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PIAGET

Piaget vai propor uma reflexo que cruza o problema:

Ontogentico: Vai discutir o desenvolvimento da inteligncia, do beb


at a adolescncia.

Filogentico: As etapas do desenvolvimento da inteligncia no indivduo


repetem as etapas do desenvolvimento da espcie. Tese Recapitulista. O desenvolvimento do indivduo repete o desenvolvimento da espcie; a ontognese recapitula a filognese. idia de melhora (vai majorando, aumentando a capacidade cognitiva).

Epistemolgico: A idia de progresso coloca nesse eixo temporal a

A.Viso interacionista:
- Epignese: "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo autoregulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido. 2. O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico: - "Sujeito epistmico": Protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. - Gnese do conhecimento: Est no prprio sujeito.

- Pensamento lgico: No inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. - Desenvolvimento da filogenia humana: Se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem - Equilibrao: O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

B.Fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe


como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser.

C.Fatores variantes: So representados pelo conceito de esquema que


constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.

O processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. O conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. Esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos 3. Os estgios do desenvolvimento humano: Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). - O que faz passar de um estgio para outro? A direo da passagem pede uma ordem pr-determinada (criada entre ontognese e filognese); mas do ponto de vista ontogentico, o que provoca na criana, a passagem de um estgio para outro, so os problemas provocados pelo ambiente (o ambiente para Watson d as respostas; para Piaget, d as perguntas). O indivduo est o tempo todo bombardeado por problemas colocados pelo ambiente e em funo disso vai se desenvolvendo. Enquanto seus esquemas cognitivos puderem dar conta dos desafios colocados pelo ambiente, voc est em um estgio (esquemas cognitivos assimilam os problemas). Chega

um momento, em que os problemas a que voc se torna sensvel, no so mais assimilados pelos seus esquemas cognitivos e nesse momento, produzse um efeito de desequilbrio. S que para Piaget, que um naturalista, preciso sempre equilibrar. Se os esquemas mentais no conseguem dar conta do problema, preciso acomod-los para que consigam dar conta do problema (Piaget diz que a assimilao acompanhada de uma acomodao). Acomodar os sistemas significa reequilibrar a inteligncia, que por sua vez significa um salto qualitativo passagem de um estgio para outro. Essa dinmica da Equilibrao Majorante tem na base um mecanismo de assimilao e acomodao. Isto lembra a reestruturao do campo; s que para a Gestalt Equilbrio (Princpio do Equilbrio) e para Piaget Equilibrao. Equilbrio dado e equilibrao pressupe busca, desenvolvimento. Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)


Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)


Para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do

pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. - Capacidade lingstica: Vai variar de acordo com o ambiente (se estou em um ambiente japons, eu aprendo japons; se eu estou em um contexto aramaico, eu aprendo aramaico). A linguagem adquirida em funo dos cdigos do ambiente. Piaget considera a influncia ambiental sobre todos os processos cognitivos, no apenas sobre a linguagem. Embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. "o mundo o que eu vejo, eu sou o centro do mundo." (A me sai do campo de viso, a criana chora achando que ela desapareceu. A criana fica nesse processo final me desaparecida e no tem noo de reversibilidade da volta da me)

3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)


Neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). - Capacidade de reversibilidade: "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. - Tese Excntrica: Sai do egocentrismo, sai de uma tese do poder (Terra no centro do universo e Igreja no centro da Terra), indo para essa tese

excntrica. Consegue ver que no mais o centro, que existem coisas que no posso ver em certo momento mas que existem (Eu no vejo, mas algum v a minha me, o fato dela sair do meu campo de viso significa que ela pode ser vista de outra perspectiva, ou seja, ela continua existindo.) Perceber isso s possvel a partir de um desenvolvimento da inteligncia. A partir desse momento, j tem capacidade de reverter, pois j tem noo de constncia.

4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)


Nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". CONSIDERAES: Piaget uma tentativa de conciliao entre: Empirismo e Racionalismo. Do empirismo, guarda a idia de gnese. Ao falar de gnese, lembra-se do conceito de tbula rasa; pensa-se que h a passagem da desordem para a ordem, ou seja, a ordem adquirida, segunda. - Porque a idia de gnese inaceitvel para o racionalismo? Porque se h a gnese da ordem, ela adquirida, no inata, contingente (varivel, contextual). A cincia, segundo o pressuposto racionalista, pressupe a universalidade do conhecimento e no sua contingncia.

O empirismo defende que o sujeito construdo, a partir da aprendizagem e no grau zero, ele se encontra na tabula rasa. At Piaget colocar o tema da gnese, pendia para o empirismo. Para pender para o lado do racionalismo, deveria dizer que no h gnese (a ordem est dada), que o sujeito nasce pronto, e se no nasce pronto, nasce com a capacidade. - H uma gnese e indica estgios de desenvolvimento da inteligncia (empirismo). - No parte da tabula rasa e sim da ordem (racionalismo).

Perspectiva Empirista: Sujeito do conhecimento resultado de uma

gnese; totalmente produzido, ou seja, parte da tbula rasa ordem adquirida, segunda, contingente. Logo, no h conhecimento universal e a cincia no suporta isso. Para haver conhecimento universal, a ordem tem que ser necessria, no pode ser adquirida, tem que ser dada, ou seja, no pode existir gnese. Perspectiva Racionalista: (Piaget vai querer colocar o tema da gnese, sem abrir mo do racionalismo). H estgios de desenvolvimento da inteligncia, s que parte de uma ordem inicial, que tem equilbrio precrio em relao ao equilbrio que o indivduo vai apresentar na adolescncia. - Piaget considera que a capacidade dada a capacidade de desenvolver a ordem. - Entende que, dependendo do estgio evolutivo em que se encontra, o indivduo vai apresentar certas capacidades e que a partir da adolescncia, todos apresentam a mesma capacidade. A escola piagetiana d problemas e pede solues, estimulando o indivduo. Entende que de acordo com cada estgio, problemas diferentes precisam ser colocados (sabe que o indivduo vai passar por etapas porque a espcie passou ontognese recapitulando a filognese). - Se a ontognese repete a filognese, se o indivduo repete a histria da espcie, essa histria da espcie a histria do conhecimento, Geocentrismo (Terra no centro do universo): Fsica Geocntrica foi substituda pelo Heliocentrismo (Coprnico), eu deixo de ser o centro do universo, o mundo no s aquilo que eu vejo e sim o que eu penso (posso pensar que existe uma perspectiva fora de mim, que o centro est fora de mim Excentricidade). - Todo homem pr-maturo, no nasce completamente humano. O acabamento do eu se d no social, no coletivo (no caso de alguns animais, o acabamento se d logo aps nascimento, sem a presena do social). O que ns ganhamos pelo fato do nosso acabamento se fazer no meio social, cultural a linguagem. Somos dotados de uma capacidade de

interao com o ambiente que vai muito alm do sensrio-motor (s bem no incio que o homem apresenta apenas sensrio-motor). Vai majorar de uma inteligncia sensrio-motora at uma inteligncia lgico-formal, quando passa a operar com objetos abstratos (alm dos objetos concretos). Piaget dir que esse o mximo da capacidade de adaptao. Para Piaget, na adolescncia todos esto preparados para aprender tudo, matemtica, fsica, qumica, biologia, etc. Quanto mais velha a pessoa for, mais contedo ter; mas a capacidade de aprender a mesma de um adolescente. Isto lembra a reestruturao do campo; s que para a Gestalt Equilbrio (Princpio do Equilbrio) e para Piaget Equilibrao. Equilbrio dado e equilibrao pressupe busca, desenvolvimento.