementos

reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero nunca ser las determinantes de actitudes y conductas.

directas

Hay cierta mana que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicacin "cara a cara" como natural, y al resto de modalidades de comunicacin como artificial, deshumanizada y en contra de los valores y principios que deben regir la humanidad. Ello supone una serie de errores: por una parte, se olvida que la tecnologa es un producto humano, se le podr achacar que en su aplicacin concreta ha sido positiva o negativa, desde posiciones cientficas e ideolgicas concretas, se podr argumentar sobre su eficacia o ineficacia, o se podr esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que no podr ponerse en duda es su carcter y condicin humana, ya que se elabora y potencia para mejorar las condiciones naturales de vida del ser humano tratando de adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no se tiene en cuenta que nuestra sociedad es producto de un momento histrico determinado con sus caractersticas geogrficas, climticas, sociohistricas, culturales, sociales ... y tecnolgicas concretas." (Cabero, 2001a, 69). Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolucin de la historia de la tecnologa, ha sido el de la existencia de una nica tecnologa; es decir la existencia de una supertecnologa que pueda aglutinar a todas las dems y sea la ms potente y, por tanto, ms significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. As por ejemplo, la televisin se lleg a presentar como la tecnologa ms pertinente que las anteriores para ser utilizada en la educacin, ya que ofreca imgenes, sonidos, tena movimiento, color y mostraba de esta forma un grado alto de parecido con la realidad. A la televisin le sigui el ordenador, que adems de poder ofrecer los elementos de la televisin, permita una adaptacin personal de los mensajes a las caractersticas de los estudiantes; al mismo tiempo, permita que el usuario se convirtiera en un procesador activo de informacin, ya que podra tomar decisiones en lo que respecta a la ruta de aprendizaje y a la seleccin de los sistemas simblicos con los cuales deseara interaccionar con la formacin. Para nosotros no existen medios mejores que otros, no existe el supermedio, y menos an si para su concrecin nos apoyamos en sus caractersticas tcnicas yestticas. La seleccin deber realizarse fijndonos en otros criterios, como los siguientes: Los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los criterios a seguir para su puesta en accin. Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural educativo ... El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, dificultando la insercin del medio. facilitando y o

Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilizacin. Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos. Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades es una dimensin a considerar. En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participacin del profesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes.

Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos. Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad contempladas. Seleccionar medios de fcil utilizacin. En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros. (Cabero, 2001a, 350-351). Cada vez que apareci una nueva tecnologa ha existido alguien que se ha visto tentado a proclamar que la escuela desaparecer y que los profesores sern sustituidos. Incluso estas afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se demostraba que la nueva tecnologa presentada era cuanto menos igual de eficaz para que los alumnos aprendieran que la enseanza asistida por un profesor presencial. Y si era como mnimo igual de eficaz, y adems ms econmica, ya se puede imaginar el lector la propuesta que terminaban realizando los diseadores de estos estudios. Se olvidaban que el efecto novedad determina los resultados alcanzados con los medios, y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas situaciones instruccionales, en la enseanza presencial y en la enseanza meditica. Desde nuestro punto de vista y como ya he indicado en varias ocasiones, los profesores no van a ser reemplazados por las tecnologas por muy potentes y sofisticadas que sean, lo que si ocurrir es que tengamos que cambiar los roles y actividades que actualmente desempeamos, como por otra parte siempre ha pasado cuando se ha introducido una nueva tecnologa en la instruccin, recurdese por ejemplo las transformaciones que se efectuaron en el papel del profesor, y tambin del alumno, como consecuencia de la introduccin del libro de texto. La presencia de las nuevas TIC nos van a llevar, a que los profesores desempeen nuevos roles, que en el caso de los docentes universitarios seran los siguientes: consultor de informacin -facilitadores de informacin, diseador de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores, orientadores y administradores del sistema-o Otro de los mitos es la posibilidad que tienen para favorecer la construccin compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es cierto que las redes de comunicacin han propiciado la creacin de comunidades especficas de comunicacin, y que existen en la red tantas comunidades como problemticas, gustos o tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero tambin lo es, que el simple hecho de que exista esa posibilidad tecnolgica, no significa que se realice el acto comunicativo y de interaccin entre las personas. No podemos perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de informacin obviando su componente de tecnologa social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de la informacin, que en sus posibilidades como herramientas de comunicacin social. El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa que se comparta, como ponen de manifiesto los anlisis que se han realizado sobre las comunidades virtuales, ya que no todas las personas participan en la misma ni participan adems de la misma manera; por lo general suele haber un grupo que impone sus conocimientos y las reglas no escritas de funcionamiento. Por otra parte, no debemos olvidamos que suele existir dos niveles de comunicacin en las comunidades virtuales, el pblico, y el privado, que es el que determina su concrecin y funcionamiento. del medio, deben ser tambin

Las nuevas tecnologas en la sociedat de la infom;cill

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Como ltimo mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos es restantes nos encontramos con la idea de que las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos. Creo que ya debe de quedar lo suficiente~ente claro que para nosotros las tecnologas, independientemente de lo potente que sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto peda;;gico, vendr de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes :el currculum. Y posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vencr n ms de las interacciones que se establezcan entre todos los elementos, de las lletodologas que apliquemos sobre ellos, y del diseo concreto que se realice. El ooder no est en la tecnologa, sino en las preguntas y respuestas que nos hagamos sobre ella para su diseo, y utilizacin en investigacin en la enseanza.

5. Caractersticas de las nuevas tecnologas


y sus posibilidades para la enseanza
En otro trabajo que realizamos (Cabero, 2000) sealamos las siguientes caractersticas generales de las nuevas tecnologas: Inmaterialidad. Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos, industria les, etc.). Interconexin. Interactividad. Instantaneidad. Creacin de nuevos lenguajes expresivos Ruptura de la linealidad expresiva. Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido. Potenciacin audiencia segmentaria y diferenciada. Digitalizacin. Ms influencia sobre Diversidad. Innovacin. Inmaterialidad, en el sentido de que la materia prima en torno a la cual desarrollan su actividad es la informacin, e informacin en mltiples cdigos y formas: visuales, auditivas, audiovisuales, textuales de datos, ya sean stos estacionarios o en movimiento, ya individuales o en combinacin. Interconexin, pues aunque las nuevas tecnologas tienden a presentarse de forma independiente, ofrecen grandes posibilidades para poder combinarse y ampliar de esta forma sus posibilidades individuales, como ocurre cuando se unen la televisin va satlite y la de cable o cuando se incluye en un multimedia una direccin web a la que el ordenador, si est conectado a Internet, se desplazar. Estas conexiones permiten llegar a la construccin de nuevas realidades expresivas y comunicativas, como ocurre en la combinacin de la imagen, el sonido y el texto para la construccin de plataformas multimedias. La interactividad est permitiendo que el control de la comunicacin, que en 105 medios tradicionales est situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor,
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procesos que sobre los productos.

Tendencia hacia la automatizacin.

que determinar tanto el tiempo como la modalidad de uso. Con ello el receptor desempear un papel importante en la construccin de su mensaje, as como, a su vez, el de transmisor de mensajes. La instantaneidad es otra de sus caractersticas definitorias, ya que permite romper las barreras espaciales y ponernos en contacto directo y de forma inmediata con las personas, bancos de datos, etc. Convierten el problema de la transmisin o recepcin de la informacin, al margen de los de acceso e ideolgico y social, en uno exclusivamente tcnico, es decir, de la potencialidad tecnolgica de los medios utilizados. Los servicios de videoconferencia, como por ejemplo los chat, en Internet, favorecen que usuarios alejados en el espacio puedan intercambiar al mismo tiempo mensajes y opiniones de forma interactiva. Otra de las caractersticas de las nuevas tecnologas son sus elevados parmetros de imagen y sonido, entendindolos no exclusivamente desde la calidad de la informacin (elementos cromticos, nmero de colores definidos y representados, tonalidad, representacin de armnicos, etc.), sino tambin en cuanto a la fidelidad con que pueden transferirse de un punto a otro, adems de evitar los fallos de interrupciones en la transferencia de los mensajes y los ruidos comunicativos. Estas calidades han sido sin lugar a dudas alcanzadas, por una parte, gracias a la digitalizacin de las seales visuales, auditivas o de datos, y por otra a las mejoras que se han realizado tanto en el hardware de transferencia. Si hasta hace relativamente poco tiempo la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se centraba fundamentalmente en los sectores militares, bancarios y de transferencia de comunicacin de masas, en poco tiempo su impacto est alcanzando a todos los sectores de la sociedad, desde la enseanza a la medicina, y desde el mundo del arte a la investigacin. Como seala Negroponte (1995: 20): "la informtica ya no se ocupa de los ordenadores sino de la vida misma". Asociada a las nuevas tecnologas est la aparicin de nuevos cdigos y lenguajes, que permiten nuevas realidades expresivas, como es el caso de los multimedia e hipermedia. Estos lenguajes repercutirn directamente en la necesidad de adquirir nuevos dominios alfabticos, que vayan ms all de la formacin en las capacidades lectoescritoras, potenciando la alfabetizacin en el lenguaje informtico y multimedias. Esta alfabetizacin tal vez no supone el aprendizaje de nuevas habilidades especficas, sobre todo en el caso del lenguaje multimedia, pero s de nuevas formas de organizar y combinar los cdigos, y de darle significados diferentes a la organizacin de cdigos y lenguajes. Al mismo tiempo los mensajes tienden a organizarse no de forma lineal, sino de manera hipertextual, lo que traer una serie de consecuencias significativas, como son la desestructuracin del discurso, la transferencia del peso de la comunicacin del autor al texto, el desafo de pasar de la distribucin de la informacin a su gestin, y la construccin del significado de forma diferente en funcin de la navegacin hipertextual realizada por el receptor. La amplitud de medios tecnolgicos y la especializacin progresiva de sus contenidos permiten apuntar otra de sus caractersticas, que se refiere a la diferenciacin y segmentacin de las audiencias, de manera que se tiende a la especializacin de los programas y medios en funcin de las caractersticas y demandas de los receptores. Ello repercutir, por una parte, en la realizacin de programas a imagen y semejanza de la audiencia conseguida, como son el caso tpico de los canales musicales de televisin y, por otra, a una progresiva tematizacin de canales y oferta televisiva, as como al pago individual por la utilizacin de estos servicios. Tambin se puede decir que se est rompiendo el concepto de cultura de masas y su suplantacin por la fragmentacin de las

audiencias y la creacion de comunidades virtuales de comunicacin, organizadas y orientadas en funcin de los intereses y actitudes de los que all participan. Ello puede conllevar el riesgo de la creacin, por una parte, de una sociedad de soledades organizadas y, por otra, de una sociedad de acceso a 105 medios de comunicacin especializados y otra a los generalizables, con una fuerte predisposicin hacia la vulgarizacin y banalizacin en los segundos. El avance ha sido tal que en poco tiempo se cuenta con tecnologas que, con menor volumen y costo que sus predecesoras, realizan operaciones no slo ms fiables, sino incluso impensables con las antiguas. Ahora bien, este grado de rapidez innovadora, cuando se refiere al contexto educativo, si bien ofrece la ventaja de poder contar con una tecnologa razonable para la realizacin de diferentes actividades no imaginables hace poco tiempo, tambin introduce el problema de la poca capacidad que la escuela tiene para absorber las tecnologas, de manera que muchas de ellas, cuando se incorporan a ella, ya estn siendo remodeladas y transformadas en la sociedad en general, si no han sido rechazadas, como pas con el vdeo interactivo. Si desde el contexto educativo es cierto que las nuevas tecnologas estn poniendo a disposicin una verdadera eclosin de informacin, tanto de forma cuantitativa como cualitativa, tambin lo es, como ya hemos apuntado, que ha aumentado considerablemente su ruido, de manera que lleva, por una parte, a plantear si tener ms informacin es igual a estar ms informado y, por otra, que el problema educativo en este aspecto posiblemente ya no sea localizarla sino discriminarla. Por ltimo, la caracterstica de la diversidad se refiere a que no existe una nica tecnologa disponible sino que, por el contrario, se tiene una variedad de ellas, que pueden desempear diferentes funciones quegiran alrededor de las caractersticas ya indicadas. Diversidad que tambin es importante contemplarla desde la flexibilidad que introduce el software, que modificndolo incorpora nuevas posibilidades y desarrollo del hardware.

6. Las posibilidades que ofrecen a la formacin


Realizados estos comentarios, abordaremos la problemtica de las posibilidades que las NN.IT. ofrecen a la formacin. Posibilidades que, a grandes rasgos, son las siguientes: Ampliacin de la oferta informativa.
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Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos. Favorecer tanto el aprendizaje independiente borativo y en grupo. Ofrecer nuevas posibilidades diantes. y facilitar una formacin
y el autoaprendizaje

estudiantes.

como el cola-

Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. para la orientacin

y la tutorizacin

de los estu-

permanente.

Una de las posibilidades que nos ofrecen las TIC, es crear entornos de aprendiza~ cue ponen a disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con una rapi-

dez de actualizacin. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de pginas web o el incremento de revistas virtuales. De todas formas en este aspecto de la informacin no debemos caer en dos errores, el primero realizar un paralelismo entre informacin y conocimiento, y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin puede significar estar ms informado. Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento significativo, para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estructuracin y organizacin, y la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas recientes la escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y ello tambin es una notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales. En la actualidad las nuevas tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas. Tales posibilidades de acceso a la informacin, traern un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el problema de la educacin no ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms bien su seleccin, interpretacin y evaluacin. Y por ltimo, que la informacin va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no ser tener la informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas no debemos olvidarnos que no todos los sitios de Internet tienen la informacin abierta y disponible para cualquier persona. Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin tanto de informacin textual, como de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de la informacin que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos hablando de entornos para la formacin que vendrn caracterizados por diferentes hechos como son: estar basados en recursos, ser multimedias y presentar una estructura no lineal. Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situacin, o para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices. Desde nuestro punto de vista la incorporacin de las TIC a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, ... ; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin en diferentes aspectos como son: Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin. Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin. Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos. Para la eleccin del itinerario formativo. De estrategias y tcnicas para la formacin. Para la convergencia tecnolgica.

~a:a el acceso a la informacin, ../ flexibilizacin

ya diferentes fuentes de la misma.

en cuanto a los roles del profesor y su figura.

: cs.blernente uno de los efectos ms significativos de las TIC en los entornos .s: . :::>5, la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en es .; ::_~ se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante reci" :: e:: -"nacin y el espacio donde la realiza.
J:]r lo general estamos acostumbrados a una formacin donde claramente se rtra determinado desde el principio, dnde tiene que estudiar e interaccionar .; ,:,~~diante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en una propues-:: ::- .ral-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar ::~ . ::3des especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario las TIC, y .. ::: ::::>'lcretamente aquellas que se generan alrededor de la telemtica, tanto en su .: - .e ocin "on-line " como "off-line ": n ... ofrece al estudiante una eleccin real en : _::- ::0, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y dife-': - :25 materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de -: -,acin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progrendividual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias" =:-::::>2ro, 2000, 26).
: o : _::

Ya hemos hecho anteriormente referencia a la diversidad de herramientas de ::: -nunicacin que las TIC ponen a disposicin del profesor y del estudiante para comu-' carse tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutir en la flexibiliza::Jn del acto educativo en una doble direccin: por una parte en la posibilidad que nos ::~rece para comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la arnpli~.id de herramientas que nos ofrecen para ello. La utilizacin de nuevas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas como "sincrnicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que est demostrado que nuestra participacin no tiene ni la misma carga sintctica ni semntica y est condicionada por la herramienta de comunicacin que utilicemos, e implicar al mismo tiempo la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos en ellas (Cabero y otros, 2004; Barroso y Llorente, 2006). Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas comunicativas, no slo implican nuevas estticas de comunicacin ni exclusivamente un cambio en la modalidad y herramienta de comunicacin, sino lo que es ms importante nuevas posibilidades para la comunicacin y la interaccin didctica, que va desde una comunicacin ms fluida con sus compaeros hasta nuevas modalidades de participacin como la del aprendizaje colaborativo. No podemos tampoco olvidamos, aunque aqu solamente lo apuntaremos para posteriormente extendernos en ello, que la comunicacin no se limita a un solo cdigo, el verbal auditivo, sino que se extiende a otros dominios como los icnicos sonoros y visuales, pudiendo ser adems estticos dinmicos. Y por ltimo, el cambio en el modelo de comunicacin que permite, que frente a modelos unidireccionales de comunicacin donde hay un emisor (normalmente profesor o material didctico) que normalmente manda la informacin y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en funcin de su semejanza con la presentada recibe la calificacin acadmica; se facilitan modelos de comunicacin ms dinmicos que propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la utilizacin de herramientas de comunicacin telemtica que funcionen en contextos

16 Nuevas Iec!lologias A,,catias a la Ed!lcacim

multiculturales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo comn (sociolgico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor. Sin lugar a dudas, una de las grandes caractersticas de las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin radica en su capacidad para ofrecer una presentacin multimedia, donde utilicemos una diversidad de smbolos, tanto de forma individual como conjunta para la elaboracin de los mensajes: imgenes estticas, imgenes en movimiento, imgenes tridimensionales, sonidos, ...; es decir, nos ofrecen la posibilidad, la flexibilizacin, de superar el trabajo exclusivo con cdigos verbales, y pasar a otros audiovusales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya que vivimos en un mundo multimedia interactivo, donde los cdigos visuales han adquirido ms importancia que en el pasado. Ahora bien, esta flexibilizacin en la presentacin de la informacin por diferentes cdigos tiene ms posibilidades y ms repercusiones que la mera esttica. Por una parte, y como ha puesto de manifiesto Salomon (1979 y 1983) a travs de diferentes teoras, las personas tenemos actitudes diferentes hacia los distintos medios de forma que el grado de interaccin y esfuerzo mental que establezcamos va a depender de las actitudes que tengamos hacia ellos, las cuales vendrn condicionadas por sus sistemas simblicos. Por tanto, la posibilidad de ofrecerle al usuario diferentes cdigos, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad aumentar la capacidad que el sujeto tiene para sentirse ms a gusto con el cdigo concreto con el cual desea interaccionar, aumentando de esta forma el esfuerzo mental que invierta en el procesamiento de la informacin, y por tanto el rendimiento y el aprendizaje que obtenga con la interaccin con el medio. Ello nos lleva a sealar que aunque no podemos establecer una relacin directa entre una enseanza de calidad y la movilizacin de los medios, lo que si nos permite afirmar es que una enseanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes sistemas simblicos tiene caractersticas potenciales de convertirse en una enseanza de calidad. Por otra parte, como se apunta desde la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1998), existen diferentes tipos de inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, e intrapersonal; que sin lugar a dudas interaccionarn mejor con unos tipos de cdigos simblicos que con otros. De ah tambin la importancia de la flexibilizacin en la utilizacin de los diferentes tipos de cdigos por parte del sujeto. Ello abrira tambin una nueva lnea de investigacin en el terreno de los medios, aquella que buscar relaciones entre las inteligencias y los estilos de aprendizaje y los sistemas simblicos de los medios y su diseo. Directamente relacionado con lo que estamos hablando, nos encontramos con la flexibilizacin que ofrecen estas tecnologas para que el estudiante seleccione su propia ruta de aprendizaje, no slo en lo que se refiere al tipo de cdigo, como hemos indicado anteriormente, sino tambin en cmo estructura y elabora su discurso narrativo, ello como consecuencia directa de la posibilidad que ofrece la narrativa hipertextual e hipermedia que presentan estos medios. Esta estructura hipertextual, permitir resolver algunos de los errores ms comunes con los que nos encontramos en los entornos formativos y es que son demasiado estticos y lineales en su utilizacin. En cierta medida podemos decir que desde las TIC se va a permitir trasladarnos desde una estandarizacin de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creacin de los itinerarios formativos, su diversificacin y personalizacin. Esta flexibilizacin para la seleccin de la ruta de aprendizaje conlleva tambin un riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formacin, o no ha planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse

: : ; - 'tivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de informacin : : - a que se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexin _: .ando las conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista con:-=::Jal y que en s misma le permitan conectar conceptual mente la informacin al sto, o por la incorporacin de ayudas para que el sujeto sepa en todo momento en : _~ lugar del sitio formativo se encuentra, qu elementos ya ha recorrido y cules le c= :a por recorrer (Cabero y Gisbert, 2005).
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Al contrario de lo que cabra esperar con la aplicacin de las TIC a la enseanza, : _ .rtilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y meto: :ogas docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva. ::: ~amos desde el principio que no debemos confundir el simple hecho de bajar fiche'::5 de la red, independientemente de su formato, con la realizacin de actividades :"eformativas. stas implican, desde la aplicacin de estrategias y metodologas con:-etas de formacin, la virtualizacin y estructuracin especfica de los contenidos :::abero y Gisbert, 2005), la planificacin de actividades y la realizacin de tutoras vir:Jales. En este aspecto queremos ser completamente claros, y afirmar con toda claridad ::ue utilizarlas, para realizar las mismas cosas que con las tecnologas tradicionales, es _n gran error. Las nuevas tecnologas, nos permiten realizar cosas completamente dife-entes a las efectuadas con las tecnologas tradicionales; de ah que un criterio, para su ncorporacin, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas ::leforma ms rpida, automtica y fiable. Como seala Barber (2001,58): "El reto no se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino ms bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepcin de los procesos de enseanza-aprendizaje y de la construccin del conocimiento". Respecto al primero de los factores, diferentes estudios realizados en los ltimos aos (Paulsen, 1995; Prez, 2001) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y estrategias que pueden movilizarse, que van desde las utilizadas para el trabajo individual de los sujetos con los materiales de estudio (estrategias para la recuperacin de informacin, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autnomo con materiales interactivos, ...), las que se refieren a la enseanza en grupo centradas en la presentacin de la informacin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, ...), y las puestas en accin para el aprendizaje colaborativo (estudios de casos,trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin, grupos de investigacin, ... ). La movilizacin de estrategias son cada vez ms importantes ya que en un mundo repleto de informacin, y de una informacin que se transforma en cortos perodos de tiempo, ms importante que el qu ensear ser cmo hacerlo y qu mecanismos utilizaremos para motivar y despertar el inters de los estudiantes. Por lo que respecta al profesor nosotros en otro trabajo (Cabero, 2001 b) llegamos a sealar que la influencia de los nuevos entornos tendran una serie de repercusiones para l, modificando y ampliando algunos de los roles que tradicionalmente haba desempeado: consultor de informacin, facilitadores de informacin, diseadores de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos, asesores y orientadores. Por otra parte, en entornos de teleformacin el profesor tambin se encontrar con tres grandes roles: proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia al nivel organizativo de la actividad. Como ha sinterizado Barber y otros (2001, 59) con estas nuevas tecnologas el docente" ... se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se responsabiliza. Desde este punto de vista, su actuacin se dirige al acompaamiento y gestin del aprendizaje:

incitacin al intercambio de conocimientos, mediacin relacional y simblica o al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje." Posiblemente uno de los roles ms significativos que tendr que desempear el profesor en los nuevos entornos ser el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto de vista ser ms extenso que el realizado en una situacin presencial de formacin. En una serie de trabajos sobre la tutora virtual (Cabero, 2004 y Llorente, 2006) sealamos que el tutor deber librar funciones ms amplias que la de mero consultor acadmico, desempeando otras que podramos considerar de tipo tcnico (asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entrono telemtico de formacin, dar consejos y apoyos tcnicos, gestin de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red, ... ), acadmica (dar informacin, supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos de los estudiantes, ... ), orientadora (asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, gua y orientador del estudiante, ... ) y organizativa (establecer el calendario del curso, explicar y presentar las normas de funcionamiento, ... ). La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de estos entornos de formacin desarrollados por la aplicacin de las nuevas tecnologas. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irn desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interaccin con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes, favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical entre todos los participantes. Y por ltimo interactividad para no ser un mero receptor pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados. Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y en cierta medida del acto didctico que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el momento como la modalidad de uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre los alumnos o el alumno y el tutor, sea ste personal o meditico. Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las posibilidades que nos ofrecen estos entornos y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto un trabajo individual izado como cooperativo. Este ltimo, conlleva no slo ventajas de tipo conceptual y cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una metodologa de enseanza basada en la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde cada vez ms se trabaja en equipo, y el diseo es el resultado de la participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante. Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn

desde el profesor o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formacin, la simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en la accin formativa.

Actividades
1) Realizar un cuadro donde se recoja las nuevas tecnologas que se conozcan, indicando el grado de conocimiento tecnolgico que se tiene de la misma. 2) Revisar la biblioteca virtual de la pgina web http://tecnologiaedu.us.es y localizar algunos artculos generales donde se hable de las posibilidades de las nuevas tecnologas. 3) Buscar en Internet 10 sitios webs destinados a la temtica de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. 4) Recoger la opinin de los compaeros de clase sobre las ventajas que creen que tienen las nuevas tecnologas para ser utilizadas en la enseanza.

Bibliografa de promdizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa educativa, Barcelona, Paids. CASTELLS,M. (1997): La era de la informacin, Madrid, Alianza, 3 vols. ,'v1ARTNEZ,F. y PRENDES, M.P. (2004): Nuevas tecnologas Pearson-Prentice Hall.

y educacin,

Madrid,

TERCEIRO,J.B. (1996): Socied@d digit@l. Del horno sapiens al horno digitalis, Madrid, Alianza Editorial.

integracin escolar nuevas tecnologas


Francisco Martnez Snchez
Universidad de Murcia

1. Introduccin
Cuando hablamos de las nuevas tecnologas (NNTT), consciente o inconscientemente pretendemos referirnos a tecnologas que fundamentalmente tienen que ver hoy con la comunicacin. Comunicacin en tanto en cuanto que intercambio de elementos significativos y con ellos ideas, pensamientos, deseos, etc. Los procesos de enseanza son, en primer lugar procesos de comunicacin y en segundo lugar intencionados. Se trata de acciones comunicativas cuya intencionalidad es hacer crecer el repertorio de conocimientos, actitudes y aptitudes de que dispone el receptor. Este rasgo de la enseanza, por s solo, hace que unas tecnologas que estn pensadas y diseadas, fundamentalmente para la comunicacin, tengan su espacio y su inters. Pero junto a l existe una presencia en la sociedad de las llamadas NNTI que la estn transformando, creando nuevas formas de convivencia apareciendo nuevas demandas de la sociedad a la tecnologa y, en cierto modo, de la tecnologa a la sociedad. La enseanza no puede estar al margen tanto de las incidencias de las tecnologas en la comunicacin como de la sociedad que se est configurando por la presencia de stas. Cambios profundos hay que prever en la enseanza ya que como dice Capella (2005, 188): "En este nuevo contexto, la divisin del tiempo en periodos sucesivos de aprendizaje y produccin tiene cada vez menos sentido", y esta divisin ha sido la base de los actuales sistemas escolares. Deca que la enseanza es una accin comunicativa pero tambin es algo ms. intencionada

Si partimos de que los procesos de enseanza son bsicamente procesos de comunicacin intencionados, diseados y realizados con un propsito, es evidente que las NNTT tendrn las mismas repercusiones que en la sociedad, pero las caractersticas de intencionada y planificada aade aspectos significativos y propios de esta situacin.

22 Nuevi!s Tecllologas

!\Jiei!!i! a la Educacin

La accin didctica supone una accin reflexiva del diseo del proceso de comunicacin a establecer, reflexin que se apoya en modelos metodolgicos que han de favorecer el logro del fin que se propone. La metodologa es la base del diseo y para que ste sea posible se han de considerar numerosas facetas y contemplar, no slo las caractersticas de los sujetos, de los contenidos, de los objetivos, etc. sino que tambin ha de adaptarse al sistema de transmisin de esos contenidos, a la disponibilidad o no de fuentes y recursos, a las posibilidades de interaccin de los implicados en el proceso, bsicamente profesores y alumnos, a las posibilidades o no de toma de decisiones sobre el proceso por parte del alumno, etc. Las nuevas tecnologas aportan a las cuestiones relacionadas con la enseanza suficiente nmero de posibilidades y de tal grado de significacin que obligan a buscar nuevos caminos didcticos acordes con las nuevas posibilidades, pero tambin obliga a una reflexin previa sobre su oportunidad y pertinencia. De esa reflexin nos ocuparemos en este capitulo.

2. Funciones
A diferencia de la mayor parte de los medios y recursos utilizados anteriormente en la enseanza, las NNTT son en primer lugar canales de comunicacin y en algunos casos medios. Canales que utilizan medios, fundamentalmente el ordenador, y emplean cdigos y sistemas de expresin y representacin que ya eran utilizados anteriormente, pero que en esta ocasin es posible hacerlo conjuntamente y permiten una explotacin completa de sus cualidades comunicativas. Los multimedia e hipermedia pueden ser el ejemplo de esta utilizacin. Este hecho hace que tengamos que ver la incorporacin de stas con una ptica bien diferente de aquella con la que veamos la integracin de los medios anteriores en la enseanza. Para aquellas tecnologas hablbamos de funciones de los medios en la enseanza y criterios para la integracin de los mismos (Anderson, R.H., 1976; Briggs, L. J. Y Wager, W, 1981; Brown, W, Lewis, B. y Harcleroad, F., 1977; Fleming, M. y Levis, WH., 1978; Gagne, R.M., y Briggs, L.J., 1979; Ger!ach, V.S. y E!y, D.P., 1979; Gimeno Sacristn, J. y Fernndez Prez, M., 1980; Heinich, R., Molenda, M. y Russell, i.o.. 1982; Romiszowki, A., 1981; Zabalza, M., 1985.) Aquellas referencias podran seguir siendo vlidas hoy si contemplsemos las pocas tecnologas que slo son medios y aun stas han de ser contempladas y tratadas con otros planteamientos. Las diferencias bsicas residen en la propia naturaleza de las tecnologas de las que surgen estos medios. Las de forma genricamente denominadas NNTI de la comunicacin se caracterizan por una serie de rasgos que las hacen distintas de sus predecesoras. Diferentes autores han aportado exhaustivos anlisis sobre estas caractersticas (Cabero, 2001 a; Salinas, 1999). A todos los rasgos expuestos en ellas aadira uno que considero significativo. Setrata de tecnologas, que si bien estn centradas en la comunicacin, tienen repercusiones en cualquier mbito del trabajo y las relaciones humanas, de ah que resalte la caracterstica de ser tecnologas de propsito general, que pueden servir para realizar cualquier tarea siempre y cuando se sea capaz de algoritmizarla. Estamos ante una peculiaridad nueva en la tecnologa. De la antigua clasificacin de maquinas y herramientas de Munford y ampliada ms tarde con maquinas-

herramientas, en las que las tecnologas tenan definidas sus posibilidades, se ha pasado a tecnologas que slo estn limitadas por el conocimiento disponible desde fuera de ellas y el de los procesos sobre los que se quiere actuar. Si nos referimos a los medios tradicionalmente utilizados en la enseanza, aquellos tenan una incorporacin a los diseos didcticos que vena limitada por las posibilidades que la tecnologa impona. Casi en la generalidad de los medios slo permitan una presentacin de la informacin bajo criterios y diseos nicos, con cdigos de representacin preestablecidos. Si bien la funcin que podan cumplir dentro de una accin educativa poda variar dentro de unos limites determinados, su forma de representar, de comunicar en definitiva era y es siempre igual. Eran por tanto medios de comunicacin de cdigo y propsito nico y en ningn caso canales de comunicacin. Con las NNTT entramos en una situacin diferente en la que la funcin y las limitaciones vienen impuestas por el usuario, su formacin y su capacidad de creacin. Se trata por tanto de dos grupos de tecnologas que poco o nada tienen en comn y que requieren de anlisis y tratamientos diferenciados. Retomando las nuevas tecnologas creo que es necesario que, para comenzar, nos planteemos algunas cuestiones o requisitos previos antes de hablar de su integracin didctica (Figura 2.1).

Relacin Informacin

Conocimiento del proceso comunicativo sobre el que se acta

Movilidad Presentacin

Cuestiones previas Necesidades comunicativas Tradicin Cultura Ocio Necesidades de tratamiento de la informacin

Creacin o explotacin

Figura 2.1. Cuestiones previas.


l

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1-

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La primera cuestin que es necesario tener clara es que haya algo que realizar o --:ejor que haya algo que "mover" desde una perspectiva comunicativa. Quiero decir .cn esto dos cosas: que sea necesario tratar de alguna forma una informacin y segun:0, que esa informacin o exista o se pueda crear.

24 Nuevas Tecno!ogas Aplicadm;; a la Edueacin

La segunda cuestin es que se trata tecnologas que tienen fundamentalmente funciones comunicativas entendidas stas en su ms amplio significado, lo que nos lleva a tener que considerar estos procesos con amplitud conceptual y como su campo de integracin. Por ltimo, se precisa conocer adecuadamente los procesos sobre los que se pretende actuar de forma que sea posible disear la tarea que se quiere tecnificar. Retomando la intencionalidad de este apartado para plantear las funciones de las nuevas tecnologas en la enseanza, sera necesario, comenzar por analizar las distintas tareas que se desarrollan en ella para posteriormente, poder ver cules seran las funciones que en cada una se podran asignar a aquellas. Podemos diferenciar (Figura 2.2). tres campos generales: Gestin, investigacin y docencia

Medios de seguimiento y control Medios didcticos

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---, x------t
y

Herramientas de trabajo

Medios para colaboracin

Nuevas tecnologas para la comunicacin

Sistemas de informacin

Medios de colaboracin y difusin

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Investigacin

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Herramientas de gestin Herramientas de investigacin Figura 2.2. Campos generales de utilizacin de las nuevas tecnologas.

Recordar de manera superficial las funciones que pueden tener en las dos primeras facetas de la enseanza para analizar posteriormente con mayor detenimiento la docencia. Administracin: La gestin de los centros escolares fue la puerta de entrada de las NNTI en la enseanza. As ocurri con la informtica en los primeros momentos y as ha ocurrido con las redes telemticas. La gestin se ha agilizado a la par que permite un mayor control administrativo de las instituciones y abre nuevas posibilidades de seguimiento y evaluacin de estos centros. Por otro lado, se vienen desarrollando e implementando sistemas de informacin administrativa que permiten un contacto permanente del centro con los padres o representantes legales de los alumnos, lo que favorece su

la integracin

escolar de las nuevas tecnologas 25

participacin en la vida acadmica, y les facilita informacin permanentemente actualizada de la vida escolar de sus tutelados. Son sistemas basados en la unin de las redes telemticas y la telefona mvil de forma que cualquier modificacin en los datos escolares de un alumnos puedan ser conocidos, en el mismo momento en el que ocurren, por sus tutores. Investigacin: La investigacin se ha visto influenciada desde dos aspectos fundamentalmente. Por un lado, nadie duda que las NNTT aportan herramientas de clculo y tratamiento de la informacin que han agilizado los trabajos propios de la investigacin, y permitido realizar tareas que sera muy complejo poder desarrollar si no se dispusiese de estos equipamientos. Podemos recordar aqu la ancdota de aquel monje medieval que dedic toda su vida al clculo matemtico de un determinante de unas dimensiones no excesivas, pero que le llev toda una vida, trabajo que hoy con la ayuda de cualquier ordenador se requiere algunos segundos. Hay otro aspecto de la investigacin que se est viendo tambin influenciado por estas tecnologas. La disponibilidad de bases y bancos de datos de diferentes aspectos de la vida acadmica permite estudios comparativos, evolutivos, histricos, etc. en periodos de tiempo determinados y sin que precisen de un amplio equipo humano, ni un tiempo que haga inservible su resultado. Por ltimo, la prospectiva y la planificacin administracin de la enseanza ha encontrado en estas tecnologas un facilitador de estas tareas. Desde otro punto de vista, las NNTI hacen posible la constitucin de equipos de investigacin sin que sea precisa su proximidad fsica. Equipos multinacionales, multiprofesionales y multiculturales pueden constituirse sin que las distancias que le separen sean un impedimento para el desarrollo de las tareas a desarrollar. Los sistemas de comunicacin disponibles permiten la realizacin de todo tipo de tareas que, hasta hace no mucho tiempo, requeran de la presencialidad fsica. Por ltimo, la difusin de la informacin y de los resultados de las investigaciones mediante los sistemas telemticos permite poder disponer de los resultados en un tiempo mnimo, disponibilidad que se generaliza a toda la comunidad cientfica y con unos costos mnimos. Esta disponibilidad de los resultados de la investigacin lleva emparejada la posibilidad de interaccin con los autores en tiempos de conexin y comunicacin mnimos.
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Docencia: Llegamos as a la docencia, centro de este trabajo y aspecto de inters didctico en la relacin de las NNTT con la enseanza.

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1-

En el esquema inicial apuntaba cuatro aspectos a contemplar: Como medios de gestin y control, como herramientas de trabajo, como medios didcticos y por ltimo como medios para la colaboracin. Veamos cada uno de ellos. En tanto que medios de gestin y control se trata de unas funciones que se complementan o aaden a las apuntadas en la gestin de los centros pero en esta ocasin referenciadas a las tareas de los docentes. En primer lugar la disponibilidad por parte de los profesores de informacin amplia de todos y cada uno de los alumnos, permanentemente actualizada y con total

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26 Nuevas Tec!l<Jlogas Aplicadas a la Educl't.:i"

facilidad de acceso. Informacin, con las mismas caractersticas que en el caso anterior, de todo lo que tiene que ver con el desempeo de su tarea, tanto a nivel de centro como a niveles superiores. Por ltimo informacin cientfica y tcnica sobre su campo especfico de trabajo. (Figura 2.3).

- Informacin - Seguimiento - Comunicacin: Alumnos Padres o tutores

- Herramientas para el tratamiento de la informacin - Herramientas de clculo - Herramientas de recuperacin de informacin

Medios de gestin y control

Herramientas de trabajo

mbitos de las NNTT para la comunicacin de la docencia

Medios didcticos

Medios para la colaboracin

- Presentacin de la informacin - Ampliacin de las situaciones de comunicacin - Evaluacin - Trabajo autnomo

- Tcnicas de trabajo colaborativo - Creacin de espacios multiculturales de colaboracin

Figura 2.3. mbitos de las NNTI para la comunicacin en la docencia.

Otro aspecto a contemplar tiene que ver con la facilitacin del seguimiento de los alumnos en el tiempo. La posibilidad de acceso, rpido y extenso a expedientes, diarios, trabajos, etc. de los alumnos permite un seguimiento y conocimiento de estos que ayuda a la interpretacin, valoracin, justificacin de hechos que acaecen en el da a da de la vida acadmica y con ello facilitar la toma de decisiones. Por ltimo, la comunicacin como aspecto a destacar en este apartado. La comunicacin con alumnos mediante sistemas de correo electrnico, chat, telfonos mviles, etc. son herramientas que permiten prolongar la accin educativa ms all del centro escolar, no slo en la relacin profesor - alumno sino entre alumnos o entre docentes. Del mismo modo la relacin comunicativa de los profesores con los padres o tutores de los alumnos ha sido facilitada y agilizada por las NNTI. Tal como deca ms arriba, la comunicacin entre docentes y las familias est sufriendo cambios significativos

conducentes a una mejora en esta relacin, la cual debe repercutir positivamente en la formacin integral del alumno, ya que la comunicacin permanente, gil y amplia entre los dos pilares de la educacin, profesores y familia, es imprescindible para el logro de los objetivos que se planteen. Teniendo presente que la enseanza conlleva el desarrollo de tareas que precisan de instrumentos de trabajo, en el momento presente las NNTI se ofrecen como herramientas que aportan nuevas posibilidades al tipo de tareas a desarrollar. Estas tecnologas disponen de instrumentos para el tratamiento de la informacin, instrumentos que van desde procesado res de texto a editores, creacin de bases y bancos de datos, diseo, etc. Todos ellos permiten disear nuevas tareas a la par que agilizan la realizacin de las tradicionales y permiten un intercambio y complementariedad de las tareas a realizar por diferentes alumnos y profesores como destacar ms adelante. He apuntado anteriormente, al referirme a la investigacin, la potencialidad de clculo de estas tecnologas potencialidad que, del mismo modo que en aquella ocasin, tienen tambin inters y presencia en el desarrollo de la accin docente si bien en este caso habra que aadir su repercusin, no slo en el desarrollo de tareas, sino tambin en los contenidos, destrezas y habilidades a adquirir por los alumnos. Las nuevas herramientas de clculo no slo requieren de un conocimiento sobre su manejo. A este hay que aadir la disponibilidad de conocimientos sobre los sistemas y criterios con los que estn construidas, as como los condicionantes para su empleo y la interpretacin de los resultados que facilitan. Estos nuevos conocimientos transforman y desplazan, que no eliminan, algunos otros que eran tradicionales en la enseanza y que suponan el centro de buena parte de la formacin reglada. De la destreza en el proceso del clculo se pasa a la necesidad de tener que entender el proceso y funcin del mismo. Manejar informacin es bsico en la tarea de enseanza-aprendizaje. El alumno ~;ade utilizar fuentes de informacin en las que se ane rigor cientfico, nivel acorde con las caractersticas del alumno y diseo didctico apropiado. Las NNTI permiten un acceso a diferentes fuentes de informacin, ~emente de donde se encuentren, de forma rpida, gil y econmica. independien-

Los libros de texto, fuente fundamental de informacin, se ha de completar, no s610con la biblioteca tal como ha sido tradicional, sino tambin con las mltiples fuen~esde informacin que nos aproximan estas tecnologas. Esta posibilidad, como en el caso anterior, lleva emparejada la necesidad de dis::oner de herramientas intelectuales que hagan posible sin aprovechamiento. Criterios ::,ara la seleccin de las fuentes, criterios para la valoracin de los contenidos, criterios :ara la comprensin de los mismos, etc. son elementos nuevos a tomar en considera:n al planificar la formacin de los alumnos hoy, ya que de no contemplar estas cues~ ones, la informacin proporcionada por las redes telemticas, se convierte en anec:tica y carente de rigor y funcin cientfica. Llegamos as a las NNTI contempladas como medios didcticos. Independientemente de que se utilice un trmino u otro (Medios, recursos, tiinstrumentos, etc.) nos referimos aqu a las posibilidades que tienen estas tecnolo~as para facilitar la comunicacin y favorecer la accin didctica diseada por los : xentes.
2S,

Mucho hay sobre las funciones de los medios en la enseanza y a ello me referir ms adelante, pero en este momento slo quiero recordar de forma genrica, estas funciones. Para ello las he agrupado en cuatro posibilidades. Medios para la presentacin de la informacin, medios para la ampliacin de la comunicacin, medios de evaluacin y medios de trabajo autnomo del alumno. En el primer caso el medio se convierte en canal que permite la transmisin de unos contenidos entre el emisor, (profesor, autor del documento con el que se trabaja, fuente de informacin, etc.) y el alumno, proceso que puede tener diferentes manifestaciones o funciones y que van desde la simple presentacin a la organizacin de la misma, estimular tipos concretos de aprendizaje o desarrollar capacidades perceptivas

concretas.'
En el caso que nos ocupa, con tecnologas de gran capacidad de transmisin y gran versatilidad de utilizacin, y sobre todo de tecnologas de propsito general, nos permite pensar en otras posibilidades slo limitadas por la capacidad de definicin, creacin y diseo de los docentes y, en ningn caso, por la tecnologa. Un segundo aspecto tiene que ver con la comunicacin. La enseanza es, bsicamente, una situacin de comunicacin. Las NNTT lo son, como vengo repitiendo, de la comunicacin por lo que no es arriesgado pensar que han de tener alguna repercusin en aquella. La comunicacin profesor - alumno, autor de contenidos - alumno, alumno alumno, profesor - profesor, etc. se puede ver influenciada por estas tecnologas. El espacio escolar, limitado fsicamente por el edificio escolar, ha sido tradicionalmente el espacio de comunicacin en la enseaza. Esta localizacin de las situaciones de intercambio de informacin y aprendizaje se ven superadas ante la creacin de espacios virtuales de comunicacin que trascienden los lmites tradicionalmente establecidos. La informacin y en general los proveedores de informacin, sean profesores o no, pasan de estar en un lugar a estar en un no lugar, de estar en el espacio, a estar en el tiempo, lo que permite una comunicacin permanente, posibilidad que no lleva emparejada su existencia, ya que al estar inmersos en espacios virtuales, por su propia naturaleza la existencia la tiene que crear el usuario con su interaccin. Esta situacin no slo permite pensar en nuevos modelos comunicativos sino tambin en nuevos modelos didcticos apoyados en un intercambio de experiencias e informacin permanente, entre sujetos implicados en procesos de enseanza ya sea sta formal o informal. Bien es verdad que estos nuevos modelos precisarn de un tambin nuevo tipo de alumno y profesor que sean capaces de asumir los nuevos roles y las nuevas tareas que se pueden desarrollar con estas tecnologas. (Martnez, F., 2003 Y 2004). La evaluacin, en tanto que seguimiento permanente del alumno y con ello conocimiento de la evolucin del mismo en su aproximacin al conocimiento, tiene en las NNTT unas posibilidades interesantes a explorar ya desarrollar. El alumno puede y debe autoevaluarse de forma que conozca su propio proceso de adquisicin del conocimiento y pueda tomar decisiones sobre el proceso seguido. Las NNTI permiten y facilitan sistemas de autoevaluacin que, debidamente diseadas, ayudarn al alumno en su tarea.

1 Sobre estos aspectos de los medios puede verse Cabero, 2001 a quien hace una amplia revisin de los diferentes planteamientos en relacin con estas funciones.

la integracin escolar de las nuevas tecnotogas 29

Para concluir este apartado nos queda el trabajo autnomo del alumno. Mientras que con los anteriores medios este trabajo quedaba circunscrito a la continuacin de lo hecho en clase, en el caso que nos ocupa y partiendo de la idea ya manifestada de que el centro escolar, con el requisito de la coincidencia espaciotemporal de profesores y alumnos no es imprescindible, anuncia nuevas formas de trabajo de estos y que son consecuencia de los nuevos roles que tienen en esta situacin de aprendizaje. La responsabilidad de la enseanza pasa del profesor al alumno y es ste el que ha de tomar decisiones sobre qu quiere aprender, cmo y cundo, con qu objetivos y con qu intensidad. Por ltimo, y sin nimo de agotar el tema me refiero a las posibilidades de las NNTT en su integracin en la enseanza para favorecer estrategias de colaboracin en el desarrollo de tareas, tanto de profesores como de alumnos. (Prendes, 2005) El hecho de poder trabajar personas que comparten intereses, independientemente de los lugares donde se encuentren, abre posibilidades que van mucho ms all del tradicional trabajo por equipos o en grupo. El trabajo colaborativo soportado por redes telemticas crea nuevos espacios de aprendizaje y de intercambio que, en definitiva, supone un intercambio de experiencias y conocimientos enriquecedor para todos. Estas formas colaborativas de trabajo deben tener manifestaciones no slo en los trabajos de los alumnos sino tambin, y aadira que en primer lugar, en los profesores. La creacin de materiales, el intercambio de experiencia, la puesta en comn de estrategias docentes, la creacin de almacenes de objetos de aprendizaje, etc. son tareas a desarrollar de forma colaborativa entre profesores que coinciden en algn aspecto de la accin de enseanza. La participacin de los docentes en este tipo de tareas facilitar el poder transmitirlo a los alumnos ya que difcilmente se puede ensear lo que se desconoce. La incorporacin de las NNTI a la enseanza debe llevar emparejado el que tanto profesores como alumnos superen los lmites fsicos del centro escolar y colaboren con colegas, en un caso en la mejora de su accin docente y en otro enriqueciendo su proceso de aproximacin al conocimiento. Una consecuencia de este tipo de trabajo es la creacin de redes o espacios multiculturales de colaboracin. En una sociedad como la actual en la que el multiculturalismo es uno de sus rasgos definitorios, el posible establecimiento de este tipo de redes puede y debe ayudar a la superacin de algunos de los problemas que surgen de las nuevas relaciones mundiales aparecidas tras el desarrollo y generalizacin de las NNTT de la comunicacin. Los problemas surgidos del multiculturalismo tienen en buena medida su races en la falta de comunicacin, o mejor en una comunicacin de enfrentamiento y de preeminencia de unas culturas sobre otras. Las redes de trabajo colaborativo, integradas por sujetos pertenecientes a diferentes culturas, a la par que enriquece la tarea de que se trate, reuniendo puntos de vista surgidos de principios diferentes, permite un mejor conocimiento del otro y un mayor afianzamiento de lo que nos es propio. Redes multinacionales enfrentamiento. para la colaboracin en el aprendizaje que no para el

3. Variables generales a considerar ante la incorporacin de las NNTI


Ante la incorporacin de las NNTI en la enseanza es necesario contemplar algunas variables que van a influir en que sea o no posible esta integracin, entendiendo por integracin el establecimiento de una adecuada interrelacin entre los distintos factores que intervienen en un proceso. Como deca en relacin con el modelo didctico, estas tecnologas no crean un espacio de actuacin nuevo. El objetivo es integrarlas en uno ya existente y esa integracin, para que no sea meramente anecdtica, requerir de unas condiciones concretas que permitan el aprovechamiento de las cualidades que tienen e incluso, que stas, ayuden a transformar la situacin de partida. Bsicamente se trata de aspectos relacionados con el contexto y con los sujetos que van a intervenir, y que ya participan en la situacin previa a esta incorporacin, en el desarrollo de accin educativa (Figura 2.4).

Variables evolutivas

Variables fisiolgicas

Variables previas a contemplar ante la integracin de las NNTT en la enseanza

Variables culturales

Variables relacionadas con el desarrollo socioeconmico

Variables relacionadas con la situacin de los sistemas educativos

Figura 2.4. Variables previas a contemplar ante la integracin tecnologas en la enseanza.

de las nuevas

3.1. Variables evolutivas


He apuntado anteriormente que las NNTT requeran de capacidades y habilidades diferentes a las que precisaban las tecnologas anteriores. El aprovechamiento de las posibilidades que permiten est condicionado a las capacidades que los usuarios son capaces de poner en funcionamiento. Es por ello necesario tomar en consideracin este hecho para poder hacer una integracin tecnolgica rentable y adecuada. Por naturaleza, los seres humanos vamos evolucionando en nuestras capacidades a lo largo de nuestras vidas. Por otro lado estas tecnologas, en el mbito educativo que nos ocupa y ms all de uso anecdtico, precisan de la participacin activa de los usuarios, sin la cual sus posibilidades son irrelevantes. Esta exigencia nos ha de obligar 2

52

:ontemplar las caractersticas de los sujetos que configuran el colectivo humano donde pretende esta incorporacin.

Como ya deca anteriormente el usuario ha de asumir un alto grado de responsabilidad en su formacin con estas tecnologas, por lo que es necesario que sea capaz de ello. Dado que esto slo es posible a partir de un determinado momento, hay que olanificar un tipo de integracin tecnolgica y unas funciones de las mismas acorde con as capacidades que en cada momento disponen los alumnos, lo que no significa que '":0 sea posible algn tipo de integracin tecnolgica, pero sta ha de ser, tanto en sus objetivos como en sus expectativas, acorde con las capacidades disponibles. Este tipo de planificacin ha de conducir a lograr un alumno, que a partir de un determinado momento, sea capaz de asumir la responsabilidad de su formacin y con ello .m aprovechamiento total de las posibilidades que estastecnologas ofrecen a la formacin. Evidentemente estamos ante una situacin cambiante que obliga a hacer una planificacin de integracin tecnolgica evolutiva, en el sentido de que se ha de ir adecuando a lo largo del tiempo, cambio que ha de relacionar objetivos, demandas, disponibilidad de tecnologa, funciones de sta y grado de autonoma y responsabilidad a asignar.

3.2. Variables fisiolgicas


Las variables fisiolgicas no estn relacionas con la edad, lo estn con la posibilidad o no de utilizar adecuadamente determinados rganos naturales empleados en la comunicacin humana. Relacionado con los aspectos fisiolgicos de los usuarios hay dos facetas a contemplar. De un lado hay que tomar en consideracin las limitaciones que algunos sujetos pueden tener a la hora de utilizar estas tecnologa y de otro lado la utilizacin de stas como apoyo para la superacin de las mismas. Estas dos posibilidades, que pueden parecer opuestas, realmente son complementarias y han de ser tomadas en consideracin a la hora de planificar la integracin ya que van a condicionar el tipo de tecnologa requerida y la funcin de la misma. El punto de partida debe ser la adecuacin tcnica de los sistemas de emisin y recepcin de mensajes. Las limitaciones fisiolgicas de los alumnos han de definir el tipo de equipamiento a utilizar, ya que estos se han de adaptar a las posibilidades de interaccin con el medio. El manejo de teclados adaptados, procesadores de voz, etc. sus posibilidades fsicas que vienen condicionadas por los alumnos. Frente a este aspecto hay otra forma de contemplar la integracin de las NNTI entre personas con limitaciones fisiolgicas. Se trata de la utilizacin de la tecnologa como medio para posibilitar una comunicacin adecuada. En este caso la tecnologa pasa de ser canal de comunicacin a ser instrumento para hacer posible la comunicacin.

3.3. Variables culturales


Independientemente del concepto de cultura del que partamos, ya sea ste esencialista, siguiendo los planteamientos del alemn Herder, ya lo sea procesual, siguiendo los criterios ms actuales de Baumann (2001), nos referimos a una serie de rasgos que identifican a una etnia, a una religin o a un estado-nacin, y que tienen que ver con una concepcin de la sociedad y de la relacin entre quienes la forman, as como con los significados y creencias con los que conviven.

La cultura es sin duda la base de la comunicacin. La cultura crea signos, da significados, utiliza smbolos y, en cualquier caso, la hace posible. Si hablamos de tecnologas de la comunicacin y de su incorporacin a la enseanza, que slo es, tal como deca anteriormente, un proceso de comunicacin que pretende transmitir unos contenidos que estn ligados al mbito cultural en el cual se inscribe y desde el cual se le da sentido y significado, parece que sta deber ser tenido en cuenta a la hora de planificar esta incorporacin. Estamos ante tecnologas que su incorporacin conlleva la superacin del espacio cultural de que se trate, permitiendo salir a otras culturas y que esasculturas entren en las nuestras. La capacidad o no de una sociedad, de un grupo cultural para este intercambio aconsejar el ritmo de incorporacin tecnolgica. Pero esa capacidad tambin habr que medirla desde la perspectiva del estado de fortaleza o debilidad de la misma. Desde una perspectiva ya ms pedaggica no hay que olvidar que la cultura favorece la decodificacin de los mensajes dentro de los criterios y significados por ella establecidos e impidiendo que otros puedan ser interpretados. La cultura debe ser una cuestin a contemplar y que conllevar una planificacin de la incorporacin tecnolgica que debe correr en paralelo con un plan de preparacin de los receptores para la nueva situacin comunicativa de carcter intercultural.

3.4.

Variables relacionadas

con el desarrollo socioeconmico

El nivel socioeconmico del grupo social en cuyo sistema de formacin se pretende incorporar las NNTI debe ser una cuestin a contemplar en toda su amplitud. Se debe tener presente que estamos ante tecnologas que, debido a la rapidez de su desarrollo, nos obliga a una permanente actualizacin de las mismas, o de lo contrario, a quedar fuera de alguna de sus posibilidades comunicativas. El desarrollo tecnolgico del pas, normalmente consecuencia de su desarrollo econmico, ha de obligar a establecer un plan de incorporacin que defina prioridades. Objetivos y ritmos y en cualquier caso disear y desarrollar previamente planes para que su integracin real en la enseanza sea posible y exitosa. No quiero que se entienda con lo anterior que no deben incorporar las NNTI a los sistemas de enseanza aquellos pases menos desarrollados. Todo lo contrario. Se trata de que, debido a la situacin de partida, han de priorizar acciones y, en cualquier caso establecer claramente objetivos, preparando con antelacin a profesores, alumnos, instituciones, etc. para que la llegada de la tecnologa encuentre el terreno "abonado". Por delante de la tecnologa ha de ir la formacin. La incorporacin de la NNTT en la enseanza no es una cuestin que pueda ser discutida, lo que s puede serio es el cundo, cmo y para qu.

3.5.

Variables relacionadas educativos

con la situacin de los sistemas

Como ltima variable a contemplar me referir al sistema escolar propiamente Varios son los aspectos a contemplar.

dicho.

La dispersin de los centros y el nmero de los mismos en relacin con la poblacin escolar son factores determinantes al planificar las funciones, los objetivos y la

la !lifeg'aciil escolar de tas nuevas tecnologas 33

= ctacin a asignar a las diferentes instituciones. Las NNTI pueden ser un elemento de +ejora de los sistemas educativos que se encuentra con esta situacin geogrfica.

,'0
-J -J

La formacin, tanto inicial como permanente, de los profesores es un factor decipara una incorporacin adecuada de las tecnologas. Cuando hablo de formacin me refiero al manejo de las herramientas telemticas, me refiero al conocimiento o de criterios pedaggicos que ayuden y avalen sus actuaciones.

El tiempo de dedicacin de los docentes a su formacin y su adscripcin a uno o centros han de ser factores a contemplar, tendiendo a contar con profesores con _la dedicacin adecuada, ya que como deca, estas tecnologas permiten una comuni:acin permanente entre profesores y alumnos y sta slo ser posible en la medida en ::: e los docentes puedan atender a sus alumnos. J
+s

La situacin de las infraestructuras escolares (edificios, electrificacin, dad de redes, etc.) ha de ser otro factor a contemplar.

disponibi-

Para concluir har referencia a la actitud de alumnos y profesores en relacin a ss NNTI. Conocer esta relacin actitudinal y cambiarla en su caso es tambin requisito : revio al equipamiento material de los centros de enseanza y que tiene que ver con J que deca en 2,2,4.

4. El modelo didctico como referente


.as NNTI, al igual que ocurra con los medios tradicionales, actan dentro de un dise"o curricular concreto y es dentro de l donde deben ser contemplados. .ecnolqico
Si bien en otros campos del conocimiento puede tener inters el estudio del medio aislado, en el campo de la enseanza lo tiene escaso cuando no nulo.

Creo que es importante hacer una consideracin previa. En palabras de Agre ,,1998, 232): n ... simplemente instalar una conexin a la red ser un desperdicio de tiemJO y dinero". Lo que pretendo subrayar es el hecho de que la tecnologa, por s misma :' aislada, poco o nada puede hacer a menos que se contemplen otros aspectos que le Jan sentido, funcin y valor didctico. Esosotros aspectos tienen que ver con el espacio de enseanza en el que se han de insertar. Una tecnologa de la comunicacin contemplada fuera del marco en el que ha de actuar y sin estar puesta en relacin con los objetivos que nos planteamos lleva a .ina incorporacin anecdtica y con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades que puede aportar al proceso al que se incorpora. Por otro lado, este tipo de incorporaciones descontextualizadas puede reforzar aquellos aspectos metodolgicos y/o cornunicativos que se pretende erradicar o mejorar. El marco curricular de actuacin de las NNTT (Figura 2.5) viene determinado por factores externos a la accin educativa propiamente dicha, a los que en cierto modo me he referido antes desde otra perspectiva, por decisiones propiamente educativas que se pueden agrupar en definicin de objetivos y establecimiento de los contenidos a adquirir y por ltimo decisiones de carcter procesual o didctico y que se pueden enunciar de manera genrica como agrupamiento de los alumnos, temporalizacin de los estudios y mtodos o estrategias para facilitar el aprendizaje.

Fsico Social Cultural -;;..~ El entorno -----,

~~

Losalumnos Losprofesores Losobjetivos

NNTT .

Loscontenidos El agrupamiento La temporalizacin

4c1--'

la metodologa

Figura 2.5. Marco de actuacin de las NNTI en la enseanza.

Esdentro de este ltimo, y teniendo en cuenta las influencias de los que preceden donde hay que situar y contemplar las NNTI, si bien, dado que estamos hablando de herramientas integradas en la sociedad y concretamente en el mundo laboral, su incorporacin a la enseanza se puede tambin contemplar como unos contenidos o adquisicin de destrezas que vienen impuestos desde estos mbitos y no desde necesidades educativas propiamente dichas. Hablaramos pues de dos aspectos sobre la incorporacin de las NNTI a la enseanza: Enseanza de las NNTI y ensear con las NNTI. Si bien en algunas ocasiones estos dos aspectos pueden ser complementarios es conveniente diferenciarlos para poder delimitar correctamente nuestro campo de inters en este momento y que tiene que ver exclusivamente con el segundo, la enseanza con las NNTI.

5. Criterios de seleccin
Cuestin fundamental a la hora de tomar decisiones sobre la incorporacin de las NNTT a los diseos curriculares es poder establecer criterios para esa seleccin. Existen numerosos instrumentos que, tericamente, se han creado para ayudar a seleccionar los medios. Lastaxonomas pueden ser, en cierto modo, un tipo de esas herramientas. Las de Tosti y Ball, Allen, Dale, Duncan, Edling, Gagne, referidas a los medios tradicionales son, a modo de ejemplo, alguna de ellas. El problema radica en que son fruto ms de la intuicin, lo evidente o las creencias de los autores que de una investigacin previa sobre ellos. Por otro lado hay una serie de autores que han establecido criterios generales a considerar ante la problemtica de seleccionar los medios y no podemos olvidar que las

,~.TT no dejan de ser, desde la perspectiva que nos ocupa, medios, pero se trata de : -inciplos, en ocasiones tan generales, que su interpretacin, valoracin y aplicacin es ~~ tanto compleja o intiles por evidentes. Sin olvidar lo que decia al comienzo de que estamos ante medios sensiblemente ::"erentes a los anteriores y que hay que contemplarlos con criterios nuevos, siguen o endo vlidos algunos principios establecidos ya desde hace algn tiempo. Hay un criterio general que apunt Clark (1975) y que encierra una gran com:'ejidad su desarrollo. Clark planteaba como criterio la respuesta del docente a la pre;:unta: Por qu este medio aqu y ahora? La respuesta se puede construir desde diferentes perspectivas y desde distintos cri:2rios, tanto tcnicos como didcticos o de oportunidad. Desde cualquiera de ellos pue:en aparecer respuestas pertinentes, pero todas ellas siempre sern complementarias. En : .ialquier caso estaremos ante respuestas complejas y nunca nicas e indiscutibles. Brown, Lewis y Harcleroad (1977), Gerlach y Ely (1979), Dick y Carey (1978), :::imeno, 1981), entre otros muchos establecieron, ya hace algn tiempo, una serie ::2 cuestiones a tomar en consideracin a la hora de seleccionar los medios para la
enseanza.

Haciendo una revisin de las mismas podemos agruparlas tal como vemos en la :'gura 2.6 y que siguen siendo vlidos en el caso de las NNTT. (Figura 2.6).

2. Nivel de complejidad:

- tcnica :Csimblica

3. Adecuacin a los objetivos y al tipo de tareas

1. Lasdiferencias entre los alumnos,

tanto de capacidad intelectual como de preparacion general

4. Costo-eficacia en comparacin con otros medios

Aspectos a considerar para la _. _.~.. ---=-=~. _


o

de decisiones sobre medios

l '1

-=~--_.. ._.-J

I ~
i

5. Tipo de aprendizaje

r---'-' ~.-.~-_ .
1

.. -

8. Flexibilidad, resistencia y comodidad del material especfico

~
6. Disponibilidad

7. Cualidades tcnicas

Figura 2.6. Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre los medios.
-~.-:'::-~';':""~",,~~'~-~~~!~~J:~~z,").~~~;;:':llli~g~-"F7o;;~:<.'f""~

36

Las caractersticas de los alumnos, tomando en consideracin diferentes aspectos del mismo, ha de ser el primer aspecto a tener en cuenta, tanto desde los aspectos a los que hice referencia ms arriba, hasta los que tienen que ver con sus conocimientos de las materias y sus intereses. Las caractersticas comunicativas del medio, tanto desde el punto de vista de su tcnica de representacin como de los cdigos utilizados, ha de ser tomado en consideracin a la hora de seleccionar uno u otro medio ya que como decia Salomn,(1979) los sistemas simblicos de representacin tienen una gran repercusin en el tipo de aprendizaje que propician. Esevidente que los medios a utilizar se han de poner en relacin con los objetivos y el tipo de metodologa que se haya diseado por el profesor, ya que el medio puede facilitar o impedir el logro de alguna de las acciones planificadas. Un tema que frecuentemente no suele ser tomado en consideracin es el costo econmico del uso de un determinado medio y la relacin del mismo con los logros o con otros posibles medios. El utilizar medios que puedan ser adaptados por el profesor a sus necesidades concretas ha de ser una constante a contemplar ya que slo l conoce las necesidades y sabe lo que necesita. Medios por tanto flexibles y de fcil adecuacin a contextos diferentes. Medios que tcnicamente tengan una adecuada calidad y su forma de transmitir la informacin pueda ser percibida en las situaciones concretas de que se trate. Disponer o no del medio, disponer en el sentido de poder usarlo. de que est en condiciones tcnicas de ser usado, de que se disponga de l en el centro y que no est siendo utilizado por otros. Por ltimo el medio, tal como ya indicaba inicialmente, debe adecuarse al tipo de aprendizaje que se quiere propiciar y no slo desde la perspectiva de los sistemas simblicos a los que me refer, sino tambin de aquellos otros que se derivan de los objetivos inicialmente definidos. Hechos estos rpidos comentarios, que por corresponder a los medios tradicionales existen numerosos trabajos sobre ellos me permiten centrarme en las NNTT.

6. Otros aspectos a considerar ante las "''''TI


Asumiendo como general todo lo dicho, al hablar de NNTT es necesario contemplar aspectos singulares que tienen que ver con las caractersticas tcnicas de stas, sus peculiaridades comunicativas y sus posibilidades didcticas, rasgos que hay que aadir a los que tenan los medios anteriores. En la Figura 2.7 se recoge, de forma esquemtica, alguno de esos aspectos. Al igual que en el caso de los medios anteriores, un primer aspecto a considerar es el alumno, pero en esta ocasin contemplado para el desarrollo de unas tareas y asuncin de unas responsabilidades diferentes. Como ya he dicho repetidamente, las NNTI favorecen el desarrollo de un tipo de relacin profesor - alumno diferente, y de estos con los contenidos, que tambin es distinta. El alumno pasa a ser el diseador, planificador y responsable de su aprendizaje, quedando el profesor como tutor, creador de materiales y, en su caso, evaluador. Esta transformacin supone la necesidad de alumnos y profesores con caractersticas diferentes a las tradicionalmente requeridas.

El alumno: - autonoma - responsabilidad - conocimientos previos - investigador - habilidades sociales para la colaboracin El profesor: - habilidades no directiva - formacin metodolgica - habilidades sociales para la colaboracin - multiculturalidad
~\

Las herramientas manejabilidad adaptabilidad accesibilidad navegabilidad versatilidad tipo de cdigo (abierto o cerrado)

L-.___._ __ . 1 ...._._. .. .. ~ . __ __
Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre eluso de NNTT en los procesos. de l1seanza~a prend izaje

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Multimedia:

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La metodologa: - posibilidades de interaccin - trabajo colaborativo - multicultural

- capacidad requerida - capacidad disponible

multimedia multimedia

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Equipos y red: - vida previsible de los equipos - capacidad tcnica - caractersticas de la red

-~-l'
y

Sincrona y asincrona - capacidad sincrnica de la herramienta - capacidad asincrnica de la herramienta

Funciones a cubrir: - tutorial - transmisin de contenidos - trabajo colaborativo - creacin de materiales

Figura 2.7. Aspectos

a considerar en la toma de decisiones sobre el uso de las NNTT en los procesos de enseanza/aprendizaje.

Para poder tomar decisiones sobre la incorporacin de estos medios tecnolgicos ser necesario conocer si el alumno rene las condiciones adecuadas para poder trabajar con ellas y/o a qu nivel. Estas condiciones pasan por pensar en un alumno que es capaz de ser autnomo . tornar sus propias decisiones, asumir la responsabilidad que ello comporta y disponer ::2 los conocimientos cientficos y metodolgicos necesarios, que hagan tomar decisio- es con relacin a los contenidos de que se trate. Otro aspecto a contemplar tiene que ver con sus conocimientos metodolgicos, ~3nto con relacin al mtodo cientfico, entendido este como marco general de refeencia, como a los modelos de investigacin cientfica propios de los campos del saber ::; oectfcos sobre los que se ha de trabajar.

Este requerimiento tiene que ver con la necesidad que tendr el alumno usuario de las NNTI de construir su aproximacin al conocimiento y esta construccin deber estar basada en los modelos metodolgicos aceptados por la comunidad cientfica. Por ltimo deber el alumno disponer de habilidades sociales que le permitan trabajar con otros ya que, como deca ms arriba, el trabajo colaborativo ha de ser una constante en las formas de incorporar estas herramientas tecnolgicas a la enseanza.

El profesor por su parte, en tanto que tutor, deber disponer de habilidades no directivas de comunicacin, habilidades que le permitirn dar al alumno la autonoma adecuada y a la vez participar en su construccin del conocimiento. Se pasa de un profesor directivo a uno que no lo es. De establecer contenidos, niveles, tiempos, etc., a otro que slo ha de tutelar lo que el alumno decide hacer. Tutelar en el sentido de estar disponible para acompaar y, en su caso, ayudar.
Deca que el alumno necesita una formacin metodolgica adecuada y, ahora, aado que igualmente el profesor la precisa. La metodologa utilizada ser lo que de sentido y valor a lo que vaya construyendo el alumno en su proceso de interaccin con los contenidos disponibles en los medios, este hecho obliga al profesor a disponer de los conocimientos adecuados sobre estos aspectos del conocimiento cientfico, de forma que, cuando se le demande ayuda u opinin, est en condiciones de poder aportarla. Las habilidades sociales para la colaboracin tienen tambin significado en el caso del profesor ya que ste, tal como adelant, debe usar las metodologas colaborativas para la creacin de materiales, investigacin, intercambio de informacin, etc. con colegas, de manera que se enriquezca su formacin y posea materiales adecuados y actualizados que pueda poner a disposicin de sus tutelados. La multiculturalidad ser una consecuencia de lo dicho y ello comporta que los docentes han de tener visin cultural amplia que permita ese intercambio cultural y a la par un enriquecimiento personal. Las herramientas son el elemento fundamental de las NNTT en su incorporacin a la enseanza ya que ser por ellas donde el usuario podr entrar e interactuar con los sistemas. Se configuran as como el instrumento imprescindible. Varios son los factores a considerar y evaluar a la hora de decidir cul o cules de ellas son las adecuadas para el logro de los objetivos previstos. En el esquema he apuntado alguno de estos aspectos a los que se podra aadir alguno ms en funcin de la evolucin de las posibilidades. S quiero destacar el aspecto que tiene que ver con la disponibilidad publica o no de los programas. En estos momentos existe una amplia disponibilidad de lo que se ha dado en llamar software libre que hace posible encontrar las herramientas necesarias para, prcticamente cualquier tipo de tarea. Dos son las virtudes de este tipo de herramientas. De un lado el costo econmico, prcticamente nada, y que abre posibilidades a quienes, por una u otra razn, no pueden acceder a determinados programas comerciales. De otro lado el hecho de tener cdigo abierto permite una participacin y colaboracin en su actualizacin y perfeccionamiento, aspectos fundamentales tanto desde el punto de vista del desarrollo de la tarea, como de los resultados materiales. Con relacin a la metodologa a utilizar y en la que se pretende incorporar las NNTI habr que tener en cuenta, junto a las cuestiones generales de los medios, aquellos aspectos que estas tecnologas pueden aporta como novedosas y que deben enriquecer el proceso. Utilizar estas tecnologas para hacer algo o lo mismo que ya hacan las anteriores es muy ocsiole Cl'Je re se oueda justificar. Deben explotarse todas las nuevas posibilidades

.: -- .micativas en aras de una mejora del proceso de enseanza. En el esquema he desta-::::; tres, interaccin, trabajo colaborativo y multiculturalidad, como las que considero ---:: destacadas y con un mayor inters, pero no se agota en ellas las posibilidades singu::-~s. El manejo de basesy bancos de datos, la bsqueda de documentos y bibliografa, el --::cejo con simulaciones y laboratorios virtuales, etc. son posibilidades metodolgicas, que : en venan siendo utilizadas de una u otra forma con los medios anteriores, se simplifi'.::- ahora y encuentran en estas tecnologas la herramienta ideal para su generalizacin. La adquisicin de los equipos tecnolgicos y la disponibilidad : :3:1 y velocidad adecuada es cuestin primordial a contemplar. de redes con capa-

Los equipos, deca anteriormente, evolucionan a gran velocidad y, permanente-- ~lte aparecen en el mercado nuevo hardware que permite la realizacin de alguna - _~/a tarea. Ambos hechos unidos hacen que se "invite" a una permanente actualiza: : -. de los equipos. Las tareas y las funciones a desarrollar, funciones a las que me referir seguida.. snte. han de ser cuestiones a definir con claridad ya que de lo contrario ser difcil : : jer justificar la permanencia de equipos que, desde el punto de vista del mercado, : _eden estar obsoletos. Existen tareas, necesidades, objetivos que no precisan de la ltima tecnologa : sponible, pudindose trabajar con equipos de generaciones anteriores. Ensear a anejar un procesador de texto, una hoja de clculo o un paquete estadstico conven: :lales no precsa del ltimo modelo del mercado. Cosa diferente es econmicamen-= la sociedad o el centro escolar, pueda adquirirla.
.o

Claridad en las funciones a asignar a los equipos de forma que podamos decidir : son imprescindibles los ltimos desarrollos o por el contrario es posible realizar la .o:: -ea con equipos de generaciones anteriores. Evidentemente si se trata de un equipamiento inicial ste debe hacerse, en la edida de lo posible, con los equipos ltimos que hayan aparecido de forma que ten;3n una vida til lo mayor posible.
-.o

Con relacin a las redes debemos asegurarnos de que su capacidad y velocidad con seguridad y tiempos aceptables. La oferta de ~la posibilidad de interaccin que las conexiones hacen tediosa y en ocasiones irnpo: ole puede eliminar para el futuro el uso de una tecnologa de esta naturaleza.
::::a la adecuada para poder trabajar

Antes de planificar la incorporacin de la tecnologa hay que asegurar la dispo..'bilidad adecuada de la red, sin la cual los equipos disponibles quedan reducidos a ,edios y dejan de ser canales de comunicacin, con lo que ello significa desde el punto :e vista didctico. Las posibles funciones a cubrir por la NNTT nos condicionar la decsin sobre cu tecnologas, en qu momento y para desarrollar qu tarea genrica. Segn hable'nos de tutoras telemticas o de transmisin de informacin, los equipos que se reque-ir sern diferentes, si bien, lgicamente, los equipos con mayores prestaciones pue.ien desarrollar unas y otras, lo que no significa que ineludiblemente haya que apostar cor el de mayor capacidad y velocidad. La funcin a desarrollar ser determinante ya que nos definir el tipo de tareas a realizar y con ellas las necesidades de hardware y software para su desarrollo. Directamente relacionado con lo anterior, el tipo de comunicacin que se pretende utilizar, sincrnica y asincrnica, vendr condiconada por las disponibilidades cnicas, si bien tambin es posible el establecer la relacin a la inversa. Ante unas necesidades comunicativas determinadas, instalar la tecnologa requerida. Es lgico

40

pensar que ser ms frecuente la primara de estas situaciones, lo que nos lleva a planificar nuestro sistema de planificacin una vez conocido de que se dispone. En esta ocasin la tecnologa, la disponibilidad o metodolgico a establecer y no a la inversa. de tecnologa, condiciona el dise-

Para terminar una breve referencia a las decisiones sobre sistemas de representacin. Los multimedia e hipermedia, cada vez ms utilizados en la enseanza con NNTI, precisan para su desarrollo de equipos que dispongan de tecnologas apropiadas. Tal como deca en relacin con la comunicacin digo ahora en relacin con los sistemas de representacin. La disponibilidad o no de esa capacidad de ejecucin por parte de los equipos nos condicionar la utilizacin de los mismos y la participacin en proyectos que los emplee y/o incorpore. Esta limitacin es previsible que sea historia en muy corto plazo ya que los ltimos desarrollos tecnolgicos disponibles incorporan "de serie" estas posibilidades. Cuestin bien diferente es la que tiene que ver con la cultura. Los hipermedia no responden a unos criterios fijos de representacin y significacin. Son ms bien la creatividad del autor y la cultura desde donde se construyan quienes establecen los criterios para su interpretacin. Este hecho obliga a contemplar estos aspectos a la hora de utilizar este tipo de materiales y ponerlo en relacin con el tipo de alumnos, cultura y objetivos que nos planteamos. Termino diciendo que la incorporacin de las NNTT en la enseanza puede suponer una ocasin importante para la mejora de los sistemas educativos, pero proyectar automticamente esa relacin sin que previamente exista una planificacin y preparacin del sistema a las nuevas situaciones, conduce al fracaso o, peor aun, a reforzar los problemas existentes y todo ello unido a unos costos que pueden suponer un importante esfuerzo para algunos colectivos.

Actividades
1) Disear de un algoritmo de toma de decisiones sobre la eleccin de un medio. a la 2) Disear de un mapa de implicaciones didcticas de un medio correspondiente NNTT.

3) Dado un medio establecer posibilidades de uso dentro de diferentes diseos didcticos. 4) Estudio sobre la incidencia de los elementos culturales y socioeconmicos en la utilizacin de las TIC. 5) Dado un medio establecer los requerimientos que impone para su uso didctico.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza, Barcelona, Paids. MARTNEZ SNCHEZ, F. (2004): Alicia en el pas de las tecnologas, en MARTNEZ SNCHEZ, F. Y PRENDESESPINOSA, M. P. (com.): Nuevas Tecnologas y Educacin, Madrid, Pearson, 95-214. PRENDESESPINOSA,M. P.(2005): Los nuevos medios de comunicacin y el aprendizaje, Aula Abierta, 84, 127-146. SALINAS, J. (1999): Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los medios, en CABERO, J. (comp.): Tecnologa educativa, Madrid, Sntesis, 107-129.

CAPTULO

Bases diseo, a produccin evaluacin procesos Enseanza-Aprendizaje mediante nuevas tecnologas


Jess Salinas Ibaez Santos Urbina Ramrez Universidad de las Islas Baleares

1. Introduccin
Si consideramos, como punto de partida, la educacin como una ciencia de diseo, enfatizando su orientacin interdisciplinaria y orientada a problemas, entonces el diseo representa un medio, en manos de 105 profesionales, de mejorar las situaciones existentes. La tarea es seleccionar la mejor alternativa entre las opciones de accin basndose en el conocimiento disponible. Se trata, en esencia, de guiar y mejorar la prctica. Las bases desde donde abordar los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje estn ntimamente relacionadas con los avances en el campo del diseo instructivo y de las teoras, concepciones y modelos relacionados con dicho diseo: teoras del aprendizaje, teoras del currculo, de la instruccin, de la comunicacin, el desarrollo de los sistemas de informacin, etc. Las bases que tradicionalmente se han manejado desde la Tecnologa Educativa, parece que deben ser sustituidas por otras que se ajusten mejor a un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje. Pero si bien es cierto que necesitamos nuevos fundamentos, tambin lo es que el nuevo paradigma necesita incorporar la mayora del conocimiento generado por las teoras previas de diseo instructivo, aunque este conocimiento necesite ser reestructurado sustancialmente para que pueda adaptarse a las nuevas necesidades educativas. De esta manera, si el diseo instructivo debe ofrecer gua explcita de cmo ayudar a las personas a aprender y a desarrollarse mejor, entonces conocer sus fundamentos, los procesos y los principios bsicos que lo orientan, nos ayudar a comprender los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en entornos propiciados por las nuevas tecnologas y, sobre

todo, nos ayudar a mejorar la intervencin educativa, la produccin de materiales yartefactos, el diseo de estrategias apropiadas a los nuevos entornos de aprendizaje.

2. Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje TIC y diseo instructivo

mediante

En la actualidad y desde la perspectiva de la educacin como una ciencia de diseo, enfatizando su orientacin interdisciplinaria y orientada a problemas, uno de los asuntos principales con que se enfrentan diseadores, profesores, estudiantes y evaluadores es la identificacin y definicin de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje que deben ser considerados en el momento del diseo, de la utilizacin y de la evaluacin de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el sitio donde el aprendizaje tiene lugar y, en palabras de Dewey (en Joyce y Weil, 2002), el ncleo del proceso de enseanza consiste en el diseo de ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qu manera aprender. Qu significa entonces un entorno de aprendizaje construido con la ayuda de las TIC? En la prctica puede significar diferentes entornos de aprendizaje: Las recursos concretos, hard y soft utilizados en la enseanza (por ejemplo, aulas de ordenadores con acceso a Internet) Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a travs de la red de informacin (por ejemplo, pginas web ofreciendo recursos y herramientas de aprendizaje). Una metfora de un lugar de estudio (espacio virtual) creado con ayuda de las TIC en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un lugar concreto. Es difcil entender el diseo de la intervencin educativa(medios, procesos de enseanza-aprendizaje mediatizados por las TIC, creacin de entornos virtuales, etc.), al menos tal corno lo concebimos aqu, sin situarlo en su marco de referencia dentro de la Tecnologa Educativa: el diseo instructivo. Tradicionalmente, se ha entendido el diseo instructivo, o diseo de sistemas de aprendizaje, como un proceso tecnolgico que especifica, organiza y desarrolla los distintos elementos de la situacin de enseanza-aprendizaje. Implica "la especificacin cuidadosa de los requisitos y los objetivos, el anlisis sistemtico de estos objetivos para especificar las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo de un sistema para lograr 105 objetivos y la evaluacin de su ejecucin" (Davis, Alexander y Yelon, 1983, 11). El concepto de diseo instructivo, aun en sus acepciones ms amplias, incluye no slo el proceso de planificacin del marco instructivo, del sistema de distribucin, etc., sino tambin, y fundamentalmente, la planificacin de los materiales didcticos, lo que ha sido visto as desde los inicios de la Tecnologa Educativa (Briggs, 1973; Romiszowski, 1981; Reigeluth, 1983; Merrill, 1987). En este sentido, el diseo es entendido como el proceso por el que tanto el hardware, como el software instruccionales son diseados, desarrollados, producidos y evaluados, tal como se seala en la voz 'Instructionals System Design' de la Encyc/opedy of Educational Research editada por Mitzel (1982, 1582). Setrata, pues, de un enfoque sistmico y los elementos, la estructura en la que se integran, etc., variarn dependiendo de la perspectiva de partida. Otra definicin la encontramos en el lxico sobre Tecnologa de la Educacin editado por Santillana (AAVV, 1991, 169): "Se denomina as el sistema integral de planifi-

.s cin de la enseanza, en el cual se estructuran los diversos elementos que intervie-:': en el proceso. Todo diseo instructivo se fundamenta en una o varias teoras del :: = ~endizaje". El diseo instructivo, en cuanto que representa una concepcin educativa y una
= ~crecin didctica que recoge todos aquellos elementos que se consideran bsicos de

_- sistema de instruccin, es: Un instrumento tecnolgico que ayuda y facilita la planificacin y programacin de actividades docentes y discentes, que deben ser diseadas por los profesores y adecuarlas a cada situacin didctica. Un instrumento lo a cabo. tcnico, ya que especifica lo que debe hacerse y cmo Ilevar-

Un instrumento de investigacin ya que, gracias a sus mecanismos internos (evaluacin y retroalimentacin), permite conocer mejor la realidad sobre la que acta y, por tanto, remodelar total o parcialmente el diseo instructivo del cual se parte, en aras de una mayor eficiencia y cientificidad. El diseo instructivo como proceso, encierra en s mismo distintos aspectos com= :'"'lentarios:

Los fundamentos para el diseo instructivo se hayan vinculados de manera indisoluble con las fuentes de la Tecnologa Educativa. En el devenir de la disciplina, podemos identificar numerosas fuentes de influencia. Se trata de una filosofa que condiciona la actitud del diseador hacia la realidad y, como consecuencia, hacia todo el proceso. Se trata de la fundamentacin o bases del diseo que abarca los aspectos epistemolgicos (fundamentacin terica, la conceptualizacin de cmo se realiza el aprendizaje, los tipos de aprendizaje, etc.), los enfoques atribucionales (actitudinales y motivacionales) y el estudio de los instrumentos disponibles (por ejemplo, los procesado res de informacin). Es, a su vez, un proceso y un conjunto de herramientas conceptuales. Constituye, fundamentalmente, la organizacin del diseo como proceso o sistema, donde la importancia recae en las etapas bsicas para la elaboracin de recursos, o los aspectos estructurales. del diseo curricular y, en particular, del diseo de medios esta ltima perspectiva, teniendo siempre presente, e: = si, que la filosofa, el marco terico, tiende a condicionar ya enriquecer el enfoque ::: --::iculardel proceso. La fundamentacin

= acticos, sigue primordialmente

En cualquier caso, ambos aspectos no son componentes aislados, sino que se -::,gran en el mismo proceso. Mientras desde la vertiente filosfica se establecen las : =,2S conceptuales, el diseo, considerado como proceso, especifica las estrategias y '0 .r icas por las que proyectar dichas bases conceptuales. As, pues, abordar el diseo desde esta ltima perspectiva, no supone un desen- o - dimiento de la fundamentacin terica, sino simplemente dar prioridad a los aspec- :: crocesuales .

.2,1. Fundamentos desde la Tecnologa Educativa


: - -.- C)

_ ;:]OS

se ha dicho, los fundamentos para el diseo de medios didcticos se hallan vina la Tecnologa Educativa (T.E. a partir de ahora), donde podemos identificar _+erosas fuentes de influencia. Sin embargo, por su mayor impacto, son tres las que

se han dado en llamar como fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa: las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de la Comunicacin. Chadwick (1979) recoge la contribucin que estos referentes aportan a la T.E. Para este autor, el papel de la Psicologa es el ms relevante, al ser uno de sus intereses fundamentales el aprendizaje, objeto que comparte con aqulla. Tambin se refiere a las contribuciones del enfoque sistmico desde donde se aportan herramientas, metodologa y conceptos. Por su parte, el mbito de la comunicacin, si bien con un grado de influencia de menor envergadura -segn Chadwick-, contribuir desde el tratamiento de los medios. Estos referentes, que podemos considerar clsicos de la Tecnologa Educativa, han venido siendo complementados, ampliados y diversificados por otros autores (Willis, 1995; Dills y Romizowsky, 1997; Reigeluth, 1999a; Reeves,2000; Joyce y Weil, 2002; Merrill, 2002). Reigeluth (1999), por ejemplo, ms que hablar de referentes, habla de interrelacin entre la teora del diseo instructivo y otras: Teora del currculo, teora del aprendizaje, procesos de desarrollo de sistemas instructivos, sistemas de pensamiento, teora del caos. Pero tambin, con otros dominios relacionados con el aprendizaje: motivacin, evaluacin, contexto del aprendizaje (cultural y social), sistema de desarrollo profesional, sistema de apoyo tecnolgico, etc.. Pongamos por caso la teora del currculo: sta se ocupa de qu ensear, mientras que la teora del diseo instructivo se ocupa de cmo ensear. La interrelacin entre las decisiones sobre qu y sobre cmo, indudablemente estn fuertemente relacionadas.

2.2.

Diseo instructivo como concepcin terica

Todas las variables que ofrecen inters para el cientfico que trabaja en enseanza pueden inscribirse en una de las tres categoras siguientes: condiciones, mtodos y resultados. Las condiciones que nos podran interesar, a causa de la naturaleza prescriptiva de la T.E., son solamente aquellas que interaccionan con los mtodos y que, por otra parte, no pueden ser manipuladas por el tecnlogo de la educacin. Los mtodos comprenderan las diversas maneras que nos permiten llegar a un fin, a un resultado, bajo condiciones diversas. Los mtodos s que pueden, evidentemente, ser manipulados por el tecnlogo de la educacin. Los resultados educativos comprenden aquellos efectos que proporcionan indicador de la validez de los mtodos utilizados bajo condiciones diversas. La existencia de dos importantes mtodos y los resultados: un

tipos de relaciones entre las condiciones, los

Por una parte, para el cientfico descriptivo (terico del aprendizaje, investigador) las condiciones y los mtodos son las variables independientes, mientras que los resultados son la variable dependiente. El cientfico prescriptivo (terico de la enseanza, tecnlogo de la educacin, etc.), al contrario, utiliza el saber del cientfico descriptivo sobre las relaciones entre las variables, para precisar los mtodos de enseanza. Las condiciones y los resultados son las variables independientes en este caso.

2.3.

Diseo instructivo como proceso

En tanto que tecnologa, la T.E. ha de utilizar procedimientos y procesos especficos en la aplicacin del saber cientfico a la resolucin de problemas de aprendizaje.

Bases para el diseo, la produccin y la evatuacin de procesos de Ellseiiallza-Allrem:lizaje

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Histricamente, el procedimiento general reconocido para la Tecnologa :ducativa lo constituy el enfoque sistmico. Para nuestros propsitos, consideramos el enfoque sistmico como una metodologa para examinar y concebir un sistema. Ser, cor tanto, un til que permite analizar, evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sis.ema y sus resultados, sus funciones, sus componentes, sus procesos, sus misiones y sus nteracciones (Chadwick, 1979). Como regla general, los tecnlogos
. 979). Y, para llegar al conocimiento

de la educacin se han interesado por los

+todo, de enseanza eficaces bajo unas condiciones dadas (Reigeluth y Merrill,


y de las relaciones causales del enfoque sistmico pre.entan sus metodologas en forma de organigramas, de tal manera que, a menudo, :: identifica este tipo de expresin grfica con el enfoque sistmico. Los organigra+as pueden dar la impresin de un procedimiento un poco mecnico. Este es el caso :e los algoritmos, cuya accin paso a paso, entraa necesariamente una solucin .crrecta. Romiszowski (1981), rechaza el algoritmo como la nica manera de llegar a :: solucin correcta. De hecho, para este autor, el enfoque sistmico ms que algort--eo, ser heurstico. de los principios

e.itre las diversas variables, algunos de los protagonistas

La mayora de los problemas, por otra parte, son susceptibles de ser resueltos - jiferentemente por enfoques algortmicos y heurstieos. Segn Romiszowski (1981), los procedimientos al conocimiento a la utilizacin bable; heursticos estn asociados: de los heursticos (principios); de estos principios para elaborar un modelo de solucin prode este modelo segn las necesidades.

a la modificacin

Aunque los procedimientos secuencia les existen para ciertas actividades, las solu: :1es asociadas a la creatividad son necesariamente heursticas. Para Romiszowski el :-- "oque sistmico es, por tanto, esencialmente heurstico. Es decir, el profesional del : seo instructivo, para tener xito, deber hacer gala de experiencia, de saber y de .: s atividad. Esta postura ha ido tomando fuerza en los modelos de diseo instructivo ms s: entes, que sustituyen las relaciones causales por relaciones probabilistas. Puede ser. je ejemplo el "modelo de diseo instructivo recursivo-reflexivo (R2D2)" propuesto : : - Willis (1995), que se basa en tres principios: ser recursivo, ser reflexivo y ser partici: =~\l0, y que nacen naturalmente de la teora constructivista. Reigeluth (1999), remarca el carcter probabilstico de los mtodos que surgen ::- diseo instructivo, al incrementar las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de : :;;~urar el logro de los mismos (determinismo).

3, Fundamentos del diseo


fundamentos para el diseo de medios didcticos se hayan vinculados de manera - : soluble con las fuentes de la Tecnologa Educativa. En el devenir de la disciplina, : : :emos identificar numerosas fuentes de influencia. Sin embargo, por su mayor .- : seto, son tres las que se han dado en llamar como fuentes clsicas de la Tecnologa : : _:ativa: las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de : =::municacin.
:

3.1. Perspectiva pstcopeuaggtea


Como sealan algunos autores (De Pablos, 1994; Cabero, 2001a) cabra remontarse a las aportaciones de Dewey, para recoger las primeras aproximaciones entre Psicologa y Tecnologa Educativa. Este autor propone la creacin de una ciencia puente entre la Psicologa y sus aplicaciones instructivas, lo que supondr contemplar a la Tecnologa Educativa como una disciplina de carcter psicolgico. Podemos apoyarnos en Urbina (1999), para este punto, cuando plantea las repercusiones de las teoras del aprendizaje para el diseo y produccin de software educativo, pero que pueden ser de aplicacin general:
La Psicologa conductista

Chadwick (1992) se refiere a los primeros desarrollos conductistas que intentan cimentar las bases cientficas del aprendizaje. De entre todos sus tericos destaca, por su repercusin para la educacin, la figura de B.F. Skinner. Sus desarrollos en cuanto al diseo de materiales educativos se materializarn en la enseanza programada y su clebre mquina de ensear. Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en dicha enseanza programada: Enseanza asistida por ordenador (EAO o CAl en ingls, Computer Assisted Instruction).
la Psicologa oognttva

Chadwick (1992) menciona a Ausubel, Bruner, Piaget y Gagn como insignes representantes de la Psicologa cognitiva, a los que habra que aadir otros autores, como Papert. La imposibilidad de dar cuenta de los procesos internos que regulan el comportamiento humano y los esquemas excesivamente rgidos del conductismo harn que poco a poco la Psicologa cognitiva vaya cobrando cada vez ms relevancia: El cambio crtico en relacin con la tecnologa educativa, y particularmente con el diseo de experiencias de enseanza-aprendizaje, reside en la ampliacin del concepto de conducta final que se espera del alumno con el fin de enfocar no solamente la conducta visible (estilo conductista) sino tambin las condiciones interiores, es decir los estados, eventos y estructuras cognitivas que faciliten la conducta visible. A continuacin destacamos algunos de los autores y teoras de esta amplsima corriente que han tenido una mayor repercusin. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La expresin "significativo" es utilizada por oposicin a "memorstico" o "mecnico". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989). Aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de Bruner que denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en una situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje. El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva. Las teoras de Gagn, centradas en el procesamiento de la informacin, pretenden ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado en la planificacin de la instruccin.

Papert, creador del lenguaje LaGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos escolares acordes con el elemento innovador que supone el ordenador (Papert, 1987).
Teoras mediacionales

:' bien Chadwick (1992) no se refiere a las aportaciones realizadas desde esta perspeco/a, por su importancia, consideramos necesario induirla en este resumen 1. Vygotski es el autor ms significativo de esta tendencia, que pone de manifies-::: la importancia social del aprendizaje, es decir, a travs de un contexto cultural deter+inado. Tanto las personas como los medios o materiales pueden ejercer una funcin de - ediadores para el aprendizaje. En el primer caso cabe destacar el papel del adulto y :s iguales en este proceso, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyar al sujeto -i " su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro : ~nto clave en la teora de Vygotski; el concepto de Zona de Desarrollo Prximo :::lD). Como Vygotski seala "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de :~sarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro: srna, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un : ':::blema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms .s caz " (Vygotski 1979, 133).

3,2.

Teora de la Comunicacin

::: -:imos de la premisa bsica de que todo acto educativo es un acto de comunicacin. :,,~n Martnez Snchez (1999, 39) "el aprendizaje es el resultado natural de la comu- :3cin". De acuerdo con Cabero (2001a), uno de los objetos de la Tecnologa : : .icativa estriba en optimizar el proceso de transmisin de los mensajes didcticos. De las importantes aportaciones que la Teora de la Comunicacin ha hecho a esta dis: : :na. Si la teora de la comunicacin ha estado apoyada en una slida base matem. :::, la evolucin que a lo largo de los aos ha sufrido la disciplina, ha motivado que a actualidad su perspectiva sea pluridisciplinar y se halle alejada de los rgidos plan'~::lIientos matemticos iniciales (De Pablos, 1994).
~ o

Siguiendo a Tiffin y Rajasingham (1997), podemos referirnos a las tres funciones : =5:casde la comunicacin: transmisin, almacenamiento y procesamiento de la infor-o:: ::n. Vemoslas con algo ms de detalle. Transmisin. La representacin clsica del esquema del acto de comunicacin se corresponde con el elaborado por Shannon hace ms de medio siglo. Se trata de un modelo sencillo y lineal pero, por ello, aplicable a gran nmero de situaciones. Se entiende que existen dos extremos en todo proceso de comunicacin -un emisor y un receptor- y un mensaje que transmitir. El ruido se identificara como las interferencias susceptibles de distorsionar el mensaje impidiendo su ntida y correcta recepcin.

- :'2ctos clasificatorios seria ms correcto situarla dentro de la corriente cognitivista -criterio clasificatorio . : orincipal hndicap, precisamente, es su grado extremo de inespecificidad. Sin embargo, al tratarse de " .orriente no contemplada por Chadwick, hemos preferido tratarla aparte.

Fuente de informacin

Transmisor

Receptor

Destino

Fuente de ruido Cuadro 3.1. Modelo de Shannon de un sistema de comunicacin (extrado de Tiffin y Rajasingham, 1997, 53)

Por su parte, Weaver mejor el esquema previo dotndolo de bidireccionalidad, es decir, emisor y receptor pasan a intercambiar sus roles a travs de un proceso de retroalimentacin. Almacenamiento. Esta segunda funcin se debe a la necesidad de almacenar los mensajes en el tiempo. Esto se debe a la volatilidad de la transmisin de los mensajes. Ser preciso, pues, transformar su energa en un sustrato material que permita su almacenamiento. Procesamiento. "Lo que constituye un proceso en comunicacin es el hecho de que un cambio en un nodo de una red genere como resultado nueva informacin" (Tiffin y Rajasingham, 1997,60). Esta situacin se produce normalmente cuando los datos provenientes del exterior se combinan con los almacenados.

3.3. Teora General de Sistemas


La influencia de la Teora de Sistemas es bien patente en el desarrollo de la Tecnologa Educativa, hasta tal punto que adopta sus planteamientos y llega a configurar una manera amplia de entender la disciplina. Como seala De Pablos (1994) la Teora General de Sistemas, como propuesta integradora de la ciencia, aplicada a las situaciones educativas pretender "regular y controlar" la totalidad de variables que intervienen, describiendo en su totalidad el proceso, ofreciendo pautas de intervencin. Para Romiszowski (1981) la aproximacin de sistemas constituye tambin una manera de pensar, una tendencia a pensar sobre los problemas en trminos de sistemas. Pero es tambin una metodologa: la aplicacin del mtodo cientfico a los sistemas complejos. As, las fases generales a seguir sern: Definicin del problema (en trminos de sistema). Anlisis (para generar alternativas). Seleccin y sntesis de una solucin ptima. Puesta en prctica de manera controlada. Evaluacin y posible revisin.

Bases para el Gli\cijo, la prodUC4liIl }' la evaluacin de procesos de Euseanza-nrendiza]e

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De acuerdo con Chadwick (1992, 23), "un sistema es la combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactan. y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado que acta con el fin de alcanzar metas de desemoeo previamente definidas". Si nos remitimos a la concepcin de Tecnologa Educativa desde esta perspectiva observaremos que la institucin educativa es considerada como un sistema y que para abordar los procesos que en ella se disean y desarrollan se deben utilizar herramientas, procedimientos y mtodos de manera sistemtica.

3.4.

Nuevas perspectivas

.os referentes o fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa (las Teoras Psicolgicas del
~prendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de la Comunicacin), estn siendo cornoiernentadas, ampliadas, diversificadas y, en muchos aspectos, cuestionadas al buscar os fundamentos desde perspectivas ms acordes con los cambios en los procesos didc~cos actuales (Willis, 1995; Wilson, 1996; Reigeluth,1999; Reeves, 2000; Burbules y Callister, 2000; Merrill, 2002). Reigeluth (1999a), como se ha sealado, habla de interrelacin entre la teora del diseo instructivo y otras teoras: Teora del currculum, teora del aprendizaje, proceses de desarrollo de sistemas instructivos (teora de desarrollo), sistemas de pensa-niento, teora del caos, as como de otros dominios relacionados con el aprendizaje: "'lotivacin, evaluacin, contexto del aprendizaje (cultural y social), sistema de desarro.0 profesional, sistema de apoyo tecnolgico, etc. Adems de a estas nuevas relaciones, hay que atender a las dificultades que el aiseo instructivo clsico encuentra en su aplicabilidad en distintos campos como el del :seo y desarrollo del e-Iearnng y de la produccin de materiales didcticos multime:ia. En muchos casos, sobre todo en el campo del diseo multimedia y debido a razo- 2S comerciales y en la mayora de los casos al desconocimiento, los modelos de dise= o instructivo pueden suponer una traba ms que una gua, por lo que son obviados o '",ducidos a sus aspectos ms superficiales (puede comprobarse este extremo analizan: J muchos de los productos didcticos multimedia existentes en el mercado). En cual:Jier caso, hay un desajuste entre la forma en lo que los diseadores trabajan y las pro: .iestas de los modelos clsicos de diseo instructivo. Esto, junto a la proliferacin de +odelos, en gran parte sin los estudios de validacin necesarios, y al carcter lineal de .. uchos de ellos, hace que aparezcan nuevos enfoques tanto desde la teora del dise= J instructivo, como desde los procesos mismos de desarrollo. En relacin a las dificul.sdes provenientes del carcter lineal, por ejemplo, encontramos propuestas que pro: clan la recursividad en los procesos (Willis, 1995; van Merrinboer, 1997, Reigeluth, . ?99; Reeves, 2000). Para Reigeluth (1999) la teora del diseo instructivo es una teora que ofrece ~~a explcita de cmo ayudar a las personas a aprender y desarrollarse. Se podra defi- - como orientada al diseo, que describe mtodos de instruccin y las situaciones en ss que dichos mtodos deben utilizarse, que estos mtodos pueden descomponerse en : = mponentes ms simples y que dichos mtodos son probabilsticas. Presenta las . ;uientes caractersticas: Estn orientadas al diseo, ms que a la descripcin. Esto las hace ms directamente tiles a los educadores al proporcionarles gua directa sobre cmo lograr sus fines.

50 Nuevas lecllologias .lI.p!icadas a. la

iEduG!diI1

La teora del diseo instructivo identifica mtodos de instruccin (formas de apoyar y facilitar el aprendizaje) y situaciones en las que dichos mtodos deben ser o no ser utilizados. En toda teora del diseo instructivo los mtodos de instruccin pueden ser descompuestos en componentes ms detallados, proporcionando mayor gua. Los mtodos son probabi/istas ms que deterministas, lo que significa que incrementan las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de asegurar el logro de los mismos.

CARACTERSTICAS DEL DISEO INSTRUCTIVO


Proporciona guas tiles Identifica mtodos de instruccin y situaciones Los mtodos pueden descomponerse en componentes ms detallados Los mtodos son probabilistas Tabla 3.1. Caractersticas del diseo instructivo (basado en Reigeluth, 1999).

Para este autor, las teoras de diseo instructivo requieren al menos dos componentes: mtodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano (que son llamados tambin mtodos de instruccin) e indicaciones de cundo s y cundo no utilizar dichos mtodos (que llama situaciones). Al hablar de mtodos, diferencia entre dos tipos principales de mtodos instruccionales: mtodos bsicosy mtodos variables. Los mtodos bsicos son denominados por Merrill (2002) primeros principios y los mtodos variables como programas y prcticas. Un primer principio es una relacin que es siempre verdad bajo condiciones apropiadas independientemente de programa o prctica. Merrill (2002) propone cinco primeros principios que son, que el aprendizaje es facilitado cuando: Los alumnos estn implicados en resolver problemas del mundo real. Se activa la experiencia previa relevante para el alumno. La instruccin demuestra qu es lo que se ha de aprender, en lugar de repetir informacin. Se requiere que el alumno utilice su nuevo conocimiento resolver problemas. Los alumnos son motivados treza en la vida cotidiana o destreza para o des-

a integrar (transferir) el nuevo conocimiento

Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teoras diversas: El modelo 4C/ID de van Merrinboer (1997), la teora de la elaboracin de Reigeluth (1999b), la teora conversacional de Laurillard (1993), el Modelo de resolucin colaborativa de problemas (Nelson, 1999); la teora de la transaccin instruccional (Merrill, 1999); los entornos de aprendizaje constructivista de Jonassen (1999), etc.

4. Proceso de diseo
Han sido muchos los autores que han establecido las fases o etapas en las que dividir el proceso de diseo, elaboracin y aplicacin de materiales. Las diferencias entre los distintos modelos se encuentran bien en el nmero de etapas propuesto, bien en los orgenes y bases tericas, o en la utilizacin de los estudios de evaluacin.

La preocupacin por el diseo y desarrollo de materiales didcticos viene empa'ejada a la evolucin de los modelos tecnolgicos de la educacin. Quiz uno de los : ioneros ms destacados desde la perspectiva de la TE. sea Briggs (1973). Dentro de ssta tendencia, el modelo de Chadwick (1979), estructurado en 13 etapas y en el que =5 5 ltimas estn referidas al diseo, elaboracin y evaluacin de materiales, puede ,er representativo. A pesar de los aciertos, los modelos elaborados desde esta perspec~'/a presentan serias limitaciones, sobre todo en lo referente a las bases del diseo, des.acendo como la aportacin ms importante la sistematizacin lograda en el proceso. De la misma manera que ocurre con los fundamentos del diseo, la descripcin :el proceso ha experimentado un proceso de revisin y reorganizacin. As, por ejem: .0, Willis, Jost y Mumma (1999) sealan como puntos foca les del proceso la definicin, ~. diseo y desarrollo y la diseminacin, indicando que en el momento de la definicin :rescinden de las primeras etapas que incorporan los procesos clsicos (anlisis de los sumnos. anlisis de conceptos y tareas, definicin de objetivos, etc..), entendiendo que estos aspectos emergern en algn momento del periodo de diseo y desarrollo. En .ontraposicin, el periodo de definicin incorpora tres actividades: Creacin y apoyo a .in equipo de participacin; Solucin progresiva del problema y Desarrollo deconoci,iento contextual. Referido al diseo y desarrollo de medios interactivos, el modelo de Ellington : 985) viene a diferenciar la fase de diseo de la de produccin. Aunque podramos edscribirlo a los modelos clsicos, o a una etapa de transicin, podemos seguir a este ertor y distribuiremos ambas fases en etapas. Para ello nos basaremos fundamental,ente en uno estructurado en 7 etapas. Cada una de estas etapas incorpora a su vez ilultitud de aspectos a considerar. A modo de esquema introductorio o cuadro de refe'encia describiremos alguno de los aspectos ms significativos de cada una de las etacas, considerando que no se trata de una secuencia rgida y que frecuentemente varias :ie estas etapas se solaparn:
4. Fase de diseo

Anlisis de la situacin. Este anlisis incluye aspectos como: identificacin del contenido sobre el que tratar el material; delimitacin de la audiencia; identificacin de las destrezas didcticas a emplear; equipamiento disponible, y capacidades y limitaciones del mismo; existencia de materiales similares; etc. Plan y temporalizacin del proceso de desarrollo. Llevar a cabo un plan del proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin permite al diseador tomar conocimiento en cada momento de: los recursos necesarios; el tiempo preciso para la realizacin del proceso, y el presupuesto. Diseo del producto. Esta fase es clave en el proceso, ya que las decisiones, generalmente de tipo creativo, que se hagan afectarn al contenido y calidad del material. Dentro de esta fase puede incluirse: la definicin de metas instruccionales y de los objetivos intermedios, de su estructura jerrquica y de la secuencia en que se han de conseguir; identificacin de las tcnicas instruccionales apropiadas; determinacin del tamao del grupo instruccional; la forma de medir el nivel de entrada de la audiencia; contrastacin y evaluacin del rendimiento de los estudiantes; tcnicas para integrar el material en el programa total de instruccin, y otras consideraciones sobre el diseo (grado de participacin de los

52 Nuevas lecnologa.. s Aplicadas a la Educacin

profesores, participacin activa o pasiva del estudiante, control del desarrollo del programa por parte del estudiante o del profesor, presencia o ausencia de grficos, animacin, etc, y personalizacin o neutralidad del material).
B. Fase de produccin

Desarrollo del producto. Mientras que la fase de diseo constituye una toma de decisiones que determina el contenido, extensin, aspecto y metodologa del material, la fase de desarrollo es la fase en la que dichas decisiones son puestas en prctica y cuyo resultado es ya un producto. Ensayo de los materiales y revisin si procede. Realizar una experiencia piloto constituye una parte fundamental del proceso de diseo y desarrollo de materiales, especialmente si stos van a ser usados por docentes distintos al diseador. La validacin de los materiales se realiza aplicando el programa a un nmero suficiente de alumnos, constatando si se consiguen los objetivos fijados. y, adems, recabando la opinin de dichos estudiantes y de los profesores usuarios. Completar la documentacin. Despus de la experiencia piloto y de la revisin del material (en su caso), se procede a la elaboracin final de la documentacin que ha de acompaar al material. Aplicacin y evaluacin. La puesta en marcha del programa no supone el final del proceso, sino que la utilizacin 'real' en la clase debe proporcionar al diseador la oportunidad de realizar nuevas y sucesivas evaluaciones del material. No pretendemos que las fases del proceso de diseo y desarrollo aqu presentadas sean las ms adecuadas. Hemos sealado ya que desde la Tecnologa Educativa se han de seleccionar las herramientas que contribuyan a la solucin del problema al que se enfrenta en cada momento.

5. Produccin de medios por profesorado yalumnado


Si el diseo est ntimamente ligado a la mejora de la prctica, debemos entender que el diseo, produccin y evaluacin de procesos y materiales aparezca asociado a los profesionales de la prctica de la enseanza. La implicacin docente en el diseo constituye un tema clave al enfrentarnos al diseo. Partiendo del principio de que el profesor es un profesional de la enseanza, no de la produccin de materiales, dicha implicacin debe ser vista desde la ptica de usario-diseador (es decir, desde la perspectiva de participante en el proceso de diseo y produccin, pero desde su rol de prctico, de utilizador). As pues, al margen de las labores de adaptacin o de la produccin de centro, la participacin de los profesores en procesos de diseo y desarrollo de medios, creemos debe entenderse siempre como la participacin del profesor a titulo personal a equipos de produccin, o la formacin de un equipo que genere prototipos de materiales a producir posteriormente por equipos profesionales. Suele ser habitual en los programas de formacin de profesorado en temas de TICs, dirigir la atencin hacia la produccin, hacia la creacin de los materiales, ms que

Bases para el diseo, la

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la evauacmn de procesos ue !:seianza-Ap'emiizaje 53

::;la explotacin de los mismos en el aula y a su integracin curricular. En nuestra opi~ .n, al profesor se le ha de preparar, sobre todo, en las destrezas relacionadas con la explotacin didctica de los medios. Sin embargo, el profesor se enfrenta continuamente a procesos de produccin en "Jncin de las decisiones de planificacin que realiza. En cuanto al proceso de seleccin, o.iede ocurrir que el profesor se encuentre con materiales perfectamente ajustados a sus ~:ecesidades (los listos para utilizar) o puede ocurrir que se requiera una adaptacin -manipulacin- del material o que el material que necesita no exista en el mercado. Segn sea el caso, el profesor debe adaptar los materiales que encuentra en el

'nercedo a sus necesidades -tareas de reelaboracin, intervencin tcnica, etc.- o debe


:roducir l mismo los materiales que precisa.

5.1. Adaptacin de materiales del mercado, reelaboracin de materiales


::1 general, pocos materiales comerciales, institucionales o de procedencia externa se ajustan a las necesidades de todos los profesores. Pocos materiales pueden considerarse 'listos para utilizar' en el contexto educativo. Cada profesor, en funcin de la situa..n didctica a la que se va a enfrentar -condiciones-, debera integrar y ajustar los -nedios, realizando una labor de adaptacin que puede variar desde estructurar mate-jales complementarios hasta intervenir tcnicamente en el material. Aunque suele ser habitual utilizar los distintos medios tal y como se presentan s.quiendo simplemente las orientaciones del productor, la costumbre o las rutinas de :ada profesor; estos materiales no suelen reunir las caractersticas necesarias que los ajustan a cada situacin concreta. Por ello, cada profesor debe, al seleccionar los distin:JS medios y planificar su explotacin en el aula, realizar todas aquellas labores de sdaptacin que sean necesarias. Y estas adaptaciones pueden presentar algunas de las sguientes formas: Ofrecer a los alumnos ayuda complementaria para una mejor comprensin: vocabulario, presentacin, esquemas explicativos, gua de utilizacin del material, propuesta de actividades a realizar relacionadas con el material, etc. Se trata de elaborar/reelaborar la gua didctica, o el material complementario como partes integrantes del medio. Eliminar, haciendo mencin de ello, las partes que son consideradas accesorias para el tema o unidad didctica objeto de trabajo. Puede tomar la forma de un nuevo material en el que se yuxtaponen aquellas partes del documento original que son consideradas importantes; o puede tratarse de suprimir determinadas opciones que consideramos que pueden distraer del trabajo que se pretende, etc. Combinar distintos documentos para formar 'uno propio con funcin exclusiva de presentacin'. Cuando queremos comparar, contrastar o complementar las aportaciones de un material audiovisual o informtico con otro u otros y la yuxtaposicin de los mismos ofrece ciertas ventajas para lograrlo. En general, puede decirse que buena parte de los materiales didcticos "preparados para su uso" requieren de algn tipo de adaptacin por parte del profesor en el momento de su integracin curricular. La utilizacin ntegra, sin la mnima adaptacin, tal como se presentan, de medios no construidos a propsito, refleja el desentendimiento del profesor por la integracin del medio en el proyecto curricular en el que debe estar inmerso.

5.2. La "produccin de centro"


Una de las primeras tentaciones que sufre el profesor que dispone de los medios tcnicos imprescindibles, es la de elaborar l mismo el material didctico. Esta inquietud tendente a servirse de la tecnologa para preparar los recursos desde una perspectiva propia y que puede llegar a constituir una de las vas ms importantes de explotacin de las nuevas tecnologas en la enseanza, no viene acompaada, en la mayora de los casos, de un planteamiento adecuado del proceso, ya que suele recurrirse a trasplantar los esquemas de los programas que existen en el mercado al marco de operaciones propio, fracasando la ms de las veces, y abandonando posteriormente. El error no est en los anhelos de realizacin, ni en la produccin de recursos propios de aula o de centro, que por otra parte podran ser los ms adecuados a la situacin educativa concreta, sino que puede atribuirse a dos razones: La falta de recursos necesarios, tanto en lo referente a equipamiento recursos humanos (disponibilidad, preparacin, etc.) como a

El no haber reparado que un profesor es un profesional de la enseanza y no del campo del diseo grfico o la programacin informtica. Ello no quiere decir que se desaconseje la elaboracin de materiales didcticos por parte de los profesores. Lo que se trata es de situar correctamente el nivel al que se est diseando y produciendo, teniendo en cuenta que, si bien las producciones no presentarn un alto valor tcnico, renen una serie de caractersticas como la insercin curricular, su adecuacin a la audiencia y al contexto sociocultural del alumno, etc., que hacen de esta elaboracin uno de los usos deseables de los materiales en la enseanza. Es un problema de nivel de produccin: Cada tipo de materiales requiere tcnicas de produccin distintas. PRODUCCiN Materiales de observacin Materiales de observacin estructu rados PROPIA (DE CENTRO, DE AULA) Observacin e interpretacin de la realidad.

Presentacin sistematizada de distintos temas, investigacin sobre problemas, reproduccin y simulacin de situaciones problemticas, organizacin de bases de datos, etc. Materiales sobre aspectos de contenidos concretos, siempre cercanos a la realidad del centro y de la comunidad. Semejante a los programas comerciales y que pasan a formar parte de los recursos del centro. En este caso, lo importante suele ser ms que el producto, el proceso de creacin. Observacin de los alumnos o de la situacin comunicativa puesta en prctica en la clase Prototipos de programas que son de inters de profesores y alumnos y que una vez evaluados pueden llevarse a la prctica por equipos profesionales, etc.

Materiales elaborados segn un guin didctico Materiales didcticos complejos

Observacin de situaciones Elaboracin de prototipos

Cuadro 3.2. Produccin de medios.

La elaboracin de materiales por parte de los profesores (o mejor, profesores alumnos) supone dotarles de instrumentos que les familiaricen y ejerciten en la ~tilizacin prctica de nuevas tcnicas educativas, pero, a su vez, desencadene un :roceso de introduccin progresiva en el aula (o en el centro) de una modalidad de enseanza-aprendizaje ms centrada en los medios didcticos y en el trabajo aut-,amo de los alumnos y menos en el libro de texto y en el trabajo repetitivo del pro-esor.
.' /0

Por tanto, aventurarse en el camino de la produccin supone, ante todo, utilizar

21 proceso de diseo y produccin como un proceso de investigacin y de proyectos .olaborativos, donde los elementos cruciales se siten en la proximidad de la informa..n al alumno. Los resultados de tal proceso pueden presentar distintos tipos.
La produccin de materiales de este tipo, que como hemos sealado, no requiealta calidad tcnica, y contribuye a la introduccin progresiva en el aula (o en el cen:'0) de una modalidad de enseanza-aprendizaje ms centrada en los recursos y en el :'abajo autnomo de los alumnos. De esta forma, se convierte los procesos de produc.in propia en uno de los usos deseables de los medios en la enseanza.
'2

5.3.

Participacin

en proyectos de desarrollo de medios

_a participacin de los profesores en equipos profesionales de produccin de materia25 didcticos debera sustituir a las pretensiones de produccin en clave comercial que en algunos casos se manifiestan. Junto a la funcin docente, hay profesores que pueJen prestar un gran servicio aportando su conocimiento de los alumnos, de los aspec:os metodolgicos y de las estrategias didcticas a utilizar en las situaciones concretas ::leenseanza. Cualquier proyecto de creacin de materiales debe considerar la participacin de orofesores en la medida que sus aportaciones contribuirn a una mejor adecuacin a la audiencia concreta y a las tendencias reales de la enseanza de determinadas materias. Entre estas aportaciones pueden sealarse el conocimiento ::onadas con: y las destrezas rela-

La adaptacin del mensaje (adecuacin al vocabulario y a los conocimientos previos de los alumnos). La activacin del conocimiento previo (provocar en los alumnos el recuerdo de la informacin que ya poseen y ayudarles a relacionar el nuevo contenido con lo que ya saben). Focalizar la atencin (provocar y mantener la motivacin e inters de los alumnos y dirigir la atencin a partes especficas del mensaje). Control de la comprensin (comprobaciones sobre la marcha de lo que los alumnos han comprendido de los contenidos importantes). Estas producciones deben servir, en todo caso, para llegar a prototipos de programas didcticos de alto valor tcnico y cientfico. Constituyen verdaderas investiga:iones sobre la estructura didctica, que posibilitan, por un lado, un mejor dominio de os resortes que hacen a un material efectivo didctica mente, y por otra parte, adap~arlo verdaderamente a la situacin real donde ha de ser aplicado y las tendencias e ntereses de la comunidad. En esta perspectiva, los procesos de desarrollo servirn para orientar una producms ajustada a las necesidades concretas y a las estrategias didcticas utilizadas en la prctica.
.in comercial e institucional

56 Nuevas Tecnologas i\piicadas a la [ducaci

6. Principios de diseo
Podemos comenzar diciendo que no se dispone de investigaciones que demuestren concluyentemente que una familia de modelos dediseo instructivo es la mejor eleccin (Dillsy Romizowsky, 1997). Probablemente sea debido a que el trabajo de diseo es tan complejo y tan dependiente del contexto que convierte en casi imposible el contraste y la prueba emprica de la usabilidad de un diseo respecto a otros. En consecuencia, seleccionar un modelo de diseo instructivo es un proceso racional, no emprico. Pero, mientras constituye un campo con muy poca investigacin emprica para guiar la toma de decisiones, dispone por el contrario de un amplio marco terico en el que apoyar las decisiones. De esta manera, tanto Reigeluth (1999), como Merrill (2002), coinciden en sealar que el papel de los principios generales para contribuir a los procesos de diseo y desarrollo. Entendemos que las reglas especficas de diseo (TIPS, etc ..) pueden no ser adecuadas dado que cada contexto presenta unas caractersticas nicas. No podemos llegar a una solucin apta para todas las situaciones didcticas. Desde esta perspectiva, podemos volver a los cinco principios de Merrill (2002) ya sealado: EL aprendizaje es facilitado cuando los alumnos estn implicados en resolver problemas del mundo real. Es decir: - Cuando se muestra la tarea que ser capaz de hacer o el problema podr resolver al terminar el mdulo. - Se ofrecen problemas de nivel superior. - Se presenta progresin de problemas que son explcitamente comparados . Activacin. Cuando se activa experiencia previa relevante para el alumno. - Los alumnos son dirigidos a recuperar, relatar, describir o aplicar conocimientos de experiencias pasadas que pueden ser utilizadas como fundamentos para el nuevo conocimientos. - Se les proporciona experiencias relevantes. de demostrar su conocimiento y destrezas previa- Se les da la oportunidad mente adquiridos. que

Demostracin. El aprendizaje es facilitado cuando la instruccin demuestra lo que se ha de aprender, en lugar de repetir informacin: - Cuando la demostracin es consistente con ei objetivo de aprendizaje: a) ejemplos y no-ejemplos para conceptos, b) demostracin de procedimientos c) visualizaciones para procesos, d) modelamento para la conducta. - Se les proporciona guas apropiadas incluyendo: a) dirigirlos a la informacin relevante, b) representacin mtiple es utilizada en las demostraciones, c) representaciones mtiples son explcitamente comparadas. Aplicacin. Cuando se requiere al alumno a que utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver problemas: - Informacin sobre la prctica - Recuperacin o reconocimiento de la informacin, b) partes de la prctica (localizacin, nombre, y describir cada parte), c) tipos de prctica. Integracin. Cuando son motivados a trasnferir el nuevo conocimiento treza a la vida cotidiana. o des-

- Se les da la oportunidad to o destreza.

de demostrar pblicamente

su nuevo conocimien-

- Cuando pueden reflexionar sobre, discutir y defender su nuevo conocimiento o destreza. - Cuando puede crear, inventar y explorar formas nuevas y personales de usar este nuevo conocimiento. Herrington y otros (2003), por su parte, han definido diez principios para el diseo, desarrollo y evaluacin de de entornos virtuales de aprendizaje colaborativo basados en tareas autnticas, que pueden ser de aplicacin general: Las tareas autnticas tienen que tener relevancia en el mundo real. Deben estar dbilmente definidas, requiriendo de los estudiantes que definan las tareas y subtareas necesarias para completar la actividad. Deben incluir actividades complejas a ser investigadas por los estudiantes durante un periodo de tiempo considerable. Deben proporcionar la oportunidad al estudiante de examinar la tarea desde diferentes perspectivas, utilizando una variedad de recursos. Deben proporcionar Deben proporcionar cias del estudiante. la oportunidad la oportunidad de colaborar. de reflejar e implicar los valores y creen-

Deben estar integradas y aplicadas mediante diferentes reas y sobrepasar los resultados de un dominio especfico. Debe integrarse de forma parecida con la valoracin Deben generar productos valiosos por s mismos en lugar de ser preparacin para alguna otra cosa Deben permitir soluciones competentes y diversidad de resultados. Desde nuestro punto de vista, y centrados en el diseo y produccin de materiaes, estos deben ajustarse a una serie de exigencias, que constituyen aspectos fundallentales en los que basar el diseo de materiales, teniendo presente que estn ntima"ente relacionados y se influyen y afectan unos a otros (Salinas, 1995): Deberan estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos. Los materiales no deben limitar el esfuerzo de reflexin del alumno, para ello deberan proponer problemas sin resolver, elecciones, etc .. Esto supone potenciar desde el mismo material la participacin del alumno. Se trata de dotarlo de un planteamiento ms dinmico y estimulador. Sin dejar de proporcionar la informacin precisa, la introduccin oportuna y equilibrada de sugerencias, problemas sin resolver, apelaciones a la afectividad, permitir que, de alguna forma, estimule la actividad intelectual, adems de colaborar en el desarrollo afectivo-social del alumno. Deberan explicar lo abstracto por lo concreto, ocupndose de aspectos de la realidad que son difcilmente accesibles para el profesor en el aula. Se trata de delimitar claramente los contenidos que son susceptibles de ser tratados a la vez que de disear cuidadosamente las distintas secuencias informativas. Dicha secuenciacin de la informacin debe guiar el aprendizaje por medio de sugerencias, indicaciones u organizadores que ayuden a relacionar lo nuevo con lo ya aprehendido. Es, ni ms ni menos, que partir de lo conocido, desarrollar 'anclajes' en los aprendizajes anteriores, para llegar a

dominar lo nuevo. Deben asegurar la fijacin de cada elemento aprendido para que pueda ser base de otros nuevos aprendizajes. Deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentacin de ese contenido. La eficacia didctica no puede ser atribuida solamente a la oportunidad y adecuacin de ese contenido. La cantidad de informacin presentada no ha de sobrepasar el umbral de receptibilidad del alumno, a fin de no sobresaturarsu atencin. Pero, por otra parte, se ha de potenciar cierta originalidad, asimilable por el repertorio en formacin del alumno. Este optimum de originalidad tanto se ha de dirigir a la cantidad de informacin, como a la forma de presentacin.
G

Deberan permitir cierta flexibilidad de utilizacin. Para ello conviene tratar aspectos, que acomodndose a las caractersticas anteriores, puedan trabajarse desde una perspectiva mltiple (es decir, presentando sugerencias variadas de aplicacin). Todo material debe ser dotado de la suficiente flexibilidad en el tratamiento del contenido para que pueda ser explotado en procesos didcticos de enfoque diverso.

Deberan presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario. Se entiende el currculum como una propuesta abierta cuya funcin no consiste en ser aplicado, sino interpretado por el profesor y/o el diseador. Esen esta interpretacin de objetivos y contenidos propuestos en los currcula oficiales donde se dar la integracin del programa en el contexto socio-cultural del alumno. Esta integracin del programa se realiza en un triple contexto: en el socio-afectivo, en el contexto educativo y en el contexto vital. Deberan tener clara la delimitacin de la audiencia, que considerando a los distintos estadios de madurez, se adecue a la estructura de ciclos del sistema educativo. La adecuacin al alumno supone que se ha de tener en consideracin su experiencia anterior, su vocabulario y sus intereses. Todo ello supone que en el momento del diseo del material deben considerarse aquellos aspectos que posibiliten adecuar la estructura del material al ritmo de aprendizaje y a las caractersticas individuales de los alumnos. Deberan contemplar la posibilidad de utilizacin en situaciones didcticas flexibles. Esta posibilidad no es ni ms ni menos, que un caso especfico de la flexibilidad de utilizacin a que aludamos en el punto 4, y que se traduce en integrar los elementos que permitan una variedad en las situaciones de aplicacin. Deben adaptarse a las caractersticas especficas del medio. El diseo de medios debe realizarse teniendo presente los condicionamientos tcnicos que stos imponen, la estructura comunicativa que configuran. Por otra parte, se ha de considerar si el contenido, el tema a abordar es adecuado para el tratamiento planteado. En suma, en el diseo de materiales didcticos se han de considerar aquellas normas generales que lo dotan de la calidad tcnica necesaria.

Deben reunir las condiciones que la hagan adaptable a las caractersticas de un entorno tecnolgicamente limitado. Esto supone un anlisis previo de la realidad educativa a la que se dirige el material. Se trata de disear cumpliendo las exigencias anteriormente descritas para adaptarse teniendo en cuenta las limitaciones de equipamiento y los procedimientos de explotacin. Deben facilitar una prctica educativa activa y eficaz. Facilitar dicha prctica nos ha de llevar a disear materiales que, reuniendo las anteriores exigencias, incorporen los instrumentos adecuados para facilitar al profesor-usuario su incorporacin en su proyecto didctico. El profesor es, en ltimo trmino, el elemento determinante en el papel que jugarn los materiales en los procesos de enseanza-aprendizaje. Todo lo dicho hasta aqu delimita el proceso de diseo y desarrollo de materiales didcticos y, sobre todo, la fase de diseo. Todos estos aspectos nos deben condicionar todava ms si el proceso en el que estamos inmersos es el de diseo y realizacin de prototipos de corte experimental. Para poder ajustarse a ellos, los esquemas tradicionales de produccin resultan insuficientes. Adaptarse a las exigencias descritas supone, en consecuencia, buscar vas alternativas al diseo de materiales didcticos.

7. Criterios de evaluacin
La variedad de procedimientos que, relacionados con los medios didcticos, son calificados de evaluativos son diversos. Se considera evaluacin de medios tanto su valoracin en procesos de seleccin para su explotacin didctica, como el anlisis y discusin de los resultados posteriores. Como evaluacin de medios se entienden, as mismo, los ensayos experimentales de productos didcticos en fase de produccin, o la consulta a expertos sobre dichos materiales, etc. La tipologa que existe en la evaluacin de medios es, pues, variada y no creemos que pueda reducirse a la diferenciacin clsica del antes-despus del producto de la circulacin (input evaluaton - output evaluaton). Existen otras modalidades de evaluacin de medios (Salinas, 1992): Evaluacin prospectiva o evaluacin relativa al contexto (context evaluaton). Tiene como fin ofrecer alternativas a la toma de decisiones concernientes al desarrollo de un proyecto (metas del programa, necesidades a satisfacer, etc. ..). Se trata, en definitiva, de evaluar cules son los medios mejor adaptados a un determinado proyecto pedaggico, a un sistema educativo, a una situacin, a unas condiciones. La evaluacin del producto (input evaluation) consiste en valorar la calidad cientfica y tcnica de un material didctico antes de su difusin. Al tratarse de ajustar el proceso de produccin mientras ste se desarrolla, coincidira con la llamada evaluacin formativa, que es la que se sita a lo largo del proceso y permite, a la vez, estimar los progresos en relacin al objetivo previsto, e intervenir eventualmente para rectificar el proyecto. Evaluacin para la seleccin de medios. Consiste en determinados procesos valorativos encaminados a proporcionar criterios a los profesores usuarios

sobre la calidad cientfica y/o tcnica de los materiales disponibles y sobre la adecuacin a sus necesidades y condiciones concretas. Evaluacin en la circulacin (output evaluation). Esaqulla que se realiza despus de haberse utilizado el medio. De estos cuatro tipos de evaluacin, los ms directamente relacionados con la seleccin y utilizacin de medios y recursos didcticos, son sin duda los dos ltimos: la evaluacin para la seleccin de medios y la evaluacin de productos o evaluacin sumativa. y, aunque sean dos procesos radicalmente distintos, la evaluacin de medios (en cuanto a evaluacin de un producto en proceso de produccin) y la evaluacin para la seleccin de medios comparten muchos de los criterios y procedimientos. Podemos considerar, desde este punto de vista a esta ltima como un tipo especfico de evaluacin formativa. La evaluacin de materiales diseados expresamente para su integracin en situaciones de enseanza-aprendizaje y la seleccin que, en el momento de disear dichas situaciones, se hace de los medios didcticos, a pesar de constituir procesos bien diferenciados, coinciden en su principal propsito: adecuacin del producto a la audiencia concreta. No ha de extraar que tambin coincidan los criterios en los que basar dichas evaluaciones, la relacin de aspectos a analizar, aunque los procedimientos para aplicarlos y la profundidad y rigor con que se desarrolle dicha evaluacin sean diferentes. As pues, la revisin que hagamos de los criterios de evaluacin servir para la utilizacin del material en el contexto escolar y en cuyo proceso se integra obligatoriamente la evaluacin (desde la perspectiva de la seleccin y utilizacin) previa de los medios. Los distintos autores que se ocupan de la evaluacin de medios didcticos coinciden, en general, al proponer los criterios en los que basar la evaluacin. Pero, si los aspectos fundamentales a analizar no varan esencialmente de unos autores a otros, su organizacin formal, la importancia de unos respecto a otros s que presenta ciertas diferencias. Despus de llevar a cabo un anlisis comparativo de dichos trabajos, hemos organizado el esquema que presentamos en el Grfico. En l hemos intentado recoger los elementos fundamentales que han de ser objeto de evaluacin. CUALIDADES REQUERIDAS Contenido. Definicin de propsito del material. Significacin del material respecto a las metas educativas. Compatibilidad con programas didcticos. Precisin de los contenidos. Ausencia de sesgoso estereotipificaciones. Cualidades instruccionales de importancia para profesores y alumnos. Calidad de las instrucciones. Cualidad de respuesta. Facilidad de uso. Aspecto fsico. Cualidades instruccionales de importancia para los profesores. Adaptabilidad. Durabilidad. Ausencia de errores mecnicos y tcnicos.

CONSIDERACIONES SOBRE EL DISEO


Implicacin o asusencia de implicacin del profesor. Implicacin activa o pasiva del estudiante. Control del estudiante o del profesor. Presencia de grficos, animacin, color o sonido. Personalizacin o neutralidad del material. Material autosuficiente o necesitado de material suplementario. Informe de las consecuciones del estudiante.

Cuadro 3.3. Esquema de los Criterios de Evaluacin de Materiales didcticos.

La organizacin de los elementos propuestos en dicho esquema en un instrumento de evaluacin que sea de sencilla y breve aplicacin, sin por ello descuidar los aspectos fundamentales a evaluar, requiere elaborar una hoja de evaluacin que recoja dichos criterios.

Actividades
1) Realizar una sntesis de las aportaciones que cada una de las bases tradicionales de la TE hacen al diseo instructivo, sealando algunos autores ms representativos. 2) Realizar una bsqueda de nuevos modelos instructivos. Describir alguno de ellos atendiendo a los objetivos bsicos y precondiciones desde la que parte, los valores que los inspiran, los mtodos instructivos que ofrecen y sus mayores contribuciones. 3) Elaborar un plan del proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin en el que se tengan en consideracin los recursos necesarios para cada momento de dicho proceso, el tiempo necesario para su realizacin y el presupuesto requerido. Realice un relato del proceso aplicado a un entorno de enseanza-aprendizaje basado en tecnologas de red, sealando aquellos aspectos ms significativos y realizando un esquema de este relato sealando los aspectos ms importantes. 4) Describir y esquematizar los modelos ms usuales para la seleccin de medios. Puede ser de ayuda el Captulo 2: 'El profesor ante los medios' de Colom, Sureda y Salinas (1988).

Bibliografa de profundizacin
CABERO,J. (2001): Tecnologa Educativa, Barcelona, Paids. COLOM, A., SUREDA, J. Y SALINAS, J. (1988): Tecnologa y medios educativos, Madrid, Cincel-Kapelusz. CHADWICK, CB. (1992): Tecnologa educaconal para el docente, Barcelona, Paids. JOYCE, B. y WEIL, M. (2002): Modelos de enseanza, Gedisa, Barcelona. ~EIGELUTH, CM. (ed.) (1999): Instructional design theories and models: Vol. 11, new A paradigm of instruction theory, Mahwah, NJ: Erlbaum.