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ISBN 987-43-8225-2
1
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Marcela B. Colombo 1
ÍNDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
3.4. Otredad
3.2. RACIONALIDAD
1
Ingeniera Agrónoma. Maestra en Ciencias Sociales. Docente de la Cátedra de Botánica
General de la Facultad de Agron omía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán,
Argentina.
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
3.3. SUSTENTABILIDAD
1. EDUCACIÓN AMBIENTAL
4. LA PROFESIÓN
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
2.3.5.1. Agua
2.3.5.2. Aire
4
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2.1.1.2. Alumnos
CAPITULO V: METODOLOGÍA
1. Análisis de datos
2. La muestra
3. Entrevistas
4. Antecedentes y su procesamiento
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1. PROBLEMAS AMBIENTALES
3.2.2. Alumnos
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
1. PROBLEMAS AMBIENTALES
1. Problemas ambientales
1. Área curricular
2. Área Investigación
3. Área Extensión
4. Política Institucional
CAPITULO X: BIBLIOGRAFIA
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
RESUMEN
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
INTRODUCCIÓN
Es allí donde se enfocó el estudio, tratando de analizar las causa por las
cuales la dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación
profesional vigente.
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universitario.
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Según R. Fernández
“Se ha definido al “medio ambiente” como un campo teórico en el que se inscriben las
problemáticas en la articulación sociedad/ naturaleza. El concepto en sí de “medio
ambiente” alude a aquello que ya no es ni sociedad ni nat uraleza sino su interrelación
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Para E. Leff
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Diversos autores (Morin E., et al., 1999; Fernández R., 1994; Shiva V.,
1996, Escobar A., 1999) han venido señalando esas co nsecuencias negativas
y configurando al mismo tiempo un espectro de nuevos paradigmas que
cuestionan los lineamientos actuales por los que se rige la producción, la
economía, el desarrollo social en relación con su medio ambiente.
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modelo o patrón de una sociedad; mediante él se fijan los límites por los cuales
se rige una sociedad en una época determinada.
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Dice Morin
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2.4. Otredad
Estas reflexiones son las que permiten abordar una nueva racionalidad,
en la intervenga el sentido del encuentro con el otro, en el reconocimiento de
una misma humanidad, respetando la diversidad y las distintas formas de ver el
mundo.
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esenciales que van cons truyendo ese nuevo macro - paradigma ambiental.
En ese sentido, son las sociedades y sus culturas las que “construyen” el
concepto de la naturaleza, de la cual el hombre es biológica y psicológicamente
dependiente.
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El rol del Estado en la regulación del acceso a los recursos y la forma en que
se manejan los mismos, varía de acuerdo a las características de cada estado, en la
actualidad, se diferencian dos bloques, uno, el de los países del Norte o Desarrollados,
y otro, el de los países del Sur o en vías de Desarrollo.
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3.2. Racionalidad
3.2. Sustentabilidad
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Leff sugiere la necesidad de establecer una nueva forma del saber y lo expresa
de la siguiente manera
“El saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la poluci ón, sino el
concepto de la complejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento y el
mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje.
Punto de inflexión de la historia que induce una reflexión sobre el mundo act ual, de
donde emergen las luces y sombras de un nuevo saber.” (Leff E., 1998:10)
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1. Educación ambiental
Se podría decir, que desde la década de 1940, cuando tomaron auge las
propuesta de las primeras organizaciones conservacionistas, la educación ambiental
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Así, la EA fue configurándose como uno de los caminos por los cuales
introducir esos nuevos paradigmas como el Saber Ambiental y la Racionalidad
Ambiental en el marco de un D esarrollo Sustentable.
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- Diferenciación progresiva
- Reconciliación integradora
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Las nuevas
aptitudes
desarrollan
una
34 nueva
sensibilidad,
una nueva
percepción.
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Con el tiempo
, a medida Conciencia
que la gente y
aprende a ver sensibilidad
y
experimentar
Actitudes y
el mundo de
otra manera, Creencias
las nuevas
creencias y
premisas
comienzan a
Cambio
cobrar fuerza,
lo cual
duradero
permite el (aprendizaje
desarrollo de Profundo)
nuevas
perspectivas.
Estos Aptitudes y
cambios no se capacidades
producen
rápidamente.
Las creencias
profundas
pueden
cambiar
cuando
cambia la
experiencia
Adquirimos aptitudes que alteran nuestros
actos y entendimiento. Se refuerza nuestra
confianza en la realidad del aprendizaje.
Conducen a una nueva conciencia porque
modifican nuestro modo de pensar e
interactuar.
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“Es aquel que permite a los estudiantes comprender las formas en que las distintas
asignaturas que cursan se conectan con la realidad de su ambiente, sea el natural,
como también de los ambientes creados por el hombre, los pueblos, las ciudades o los
agrícolas. Deberá proveer una comprensión de los valores que determinan el
comportamiento humano respecto del medio ambiente y una base de habilidades y
experiencias que le permita una autoevaluación de la propia relación del estudiante
con el mismo, a nivel local, y global”. ( Houstoun H.,1994:125)
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2. Antecedentes de la EA en la Argentina
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Por último cabe destacar que, durante la década de los años noventa, la
creación de 10 carreras de grado y 19 de posgrado, todas referidas al tema
ambiental. Entre ellas, cuatro con sede en l as Facultades de Agronomía y
Ciencias Agropecuarias de la zona Centro y Noroeste registradas como
oferentes de 2 Maestrías, 1 profesorado, y 3 licenciaturas (anexo 6.)
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“En materia de educación, por ejemplo, el “modernismo” cree que hay que adaptar la
Universidad a las necesidades s ociales presentes del mercado y de la economía,
mientras que la Universidad tiene también como misión integrar al presente los valores
transeculares que lleva en sí. Por otra parte, a pesar de las resistencias académicas,
es desde el presente desde donde h ay que preparar la reforma de pensamiento que
permitirá responder a los desafíos de la complejidad que nos impone lo real.” (Morin
E., et al.,1999:173)
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4. La profesión
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Para lograr ese perfil Díaz Barriga sostiene que es muy común, cuando
se conforma un curriculum profesional, prestar much a atención a la formación
en “habilidades técnico-profesionales”, y descuidar la visión histórica de
formación y transmisión del conocimiento disciplinar. Al respecto hace
referencia al manejo que se hace del “diagnóstico de necesidades”:
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Autor desconocido. Antecedentes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia.
Copia dactilográfica que consta en la Biblioteca de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la UNT.
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cuantitativamente.”
(Morin E. y Kern, A., 1999:183 Y 184)
“La agricultura, que otrora era en gran parte dominio del pequeño agricultor, se está
convirtiendo hoy día en una empresa cada vez en mayor escala en muchas partes del
mundo. Los agricultores dependen cada día más de los proveedores de insumos como
semillas, fertilizantes, maquinaria y plaguicidas. “
(FAO, 2001:10)
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imperante
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Hasta acá se han visto las características del sistema agropecuario como
campo profesional , el modelo agrícola predominante, sus puntos problemáticos y
algunas propuesta alternativas d e modelos agropecuarios. En adelante se analizará la
problemática agropecuaria nacional y provincial, que constituye el ámbito donde se
desarrolla la problemática en estudio.
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- Población total: 34.009.153 habit antes (proyectada para el año 2000 alcanzaría los
37 millones de habitantes).
- Población económicamente activa: 11.042.432
- Desocupados: 1.059.598
- Subocupados: 1.425.732
- Jóvenes que ingresan al mercado laboral por año: 200.000
La región extra pampeana comprende cuatro regiones con dif erencias muy
marcadas:
b) Patagonia: corresponde a la parte sur del paí s con las provincias de Río
Negro, Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones
climáticas permiten cultivos de peras, manzanas y hortalizas en los valles
protegidos que cuentan con riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el
sur.
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d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con áreas
altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo.
Las producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas,
caña de azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy,
Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Tucumán.
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1993 1999
Cantidad de Cantidad de
Tamaño de explotaciones en explotaciones en % del área
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Por otro lado señala que en una gran cantidad d e figuras como
emprendedores, sociedades unipersonales, de varios componentes o,
directamente, corporaciones multinacionales, comenzaron a trabajar en el
sector agrícola y a partir de allí se originó una nueva categoría denominada los
“sin tierra” porque “se están dedicando a producir granos y carnes sin contar,
en algunos casos, con “un centímetro de tierra propia”.
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Vedia Olivera B., (2001), publica su entrevista con Eduardo Buzzi, Presidente
de la Federación Agraria Argentina. El entrevistado supone que la política económica
de apertura y desregulación son las causantes de la modificación en la propiedad de la
tierra y con ello de todo un modelo agropecuario.
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
ambientales que se quieran emprender. Por un lado los márgenes de utilidad se ven
reducidos, y ello dificulta la proyección en el largo plazo, requisito de la
sustentabilidad. Por otro lado, la produ cción agrícola, sin mediar el sentido de
propiedad de la tierra en quienes realizan la producción, tiende a parecerse más a
una explotación de tipo extractiva, que al modelo de sustentable que se ha venido
planteando.
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Sector 1999
Azúcar- Agricultura e 9,8%
Industria
Bienes de Producción 35%
Servicios 65%
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para preservar los recursos naturales que estén relacionados con una mejor
calidad de vida. También podemos mencionar, dentro de la legislación
provincial, que resguarda el ambiente, las siguientes leyes:
Nº de Ley
Provincial Título de la Ley
Por otra parte las distintas div isiones territoriales dentro de la provincia,
que poseen autoridad competente, como ser municipios y comunas, también
han establecido reglamentación al respecto.
3
Colombo, M., et al. (2000). Eval uación de La Ley Provincial Nº 6253: Normas Generales y
Metodología de Aplicación para la Defensa, Conservación y Mejoramiento del Ambiente. XVII Jornadas
Científicas de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.
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Otro punto importante de señalar es que a partir de los años oche nta,
se instauró en el país el modelo agrícola de “ agricultura continua”, basado en
la introducción de antiguas tierras de pastoreo y tierras marginales al cultivo
intensivo. Uno de los problemas que trajo aparejado esta práctica se refiere a la
pérdida de fertilidad de los suelos, al dejar a los mismos sin el periodo de
descanso o barbecho. Otro problema derivado, se observa en el uso excesivo
de insumos químicos y de maquinaria agrícola, que producen consecuencias
negativas para el agroecosistema. Ello , hizo que aumente la superficie de
siembra del área sojera de 38 mil hectáreas en la campaña 70/71 a 10 millones
de hectáreas en la 2000/ 2001. Extensión que en la actualidad es ocupada casi
en su totalidad por soja transgénica, con una contribución del 25% a la
producción de transgénicos mundial (Pengue, W. 2001).
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
conoce a ciencia cierta cuáles podrían ser los efectos de este tipo de cultivo
sobre el medio ambiente.
En las zonas de clima árido, con intensa acción combinada del viento, lluvias
torrenciales, escasa cobertura vegetal, sobrepastoreo caprino y tala de algarrobo y la
jarilla (IPDU, FAU- UNT, 1994).
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2.3.5.1. Agua
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2.3.5.2. Aire
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Por otro lado hay que sumar al uso convencional de estos productos, el uso
de mayor cantidad de agroquímicos por la introducción de nuevas tecnología s, como
ser el uso de productos herbicidas como madurativos químicos en caña de azúcar, la
extensión de la “labranza cero” en la que el control de malezas se hace
exclusivamente mediante químicos, y la utilización de soja transgénica o “RR”,
resistente al uso de productos herbicidas, lo que permite aplicaciones indiscriminadas
que inclusive producen efectos por deriva en otros cultivos cercanos a la aplicación.
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- Problemas sanitarios en la
- Destrucción de la flora y fauna vida vegetal y animal del
- Depósito de los desechos acuática cauce.
industriales de las fábricas, sin - Contaminación de las aguas - Problemas sanitarios en el
ningún tratamiento previo, en los - Contaminación del suelo hombre
cauces de agua. - Contaminación del aire - Problemas sanitarios en la
microflora del suelo.
- Disminución de la aptitud de
las aguas para su uso.
- Pérdida de biodiversidad
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
“Los técnicos del futuro deben comprender que el mejoramiento de la agricultura está
íntimamente ligado a la interacción de subsistemas sociales, culturales, ambientales y
económicos. Los problemas del desarrollo rural son más que problemas meramente
técnicos, y éstos deben ser resueltos tanto a nivel local, como regional, nacional e
internacional.” (Altieri, M., 1991:135;136).
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Quedaría para el futuro recabar datos acerca de los resultados del nuevo
proyecto educativo implementado en esa Facultad, y sus avances efectivos que en el
área ambiental alcancen sus futuros egresados.
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Los objetivos generales del proyecto de cooperación téc nica que el IICA
está brindando en materia de Educación Agrícola Superior (EAS) en países de
la región son
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iv) MERCOSUR
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Deberían analizarse en el futuro, los alcances que logre esta propuesta una
vez que se implement e.
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PERFIL PROFESIONAL
Dentro del ciclo básico (3º año) se propone una nueva materia: Impacto
ambiental en agrosistemas.
Se considera a esta serie de cambios curricul ares como muy auspiciosos para
la temática ambiental, aunque se deberá analizar en el futuro los resultados obtenidos
(anexo Nº 10).
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Dentro del perfil planteado por dicha Facultad, se resaltan los siguientes
relacionados con la temática ambiental:
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En el año 1990, Tucumán, fue sede el III Seminario, a partir del cuál se
generó en la UNT, una serie de acciones que fomentaron la investigación,
educación y extensión en el tema. En el anexo Nº 4 figuran algunas de sus
conclusiones. Uno de los hechos a resaltar, fue la disposición de contar con un
espacio para el desarrollo de actividades ambientales.
4
Colombo, M., et al. 2000. Estrategias para la Gestión Ambiental en la Universidad Nacional de
Tucumán. Libro de Resúmenes de las XVII Jornadas Científica de la Asociación de Biología de
Tucumán, setiembre de 2000.
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2.1.1.2. Alumnos
Se cuenta en promedio, para el ciclo 1991 -1995, 998 alumnos por año,
entre ingresantes y reinscriptos (todos los años los alumnos tienen que
cumplimentar la reinscripción, por lo que constituye una medida de la cantidad
de alumnos que cursan materias por año).
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Colombo, M. et al., 2001. Caracteri zación de los Alumnos de primer año de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la UNT. Libro de Resúmenes de las XVIII Jornadas Científicas de la
Sociedad de Biología de Tucumán. 2001.
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Profesional futuro
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Por tal motivo se realizó este estudio para establecer el estado de situación de
la Facultad respecto a la formación am biental, en lo que hace a: su perfil curricular, su
estructura académica y su estructura organizativa.
Asimismo se investigó sobre las percepciones del los distintos actores del
medio acerca de la problemática ambiental y sus causas.
CAPITULO V: METODOLOGÍA
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1. Análisis de Datos
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2. La Muestra
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3. Entrevistas
Para las entrevistas se optó por la forma semi -estructuradas con preguntas
abiertas. Se conformó una guía de entrevista, que garantiza que los temas claves sean
explorados y que sirve para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos
temas. Hay consultas que se pensaron de acuerdo a las características de cada
sector, por ejemplo respecto al perfil profesional mientras a las autoridades y
egresados se consultó que habían recibido ellos de la FAZ respecto a educación
ambiental, a los docentes se les consultó directamente sobre la currícula de la carrera
y el ambiente.
4. Encuestas y su procesamiento
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1. Problemas ambientales
FRECUENCIAS
Nº PROBLEMA AMBIENTAL Total
Autoridades Egresados Docentes
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Respuestas:
Frecuencia en
Problema Nº de % sobre 202
opiniones encuestados
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del 146 72
agua
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en 34 16
general
Degradación de suelos 21 10
Otros* 170 84
No contestan 20 10
TOTAL 790
Fuente: anexo Nº 23.
* Falta de higiene, desechos de animales muertos, el hombre, mala utilización de suelos, caza furtiva de
animales, la gente que no le da importancia, los autos, falta de cultura de la sociedad en que v ivimos,
destrucción de la vegetación y de los seres vivos, falta de conciencia de los individuos, la capa de
ozono, la inconsciencia del hombre, la escasa cultura social, inundaciones, efecto invernadero, falta de
limpieza en sectores públicos, ruidos, cam bios de temperatura, derrumbes de zonas montañosas, mal
aprovechamiento de los recursos, falta de educación en el tema, falta de recursos económicos,
incendios forestales, falta de planta de reciclaje de basura, falta de personas que controlen los
problemas, falta de información sobre ecología, tirar residuos en la vía pública.
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Los "Alumnos" destacan entre los problemas ambientales más importantes a nivel
provincial: la contaminación del aire, que constituye la opción elegida con un 74% de
frecuencia; y la contaminación del agua y los basurales con un 72%, como núcleos más
importantes en términos de concentración de respuestas comunes. Otras opciones
elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los suelos, deforestación, quemas,
inundaciones, contaminación en general.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se
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Un docente opina:
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Un egresado opina:
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Un Egresado opina:
Un egresado opina:
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- Superficial 4 2 6
- Propia de la carrera (aunque no se lo de en forma estructurada) 1 1
- Escasa, tiene mayor prioridad la enseñanza productivista 1 1
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TOTAL 44
TOTAL 14
Fuente: anexo Nº 25
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3.2.1. Autoridades-Egresados-Docentes
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"Egresados":
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3.2.2. Alumnos
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Cuadro Nº 10: Principales resultados de situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
ENSEÑANZA DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL
2) INCORPORARON
1) FORMA PARTE DE LAS 3) SE HACE ALGUNA 4) SE CONSIDERAN LA
ALGUNOS PUNTOS AL
CATEDRAS BASES DE LA ASIGNATURA REFERENCIA OTRA CAMPANA
PROGRAMA
1- Forrajes y
X
Cerealicultura
2- Edafología X
3- Ecología Agraria X
4- Terapéutica
X
Vegetal
5- Política Agraria X
6- Fruticultura X
7- Uso de Suelo X
8- Horticultura X
9- Fitopatología X
10-Cultivos
X
Industriales
11- Industrias
X
Agrícolas
13- Fitotecnia X
14-Caña de Azúcar X
TOTALES 4 2 5 3
Fuente: anexo Nº26.
1) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentos
la dimensión ambiental, es por eso que no ven la necesidad de remarcar el tema en sí, 2) Han incorporado en sus clases algunos pu ntos relacionados con la dimensión
ambiental, 3) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visión es desde la “otra campana” , 4) Se hace alguna referencia sobre el tema,
pero no lo tratan específicamente
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Con respecto a estos conceptos en el Cuadro Nº 10, se puede observar lo que opinan
los “Docentes” de las materias profesionales respecto a la relación de su programa de
enseñanza y la dimensión ambiental. La situación se puede describir como sigue:
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
“En zoología, le dan estos temas, lo notamos porque los chicos vienen,
con esa idea de no control químico, no plaguicida. Y eso a nosotros nos
beneficia porque un poco tenemos que darle la otra campana, pero nos
interesa que vengan con esa formación de def ensa del medio.”
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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Política Institucional:
Organización Académica:
Formación docente:
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Ante la consulta sobre los elementos que considera favorecen a la FAZ para la
implementación de una acción ambiental a nivel Facultad, los entrevistados se expresan
de la siguiente manera:
Dentro del sector "Docentes" hay cierta coincidencia sobre la incidencia que puede
tener en el presente tema los proyectos institucionales de mejora de la calidad de la
enseñanza (FOMEC) que se están implementando.
Una sola opinión de este sector hace referencia a la aptitud de la FAZ para calificar
ante convocatorias de proyectos ambientales financiados por organismos oficiales.
Por otra parte los entrevistados se refieren a los elementos que no favorecen a la
FAZ para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad:
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Coinciden en alto grado los tres sectores en la opinión que, dentro de los
lineamientos que guían la enseñanza en la F AZ, el paradigma productivista , sigue
teniendo un peso muy importante.
Una opinión elegida con alta frecuencia exclusivamente entre los grupos de
"Autoridades" y "Egresados", se refiere al poco contacto que tiene la institución con los
demás sectores de la comunidad.
También se refieren a la falta de capacitación de los docentes, como factor que dificulta la
inserción de la temática ambiental en la FAZ.
Una opinión coincidente, aunque con baja frecuencia, entre los sectores
"Egresados" y "Docentes", se refiere a la baja motivación para el tratamiento del tema, en
función del bajo presupue sto e inestabilidad laboral del personal de la Institución.
Entre las opiniones sectoriales de mayor frecuencia se puede mencionar que los
“Egresados” remarcan el hecho de que la enseñanza se basa más en la teoría y poco en
desarrollar las habilidades prácticas, lo que no beneficia la visión de la problemática ambiental
Recursos Naturales, que persiste entre los docentes y autoridades de la FAZ, no favorec e
a que se introduzca la problemática ambiental en la Institución
Cuadro Nº 12: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación
ambiental en la FAZ
Area curricular:
- Formación ética 6 3 3 12
- Fijar la ” Agricultura sustentable” como eje de la 4 4 8 16
enseñanza
- Incorporar tesis de graduación como requisito de 1 1
graduación
- Fomentar la interdisciplinariedad. 4 8 12
- Gestionar acuerdos intercátedras 9 9
- Capacitación de los docentes en el tema 4 10 14
- Curriculum flexible 1 1
TOTAL 65
Investigación:
Extensión:
Organización:
Cuando se realizó la consulta a los entrevistados sobre ¿que propo ndrían para
mejorar la formación ambiental en la FAZ?, se obtuvieron los resultados que se presentan
a continuación.
Los distintos sectores, coinciden con alta frecuencia, en que se debería fijar como
nuevo paradigma de la enseñ anza “la agricultura sostenible”, y tratarse en cada una de
las materias relacionadas que conforman el curriculum de la carrera.
impactos ambientales de las formas de manejo productivo, que en cada una de ellas se
enseñan.
“Yo creo que por ahí una sola cátedra no basta, es decir yo creo que
en el currículos, de muchas de las materias que se dan, deberían
tratarse el impacto que ocasionaría esta tecnología que se propone,
desde el estudio para el control, para propuesta de desarrollo rural de
lo que es la agricultura y la ganadería, deberían tener como tema
aparte, el tratamiento de lo que ellos producen, es decir vos...”
Otro tema coincidente entre los sectores "Autorid ades" y "Docentes", con una más
alta frecuencia entre los “Docentes”, se refiere a la propuesta de capacitar al sector
docente, promoviendo de esa manera que, a partir de poder hablar el mismo lenguaje, se
logren consensos que motiven la acción en, inves tigación, extensión y docencia.
Por parte del sector "Docentes" con alta frecuencia sugieren buscar, con
creatividad, soluciones a los problemas ambientales, que impliquen bajo costos, para que
puedan ser más fácilmente adoptados por los productores de la región.
Todos los sectores coinciden, con alta frecuencia, en que se deben aunar y fortalecer, en
forma continuada y a largo plazo, investigaciones interdisciplinaria s sobre problemática
ambientales estratégicas para la región, con prioridad en estudios sobre las posibles respuestas
a las presiones económicas para hacer factible las acciones ambientales.
Todos los entrevistados del sector "Autoridades", consideran que son necesarias la
publicaciones destinadas al productor y la comunidad en general, empleando un lenguaje
accesible al destinatario. Es de aclarar que este punto no fue prioridad para los otros
sectores.
4.1.4.3. Área extensión:
Todos los sectores coinciden, pero se obse rva mayor frecuencia de coincidencias
en el de "Autoridades" y "Egresados", en que sería necesario:
La mayoría de las sugerencias son dadas por el sector de "Autoridades", que con
alta frecuencia opinan que la FAZ debería gestionar los siguientes puntos:
Una sola opinión es coincidente con alta frecuencia por parte de los "Egresados";
"Docentes" y "Autoridades": incentivar y fortalecer una mayor inserción de la Facultad y
Universidad, en la sociedad, constituyéndose en una ins titución movilizadora de la
comunidad.
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la mayoría de
los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selección
múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos naturales 129 63.9
de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por problemas 23 11.4
climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3
G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 y 3.1:
Respuestas:
A Escuela
B Medios de comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
* El total de las respuestas “si” de la pr egunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más de una opción.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
SI NO NO
SABE
¿Consideras que es importante la preservación de las especies vegetales y
animales sólo por ser parte del ecosistema, aunque para lograr la misma
implique disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos (maderas
A de árboles autóctonos, camarones, merluzas, alimentos tratados con
plaguicidas prohibidos, etc.).?
¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos, aerosoles,
B plaguicidas, etc. a fin de dismin uir la cantidad de residuos contaminantes y
tóxicos?
Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a consumir
C reciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio, plástico,
aluminio?
¿Te sentís responsable por la preservac ión de los Recursos Naturales para
D que puedan ser usados por las futuras generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia
opiniones % opiniones % opiniones %
NO
B ¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en %
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No contestan 4 1.9
TOTAL 198 100.0
E No sabe
Respuestas:
Ante diversas acciones que se presentan para prevenir problemas ambientales, los
alumnos optaron, con alta frecuencia, en sostener actitudes a favor del ambiente.
Estos datos nos demuestran que los alumnos ingresantes en la carrera presentan,
un nivel interesante de información y conocimientos, actitudes y aptitudes, favorables
para recibir una formación ambiental en su carrera universitaria, como así también para
encarar acciones de cambios que favorezcan la misma, dentro de la Facultad.
Con respecto las acciones de la FAZ para solucionar los problemas ambientales,
eligen el siguiente orden de acciones:
En el punto de la encuesta para comentarios libres (anexo Nº 23), los alumnos opinan que
la problemática ambiental se encuentra ligada a la falta de educación sobre el tema y de
conciencia de la problemática.
1. Problemas ambientales
Los problemas ambientales nombrados por los distintos actores sociales que
intervinieron en este trabajo se refieren más bien a la observación directa de alteraciones
en el medio y no profundizan en el problema desde otro punto de vista como sugiere
Morin (1993) y Leff (1999) cuando se refieren a un problema de la “razón”, del
“pensamiento”, del “conocimiento”.
Otros problemas que han recibido poca mención, por parte de los entrevistados, pero que
se piensa que tienen importancia, se refieren a las “inundaciones” y la “quema de caña de
azúcar”. El primero ocasiona graves problemas en la provincia, especialmente en la época de
verano. Mientras que el segundo genera un polvillo en suspensión, que contamina el aire en la
época de cosecha.
Ambos problemas fueron descriptos en el Capítulo III. Estos dos factores tienen la
característica de ser cíclicos, con periodos de ocurrencia. Sus causas están fuertemente ligadas a
la práctica profesional. En el caso de la “inundaciones”, se hal lan relacionadas con, el mal manejo
en el uso de maquinaria, mal manejo del riego, tala de bosques para aumentar el espacio de
cultivo. Para el caso de la “quema de caña”, que es una práctica agronómica de limpieza de la
maloja del cultivo antes de enviarl o a la molienda, corresponde a una práctica agronómica
seleccionada por su bajo costo, que representa un típico caso de “externalización de costos
ambientales” (se abarata el costo para el productor, se aumenta el costo para la sociedad que
debe hacerse cargo de los daños ocasionados por la contaminación del aire).
Para el caso de las “inundaciones”, se supone que sus causas son tan complejas,
dependen de tantos factores, que se desatienden como problema, o se busca dar
explicaciones simplificadas Schön, D. (1998).
Otro problema del que no se ha observado gran percepción por parte de los
entrevistados, es el referido a la “introducción de cultivos transgénicos”, descripto en el
Capítulo III. El uso de soja transgénica, por ejemplo, trae aparejado problemas indirectos,
como ser, el daño por toxicidad en cultivos aledaños, debido al uso indiscriminado de
productos químicos a causa de tolerancia de sus efectos en los cultivos transgénicos.
Otra consecuencia de esta nueva tecnología, se refiere a la resistencia de algunas
malezas y biotipos tolerantes de poblaci ones de insectos, debido a las numerosas
aplicaciones y altas dosis de plaguicidas que requieren los cultivos transgénicos. Tal
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Se infiere, que podría estar influyendo en la baja opción que hacen los
entrevistados de este problema, el factor de los” vacíos de, información e investigación
estratégica en planes de manejo y tecnología”, consignado por el PRODIA (1998) como
una de los limitantes para el abordaje de los estudios ambientales.
Si bien la degradación del suelo es uno de los problemas más mencionados por los
entrevistados, se observa una baja referencia a la vinculación con el monocultivo de soja.
Tal como hace referencia Shiva V. (1996), la variable económica “desvaloriza todas
las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el
mercado y no son insumos para la producción de m ercancías.”. En este caso esa variable
podría estar interfieriendo a la hora de identificar , al monocultivo de soja, como un
problema ambiental.
El sector de "Alumnos" señala, entre los problemas ambientales más importantes a nivel
provincial; a la contaminación del aire, en primer lugar , y en segundo orden figuran la contaminación
del agua y los basurales. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los
suelos, deforestación, quemas, inundaciones y contaminación en general.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con
mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características
de la muestra, ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo ta nto
todavía no se han podido introducir en la problemática profesional en sí; se nota en
cambio, la incidencia de los temas que comúnmente figuran referidos a la problemática
ambiental en los programas del nivel preuniversitario (problema de la basura,
contaminación de aire, agua, etc.).
Tal como los expresa Leff (1999), cuando se refiere a la forma de percibir el mundo
desde nuestras “formas de ser”, o “la imagen creada en la mente del hombre” como dice
Voloschin, C. (1996).
Para ello será necesario, reconocer a los problemas ambientales, como situaciones
problemáticas tal como las caracterizó Schön D. (1998); “situaciones problemáticas
caracterizadas por la incertidu mbre, el desorden y la indeterminación” . En función de ello
se requerirá acudir para su estudio a un enfoque interdisciplinario, sistémico e integral.
Estos puntos han sido mencionados recurrent emente por los distintos autores en el
capítulo III.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Los factores sociales, son mencionados en segundo lugar, salvo para los egresados
que le asignan el primero.
La mayor mención a estas causas por parte de los egresados, puede sustentarse
en el ámbito donde desarrollan sus actividades, ya que se encuentra en relación más
directa con los productores, a diferencia de los otros sectores.
cambio desde el centro mismo del individuo como lo advierte Leff, E (1999), Voloschin C.
(1994) y Shiva V. (1996) .
Es lo que Leff E. (1998) llama las “estrategias conc eptuales”: por las cuales se reformulan
las ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas.
Entre los argumentos por los cuales se propone un cambio en el perfil profesional figuran
los siguientes:
Por eso se plantea un Ingeniero Agrónomo, que esté capacitado para diseñar
alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan la producción y la
calidad de vida de la sociedad en general.
En varios ítems los plan teamientos fueron contradictorios, ya que por un lado se
decía que lo primordial era en un cambio ético y de conciencia, y en la misma entrevista
se hacía referencia a que el primer factor decisorio en el ejercicio profesional, lo constituía
la maximización de beneficios económicos.
Otro punto contradictorio fue el referido a la responsabilidad del profesional ante los
problemas ambientales. Algunos sostuvieron que el profesional, tiene en su base
formativa el concepto de sostenibilidad de la producción, pero que no la puede aplicar en
la práctica por las exigencias del productor de maximizar los beneficios económicos en el
corto plazo.
Es por eso que se requeriría un “profesional reflexivo” como dice Schön D.(1998),
para que pueda discernir los valores principales en cada acto profesional que ejerza.
El factor económico también se antepuso a los valores de ética profesional, cuando los
entrevistados argumentaron la elección de los productos agroquímicos en el control de plagas y
enfermedades. En la selección pesaba más la elección del producto más efic az y más barato,
aunque se reconozca su impacto negativo para el ambiente y la salud, y hasta la prohibición legal
del mismo.
Sin embargo en algunos casos se observó la creencia, por parte de los entrevistados, de
que el tema ambiental estaba relacionado únicamente con un concepto de tipo “conservacionista”,
lo que perciben como contrapuesto al proceso de obtención de beneficios económi cos, por parte
de la producción agraria, aspecto que se considera primordial en el ejercicio del profesional
agronómico.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Si bien se reconoce que mucho de los problemas ambientales, tienen sus raíces en fallas
del ejercicio profesional; el desconocimiento generalizado del tema en sí, hace que la propuesta
del perfil profesional que tenga incorporado la dimensión ambiental, se inserte en un marco ideal.
Al no figurar como eje curricular, las distintas asignaturas de la FAZ, le dan al tema,
un tratamiento diverso, dependiendo en gran parte de la visión, que sobre el ambiente y
sus problemática, posean cada uno de lo s docentes integrantes de las cátedras.
Por su parte los docentes entrevistados, si bien reconocen la importancia del tema
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Esto tiene relación con las características técnicas de la enseñanza , que priman en
las Facultades de Agronomía, tal como lo señala Coello L. et al. (1996), que influye en la
introducción de temáticas que desborden ese ámbito, como ocurre con la educación
ambiental.
Los “Egresados” por su parte se refieren como factor limitante en este punto a la
metodología de enseñanza teórica, ya que ob servan que ese tipo de enseñanza no aporta
para resolver los problemas (incluidos los ambientales) que encuentran en la práctica
profesional.
Ambas observaciones son realizadas principalmente por los entrevis tados externos
a la FAZ. Sería de importancia discutirlas dentro del sector “Docente”, ya que ellos
participan en la conformación de los lineamientos institucionales, y los tendrían en cuenta
para su incorporación.
que es coincidente con la propuesta de Altieri, M., (1991), Viñas Román, J.(1997) y las
distintas Instituciones y Organiz aciones mencionadas en el Capitulo III del presente
trabajo.
Para el área Organizativa se sugiere, por parte de los tres sectores entrevistados,
fortalecer la gestión estratégica para un desarrollo local. Coincide esta propuesta con la
necesidad por parte de la sociedad de contar con instituciones que apoyen al desarrollo
local, que anteriormente se mencionó como punto débil de la Institución.
Por otra parte no se incentiva, desde la parte de política institucional, lo que trae
aparejado que, las acciones que se realicen para implementar esta formación, sean
aisladas y dependiente de las inquietudes individuales de cada docente.
1. Problemas ambientales
Por otro lado se estableció una relación entre problemas con baja frecuencia de
mención, como ser “Accesibilidad al uso de recursos” y la dimensión compleja de sus
causas.
Se señala como principal causa del deterioro ambiental a los factores económicos,
relacionadas con el modelo actual de desarro llo dominante.
En segundo término se mencionan los factores sociales, entre los que figuran en
primera instancia los aspectos culturales y éticos.
3. Perfil profesional
Sin embargo algunos observan que dichos cambios no son factibles bajo las
presiones que ejerce el modelo de producción predominante.
En ese sentido se observa una falta de claridad en las posibles vías de acción para
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
1. Área curricular
2. Área de Investigación
3. Área Extensión
4. Política Institucional
CAPÍTULO X: BIBLIOGRAFÍA
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ANEXO Nº 1
1961- Se crea la Fundación Vida Silvestre Mundial (WWF), cuyo nombre luego cambió a
Fondo
Mundial para la Naturaleza (World Wide Fund).
1962- Se publica en Estados unidos la obra “Primavera Silenciosa” que puso en evid encia
la
problemática de la contaminación.
1969- El hombre llega a la luna y desde allí se toma conciencia de la soledad en la que
está inserta el planeta, visto como globalidad.
medio ambiente, suponiendo que el hombre es solamente una parte del a mbiente total y
el todo.
“La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la práctica
de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas
concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interd isciplinario
y a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad”.
1978- Creación del grupo de Medio Ambiente de la CLACSO (Con sejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales). Su acción se orientó hacia la generación de un pensamiento
latinoamericano sobre Medio Ambiente y Desarrollo, influyendo en los lineamientos de las
nuevas organizaciones que se fueron formando en esa época.
1981- Creación de la oficina Regional para América Latina y el Caribe del programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambie nte ORPALC- PNUMA, y su RED de Formación
Ambiental. Organizadora de reuniones sobre la temática ambiental, que en forma
continuada, se han venido realizando en distintos puntos de Latinoamérica.
1985- Primer seminario sobre Universida d y Medio Ambiente para América Latina y el
Caribe,
celebrado en Bogotá, Colombia. Participaron 59 universidades e instituciones ambientales de 22
países. El seminario propició la discusión de los programas en marcha y dio lugar a una
importante reflexión sobre los problemas presentes y las estrategias posibles para incorporar la
dimensión ambiental en las universidades conducentes a generar un Plan de Acción Regional
para fortalecer este proceso en los países latinoamericanos y caribeños.
1990- “Nuestra Propia Agenda”. Documento elaborado con auspicio del PNUD (Programa
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
de
Naciones Unidas para el Desa rrollo) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), con el fin de
promover una visión regional sobre la problemática del medio ambiente con miras a la conferencia
Mundial de Medio Ambiente y Desarrrollo, que se celebró en Brasil en 1992.
1990- Publicación del documento “Cuidar la Tierra - Estrategia para el Futuro de la Vida”
realizado en forma conjunta la UICN, el PNUMA y el WWF.
1992- Cumbre de la tierra. ECO - Rio ‘92. Segunda confer encia de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo CNUMAD, realizada en Rio de Janeiro, Brasil.
Participaron 150 países. Los principales acuerdos se dieron a conocer a través de la
Agenda 21, donde se establecieron los lineamientos para que las naciones firmantes
tiendan a un desarrollo sostenible. También se firmó el primer tratado sobre el
calentamiento global, llamado “Cambio Global”. Igual que la “Convención sobre
Biodiversidad” , primer tratado relacionado con la propiedad de las fuentes
genéticas(firmado por 153 naciones, menos EEUU). Los principios sostenibles respecto
del manejo de bosques. Con respecto a la Educación Ambiental la agenda se refiere en el
artículo 36: “la educación sobre ambiente y desarrollo debería ser incorporada como p arte
esencial del aprendizaje tanto en la educación formal como en la no - formal”.
Paralelamente a la conferencia principal se reunieron grupos de ONGs que elaboraron
acuerdos globales entre los que se encuentra el “Tratado de Educación Ambiental para
Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global”. Se desprenden dos ejes, el
desarrollo sostenible y la responsabilidad global, el contenido se presenta relacionando
aspectos ecológicos (como la defensa de la biodiversidad), se destacan aspectos éticos y
sociales, se expresa que “la crisis es inherente a la no participación de la casi totalidad de
los individuos en la construcción de su futuro”. También se insiste sobre la necesidad de
desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales
compartimos el planeta.
1998. Primera reunión extraordinaria del Comité Intersesional de Ministros de Medio Ambiente de
América Latina y el Caribe. Donde se decidió apoyar el desarrollo de un proyecto regio nal
intergerencial de Educación, Capacitación y Formación Ambiental mediante la constitución de un
Grupo de Trabajo Intergerencial ad hoc, que debería elaborar la propuesta de un programa
regional de educación, capacitación y formación ambiental.
1999. Primer encuentro Internacional de Formación Ambiental (FORAM -99), en Cuba, dentro de
la II Convención de Medio Ambiente. El mismo fue organizado por el Centro de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río, en la Reserv a Natural de
Soroa en esa provincia.
2000. XII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, en
Barbados. Se reafirmó la alta prioridad al Programa de la Red de Formación Am biental para
América Latina y el Caribe. Se estableció que la Red apoyará programas de consolidación de
sistemas de posgrados en el tema, e intensificar las acciones dentro del sistema educativo formal
en el nivel básico y desarrollar programas de capacita ción comunitaria y de tomadores de decisión
a nivel local.
ANEXO Nº 2
Su Implementación:
A nivel curricular:
A nivel de métodos:
A nivel de contenidos:
- Se debe partir del hecho que los estudiantes tienen sus propios
conocimientos y vivencias y que para iniciar el proceso de enseñanza -
aprendizaje el profesor o m aestro debe conocerlos.
Sobre el docente:
ANEXO Nº 3
Antecedentes Nacionales y Provinciales
1989- IISeminario Universidad y Medio Ambiente, Paraná, Entre Ríos. El mismo fue unos de los
incentivos para la formación de la Asociación de Un iversidades Grupo Montevideo, donde
participan universidades Nacionales y de la región (Paraguay, Uruguay y Brasil), creándose
varios posgrados universitarios relacionados con la temática ambiental, además de
publicaciones varias referidas a la temática.
1995- La nueva Ley universitaria promulgada en el año 1995, en su Capítulo I “De los fines y
objetivos”, el artículo 3º, dice:
1998- Puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental dentro del Programa
Nacional de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA), que propone una metodología
participativa con instancias gubernamentales responsables de la gestión ambiental,
incluyendo a las universidades y a las organizaciones no gubernamentales.
1998- Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, organizado por el
Componente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un
Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental,
realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
1999- Reunión Nacional de Educación Ambiental, dentro del PRODIA, organizada por la
Secretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo
realizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural y
participativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en
diversas provincias del país.
ANEXO Nº 4
Parte del informe que la Universidad Nacional de Tucumán presentó en el "III Seminario de
Universidad y Medio Ambiente”, realizado en Horco Molle, en setiembre de 1990, y que fuera
organizado por la UNT, y en el que participaron Universidades de todo el país.
“....La realidad actual presenta a la UNT un desafío mucho mayor. La región sobre
la cual tiene una influencia directa, no ha permanecido ajena a la acción del hombre en la
obtención del máximo rédito m aterial de los recursos en una forma descontrolada,
llegando a situaciones límites de no recuperación.
Esto último chocó con la valla de no ser reconocido el tema, en un sentido global,
con el grado de prioridad que merecía, tanto localmente, como en el orden nacional. No
obstante ello, fueron miembros de la Universidad los encargados de llamar la atención
sobre los riesgos detectados.
ANEXO Nª 5
Fuente: Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades;1998. Organizado por el Componente de Educación Ambiental del
subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado en
la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
CUADRO 1: CAUSAS - PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS. Resultados de la Comisión de Carreras de Grado
CARENCIA FORMACIÓN
CARENCIA DE CARENCIA ADECUACIÓN DEL ENFOQUE DE DE ENFOQUE PROFESIONAL
EXPERIENCIA DE LA LAS ASIGNATURAS A OBJETIVOS SISTÉMICO SIN ENFOQUE
CARENCIA PROFESIONAL VISIÓN DE LA CARRERA ENFOQUE INTERDISCI-
EN APTITUD EN EL HISTÓRICA PARCIAL O PLINARIO
Y ACTITUD TRATAMIENTO DE LA FRAGMENTARIO FALTA
INTERDISCIPLI SOCIEDAD Y DE LOS INTEGRACIÓN DE
DEFICIT DE RECURSOS PROBLEMAS
NARIO TECNOLOGÍA CONOCIMIENTOS
HUMANOS EN MATERIAS DE LAS DISTINTAS
INTEGRADORAS PARA LAS ASIGNATURAS
AUSENCIA DE CARRERAS AMBIENTALES
FALTA DE DISCUSIÓN Y
PLANIFICACIÓN DIFERENTES
FORMULACIÓN
NACIONAL QUE DISCIPLINAS DE CRITERIOS HETEROGE-
ADJUDIQUE INCORPORA- NEIDAD DE
PARA GENE- ARTICULACIÓN ENTRE
RECURSOS DAS LINEAL- CONCEPTUALI-
RAR CARRE- CARRERAS AMBIENTALES Y
ECONÓMICOS MENTE A LA ZACIONES DE LA
RAS AMBIEN- TRADICIONALES
DESTINADOS A LA CUESTIÓN
TALES CUESTIÓN PERJUICIOS
IMPLEMENTACIÓN AMBIENTAL AMBIENTAL SOBRE LA
Y MEJORAMIENTO FORMACIÓN DE
DE LA ENSEñANZA FALTA DE LOS ALUMNOS
FALTA INVESTIGACIÓN
DE CIENCIAS FALTA DE ENFOQUES DIFICULTAD PARA
AMBIENTALES PARTICIPATIVA EN
INFRAESTRUCTURA AMBIENTALES TRABAJAR EN EQUIPOS
Y FALTA DE CARRERAS NUEVAS
EN CARRERAS INTERDISCIPLINARIOS
FALTA DE CONTINUIDAD TRADICIONAL CON UN ENFOQUE
CANALIZACIÓN PRESUPUESTARIA DECISIONES
ES INTEGRADOR
DE PROYECTOS AMBIENTALES
QUE LLEGAN A FALTA DE NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE
QUE NO CAEN
ENTES ANTECEDENTES INGRESANTES: CS. DEL AMBIENTE EN MANOS DE
PROVINCIALES Y DEL SISTEMA ¿QUÉ ESTUDIA? ¿POR MEDIO DE QUÉ? DESARTICULACIÓN
UNIVERSIDAD - ENTIDADES QUE
MUNICIPALES Y (CONICET, FALTA DE ¿CON QUE MÉTODO? LA MANEJEN
NACIONALES AGENCIAS, ETC) DEDICACIÓN COMUNICAD
EXCLUSIVA EN CON IDONEIDAD
(INCLUYENDO A EN EL FINANCIA-
LA SRN y DS) MIENTO DE PRO- LA
HACIA LAS YECTOS MULTI- UNIVERSIDAD FALTA DE LA DIMENSIÓN DESARTICULACIÓN DE LA
UNIVERSIDADES DISCIPLINARIOS TEMPORAL INVESTIGACIÓN CON LA
DOCENCIA
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Fuente: Reunión Nacional de Educación Ambiental PRODIA. 1998. Organizada por la Secretaría
de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dicho
programa en el establecimi ento de un programa nacional plural y participativo, el cual ha
conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país.
En función de lo arriba expresado y tomando como eje central, la Estrategia Nacional de Educación
Ambiental, en base al trabajo en talleres, rondas de consulta y encuentro nacional de análisis y
evaluaciones de la versión preliminar del Documento Base y Plan de Acción, se recomienda:
Favorecer la coordinación de las acciones de Educación Ambiental con los otros niveles
del sistema educativo y con la colaboración del Ministerio de Ciencia y Educación
(MCyE), de modo de formar y actualizar docentes que se desempeñan en el Nivel
Inicial, la Educación General Básica (EGB) y Polimodal.
ANEXO Nº 6
Licenciatura en
Ecología y
Conservación del
Ambiente
Universidad Nacional de Salta - Facultad de N G Licenciatura en
Ciencias Naturales Ciencias
Ambientales
(*) Las Regiones son de acuerdo a la división regional del COFEMA (Consejo Federal del Medio
Ambiente). Las otras regiones (litoral, Comahue, Nuevo Cuyo) no poseen ninguna carrera
correspondiente a este cuadro.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Fuente: PRODIA. 1998. Documento Comparativo de los curriculum de grado y posgrado y de las actividades de
capacitación y extensión desa rrolladas por las Universidades participantes en el Primer Taller de Educación Ambiental
para Universidades. Anexo VI . Biblioteca de la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable.
ANEXO Nº 7
1991- Dentro de este ámbito, nuestro país manifestó su interés a través de varios programas,
como el “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio de
Cultura y Educación (Resolución Nº 272/ 452/ 91).
ANEXO Nº 8
Programar, ejecutar, evaluar el manejo del agua, su conservación y los sistemas de riego,
desague y drenaje para uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso
agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso y en la determinación de cánones de
riego.
Programar, ejecutar y evaluar técnicas de control de los factores climáticos que inciden en
la producción agropecuaria y forestal.
ANEXO Nº 9
Diseñar planes y proyectos de producción agraria. Planificar y proyectar teniendo en cuenta la interrelación
de los subsistemas, la heterogeneidad socio -económica-
ambiental y los principios de sustentabilidad agrícola.
Evaluar el impacto ambiental de las actividades Evaluar el impacto tanto al planificar y proyectar acciones
agrícolas. productivas como las ya ejecutadas. Evaluar
considerando las condiciones de frágiles,
intergeneracionales e intertemporales de los
subsistemas.
Diseñar políticas agrarias. Diseñar políticas relacionadas con la actividad agraria,
tales como políticas de colonización, manejo de aguas y
suelo, desmontes, manejo forestal, etc.
Dominar el uso de tecnologías adecuadas Desarrollar y aplicar tecnologías y asesorar sobre su uso
relacionadas con el manejo de los sistemas considerando el conocimiento de las tecnologías
productivos. ancestrales, tradicionales, modernas, tipo revolución
verde, agroecológicas, etc.
ANEXO Nº 10
El perfil profesional es la imagen objetivo a partir de la cual el sistema formador orienta sus acciones y
contribuye al logro de las competencias generales y específicas necesarias para un desempeño profesional
idóneo.
El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica que
le permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la
preservación de los recursos naturales desde una visión integral y s ustentable, dentro de un contexto
socioeconómico con diversos niveles de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo
nacional y el del sector agropecuario.
(a) en el ámbito académico, en las demandas e innovaciones vinculadas con la generación, circulación y
distribución de los conocimientos agronómicos;
(b) en el ámbito profesional, a partir de las demandas propias de las diversas organizaciones;
En síntesis, en el ámbito social, como sistema dinámico total de interrelaciones que va conformando
distintos escenarios de ejercicio profesional.
La acción del sistema formador atenderá a la construcción de competencias (saber, saber hacer y saber
ser). Esto supone la vinculación FAUBA -Medio Profesional a fin de superar la dicotomía teoría -práctica.4 La
teoría aparece comprometida por la práctica y la práctica genera la necesidad de conocimientos teóricos de
fundamentación.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
comprender las cadenas de producción de base agropecuaria en el contexto socioeconómico que las
origina, asumiendo la sustentabilidad como eje de toda intervención y el enfoque sistémico como visión
necesaria,
analizar las comunidades vegetales y animales, y los component es del medio ambiente a partir de dicho
eje y enfoque,
manejar distintos instmmentos tecnológicos para intervenir sobre los grandes ámbitos de la producción
agronómica desde un desempeño profesional ético,
integrar redes formales e informales con instituciones de investigación, agentes de los sistemas
productivos, organizaciones de productores, etc. para actuar sinérgicamente en los diversos escenario s
locales, regionales y nacionales,
desempeñarse dentro del marco legal de las incumbencias y las normas deontológicas profesionales,
comprometerse a una permanente construcción y reconstrucción del ejercicio profesional para gerenciar
su propia reconversión ante situaciones de baja previsibilidad.
El diseño propuesto para la carrera de Agronomía es una estructura curricular flexible, constituida en tomo a
dos ciclos:
un ciclo general y básico (de formación general y básica agronómica) de dos años de duración que
garantiza una sólida formación propedeútica, permite la articulación interciclo e, incluso, la circulación
del alumno en otras carreras de unidades académicas de la Universidad.
un ciclo profesional en el que se ava nza en la formación profesional específica. Al cabo del trayecto
profesional existe un bloque electivo de materias, incluido en el ciclo de intensificación, que el alumno
elegirá de la oferta existente en la facultad para la carrera. La elección del bloque le permite al alumno
focalizar el desempeño profesional en un área interdisciplinaria y asumir en forma activa una
responsabilidad creciente por su formación. Esta actitud estará acompañada por la opción de distintas
experiencias de aprendizaje, modalidad es de cursos, etc.
Al finalizar el segundo ciclo se otorgará el título de grado de Ingeniero Agrónomo que garantiza los saberes
correspondientes a tal identidad profesional.
El diseño curricular de grado está articulado con una oferta de posgrado diversa que se concreta en cursos
de actualización, especializaciones y maestrías en áreas específicas; y el doctorado en Ciencias
Agronómicas. La finalidad del posgrado responde a la perspectiva de una educación continua, que permite
el perfeccionamiento científ ico-tecnológico, el desarrollo profesional, la investigación y la docencia.
Además del cursado de las distintas disciplinas de los ciclos de la carrera de grado, se prevén actividades
de integración y acercamiento a la práctica profesional en forma de tal leres distribuidos a lo largo de la
carrera.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
El objetivo de los talleres es garantizar a través de un espacio curricular propio la integración inter y
transdisciplinaria, el diálogo teoría -práctica y la inserción de los saberes en el desempeño profesional . Si
bien ésta es una finalidad de todas las disciplinas de la carrera, los talleres la persiguen en forma específica.
ESQUEMA DE LA ARTICULACIÓN
DE LA CARRERA CON EL POSGRADO
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Ciclo General
Brindar una formación genera l y básica sólida para el campo específico de esta carrera.
La formación general se refiere a una visión integradora de las ciencias humanas, formales y fácticas; y
la básica otorga los conocimientos fundamentales que permiten aprendizajes ulteriores.
Formar un pensamiento científico riguroso a partir de los procesos de reflexión, análisis, formulación y
prueba de hipótesis.
Proveer las herramientas intelectuales de la informática y de una comunicación oral y escrita eficaz en
la lengua matema y en la inglesa, concebida como lingua franca.
Ciclo Profesional
Articular la formación general y básica con la constmcción de las compete ncias específicas del campo
profesional.
Avanzar hacia una identidad profesional propia a través de los bloques electivos, ta lleres, trabajos de
intensificación, y otras modalidades de desempeño curricular.
ANEXO Nº 11
RESUELVE:
1º) Aprobar el Proyecto del nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal que acompaña a la presente, según lo previsto
en el Artículo 76 inciso 4) del Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. -
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
PROPUESTA CURRICULAR
a) CONDICIONANTES GENERALES.
A nivel mundial se registran un conjunto de tend encias en los planos productivo,
ecológico, científico - tecnológico, socioeconómico y comunicacional. Entre las más
relevantes se mencionan:
• Interés marcado por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el
valor natural de los ali mentos. Ello demandará cambios en los sistemas de producción del
futuro, orientados a minimizar el uso de insumos contaminantes.
Los cambios desfavorables en la atmósfera y en otros elementos del clima,
condicionarán el potencial de especies cultivadas y la búsqueda de técnicas y/o
sistemas biológicos productivos apropiados.
La biotecnología y los avances científicos -tecnológicos que resultan de ella, tendrán un
impacto creciente sobre la agricultura y otras áreas relacionadas, generando el
compromiso de incorporar dichos cambios al desarrollo productivo.
La globalización y el libre comercio, que resultan acordes con la lógica de las ventajas
comparativas, implican la búsqueda del máximo beneficio en economías
especializadas con un nivel elevado de c ompetitividad.
Desde el punto de vista continental, Latinoamérica surge como una región con
disponibilidad de ambientes no degradados, con bajo nivel de contaminación y una
significativa biodiversidad conservada "in situ" que implica una riqueza potencia l
considerable.
Se evidencia, en forma generalizada un importante crecimiento de la informática y de las
comunicaciones, que deberán ser incorporadas acorde a las características del sistema
agropecuario.
b) CONDICIONANTES PARTICULARES
La globalización planteará nuevas exigencias en la calidad de los productos, que sólo
podrán alcanzarse si se tienen en cuenta adecuadas pautas en manejo del cultivo y
normados procesos de post -cosecha, tipificación y conservación de la materia prima
agropecuaria.
Procesos de concentración de tierra con diversificación de tipos de productores y formas
de organización.
Nuevos mercados surgirán con renovados desafíos en un marco de alta competitividad y
riesgo.
Transformación progresiva del sector público hacia polític as cada vez menos
proteccionistas, resultando dificultosa la sobrevivencia de pequeñas y medianas
unidades, las cuales deberán desarrollar un manejo muy ajustado de todos los factores
del sistema. Como consecuencia se requerirán de profesionales con una s ólida base
científica que les permita interpretar y evaluar críticamente los sistemas de producción.
Necesidad de regular la introducción, experimentación y uso de plantas transgénicas
para evitar efectos ecológicos no deseados.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
OBJETIVOS DIRECCIONALES
- Brindar una oferta educativa acorde con la necesidad futura de una capacitación
permanente.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
- Lograr una sólida formación básica; aplicada y generalista con énfasis en lo regional.
- Capacitar para:
-predecir tendencias y
ANEXO Nº 12
Inconvenientes Resistencias
Construcción Acotación de carga y contenidos Avidez de protagonismo por parte
en asígnaturas modulares de los docentes
Alumnos Escasa participación (dase1976 - Actúan “por arrastre”
79)
Asignaturas Demanda intensa coordinación Los docentes tienen su ritmo
hora
Talleres Anticipan introducción del Docentes estructurados
problema
Enfoque Los docentes no saben formar Implica mayor trabajo de
preparación
Duración asign. Se excenden con activ. No quieren eliminar contenidos
“opcionales”
Carga No se controlan sistema No se enfatizan aspectos
dis.básicas Departam. formativos
Optativas Superposición horaria, aulas No se generan optativas
atractivas
Sistemas Los docentes no saben evaluar Implica mayor trabajo de
aprobac corrección
Pasantía No hay suficientes plazas Superposición con clases,
rentadas responsabilidad del “tutor”
Act. Integración Mayor gasto operativo- Los docentes no saben integrar
presupuesto
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
ANEXO Nº 13
ANEXO Nº 14
- CARRERAS DE MAGISTER
- CARRERAS DE ESPECIALIDADES
ANEXO 15
ANEXO Nº 16
20 a 30 27 3 1 31
30 a 40 2 46 24 2 1 75
40 a 50 9 27 33 9 1 79
50 a 60 1 1 11 19 10 42
60 a 70 2 3 4 8 17
70 a 80 3 3
TOTALES 29 59 55 49 33 22 247
ANEXO Nº 17
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
DE LA UNT
(*) Informe del rectorado de la UNT “La Universidad en cifras”, año 2002.
Nº
ALUMNOS
EGRE-
SADOS
57 44 38 46 26
Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.
Para el periodo 1991- 1995 la duración promedio de la carrera (años empleados para
graduarse) fue de 10, 02 años. ( Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.)
ANEXO Nº 18
ANEXO Nº 19
PERSONAL NO DOCENTE
TOTAL: 118
(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco)
Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
PLANTA FISICA
6.900 M2 . Ocupando el 5º lugar en relación al espacio físico que ocupan la s otras
Facultades de la UNT. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final.
UNT. 1996. (Libro Blanco). Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
PRESUPUESTO
UNIDAD ACADÉMICA PRESUPUESTO ASIGNADO ( $)
Agronomía y Zootecnia 7.034.239
Arquitectura y Urbanismo 3.711.226
Artes 3.205.133
Bioquímica, Química y 6.101.018
Farmacia
Ciencias Económicas 8.045.000
Ciencias Exactas 11.270.221
Ciencias Naturales 3.834.240
Derechos y Ciencias Sociales 3.511.259
Filosofía y Letras 5.876.530
Medicina 8.872.010
Odontología 3.404.497
Psicología
Esc. De Educación Física 27.131
TOTAL 101.762.366
(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998. Edic. IRO S.A. Argentina.
1999. y Programa de Evaluación Inst itucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la
UNT. Edit. UNT.)
ANEXO Nº 20
ANEXO 21
Se analizaron las Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, que constituyen los
acuerdos logrados en reuniones plenarias de cada uno de los Departamentos Docentes,
realizadas en presencia del Consultor Sr. Juan Argüello y que luego fueron ratificadas en
reunión de la Comisión de Seguimiento del P royecto FOMEC integrada por el
Vicedecano, Secretario Académico y Directores de Departamentos de la Facultad. Las
mismas tienen como antecedente la Res. Nº 1097/ 98 en la que el Honorable Consejo
Directivo de la FAZ aprobó la "Propuesta de Lineamientos Gen erales y Estrategias para la
Innovación Curricular", de la cual es preciso recordar que determina sobre:
I) Curricula flexible; II) Sistemas de evaluación; II) Reducción de la carga horaria; IV)
Selección y reducción de contenidos; V) Cobertura de las áre as de vacancia; VI)
Formación de un profesional generalista; VII) Vinculación de la teoría con la práctica; VIII)
Incorporación de aspectos metodológicos a la práctica de la enseñanza; IX) Articulación
del grado y posgrado y X) Seguimiento institucional.
- Artículo 2, referido a implementar una curricula flexible y una oferta básica "Mínima".
En el caso de Agronomía se llegaría a un núcleo básico de 2.970 horas, contando las
30 materias que el alumno debe cursar y Qca. Orgánica como materia anual más una
carga horaria de 240 horas referido a la introducción de materias de producción animal,
quedando márgen para fortalecer las actividades prácticas que siempre fue
considerado un déficit en la carrera.
- Para Economía Agraria se aceptan 2 módulos, pero en el Plan 2001 éstos aparecen
como dos materias obligatorias: Economía Agraria con 60 horas y Gestión de la Empresa
Agropecuaria con 40 horas.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
a) Es urgente buscar una solución al problema de la deserción de los alumnos que llega a
un 80% a lo largo de la carrera.
c) De acuerdo a los datos existentes, nuestras carreras están entre las más caras por la
carga presupuestaria por alumno.
ANEXO Nº 22
Nº FRECUENCIAS
PROBLEMA AMBIENTAL Auto Egre Doce- Total
rida - ntes
des sa-
dos
1 Mal uso de productos químicos 6/6 4/4 8/16 15/26
1.2 Variación en las poblaciones de insectos por mal 2/6 2/4 4/16 8/26
manejo fitosanitario
1.3 Contaminación de productos agrícolas por 5/6 1/4 4/16 10/26
agroquímicos
1.4 Intoxicación de las personas por mal uso de los 2/6 1/4 4/16 7/26
productos químicos en los tratamientos sanitarios
1.5 Uso de Bromuro de metilo que afecta la capa de 1/6 3/4 1/16 5/26
ozono
1.6 Contaminación de las aguas 3/6 1/4 1/16 5/26
2 Problemas por mal manejo en el riego 2/6 1/4 1/16 4/26
3 Inundaciones 3/6 1/4 3/16 7/26
5 Degradación de suelos por mal manejo 6/6 3/4 8/16 17/26
6 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4/6 1/4 4/16 9/26
7 Introducción de cultivos transgénicos 2/6 7/16 9/26
8 Accesibilidad al uso de los recursos naturales 1/6 4/4 5/16 10/26
(concentración en determinadas empresas)
9 Quema de caña, pastizales y montes 3/6 2/4 3/16 8/26
10 Caza y pesca ilegal 1/6 1/26
11 Aumento de la población y sus consuecuencias 1/6 1/26
12 Contaminación por fábricas 3/6 2/4 7/16 12/26
13 Cambios climáticos 1/6 2/4 1/16 4/26
14 Monocultivo de soja 1/4 3/16 4/26
15 Uso de productos plásticos 1/4 1/26
ANEXO Nº 23
Características de la encuesta:
Encuesta de tipo estructurada, diseñada con 10 ítems, con 8 preguntas cerradas, 2
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Entre las características de los encuestados, estudiantes del primer año de las carreras
de Agronomía y Zootecnia, donde el (79 %) son del sexo masculino y (21 %) del
femenino.
Pregunta 1: La Escuela donde realizaste tus estudios secundarios es: (Marque con una X la
opción que corresponda).
Pública
Privada
Resultados:
Tipo de Nº opiniones %
Escuela
Pública 92 45.5
Privada 98 48.5
No contestan 12 6
TOTAL 202 100
Pregunta 1. 1:
Resultados:
Procedencia Nº Porcentaj
opiniones e%
San Miguel de 85 42.1
Tucumán
Interior de la provincia 80 39.6
Otras provincias 33 16.3
No contestan 4 2
TOTAL 202 100
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción,
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
la mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta
pregunta como de selección múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema a mbiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más
acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos 129 63.9
naturales de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por 23 11.4
problemas climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3
G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 Y 3.1
Respuesta:
Opción Nº de opiniones Porcentajes
%
Si 102 50.5
NO 99 49
NO Contesta 1 0.5
TOTAL 202 100
3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)
A Escuela
B Medios de Comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en
%
A Escuela 50 24.8
B Medios de Comunicación 69 34
C Otros (especifique) 6 3
TOTAL 125*
* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados
que optaron por más de una opción.
Respuestas:
Problema Nº de Frecuencia en
opiniones %
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del agua 146 72
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en general 34 16
Degradación de suelos 21 10
Otros 190 94
TOTAL 790
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
5-
SI NO NO
SABE
A ¿Consideras que es importante la preservación de las
especies vegetales y animales sólo por ser parte del
ecosistema, aunque para lograr la misma implique
disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos
(maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas,
alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).?
B ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible,
plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuir
la cantidad de residuos contaminantes y tóxicos?
C Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías
dispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, por
ejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio?
D ¿Te sentís responsable por la preservación de los
Recursos Naturales para que puedan ser usados por
las futuras generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecu Nº de Frecue Nº de Frecue
opini encia opinion ncia opinion ncia
ones en es % es %
%
A 159 78.5 13 6.4 26 19.9
B 170 84.2 9 4.5 21 10.4
C 150 74.3 22 10.9 26 12.9
D 139 69.8 30 14.9 28 13.9
TOTAL 618 74 101
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en
%
A 9 4.5
B 44 21.8
C 10 5
D 17 8.4
E 150 74.3
F 7 3.5
TOTAL 237
7- ¿Cuáles considerás que serían los mecanismos o medios más adecuados par a
solucionar los problemas ambientales de la Provincia?
(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)
Respuestas:
Opcione Opinione Frecuencia en
s s %
A 114 56.4
B 47 23.3
C 124 61.4
D 44 21.8
E 57 28.2
F 24 11.9
G 69 34.2
H 59 29.2
I 0 0
J 14 6.9
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
TOTAL 552
Pregunta 8:
A Mejor
B Igual
C Peor
D No sabe
Respuestas:
Opcione Nº de opiniones Porcentajes %
s
A 13 6.4
B 21 10.4
C 123 60.9
D 45 22.3
TOTAL 202 100
B NO
¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
Opción Nº de Frecuencia en %
opiniones
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No 4 1.9
Contesta
n
TOTAL 198 100.0
E No sabe
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %
A 85 42.1
B 65 32.2
C 50 24.8
D 4 2.0
E 17 8.4
TOTAL 221
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
ANEXO Nº 24
CAUSAS DE DETERIORO AMBIENTAL
Autorida Egresa Docentes POLITICO SOCIAL TECNOLÓGICO ECONOMICO
des dos
4 “Se debería hacer las cosas
pensando en el MA pero en la
práctica no se lo hace.”
3 3 “El tema ambiental es impuesto
por organizaciones
internacionales y por lo general
se aborda institucionalmente por
pura formalidad bajo un cierto
“oportunismo” de financiamiento
para la institución tanto
gubernamental como ONGs”.
5 4 8 Los productores(medianos y
pequeños), solo buscan como
sobrevivir.
No pueden implementar
acciones que impliquen
aumentos en sus costos (esto
incluye costos de profesional con
mayor curriculum, mayores
costos en horas de mano de
obra ó insumos no
contaminantes de mayor precio,
etc.)
1 Los productores que tienen otra
“mentalidad”, que generalmente
poseen una preparación
universitaria, podrían
implementar manejos
ambientales , en contraposición
con los productores pequeños,
que producen para sobrevivir.
4 “El tema ambiental se debería
trabajar con el productor grande,
más que con el pequeño, por
que ellos son los que perjudican
más, al aplicar tecnologías no
aptas, en grandes extensiones.
(Además ocupan el 70 % de la
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
superficie de la provincia)”.
3 “¿Qué podemos
hacer nosostros
como institución
para cuidar el MA,
si el estado del cual
dependemos
permite que se
apliquen
agroquímicos que
ocasionan
contaminación?”
4 3 Hay situaciones que deberían
ser legisladas, pero también
existen leyes que no se cumplen
y no se hacen cumplir.
2 “El tema ambiental es un tema
que esta saliendo ahora y hay
plata para eso”
3 2 1 “Las grandes compañías, que
tienen intereses en el sector
agropecuario, iniciden en la
tecnología que asume el
productor, ya sea por una
cuestión económica , de
competitividad en el mercado, o
por la tarea de extensión que
realizan mediante la capacitación
e información que brindan a los
productores.”
3 4 1 “Para trabajar
interdisciplinariamente tenemos
que empezar por entender por
igual que es el MA y reconocer
de forma unánime que existe
una problemática ambiental que
produce efectos en todas las
actividades y sectores de la
sociedad.”
3 “La vía ambiental para resolver
problemas nos da reaseguro
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
investigaciones
(stándares,
dignósticos, y
estudios
económicos, etc.)
para llevar a cabo
una gestión
ambiental regional.
1 No se promueven
mercados
alternativos como el
orgánico
1 Las propuestas
ambientales son
buenas intenciones,
pero no se insertan
en el contexto de la
realidad.
1 Las actitudes a
tomar respecto al
ambiente dependen
más de valores
personales y hacen
difíciles su
implementación en
contextos
institucionales
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
ANEXO Nº 25
CUADRO DE FRECUENCIAS DE LAS OPINIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO
SECTOR OPINIONES
FRECUE
NCIAS
- Debería manejar conceptos ambientales para que, trabajando en forma coordinada con otros
21/26 6/6 4/4 11/16 sectores, aporte a una visión de manejo agropecuario integral alternativo que se adapte a la región,
que sea viable para el productor, tanto técnica como económicamente , manteniendo la
sustentabilidad del medio productivo y evitando los problemas ambientales que se observan en la
actualidad. (#)
- Debería contar con formación en metodologías para mejorar las habilidades extensionistas y así
8/26 4/6 4/4 poder junto con el productor, llevar a cabo acciones que reduzcan o anulen, los impactos de la
producción en el ambiente.
- Poseer capacidades para resolver problemas en la práctica
4/26 4/4
- Es un tema nuevo que se esta requiriendo cada vez más por los organismos oficiales y por la
18/26 4/6 4/4 10/16 comunidad en general.
- Es un tema que tiene que ver con la ética y el cambio de conciencia, para poder llevar a cabo
18/26 2/6 4/4 12/16 acciones que reviertan los problemas ambientales, ante las presiones que presenta el contexto
económico.
- El agrónomo naturalmente tiene predisposición por el cuidado del ambiente, el aprendizaje en el tema
3/26 1/4 2/16 debe empezar desde pequeño, porque estos temas son difíciles de adoptar cuando la persona ya está
formada (es adulta o mayor).
- Se necesita un agrónomo que tenga en cuenta que el manejo que el elija tiene influencia en
5/26 2/6 1/4 2/16 su futuro y el de sus hijos.
- El agrónomo tiene que reconocer que existe un problema y que el modelo de producir que usó hasta
3/26 3/6 ahora no contribuye a la solución de la problemática ambiental, sino que la agrava. Es por eso que
tiene buscar nuevas herramientas para convencer al productor y a los otros actores de la sociedad de
la importancia de insertar en la región otro modelo de producción alternativo, que evite el impacto de la
actividad en el ambiente, que trate de reparar el daño producido y tienda a mejorar el ambiente por bien
de la comunidad de la región.
- El agrónomo tiene que prepararse para producir en un ambiente cambiante (por la transformación
2/26 2/6 que está ocurriendo en el clima, en los suelos, por la contaminación que se produce a nivel global),
bajo las pautas de un modelo de desarrollo sustentable para la región.
- El agrónomo debe propender a un cambio para mejorar la calidad de vida de la sociedad.
3/26 3/16
- Si bien coinciden con el cambio (ver #), consideran que es utópico, de acuerdo al modelo
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
14/26 3/6 4/4 7/16 productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional)
- Consideran que es factible ir introduciendo cambios en la metodología de producción actuando
10/26 3/6 7/16 dentro del modelo productivista que nos rige.
ANEXO Nº 26
RESÚMEN DE ENTREVISTAS A LAS CÁTEDRAS DE LA FAZ
Referencias: 1- Forrajes, 2 Edaf, 3 Ecol, 4 Tera, 5- Política, 6- Fruti, 7- Uso, 8- Horti, 9- Fitopatología, 10- Cultivos, 11- Industrias, 12- Economía, 13-
Fitotecnia, 14- Caña.
1 2 3 4 5 6 7
REFORMULA- SI SI NO NO NO NO NO
CION DEL Pero no entró en Se puso en Pero tienen Pero tienen Aunque sí lo Pero tienen
PROGRAMA vigencia vigencia en el nueva propuesta nueva propuesta viene haciendo nueva propuesta
año 2000. implícitamente
RELACIONES Tienen relación Especialmente Deberían tener No tienen Casi no tiene Tienen relación
CON LAS con las materias con Uso. más intercambio relación pero relaciones fuera con Matemática,
OTRAS de Producción Con: deberían tener del Física y Química
CATEDRAS Animal, Uso, Botánica, con: Departamento
Silvicultura, Ecología, Socioeconó-
Maquinaria Microbiología, mico.
Fitopatología Deberíanmejo-
rarlas
especialmente
con Ecología
METODOLO- Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases:
GÍA DE LA - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Completan - Teóricas-
ENSEÑANZA - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Teóricas- una Cartilla Practicas
- Salidas - Salidas - 3 Trabajos Prácticas Introductoria - 2 Salidas
- Trabajos grupales de - Seminarios de repaso
grupales experimenta - Profesiona- de materias
Seminarios ción les anteriores
- Profesiona- - Seminarios invitados - Teóricas-
les invitados - Profesiona- Practicas
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
les - Salidas
invitados
RELACIÓN DE - Tienen una - Quiere que - Hacen - Desde 1998 - “No lo - Consideran
LA ASIGNATU- clase el alumno referencia al se está remarcamos que las
RA CON EL introductoria conozca la modelo de empezando porque nos característica de
TEMA motivadora región. agricultrua a introducir parece que su materia hace
AMBIENTAL - Trata de basado en dictando un está que el concepto
incluir los la necesidad práctico de incorporado ambiental esté
problemas de alinentos Desarrollo naturalemen incorporado
ambientales y el sustentable. te en naturalemente.
- Es problema nuestra
necesario al del aumneto materia.”
comienzo de demográfico - “Los chicos
la materia global. vienen
hacer una - Dice que los formados
revisión de alumnos en sin saber”
los temas zoología ven (respecto al
básicos de una tema
ecología, perpectiva y ambiental)
porque hay que ellos - Todas las
conceptos tienen y cátedras
que el quieren deberíamos
alumno trae darle la “otra hablar el
desvirtuados campana” mismo
. lenguaje
(respecto al
tema
ambiental)
8 9 10 11 12 13 14
REFORMULA- NO NO NO NO SI NO NO
CION DEL Aunque sí lo - Aunque sí lo - Aunque sí lo - Aunque sí lo
PROGRAMA vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo
implícitamente implícitamente. implícitamente implícitamente
- Por el FOMEC
tuvo que sacar
varios temas del
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
programa
Algunas aclaraciones
ANEXO Nº 27
OPINIÓN DE EGRESADOS - AUTORIDADES Y DOCENTES SOBRE LA F.A.Z
REFERIDA AL TEMA AMBIENTAL
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades” sólo 1 entrevistado no es
Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde la consulta Nº 1. Todos son recibidos en la
FAZ, excepto un entrevistado
FRECUENCIA OPINIONES
POR SECTOR
TOTAL (26)
Aut Eg Doc
ori res ente
da ad 16/
d os 16
6/6 4/4
Considera Ud. que ha recibido FA en su paso por la FAZ?
4 2 - Se ve el tema en forma muy superficial , que no es suficiente 6
para resolver problemas ambientales
-Relacionan la FA con lo visto en las materias 17
4 - Ecología
3 - Zoología Agrícola
3 - Uso de Suelo
2 - Terapéutica
2 - Fitopatología
1 - Edafonología
1 - Sociología
1 - Caña
1 - La libre elección de la carrera constituye, por naturaleza, una 1
predisposición para la atención de los temas relacionados
con el ambiente, que el estudiante a medida que cursa la
carrera va acrecentado la conciencia sobre la problemática.
(opinión de un profesional de más de 60 años)
1 - En la FAZ te enseñan a armar una bomba atómica. 1
¿Entonces como uno va ha ser pacifista?
(En relación a la enseñanza del tema ambiental de un e gresado
de menos de 40 años)
En la situación actual de la FAZ, que elementos considera
Ud que favorecen o no la implementación de una acción
ambiental a nivel de Facultad?
Favorece:
5 3 2 - Dentro de las instituciones que existen en la provinci a la FAZ 10
es el lugar más sensible a desarrollar esta temática, y cuenta
con capacidad, especialmente en lo que hace a recursos
humanos para desarrollarla.
1 - La FAZ podría calificar para obtener incentivos financieros 1
para proyectos ambientales a par tir de organismos
internacionales.
5 - La posibilidad de integrar proyectos institucionales 5
financiados por el gobierno para mejorar la calidad de la
enseñanza, como el FOMEC, viabilizan la conformación de
espacios para debatir y concertar nuevas propu estas
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
curriculares.
No Favorece:
3 3 2 - La baja prioridad que se le da a la temática dentro del contexto 8
institucional.
6 3 - El poco contacto que la institución tiene con los demás 9
sectores de la comunidad.
6 4 9 - Dentro de los lineamientos que guían la enseñanza en la FAZ, 19
el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muy
importante.
4 - La metodología de la enseñanza se basa más que nada en 4
teoría y poco en la práctica.
2 8 - El trabajo disciplinario estructurado a nivel de cátedra dificulta 10
la conexión interdisciplinaria y fomenta el aislamiento de los
grupos de trabajo, lo que interfiere en los posibles acuerdo y
consensos que se deberían lograr como institución.
4 5 - La escasa formación de docentes en el tema ambiental trae 9
aparejado una dificultad para su tratamiento tanto dentro como
fuera de la institución
2 3 - Los docentes tienen poca motivación institucional 5
(inestabilidad laboral y bajo presupuesto) para llevar adelante
cambios. (burocratización de la tarea docente)
6 - Persiste la visión de infinitud de los Recursos Naturales entre 6
los docentes y autoridades de la FAZ.
1 - La formación productivista tradicional que poseen gran parte 1
de los docentes y autoridades que tiene poder para la toma de
decisiones institucionales. Los mayores en edad, además, son
influenciados por una actitud generacional que rechaza los
cambios .
1 - Las propuestas sólo declamativas de promover la temática 1
ambiental
3 - La falta de lineamientos claros y consensuados que 3
establezcan los paradigmas que deberían guiar el accionar de la
FAZ como centro de educación superior, de investigación y de
extensión, lo que trae aparejado contradicciones en el accionar
del personal.
2 - Los mecanismos institucionales para instrumentar los cambios 2
propuestos por los docentes son complicados y llevan mucho
tiempo (por ejemplo para modificar los programas de las
asignaturas).
7 - La ubicación en el último curso de la carrera de la asignatura 7
Ecología, dificulta el tratamiento del tema en las asignaturas que
se encuentran ubicadas en los curso anteriores, ya que los
alumnos no poseen esos conocimientos primarios.
6 - Consideran que las horas con la que se cuenta para la 6
enseñanza son escasas si se quisiera tratar durante el cursado
otros temas a parte de los que figuran en el programa de cada
asignatura ( se piensa en el tema ambiental como un tema que
se adicionaría el curriculum de cada asignatura).
1 1 6 - Que algunas propuestas tecnol ógicas para el mejor manejo del 8
ambiente, no son en la actualidad viables, tanto desde el punto
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
PROLOGO
6
Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae en Sociología Aplicada. Docent e del Instituto para el
Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán, Argentina .
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
A partir de mis primeros contactos con la realidad rural del noroeste argentino hace
ya diecisiete años, comencé a percibir -y al cabo de las entrevistas que tuve que
desarrollar para la realización de esta investigación puede corroborarlo - que el
trabajo de intervención con pequeños productores representa para quien lo realiza
una complejidad sustantivamente mayor a la que conlleva el trabajar con medianos
o grandes productores, o con empresas agropecuarias de tipo empresarial.
Esa complejidad encuentra su razón en un gran número de factores que
seguramente residen en la realidad de quienes son los destinatarios del
proceso de intervención; la realidad de quienes asumen la responsabilidad de
llevarlo adelante; las normas, pautas y actitudes que parten desde el ámbito
institucional que promueve tal intervención; y sin duda otras variables que
tienen origen en escenarios y circunstancias que se encuentran mucho más
allá de las relaciones interpersonales que se desencadenan entre los sujetos
sociales considerados en esta investigación.
Fue a partir del momento en que inicié mi desempeño como capacitador
de quienes desarrollan acciones de intervención con segmentos sociales
marginados, que comencé a tener conocimiento de la gran diversidad de
situaciones que se ponían de manifiesto como resultado de las vivencias
cotidianas de su ámbito laboral, y que tal diversidad incorporaba factores
causales que en la bibliografía hasta ese entonces disponible, o bien no eran
considerados, o en caso de serlo se encontraban minimizados en su
importancia relativa.
Todo ello representaba un desafío para incursionar en mayor
profundidad sobre algún caso concreto, de manera tal de acceder en forma
directa a aquellos actores que, en tanto protagonistas, hicieran un relato de sus
propias vivencias.
Finalmente, luego de un exhaustivo análisis crítico respecto de la
viabilidad de su realización, decidí abocarme a la tarea de tratar de desentrañar
–al menos en una primera aproximación – esa trama de relaciones cara a cara
que se establece en los procesos de intervención con un grupo social
diferenciado del resto del sector agropecuario: los pequeños productores
minifundistas cañeros.
Para ese propósito, como se podrá comprender más adelante, el
accionar del Programa Social Agropecuario (PSA) en Tucumán conformaba un
caso apropiado para analizar.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
RESUMEN
INDICE GENERAL
I) INTRODUCCION
1. El contexto
2. Antecedentes
2.1. Asistencia técnica y acción de intervención
2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención
3. El Programa Social Agropecuario (PSA)
3.1. Características generales
3.2. Los beneficiarios
3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución
4. El problema a abordar
5. Objetivos general y específicos
6. Hipótesis general e hipótesis parciales
II. METODO
1. Selección del método (Estrategia metodológica)
2. Población en estudio
3. Estrategia metodológica para la obtención de la información
3.1. Instrumentos y fuentes de información
4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de la
información
5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados
6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos
III. RESULTADOS DE LA INVE STIGACION
1. Perfil de los entrevistados
2. Codificación de las entrevistas
3. Análisis de los resultados
3.1. Realidad del contexto
3.2. Resultados de la asistencia técnica
3.3. Realidad de los pequeños productores
3.4. Realidad institucional
3.5. Realidad del AT
3.6. Práctica de intervención
IV. CONCLUSIONES
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
V. PROPUESTAS
VI. BIBLIOGRAFIA
VII. ANEXOS
I) INTRODUCCION
1. El contexto
7
Particularmente se destacan entre otros los aportes de Cortés (1969); Delich (1970); Martín
(1981); Gatto y Quintar (1985); Giarracca -Aparicio (1991) y Manzanal (1993); siendo en
particular los dos últimos los que realizan un análisis detallado de la problemática más reciente
de los pequeños productores y especialmente de los cañeros.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
2. Antecedentes
8
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
9
Considerandos del Decreto Ley N°21.680/56; citado por Benencia, R. y otros, 1988.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
10
Long propone el “enfoque orientado al actor” contrapesando la posición sostenida por los
enfoque estructurales –tanto los basados en la “modernizaci ón” como los “neo-Marxistas”– que
en su opinión poseen un carácter determinista, lineal y externalista. (Long 1992).
11
Friedberg, Erhard (1993): Le pouvoir et la règle. Editions du Seuil, Paris, p.223. Citado por
Benencia y Flood, 2000, 33.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
12
Según Long deben considerarse además otros sujetos sociales que “…no obstante estar
ausentes, influyen sobre la situación afectando acciones y resultados”. (Long, 1992: 21,
traducción propia).
13
Long emplea la expresión “mundos de vida” de manera equivalente a realida des.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
14
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
interrelaciones; acotando que cuanto más pobres sean los productore s mayor
importancia adquiere la producción de autoconsumo. Tales estrategias se
diferencian según el tipo de productor
“Para los productores con posibilidades de evolución, se plantea la
reconversión productiva de sus predios hacia alternativas con
posibilidades de mercados, la intensificación de su producción, la
diversificación y el mejoramiento del proceso poscosecha. Para los
productores más pobres se propone la generación de nuevos
emprendimientos productivos asociativos en áreas rurales, tales
como agroindustrias, servicios a la producción agropecuaria, etc., y
el reforzamiento de la producción de autoconsumo”. (SAGPyA-
PSA, Ibíd.. p. 4)
Para la materialización de las estrategias se propone la utilización de
diferentes instrumentos: la asistencia financiera, que incluye tanto el crédito
como el subsidio selectivo y discriminado , la asistencia técnica, el apoyo a la
comercialización, y la capacitación que se aplican diferencialmente, entre otras
cosas, según el tipo de productor.
“Estos instrumentos estar án destinados a promover el
desarrollo de emprendimientos asociativos que aporten a la
reconversión productiva a través de: a) el cambio hacia rubros
no tradicionales; b) la diversificación incorporando nuevos
rubros; c) la integración vertical incorporand o pasos post-
cosecha; d) la intensificación de sus actuales producciones
incorporando tecnología; y e) intensificar y diversificar las
producciones para el consumo de las familias”. (SAGPyA -PSA,
Ibíd.. p. 4)
Ambas líneas de apoyo a las que se hace referencia son proyectos que
surgen como resultado de la intervención del programa a través del trabajo de
asistentes técnicos con un número variable de PPMs agrupados.
Desde el punto de vista operativo el PSA está conformad o a nivel de
cada provincia por un Equipo Técnico de Apoyo (ETA) que representa el apoyo
directo técnico y administrativo del Coordinador Provincial (CP) , quien ejerce la
dirección del programa en la provincia.
El ETA posee una conformación variable según la jurisdicción que se
trate; en Tucumán consta de un responsable de evaluación ex ante; un
responsable de seguimiento de la asistencia técnica; un responsable de
crédito; un responsable de capacitación; un responsable de comunicación y un
responsable de mercadeo.
La estructura organizacional contempla además la Unidad Provincial
(UP), que tiene por función asegurar la descentralización y la toma de
decisiones en forma concertada en lo referente a estrategias, focalización y
aprobación de los EPA’s (Emprendimientos Productivos Asociativos) . Consta
de seis miembros: el Coordinador Provincial; dos representantes de los
pequeños productores; un representante del estado provincial; un
representante de las organizaciones no -gubernamentales (ONGs) que operan
como entidades de apoyo en la provincia; y un representante del INTA.
4. El problema a abordar
15
Factores que provienen de fuera de las relaciones interpersonales existentes entre los
sujetos sociales individuales que se consideran en este trabajo; tales como nivel de actividad
económica, comportamiento de los mercados; políticas macroeconómicas y sectoriales; nivel
de desempleo, etc.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
¿Cómo influyen las expectativas que ATs y PPMs tienen sobre los
resultados a alcanzar?.
¿En base a qué elementos elabora cada AT en particular su propio rol?
Objetivo general
Caracterizar desde una perspectiva sociológica los principales rasgos de
las prácticas de intervención con pequeños productores minifund istas
cañeros de la provincia de Tucumán, a partir de las representaciones que
de éstas tienen los asistentes técnicos del PSA.
Objetivos específicos
Hipótesis general
Las representaciones que sobre sus propias prácticas de
intervención con PPMs tiene el AT, incorporan distintos factores
provenientes de: su propia realidad; la realidad de los PPMs; la
relación que establece con su grupo; las expectativas que él y su
grupo poseen respecto de los resultados esperados y alcanzados; y
del ámbito institucional del PSA (ETA y otros ATs); factores todos
que se encuentran atravesados por distintos condicionamientos
externos a las relaciones interpersonales que tienen lugar entre los
sujetos sociales analizados.
Hipótesis parciales
El AT va progresivamente elaborando su propio rol en las situaciones
de interacción con los PPMs sobre la base del modelo de rol
institucionalmente establecido por el PSA.
En el proceso de elaboración del rol del AT se conjugan los mismos
factores que están presentes en las representaciones que posee
sobre sus propias prácticas de interven ción y las de sus colegas.
Las prácticas de intervención del AT se van retroalimentando y
recreando nuevas formas, modalidades y variantes de la interacción.
El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente
prescripto por el PSA, produce un a tensión del rol que pone en
evidencia sus propias limitaciones.
El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente
prescripto por el PSA, produce una tensión del rol que pone en
evidencia las contradicciones existentes en el propio PSA.
16
Tanto la hipótesis general como las de carácter parcial fueron surgiendo y han sido objeto de
modificaciones como resultado del avance de la investiga ción.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
II. METODO
MARCO
NORMATIVO
INSTITUCIONAL
MODALIDAD DE
ASISTENCIA PRACTICAS DE REPRESENTACIONES
TÉCNICA y INTERVENCION DE LOS ATs
MODELO DE ROL
DISCURSO
DE LOS ATs
2. Población en estudio
Los sujetos sociales en estudio fueron los Asistentes Técnicos (ATs) que
trabajan con grupos de pequeños productores minifundistas cañeros en el
Programa Social Agropecuario de la provincia de Tucumán. Los mismos
ascendían al momento de la realización del traba jo de campo a un total de 10
personas con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior.
El número de entrevistas realizadas a los ATs –siete en total– fue el
resultante de haber alcanzado el punto de saturación teórica ; ello en razón de
haberse empleado métodos y técnicas cualitativas de investigación; en relación
con este concepto
“Saturación significa que no se encuentran datos adicionales
donde el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la
categoría. Conforme va viendo casos similares una y otra vez el
investigador adquiere confianza empírica de que una categoría
está saturada” (Glaser & Strauss, 1967: 61; citado por Valles,
1999: 214-15).
del ETA.
Para la realización de estas entrevistas se elaboró un listado de temas y
aspectos que a priori se consideró pertinent e abordar en las mismas. Se dio
comienzo con una breve introducción orientada principalmente a la clarificación
de los objetivos perseguidos por la investigación, para luego solicitar a los
entrevistados que se explayaran acerca de cómo veían la relación q ue
habitualmente se entabla entre el AT y su grupo y por ende también entre el AT
y los productores que lo integran, desde la perspectiva en la que cada uno de
los entrevistados se encuentra en función de su rol dentro del ETA.
Una vez desencadenadas las e ntrevistas, fueron surgiendo preguntas
que permitieron ir profundizando o aclarando ciertos aspectos. Logrado el
rapport –o grado de confianza necesaria – con los entrevistados, fueron
emergiendo distintos aspectos que –a juicio de cada uno de ellos – resultan
relevantes en relación con el trabajo de intervención.
Precisamente muchos de estos aspectos tuvieron por finalidad servir de
información de contexto, permitiendo ajustar y delimitar con mayor precisión el
alcance y profundidad del guión o pauta que se elaboró para la realización de
las entrevistas en profundidad que posteriormente se realizaron a los ATs
(Anexo N°1).
Confeccionado el guión, se dio comienzo a las entrevistas en
profundidad a los ATs. Al igual que con las anteriores, se motivó a los
entrevistados a relatar en forma totalmente libre; estos es, sin pautas
previamente establecidas, sus experiencias en materia de intervención en el
PSA, interviniendo el entrevistador mediante la formulación de preguntas,
acotaciones y ampliaciones sólo cuando lo ameritaban aspectos que estando
considerados en el guión, o bien no habían surgido o requerían de mayor
precisión o ampliación por parte del entrevistado.
Los dos tipos de entrevistas arriba mencionados fueron realizados entre
los meses de noviembre d e 2001 y junio de 2002; fueron registradas mediante
la utilización de grabador y luego transcriptas íntegra y literalmente en archivos
computacionales.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
17
Aunque se utiliza aquí el concepto de “etapa”, se adhiere a la posición de que “… el análisis
de los datos no es un elemento discreto dentro del proceso de investigación que pueda ser
separado nítidamente de las otras fases del proyecto”. (Burgess, Pole y otros (1994: 143;
citado por Valles, 1999: 341).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Los integrantes del ETA que fueron entrevistados –cuatro en total– son
profesionales con reconocida trayectoria; se trata de un asistente social, dos
ingenieros agrónomos y un i ngeniero zootecnista.
Por su parte los ATs entrevistados cuentan en su totalidad con formación
en ciencias agropecuarias; seis de ellos son ingenieros agrónomos de los
cuales tres poseen además formación agropecuaria de nivel medio; el restante
es perito agrónomo.
La edad promedio de los ATs es de 43 años con un mínimo de 32 y un
máximo de 55. Su antigüedad en el PSA es en promedio de siete años. La
cantidad de grupos a su cargo es de entre tres y nueve.
La totalidad posee experiencia previa o simultánea en otras instituciones,
programas o proyectos orientados hacia la problemática de pequeños y
medianos productores y sectores sociales marginados.
CATEGORÍAS DIMENSIONES
REALIDAD
REALIDAD DEL
INSTITUCIONAL CONTEXTO
REALIDAD PRACTICA DE R
DEL AT INTERVENCION E
A
L
I
D
RESULTADOS DE LA A
ASISTENCIA TECNICA D
D
E
L
O
S
P
P
3. Análisis de los resultados s
a) Resultados alcanzados
profesional mío, y espero que a ellos también les haya servido; de hecho ellos
lo están manifestando”.
Buscando rescatar algún logro a pesar de no haber alcanzado los
resultados esperados desde el punto de vista material –lo que por otra parte no
es inusual–, un AT señaló sus avances en materia de motivación de los
productores: “…algo ha quedado, por lo menos la esencia de que la gente ha
intentado luchar, intentó llegar...”.
Otro AT remarcó la importancia de poder exhibir una experiencia exitosa;
ya que no sólo fortalece la capacidad de intervención del AT ante nuevos
grupos sino que además le permite adquirir mayor confianza en sí mismo,
mayor prestigio personal y acrecentar el nivel de confianza que sobre su
desempeño tiene el programa ”Con el primer productor fue como una
experiencia piloto que duró casi dos años, y además me sirvió para hacer dos
publicaciones y hacerla conocer a través de diarios, revistas y radios. Esa
experiencia nos sirvió para hacer otras seis más”.
En la misma dirección un AT reflexionó en torno de la trascendencia que
posee en relación con su propia realidad la obtención de resultados; los que
“…realmente determinan que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante y
que de eso va a depender el éxito o el fracaso mío”.
La visión desde el ETA rescató un logro común a todos los grupos y que
guarda relación con el protagonismo alcanzado por los productores: “Lo que la
gente (los productores) dice es que el Programa les deja participación; la que
han tenido y tienen dentro del programa, no la han tenido nunca. No hay
grupos en los que la gente no visualice que el programa es de ellos”.
b) Consecuencias no deseadas
a) Especificidad
cada uno tiene su finca, es como que el grupo está para tomar decisiones, pero
cada uno hace las cosas individualmente. Es una contradicción”.
El individualismo –como se verá más adelante – conforma una actitud
que en el sentido planteado no es privativa de los minifundistas, sino que
resulta frecuente entre los mismos ATs; y que en definitiva no difiere
mayormente de la que predomina en la sociedad contemporánea.
Asimismo la existencia de una racionalidad económica diferente fue
considerada por un AT como una de las limitantes de su capacidad de
expansión; obviamente visto desde la racionalidad dominante que es la
empresarial: “...sólo se puede contar con su trabajo, el de su familia, y
eventualmente alguna que otra herramienta y una mula; o sea que es otra
cosa…no tiene espalda financiera; no suele tener la disposición que tiene el
grande; cualquier cambio es algo nuevo para él; no suele ver la actividad como
negocio, o en todo caso mientras t enga para arrimar un puchero más a la sopa,
para él eso es negocio”.
Las aspiraciones de los minifundistas en materia de movilidad social se
ven reflejadas en el esfuerzo de hacer lo posible para que sus hijos estudien y
de esa forma evitar que reproduzcan su situación: “Dentro de todo la gente
trataba de hacer estudiar a sus hijos para mejorar, es decir, ellos han sido unos
tristes obreros que todavía siguen yugueando y tratan de poner el lomo”.
En todos los casos la multiocupación fue reconocida como uno de los
principales mecanismos empleados por los productores para afrontar y
eventualmente superar esa realidad: “La mayor parte de los productores que yo
tenía hacía trabajos extraprediales...”.
También fueron referidas situaciones en las que los productor es
mostraron inhibición para expresarse en las reuniones de grupo; lo que puede
deberse al temor de realizar afirmaciones o consideraciones que
eventualmente den lugar a alguna refutación por parte del AT; en definitiva el
típico temor de expresarse en púb lico: “…cuando uno está a solas con ellos,
sacan a relucir temas que se habían tocado en alguna reunión; lo que quiero
decir es que a veces tienen miedo de hablar delante de sus pares”.
Finalmente se resaltó la sensibilidad propia de la población rural: “… la
gente es un poco celosa, cuando se visita más a una persona que a otra el
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b) Heterogeneidad
a) Contradicciones
El poco frecuente trabajo en equipo entre los mismos ATs fue señalado
por distintos entrevistados como una de las principales contradicciones dada la
naturaleza del propio PSA. A pesar de que en alguna medida ello depende de
la falta de predisposición de los prop ios ATs, un entrevistado justificaba tal
deficiencia en la formación recibida: “No estamos formados para trabajar en
equipo; pero al mismo tiempo tenemos que transmitirle a la gente que trabaje
en equipo para que subsista, ¿cómo, si nosotros no lo hacemos ?…”.
También relacionadas con las exigencias del rol de los ATs algunas
opiniones sostuvieron que se debería haber contemplado la inclusión de
personal que tuviera a su cargo los aspectos no productivos. Sin embargo en
este sentido cabe acotar que quien tu vo a su cargo el componente de
capacitación desempeñó la función de acompañamiento de los técnicos en
esos aspectos: “Creo que el trabajo con esos productores debería ser
interdisciplinario, porque se necesita la opinión de un sociólogo, que esté, que
participe, que opine, que oriente”.
En contraposición a lo que como aspecto positivo representa el trabajo
con productores agrupados, un AT señaló que en los primeros tiempos del
programa la urgencia misma por avanzar en su implementación mediante la
conformación de nuevos grupos, impidió que se produjera una adecuada
selección de los productores: “…era tal la disparidad que había entre ellos que
yo no sabía en lo que me estaba metiendo, pero los plazos que son tan crueles
iban corriendo, había que armar el gru po con gente que ni siquiera se conocían
entre ellos… uno amontona la gente”.
Desde un punto de vista productivo, no obstante ser la promoción del
autoconsumo un componente importante, existen casos en los que no se
implementa, o cuando ello ocurre es frec uente que los ATs le asignen escasa
importancia en relación con el cultivo principal. Al respecto un integrante del
ETA encuentra la explicación en que “Una mejora en el autoconsumo lleva más
trabajo, más tiempo y concientización que ir y tratar de mejorar el cultivo
principal. Por eso es que también (los ATs) piensan: si el PSA me paga dos
jornadas, no voy a ir tres para mejorar el autoconsumo”.
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a otro”.
Tomando distancia respecto de este tipo de situaciones, un AT
reflexionó en torno a la existencia de actitudes de los propios pares que
resultan funcionales a sus intereses personales: “...hay una minoría que
siempre ha sido beneficiada durante el ejercicio del anterior coordinador y del
actual también”.
Por otra parte un entrevistado en particular reconoció haber resultado
beneficiado en ambas gestiones por algún tipo de contemplación vinculada a
su situación personal: “Yo estoy agradecido, porque me podrían haber corrido
porque no tengo un vehículo, sin embargo me han m antenido y bueno…yo no
pido que me aumenten el sueldo ni que me den más grupos, porque yo corro
de atrás”.
A modo de reflexión acerca de la inexistencia en el PSA de
condicionamientos hacia los productores, un AT realizó una comparación con
su trabajo previo en una ONG: “…ahí vi la otra cara de la moneda, porque por
un lado el trabajo me gustaba mucho, pero veía que de la puerta para afuera
era un mensaje pero de la puerta para adentro era otro distinto; no me parecían
claras las reglas de juego que imponía (la ONG) en ese momento, se
manipulaba mucho los productores”.
Las representaciones referidas a otros ATs del programa se asientan en
la mayoría de los casos sobre comparaciones entre las actitudes y conductas
de los entrevistados respecto de las correspo ndientes a sus pares; aunque en
algunos casos parecieran responder también a cierto grado de autoreferencia.
Un entrevistado buscó diferenciarse de algunos ATs que a su entender
poseen una actitud diferente a la suya respecto del trabajo con minifundistas:
“...son técnicos para trabajar con otro tipo de productores, empresarios, en
donde la relación es puramente técnica”.
Otra diferenciación surgió de la comparación entre la actitud de un AT y
la de sus pares, pero en referencia a la relación trabajo/remune ración: “Integrar
el equipo obliga a trabajar, y ahí está el problema para ciertos técnicos.
También muchos piensan que lo que se les paga es muy poca plata, y
entonces dicen: “yo hago hasta aquí nomás””.
En la misma dirección la existencia de diferentes grados de dedicación al
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ATs del PSA, sino que guarda relación con nuestro mo delo de sociedad:
“Estamos bombardeados por la propaganda a favor de lo individual; y eso se
refleja en los técnicos y más fuerte en la formación académica, que apunta a la
individualidad”.
Aunque según la opinión de un AT el individualismo encuentra límites
concretos en la práctica misma, lo que no significa que realmente se supere
sino que en todo caso resulte enmascarado: “Hay técnicos que se sienten
celosos; hay muchos a los que les gusta figurar, pero finalmente terminan
trabajando en equipo; el indiv idualismo en los ATs es frecuente, pero cuando
se ve desbordado busca a otros”.
Sobre este aspecto un entrevistado consideró que la acción del ETA
suple en cierta medida tal falencia de los ATs basada en el individualismo: “El
ETA ha podido superar la falt a de trabajo en equipo de los técnicos”.
a) Marco ideológico
especialmente de la caña de azúcar. Las dos familias han tenido que luchar
mucho…”
Particularmente un AT de origen urbano señalaba que la actitud de los
técnicos que provienen del campo o de poblaciones de áreas rurales suele ser
diferente a la de aquéllos que provienen de las ciudades. Como se analizará
más delante, esta particularidad tiene una notable influencia en diferentes
aspectos de la acción de intervención, y particularmente en el grado de
confianza que llegan a alcanzar con los grupos: “En el PSA se dan casos de
algunos peritos agrónomos que son un integrant e más del grupo, son familiares
de productores, vienen del campo… entonces la actitud de ellos frente al grupo
era distinta a la de aquellos que venimos de otra zona”.
En el mismo sentido un miembro del ETA observó que entre los ATs
“…hay muchos de origen pobre o clase media baja rural o de poblaciones del
interior. Toda esta gente ve a los minifundistas como gente como ellos... van
con una actitud predominantemente participativa”.
No hubo en general por parte de los entrevistados identificación con
posiciones que denoten algún tipo de descalificación o de prejuicios hacia los
PPMs: “Por más pobre que sea la gente no la veo como algo inferior”. “Nunca
tuve ningún prejuicio respecto del PPM”.
Sin embargo, un AT con trayectoria previa en otro programa orientad o a
productores de mayor tamaño, dejó entrever cierto grado de prejuicios no
vinculados con el status social ni con la posición económica de los productores,
sino más bien en relación con la existencia de una mentalidad diferente; hecho
que ya fuera referido en relación con la realidad de los PPMs. Tal actitud
responde en cierta medida a una visión estereotipada frecuente entre quienes
provienen de las ciencias agropecuarias: “…me costaba hacerles entender;
pero antes de entrar en el PSA yo ya sabía cómo er a la mentalidad de ellos”.
Algunas consideraciones con relación al status que representa ser AT
del PSA aludieron a opiniones vertidas por técnicos de otros programas; ello
podría responder a cierto grado de competencia existente entre algunos
técnicos pertenecientes a los diferentes programas contemporáneos: ” Yo no
sentía que había una diferencia de status entre el que trabajaba en uno u otro
programa, pero sí me daba cuenta que otros técnicos hacían la diferenciación y
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b) Estrategia Laboral
c) Fortalezas
d) Limitaciones
Principales limitaciones
a) Estrategia de abordaje
Esta etapa fue considerada clave debido a la alta ponderación que tiene
el componente asociativo en el PSA y por ende para un adecuado
desenvolvimiento de la acción de intervención.
La confianza mutua entre los integ rantes del grupo fue señalada como
punto de partida y factor necesario para la cohesión y consolidación del mismo;
un AT sostuvo que “…la clave es el grupo humano; a veces es el grupo
humano que no logra esa identidad social; son conocidos, son medio parie ntes,
pero hasta ahí nomás… y a eso se lo detecta después”.
La selección de productores suele resultar compleja debido –entre otras
razones– a la existencia de factores exógenos al PSA ligados con la historia
previa de los potenciales integrantes de un nue vo grupo, principalmente
vinculada a conflictos preexistentes o latentes, los que son previsibles en su
ocurrencia pero no así en su naturaleza: “Muchas veces las etapas en las que
se hace el armado, la selección para constituir el grupo, no se hacen de la
mejor manera, y empiezan a sumarse factores que no tienen nada que ver con
el proyecto en sí, y van desencadenando una serie de roces y de
circunstancias en las que de pronto uno se encuentra en el medio”.
A pesar de la importancia que en general le asign an los entrevistados a
esta etapa, fue señalado como hecho frecuente –principalmente en los
primeros tiempos– que no fuera manejada de manera adecuada debido a la
premura del PSA por formar grupos; y posiblemente también de los mismos
ATs interesados en ac recentar el número de grupos a su cargo: “Hay etapas,
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especialmente en lo que hace a la selección del grupo, que son claves; muchas
veces por el imperio de la necesidad o de trabajo, el apuro es conseguir la
gente, armar el grupo, amontonar la gente… y los problemas vienen después”.
Resulta habitual que en estas instancias se busque la ocurrencia una
selección natural o decantación de productores, a partir de la salida del grupo
de quienes, entre otras razones, se encuentran menos motivados o no
demuestran mayor interés en la propuesta del programa. Este mecanismo de
selección resulta ser el más simple y a la vez el que genera un menor grado de
compromiso al AT. En ese sentido un AT relató que en un caso particular, por
ser excesivo el número de interesados: “…se me ocurrió que haciendo dos
reuniones más posiblemente el número de interesados iba a ir disminuyendo.
Felizmente quedó un grupo de doce productores”.
Más allá de que los PPMs interesados en integrar un nuevo grupo deban
cumplimentar con el perfil es tablecido por el PSA, los ATs manifestaron tener
además sus propias preferencias; las que seguramente responden a
conclusiones por ellos extraídas de sus propias experiencias. Algunos buscan
que se trate de gente respetable y bien dispuesta; otros que sean responsables
y trabajadores; otros asignan una mejor calificación a las mujeres: “…aunque
me gusta mucho más trabajar con las mujeres porque son mucho más
emprendedoras”; otros que se trate de productores unidos por lazos de amistad
y no de parentesco, ya que según su parecer en el primer caso se logra mayor
cohesión y en el segundo son más propensos a arrastrar conflictos previos:
“…sí o sí hay que buscar ese pequeño gran detalle, porque si no hay una
amistad de por medio, se dispersan”.
Particularmente un entrevistado enfatizó la necesidad de profundizar en
el conocimiento de los productores : “Yo prefiero perder dos o tres días más, y
con mucho estilo tratar de conocer la opinión que entre ellos mismos se tienen,
preguntar si se llevan bien, quién es quie n…”. Esta particularidad puede
obedecer al interés por prevenir la ocurrencia de conflictos internos al grupo,
hecho que frecuentemente atenta contra la continuidad del mismo.
Precisamente otro AT aseveró que una aparente homogeneidad de
productores puede no ser tal, sino que responde al hecho de que estén
evitando poner en evidencia disputas internas: “Ellos no te dicen no en un
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primer momento cuando uno los convoca para formar un grupo; y una vez
formado el grupo no dicen que no quieren participar porque también está tal o
cual productor, o me lo dicen pero en voz baja”.
Existe un predominio del trabajo asentado en los dos o tres productores
más destacados por su capacidad o disposición, que en cierto sentido son
reconocidos como líderes o referentes por l os demás productores. Suele
tratarse de los mismos que participaron en la fase de convocatoria, pero en
esta oportunidad asumiendo en una primera instancia el rol de dinamizadores
del grupo y luego de motorizadores de la propuesta técnica.
Llamativamente ninguno de los ATs entrevistados hizo referencia a la
fase de diagnóstico del grupo, tal como lo establece la normativa del PSA. Este
aspecto fue señalado por un integrante del ETA como una debilidad de los
mismos al mostrar que las encuestas existentes par a tal fin son
cumplimentadas, pero su contenido no es mayormente transformado por los
técnicos en un diagnóstico propiamente dicho que como tal les resulte de
utilidad: “Lo que nos anda haciendo falta es que los técnicos realicen un
diagnóstico. Hemos nota do que a la información de las encuestas no la tienen
en cuenta, por eso hicimos una matriz para que vuelquen allí todos los
datos...”.
b) Dependencia y liderazgo
Dependencia
Liderazgo
c) Orden negociado
solicitado por los integrantes del grupo al momento de tener que elegir a sus
representantes, es en algunos casos el propio AT quien tiene en sus manos tal
decisión, buscando apoyar a aquellos productores que a su criterio poseen el
mejor perfil; al respecto un entrevistado señaló: “…debo confesar que muchas
veces uno los elige porque sabe que el grupo va a tener éxito si están esas
personas y caso contrario no”.
Así como fue señalada la existencia en el grupo de un líder natural,
incluso desde antes de la aparición del programa, también suele suceder que
sea el propio técnico quien en cierta forma promueva a través de un fuerte
apoyo la legitimación de uno de sus integrantes como líder. Ello responde por
un lado a las cualidades del individuo como líder potencial, pero también en
alguna medida a su preferencia personal y procurando su p ropio
reconocimiento como AT: “Cuando uno ve que cierto productor tiene
condiciones, lo va “fogoneando”, le va dando el apoyo y le dice que tiene
condiciones…”. “…pero como técnico uno tiene preferencia por alguno, porque
es con quien tiene más confianza, el que tiene más apertura con uno, que me
ha demostrado que le gusta como soy”.
Aunque en determinados casos el ejercer influencia sobre los
productores en materia de elección de representantes desembocó en un
resultado positivo para el grupo, también fue referido el resultado contrario:
“...yo me he equivocado, porque soy quien en cierta manera señaló quien iba a
ser la tesorera, cosa que debieron hacer ellos… yo he presionado sobre el
grupo porque creía que ella era la mejor”.
Reforzando lo anterior un en trevistado dejó entrever el riesgo que ello
suele implicar: “Si te equivocaste al comienzo cosa que a mi varias veces me
ha pasado hay que ver la forma de revertirlo, y hay veces que ya no se puede”.
El empleo de elementos de persuasión respecto de alguien con mayor
poder relativo, como es el caso del líder del grupo, fue relatado por un AT que
no logró en ese caso su cometido: “…este hombre tenía una personalidad muy
fuerte e influía sobre las decisiones de los demás integrantes... traté de
persuadirlo para que no hiciera eso, pero no pude manejar la situación…”.
El grado de participación basado en el intercambio de ideas y posiciones
y en la democratización de las decisiones es un componente importante de la
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interacción AT-Grupo.
Fue resaltado el reconoc imiento de los productores respecto de la
existencia de un grado razonable de apertura del AT hacia ellos: “Yo discuto
con ellos sobre muchos temas, y creo que a eso lo valoran”.
Ante la emergencia de cuestiones o temas no previstos de antemano
para las reuniones del grupo, los entrevistados reconocieron en general
adoptar actitudes participativas; ya que como lo resaltara un AT “…por más que
me plantee un camino a seguir, salen nuevos problemas que los tengo que
resolver junto con ellos”.
Asimismo fue enfatizada la importancia de recurrir a la ejemplificación y
a la argumentación con el fin de reforzar la propuesta para el grupo: “Cuando
se argumentan bien las cosas los productores empiezan a convencerse, no es
una cuestión que se pueda hacer imponiendo las ideas”.
En la misma dirección la presentación de opciones por parte del técnico
permite abrir un espacio de interacción que posibilita a los productores tener
elementos de juicio para la toma de decisiones. Sin embargo fue reconocido el
hecho de que en última instancia el AT suele tener algún grado de influencia:
“Siempre trato de llevarles varias opciones para que elijan, aunque muchas
veces uno “manijea” esas cosas, como también muchas veces son ellos los
que deciden, pero finalmente uno siempre tiene al guna injerencia”.
El proceso de intercambio y negociación entre el AT y su grupo conduce
progresivamente a la concreción del proyecto grupal, conformando al mismo
tiempo un aprendizaje de ambas partes. El tiempo que importa este proceso
fue señalado como un aspecto negativo; pero a la par de ello se rescató el
significado que adquiere para los productores ser actores de ese proceso: “Esa
conversación me llevó como cuatro meses; inclusive porque cuando les
presenté el proyecto ya terminado, hicieron tantas o bservaciones y
cuestionamientos que prácticamente tuve que volver a hacerlo de nuevo… así
se sintieron protagonistas, porque cuando es así se entusiasman”.
Cuando los ATs se encuentran por motivos diversos urgidos por los
tiempos, una modalidad intermedia entre la participación y la imposición
consiste en relevar las ideas que poseen los productores y sobre esa base
diseñar el proyecto que luego se lo somete a consideración de los mismos;
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participación al resto y les preguntas qué opinan, algunos de los que no hablan
nada corcovean y dicen que no partici pan mucho en las reuniones, que hace
mucho que no vienen, o bien la mirada es miedosa hacia el técnico o hacia el
representante del grupo. Todo eso da la idea de que tal vez el grupo no se está
reuniendo, o de que el técnico simplemente va y se preocupa po r uno o dos
productores...”.
De alguna manera lo anterior está indicando tanto el ya referido trabajo
con sólo algunos de los integrantes del grupo y/o la existencia de cierto grado
de dependencia de éste respecto del AT.
Aún en aquellas circunstancias en las que el proyecto es elaborado
dentro de un marco participativo, es reconocido el hecho de que a partir de su
implementación los productores hagan uso de su espacio de maniobra; al
respecto un AT aludió a que suele asumir una actitud de relativa permisiv idad
que estimula el protagonismo de los mismos: “Les doy cierta libertad como para
que puedan modificar algunas cuestiones, creo que así la gente se siente más
protagonista y en definitiva se apropia más del proyecto”.
Argumentando a favor de las práctica s participativas, un AT agregaba
que “…además no te queda otra”. Interrogado acerca de cuál suele ser la
actitud de los demás técnicos, respondió que la mayoría busca consensuar,
porque “... la persona que no trabaja de esta manera, no se mantiene en el
sistema”.
La actitud participativa de los ATs hacia los productores –en opinión de
un integrante del ETA – fue considerada predominante; señalando que además
“Los productores valoran mucho el hecho de que los técnicos los escuchen, y
la mayoría sabe hacerlo”
grupo”.
La inasistencia de algunos productores a las reuniones grupales, así
como la no realización de las mismas en ausencia del AT suele obedecer –
además de otras causales– a la ocurrencia de conflictos.
Disputas de carácter personal entre integrantes del grupo suelen estar
encubiertas y llegar a conocimiento del técnico una vez transcurrido algún
tiempo: “…noté que había cierto disgusto, que estaba pasando algo… ent onces
uno finalmente me dijo: “...bueno ingeniero, lo que pasa es que no nos
reunimos porque tal y tal se han disgustado y ha habido una cuchillada por
cuestión parece de mujeres…””.
La existencia de posiciones políticas encontradas entre productores de
una zona fue reconocida como un impedimento frecuente para la evolución de
los grupos; en un caso particular este inconveniente fue superado a partir del
ingenio del técnico mediante la creación de sendos grupos separados: “…un
día le pregunté al delegado po r qué no asistían a las reuniones determinados
productores, y él me respondió porque eran del partido opositor”.
El intento de intromisión por parte del poder político, se identificó una
variante de conflicto, pero entre el grupo y agentes externos: “…el m ismo
intendente se reunió con el grupo para presionarlos y eso originó comentarios
por todas partes sobre la ingerencia que quería tener el intendente buscando
torcer la voluntad de la gente, entre otras cosas ofreciéndoles de todo”.
Una manera reconocida por varios ATs como eficaz para explicitar la
existencia de conflictos para su adecuado tratamiento consiste en no hacerse
eco de comentarios en forma aislada y colocarlos en la reunión, de manera tal
de promover su resolución por parte del grupo mismo: “L a clave está en
conversar y no dejarse llevar por lo que dice “fulano” en forma aislada o
privada, sino que cuando te plantean el problema, uno lo anota en el cuadernito
y lo propone como tema de la próxima reunión”.
Buscar pasar por alto el problema que origina el conflicto a partir de
desviar la atención del grupo mediante un llamado a la reflexión fue
considerado un camino adecuado; sin embargo es posible que tal actitud sólo
dé por resultado que el mismo quede en estado latente. Un AT relató que “...
les digo que están reunidos para hacer un proyecto que les genere plata, y que
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e) Componente afectivo
Confianza
pondrías los puntos sobre las íes; dirías “yo vengo a dar asesoramiento técnico
y nada más…”.
Otro técnico entrevistado relató con un alto grado de complacencia y
satisfacción que es considerado por los integrantes de sus grupos como uno
más de ellos: “…me meto tanto en sus problemas, en s us necesidades, que
muchas veces ya no me ven como técnico sino como un integrante más del
grupo; y eso no me incomoda, me gusta, me gusta…”.
Sin embargo, según un integrante del ETA, no siempre se alcanza un
alto nivel de confianza con todos los integran tes del grupo, sino que en algunos
casos ello ocurre sólo con algunos. En opinión del entrevistado esta confianza
se alcanza “... cuando se le da al productor todo el tiempo para que hable,
tomar mate, ver su familia, hablar sobre distintas cosas... Ese ti po de relación
es la que crea confianza. Yo diferencio entre lo que es el grupo y los
representantes; si el grupo es de 10 productores, no con los 10 entras en
confianza; tal vez con 3 o 4, y dentro de ellos están los representantes”.
Pero el mismo también resaltó la existencia de casos en los que se
observa un elevado grado de confianza con la totalidad de los integrantes: “...el
otro día nos tocó ir a ver un grupo en que estaban todos, y el técnico sabía el
nombre y el apodo y todo lo demás, y a su vez el grupo le hacía bromas. Ahí se
veía el grado de confianza existente entre todos”.
Otra perspectiva sobre esta dimensión que se encuentra asociada a la
resolución de conflictos, apunta a la existencia de cierto umbral de confianza
que debe ser superado para que el grupo exponga sus problemas ante el
técnico: “...algo que yo considero muy importante en los grupos, que es hacerte
participar de los conflictos internos... Si no puedes conseguir que el grupo te
tenga la confianza para decirte el problema, cuando explota el conflicto ya es
demasiado tarde”.
El mantenimiento de la confianza depositada en el AT depende en gran
medida de las actitudes y conductas de este último. Al respecto fue remarcado
que un desempeño inadecuado del técnico suele ocasionar que el g rupo vaya
cerrando progresivamente el espacio de interacción; ya que “…si uno les
promete una cosa y a los dos meses ven que no es así, entonces de a poco te
van dando cada vez menos participación en las cosas que ellos efectivamente
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
creen y piensan”.
También se sostiene que tener un grado razonable de acercamiento con
el grupo, permite al AT conocer pormenores de la realidad de sus integrantes,
lo que le posibilita adecuar su desempeño a cada caso en particular: “Como
uno se convierte en uno más del grupo, conoce cuál es la situación de cada
uno de ellos, sus problemas, y hay gente que realmente no puede pagar, y uno
no la puede apurar para que lo haga…”.
Un AT consideró que la confianza ganada ante los productores
frecuentemente es objeto de reconocimiento por parte de los mismos, el que se
materializa en gestos de gratificación. No obstante debe tenerse presente que
tales actitudes suelen ser frecuentes entre los PPMs, y por lo tanto no
necesariamente guardan relación el grado de confianza alcanzado: “…cua ndo
yo voy por ejemplo me regalan un chancho en gratitud por haber ido y haber
compartido con ellos”.
Finalmente un entrevistado planteó sus dudas respecto de la
conveniencia de llegar a sentirse como un integrante más del grupo;
posiblemente por considera r que ello en alguna medida puede afectar
negativamente su efectividad como AT a través de una pérdida relativa de
autoridad: “…normalmente trato de integrarme rápidamente al grupo, y a veces
me siento uno más de ellos, y creo que eso puede ser un error”.
Franqueza
Compromiso
algunos ATs al compromiso personal con su trabajo: “Hay muchos valores que
al final cierran el trabajo nuestro; lo técnico es importante, pero también es
importante tener cierta humildad y ser solidario sin c aer en el asistencialismo”.
Por el contrario, una situación que indica la falta total de
compromiso fue referida por un miembro del ETA en relación con aquellos
técnicos cuyo interés en su trabajo se restringe al ingreso monetario que éste
les representa: “...lo ven como una fuente de trabajo y nada más. Y esos
grupos son los que más defienden al técnico, porque tal vez él les está
sirviendo para llevarles cosas de la ciudad, o hacerles algún servicio...
entonces él está supliendo su falta de asistencia té cnica con el asistencialismo
a los productores. Ahí se da una relación oculta entre los productores y el
técnico”.
Componente técnico
Componente socio-organizativo
luego en sus manos hacer la gestión propiamente dicha: “Si después ellos
hacen mal la negociación, no es culpa mía, porque para eso hemos
conversado en la reunión”.
En síntesis, las prácticas de lo s ATs en torno de este componente se
encuentran orientadas más hacia la atención de problemas de naturaleza social
–que de hecho poseen elevada importancia en la vida cotidiana de los PPMs –
que hacia el abordaje de aspectos vinculados a la promoción y prof undización
de la capacidad de organización y gestión de los grupos. En este sentido, las
actitudes y conductas predominantes en los ATs tienden a asumir en cierta
forma un rol equivalente o semejante al que desempeña –por ejemplo– un
asistente social.
Componente capacitador
manera, que no era un capricho mío, sino para beneficio de ellos mismos”.
Cuando el AT posee un conocimiento y manejo adecuado del tema,
aborda en su rol de capacitador aquellos aspectos que por tener “valor de uso”
para los productores les posibilita avanzar con mayor rapidez y seguridad en su
proyecto: “Yo les hice unos afiches con las proporciones para la preparación
del alimento; les enseñé a pesar, mezclar. moler, embolsar… Ahora ellos
saben en dónde les conviene comprar cada uno de los componentes. Lo
mismo hice con el tema de las ventas, y ya las hacen solos”.
Otro aspecto de importancia es –una vez más– el relacionado con el
lenguaje empleado por el AT par a lograr una adecuada comprensión de los
contenidos que busca transmitir a los productores: “… discutíamos,
hablábamos, yo les enseñaba, les hablaba con términos criollos, no con
tecnicismos...”.
Vinculadas con la necesidad de tener un manejo adecuado de l os
contenidos de la capacitación aparecen las limitaciones del AT en temas no
técnicos y la consiguiente necesidad de recurrir a algún tipo de apoyo;
particularmente del componente de capacitación del PSA: “La capacitación que
podemos dar nosotros es técni ca, pero la capacitación de digamos relaciones
humanas no la podemos hacer nosotros; generalmente siempre vamos a
depender de otro organismo que está especializado en eso”.
Y a propósito de este aspecto un AT sostuvo que por no contar con la
preparación necesaria para el manejo de temas no técnicos: “…el capacitador
tendría que ir con el técnico desde el momento en que empieza la relación con
el grupo; no ir recién cuando ya se ha otorgado el crédito y se han producido
abandonos o deserciones dentro del gru po”.
Interrogados acerca de si consideran que desempeñan el rol de
capacitadores, la respuesta fue de un tenor muy semejante en toda las
entrevistas: “No en todos los casos, porque uno por razones naturales puede
capacitar en algunas cosas y en otras no; n o creo que uno sea tan amplio
como para abarcar todo”.
En síntesis, una vez más se ponen en evidencia las carencias que en
materia de formación adolecen los ATs; en este caso en relación con sus
capacidades para desempeñarse como capacitadores en terreno de los propios
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
IV. CONCLUSIONES
19
Es equivalente a lo que Benencia y Flood denominan “ár eas de incertidumbre artificiales o
inducidas”.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
acceso para los niveles de coordinación y del ETA; llegando incluso a ser
virtualmente inaccesible no sólo para aquellos sino también para los restantes
integrantes del grupo en aquellas situaciones de interacción “cara a cara” que
frecuentemente encuentran al AT con cada productor individual. Todo lo
anterior guarda relación con cuestiones de liderazgo, nivel de confianza y orden
negociado, pero por sobre todo con la existencia de los ya referidos acuerdos
tácitos entre los actores.
La adecuación del modelo de rol a las demandas concretas emergentes
de los integrantes del grupo y a las características del mismo, da lugar a que
cada uno de sus componentes vaya adquiriendo un grado de importancia
relativa diferencial.
Como consecuencia de lo anterio r suele ser el componente capacitador
el que por lo general resulta más relegado, ya que su importancia muchas
veces no es adecuadamente dimensionada tanto por los productores como por
los ATs; resulta además uno de los aspectos que posee mayor dificultad de
abordaje para estos últimos, y en cierta forma sus resultados no llegan a ser
visibles en el corto plazo. En consecuencia, este componente que debiera ser
transversal a la acción de intervención, posee en la práctica un grado de
atención relativamente residual.
Por su parte el componente socio -organizativo es frecuentemente
abordado en forma parcial, en la medida que las actitudes y conductas
prosociales con cierto sesgo asistencialista se entremezclan –no obstante
existir entre los propios ATs concienc ia de su efecto contraproducente – con las
que apuntan a la esencia del mismo, la cual requiere de la promoción y
generación de actitudes en los productores tendientes a ampliar su capacidad
de organización y gestión.
Actitudes como las que se acaba de seña lar reconocen su origen en al
menos alguna de las siguientes razones: la existencia de problemas de
naturaleza social que frecuentemente requieren de la atención de los ATs como
paso previo necesario para el abordaje de cuestiones más vinculadas al
componente técnico; el perfil ideológico de los mismos que actúa como
determinante de tal tipo de actitudes; las deficiencias en materia de formación
sobre aspectos socio-organizativos.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
20
Olson, M. “Logique de láction collective”, PUF, Paris, 1978 (citado por Benencia y Flood,
2000).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
los beneficia.
Una aproximación a este interrogante posiblemente radique en el hecho
de que el poder delegado o proyectado por los integrantes del grupo en su líder
o en el AT les posibilita la continuidad en el acceso a los recursos del
programa, a pesar de que ello les signifique cierta pérdida de autonomía para
la toma de decisiones, e incluso hasta una aparente pérdida de identidad.
Fenómenos como el señalado estarían asentados en la denominada
“secuencia de Freud” referida por Heintz 21; la misma sostiene que “... un
sentimiento general de impotencia o desamparo puede inducir a una persona a
proyectar en otra, a la que percibe como diferente, sus deseos de obtener
influencia o poder”. Tal persona puede ser tanto un integrante del endogrupo
como un agente externo.
Esta perspectiva de análi sis posiblemente explique –al menos en parte–
dos fenómenos estrechamente relacionados, como lo son el liderazgo y la
ocurrencia de bajos niveles de participación de los productores en las
cuestiones grupales. Sin embargo debe tenerse presente que la exist encia de
ambos fenómenos excede el ámbito social de los PPMs, alcanzando en
general a los distintos grupos sociales que integran nuestra sociedad
contemporánea.
Finalmente cabe realizar una reflexión acerca de dos cuestiones de
relevancia.
La primera de ellas está referida a las carencias formativas de los ATs,
en el sentido que con frecuencia éstas han sido señaladas por otros actores
que no son precisamente quienes las padecen –como evaluadores,
funcionarios, productores, etc. –; por lo tanto éste sería u n caso en el que han
sido los mismos sujetos sociales estudiados quienes, a través de sus
reflexiones, han puesto de manifiesto sus propias dificultades, y han abierto a
la interpretación un espectro importante de espacios donde es preciso
incursionar en mayor profundidad a fin de mejorar este aspecto de la
intervención.
La segunda cuestión apunta a la sugestiva no aparición de la temática
ambiental en el discurso de los entrevistados; hecho que pone en evidencia un notorio
21
Heintz, P, op. cit. p.3.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
V. PROPUESTAS
VI) BIBLIOGRAFIA
de Vries, Pieter (1992): A research journey. On actors, concepts and the text .
En Battlefields of knowledge. Rotledge. London.
Long, Norman (1992): From paradigm lost to paradigm regained ?. The case for
an actor-oriented sociology of development , en Battlefields of knowledge.
Rotledge. London.
Seur, Han (1992): The engagement of resercher and local actors in the
construction of case studies and research themes. Exploring methods of
restudy, en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.
Torres, Gabriel (1992): Plunging into the garlic. Methodological issues and
challenges, en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.
VII) ANEXOS
Experiencia previa.
Prejuicios respecto de los PPMs.
Origen social de los AT.
Cuestiones ideológicas.
Preservación del espacio de trabajo.
Aspectos Institucionales.
Rol asignado por el PSA a los técnicos.
Contradicciones del PSA.
Obligaciones de los técnicos.
Interdisciplinariedad.
Individualismo.
Visión del mundo de los PPMs.
Visión sobre el autoconsumo.
Mejora en la calidad de vida de los PPMs.
Identificación de diferencias entre productores.
Factores estructurales.
Análisis de contexto.
Dependencia del grupo respecto del técnico.
Relacion técnico/grupo Vs. Relación técnico/productor.
Resolución de conflictos.
Influencia de la formación agropecuaria media y superior.
Superación del déficit de formación.
Superación de deficiencias en el trabajo con grupos.
El trabajo con el grupo.
Capacidad para formar grupos y llevarlos adelante.
Grado de conocimiento de la realidad de cada productor.
Retroalimentación de las prácticas.
Actitudes predominantes en los técnicos.
Tipo de actitud que prefieren los grupos.
Imposición Vs. participación e intercambio de ideas.
El proyecto grupal.
Relación Técnico / líderes.
Relación grupo / líderes.
Espacios de poder.
Negociación con el grupo.
Mediación de los ATs.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Volviendo con ella un día de una reunión con un grupo, se había enojado
porque los productores habían llegado tarde; y me dijo que si por ella fuera los
habría echado a todos; y yo le contest é que yo no hubiera hecho eso porque el
PSA era mi único trabajo y de él depende una parte importante del ingreso de
mi familia...
...me ayuda a vivir, porque realmente si yo tuviera que hacer eso no lo haría, es
decir que en realidad yo no tendría que caminar los 8 Km, mentiría, hablo por
teléfono, me manejo con información o voy a la terminal y le pido a alguno que
me hable por teléfono… Hay gente que lo ha hecho.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
1. Edad: 2. Sexo:
9. Antigüedad en el PSA:
OBSERVACIONES
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
ÍNDICE DE TEMAS
l. RESUMEN.
ll. INTRODUCCIÓN.
22
Ingeniero Zootecnista. Master en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Doc ente del
Instituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de
la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina .
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
lV. RESULTADOS.
1. Etapa descriptiva.
1.1. La población beneficiaria.
1.2. La estrategia de intervención del Pro Huerta.
1.3. Los componentes agroecológicos.
2. La etapa explicativa.
2.1. Los atributos de la sostenibilidad.
2.2. La capacitación.
2.3. La evaluación del Pro Huerta.
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
1. Los actores.
2. La sostenibilidad.
3. La capacitación.
4. La evaluación.
APÉNDICE.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
I. RESUMEN.
A pesar del tiempo transcurrido y los logros obtenidos por esta iniciativa en el nivel
nacional y, particularmente, en la provincia de Tucumán, todavía se desconocen los
factores y las interrelaciones que contribuyeron a ello.
En el caso de los primeros, tanto los técnicos como los beneficiarios son producto,
entre otras cosas, de su formación y capacitación. No sólo de la que ya poseen sino
también de la que reciben por parte del Programa.
Los resultados indican que la propuesta tecnológica del PH tiene los atributos
necesarios para contar con un alto nivel de sustentabilidad. Sobre todo si se analizan
las dimensiones de las propiedades: adaptabilidad y autogestión. Al mismo tiempo los
factores de riesgo son la provisión de insumos, la estabilidad de los técnicos y la
participación formal de los beneficiarios.
ll. INTRODUCCIÓN.
La sección 9 enuncia el problema inv estigado, junto con los objetivos alcanzados
y el método y las técnicas empleados para ello. Debido a lo complejo de la
investigación se consideró de especial interés profundizar en el método de análisis de
la información obtenida. La última sección del ca pítulo III, la número 10, lista los
resultados esperados y las contribuciones que estos puedan hacer a la mejora de los
programas de desarrollo similares al investigado.
secciones los atributos de la sostenibilidad del PH y las debilidades que pueden llegar
a comprometer su ejecución futura.
La inversión tiene que ser suficiente en cantidad y calidad para asegurar los
bienes y servicios que aseguren la viabilidad de la pr opuesta.
Bajo estos preceptos se analizan los distintos enfoques de desarrollo rural que se
aplicaron en América Latina.
2. El desarrollismo.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Es decir que en última instancia buscó mejorar las condi ciones de funcionamiento
del capitalismo dependiente. Por otro lado, los inconvenientes que encontraron los
procesos de reforma agraria encarados ocasionó su paralización en la mayoría de los
países. Cabe destacar que ni la Argentina ni el Uruguay hubo ini ciativas en este
sentido.
23
Estrategia diseñada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo dependiente
de la Organización de Estados Americanos (OEA).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Schejtman (1983) completa el concepto cuando afirma que una de las formas de
“resistencia” campesina es su peculiar lógica de manejo, contraria a maximizar la tasa
de ganancia optando, en cambio, por obtener el máximo producto total. Esta
característica les permite competir con la agricultura empresarial.
Con una postura similar Rosset (1999), luego de afirmar que en el Tercer Mundo
las iniciativas que promueven las políticas de exportación, basadas en grandes
explotaciones, atentan contra la viabilidad de las fincas campesinas; sostiene que
estas últimas son la garantía de la agricultura sustentable. La persistencia de las
pequeñas fincas debe ser analizada dentro de su contexto histórico y espacial; en los
últimos 5.000 años su existencia ha sido una constante en todo lugar en donde pueda
desarrollarse un cultivo.
Estas limitaciones, sumado a sus altos costos y dificultades para replicarlos sin
grandes inversiones ocasionaron, a mediados de los ochenta, que declinara la oferta
de este tipo de proyectos.
Los FIS fueron creados con el objetivo de aliviar las consecuencias de la crisis y el
ajuste estructural, poseyendo una serie de características comunes entre sí:
24
A pesar de su menor importancia cuantitativa, debería mencionarse el Programa Mujer Campesina,
ahora extendido a todo el país, por su aporte a la reflexión y acción en torno a la problemática de
género.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Algunos de los supuestos y principios que conforman este nuevo enfoque son,
entre otros, que:
De esta manera, el nuevo rol de los proyectos es asignar recursos a los usuarios y
crear condiciones para un mejor encuentro de la oferta y demanda de capacitación
asistencia técnica, comercialización, sistemas de información, comunicación o
financiamiento. Así los campesinos y los pobres rurales podrían comprar los servicios
que realmente desean adquirir del oferente que prefieran (gubernamental o no), sin
verse limitados por una oferta fija y preestablecida.
Además, esta necesidad cam pesina se ve muchas veces influenciada por las
distintas coyunturas sociales, económicas y/o climáticas. Así es que los requerimientos
pueden incluir temas como: el acceso a la tierra, el llevar adelante acciones para la
declaración de emergencia en zonas de desastre agropecuario, las luchas por
condonaciones de deudas y paralización de remates, el estudio de medidas para
contrarrestar las variaciones anuales de los precios de los productos, el análisis de los
protocolos de los mercados comunes, los requisi tos, presiones y obligaciones fiscales,
los procesos de migración a los centros urbanos como de repoblamiento de algunos
espacios rurales y un largo listado que se modifica casi jornada tras jornada.
característica que excede el ámbito estrictamente rural para incluir, por ejemplo, a los
habitantes de ciudades intermedias.
Por último es necesario considerar que todas estas iniciativas tienen un marcado
acento en un conjunto de recomendaciones y prácticas técnico -productivas, esto es,
mejorar los resultados productivos de las unidades campesinas para incrementar los
ingresos económicos de las familias rurales.
frágiles.
Los orígenes de esta singular tar ea pueden rastrearse en los primeros estudios
sobre el suelo puestos al alcance de los productores ingleses en el siglo XVIlI, para
entonces en Gran Bretaña se habían publicado más de 200 obras sobre agricultura y
se habían difundido la rotación de cultivo s por parte de Townsend. La publicación
periódica de Arthur Young, iniciada en 1784, contribuyó grandemente a los avances
tecnológicos en la agricultura de Europa y América del Norte (Swanson y Claar, 1987).
lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, acoplado con
la observación de amplias brechas de productividad entre países desarrollados
y países en desarrollo, así como la suposición de que los campesinos
irracionales y atados a sus tradiciones no ad judicaban bien los recursos a su
disposición, produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en
muchos países
Capacitar una persona es cooperar con ella para que realice con éxito ciertas
experiencias de aprendizaje. Aprender significa incorporar nuevas formas de
relacionarse con la realidad, pero esta incorporación no es pasiva: implica tanto la
asimilación de los datos de la realidad, como el aj uste del sujeto y la programación de
acciones para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la realidad. De hecho,
cualquier proceso de intercambio entre un ser vivo y su medio ambiente, como la
respiración y la alimentación, envuelve estos dos mom entos de asimilación y
acomodación. En el caso de una acción más propiamente humana, como el
aprendizaje, el proceso se hace más complejo y acelerado (Argumedo, 1990).
En cada momento de sus vidas, las personas aprenden, es decir, adaptan sus
conductas a los estímulos que perciben del medio ambiente. Durante el aprendizaje, la
persona produce conocimientos sobre ella misma y sobre su contexto, procesando las
informaciones que recibe. Con ese objetivo, utiliza como instrumentos los
conocimientos anteriormente adquiridos. Pero aprendizaje no es igual a capacitación;
esta última supone una intervención externa.
Es innegable que los cambios producidos en los últimos años, p lantean nuevos
problemas a la asistencia técnica rural. El desafío es cómo insertar a los sectores
pobres rurales al desarrollo agrícola, en un contexto económico globalizado y
competitivo que genera crecimiento en un reducido segmento de productores (sólo los
que logran acceso al mercado) y que restringe las condiciones de acceso a los
productores campesinos con escasos recursos productivos.
con todos aquellos actores sociales con los cuales puede formar alianzas estratégicas
para definir y realizar propuestas productivas viables y sostenibles.
Muchos creen que el rol del asistente técnico es el de transferir lo que aprende en
la universidad hacia el mundo campesino y no considera que el asesor técnico puede
aprender de las experiencias de los productores campesinos. Este supuesto
desconoce que muchos de los descubrimientos científicos tuvieron origen en
elaboraciones intuitivas o a pa rtir de datos e información emanada de la experiencia,
que poco tienen que ver con la rutina aceptada de los laboratorios y los campos
experimentales.
Ejemplo de ello es el interés creciente de las grandes empresas que estudian las
prácticas campesinas de cultivo tradicional, buscando identificar las estrategias para el
control de plagas o de agricultura orgánica. Además, está suficientemente demostrado
que, en una relación educativa, tanto aprende el que enseña, como enseña el que
aprende.
c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los
mercados.
asistencia técnica se ofrece orientada a ciertos rubros que se cree positivo impulsar,
con independencia de las demandas de los productores y las exigencias de los
mercados. Así, la recomendac ión tecnológica está sesgada por el tipo de
conocimientos que el técnico trae sin atender adecuadamente a las condiciones
especificas de producción y mercado del usuario.
d) Enfoque paternalista.
Por una parte, su trabajo se orienta al productor varón jefe de hogar, sin
considerar a la mujer, a los hijos y otros familiares que i ntervienen directamente en la
producción familiar y, que por lo mismo, también son potenciales usuarios de la
asistencia técnica. Es frecuente, por ejemplo, que el veterinario trate con el jefe de
hogar, aunque sea la mujer quién cuide los animales, excluy endo por ejemplo de la
capacitación a la persona que directamente la necesita.
Por otra parte, la asistencia técnica es por lo general una actividad individual,
descuidando la alternativa de las actividades grupales que permitiría generar espacios
de diálogo entre los productores campesinos, mejorando la efectividad de la
intervención.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pero, al mismo tiempo comparten elementos comunes con las ciencias exactas
“duras-puras” y las sociales “blandas-aplicadas”. En este último caso existe evidencia
para sostener que, la mayoría de las veces, las deficiencias o fracasos profesionales
están vinculadas a esta área; revelando que el solo manejo de la cuestión tecnológica
es insuficiente.
Por otro lado, la sociedad cuenta con sus instituciones de educación superior para
la formación de profesionales capaces de generar, conducir y adaptarse a los cambios
producidos. Sin embargo, en el área de las ciencias agropecuarias la oferta educativa
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Instituciones con matrícula decreciente, que retienen sólo una mínima porción de
sus ingresantes, quienes por otro lado egresan después de más de siete años de
permanencia y en donde, además, la repetición y superposición de contenidos son
una constante; explican en parte el actual deterioro de la enseñanza agropecuaria.
Situación que se refleja y sintetiza en el hecho de que no responden adecuadamente a
las necesidades del sector productivo.
menos desde hace 40 años 25, lo que, además de un indicador de la complejidad del
problema, demuestra lo costoso que resulta introducir cambios en la educación
superior.
Se hace evidente entonces que la problemática expue sta no aparenta tener una
solución dentro del ámbito de las Facultades de agronomía, por lo tanto deberán ser
los programas y proyectos quienes aporten las medidas necesarias para superar las
deficiencias formativas de sus recursos humanos.
25
Al respecto pueden consultarse algunas de las publicaciones siguientes:
Segunda Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior (1962). “Informe de la Segunda
Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior”. San José, Costa Rica: Segunda
Conferencia Latinoamericana de Educación Agrícola Superior.
Castronovo, A (1966). “Realidades del curriculum en agricultura”. La Agricultura y la Universidad. Buenos
Aires: Consejo de Educación Superior en las Repúblicas Americanas.
FAO, UNESCO y OIT (1970). “ Conferencia mundial sobre enseñanza y capacitación agrícola”. Vol. I.
Copenhague: FAO, UNESCO, OIT.
Nasca, A; Ledesma, N; et. al (1970). “Estado actual de la enseñanza agrícola superior en Argentina”.
Seminario sobre planificación de la Educación Agrícola Superior. Informe Final. Río de Janeiro: IICA,
ABEAS, UNESCO.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
De todos modos debe quedar claro que participación es más que la mera presencia
física. En este sentido, es equivocado sostener que hay participación porque en las
reuniones de planificación hay una presencia masiva de los beneficiarios.
Por una parte, deben ser capaces de brindar recomendaciones pertinentes a cada
realidad específica y, por otra parte, col aborar para que las decisiones productivas y/u
organizacionales de los campesinos se apoyen en un adecuado análisis de su realidad.
Para que ello ocurra deben ser capaces de generar un diálogo horizontal con los
productores, ayudarlos a analizar sus poten cialidades y restricciones, y contribuir con
sus conocimientos a ese proceso de diagnóstico y toma de decisiones.
6. El desarrollo sustentable.
Puede observarse que la similitud de conceptos es casi total, de los siete atributos
listados, tres de ellos (confiabilidad, estabilidad y resiliencia) son equiva lentes a la condición de
sustentabilidad de la primera opción. Las definiciones de adaptabilidad (que hace hincapié en
el aprendizaje) y de autogestión (que mide el grado de dependencia externa) más que
establecer alguna diferencia completan el concepto de sustentabilidad.
7. El caso en estudio.
a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción
agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los fru tales de pepita y carozo y las
hortalizas.
b) Patagonia: corresponde a la parte sur del país con las provincias de Río Negro,
Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten
cultivos de peras, manzanas y hortalizas en l os valles protegidos que cuentan con
riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.
d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con ár eas
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Desde un punto de vista social, las polít icas de ajuste estructural afectaron
especialmente a los sectores más pobres de la población. A nadie escapa el hecho de
que hoy en la República Argentina, el Estado Nacional y los estados provinciales
parecen haberse desentendido del problema de la pobrez a, y en particular de la
pobreza rural. Argentina es hoy, un país dramáticamente empobrecido.
Algunos estudios muestran que la brecha de ingresos entre el 10% más pobre y
más rico de los perceptores, en el lapso comprendido entre los años 1975 -1990, se
amplió un 25% (López y Romeo, 2000) 26.
Sin embargo, en el período comprendido entre los años 1990 -1999, la misma
brecha aumentó un 57%, pasando el primer decil de perceptores de participar en el
2,1% de los ingresos totales en el año 1990 a distribuirse ape nas el 1,5% en 1999. Por
el otro lado, el decil más rico de perceptores paso de percibir el 33,6% del total de
ingresos en 1990 al 36,7% en el año 1999.
Lo precario de la situación social y económica en las regiones del NOA y del NEA
se refleja cuando se analizan los datos estadísticos de Artemio López (2000) -cuadro
3- sobre los dos grupos de mayor vulnerabilidad socioeconómica: niños menores de
15 años y mayores de 60 bajo la línea de indigencia, es decir que no logran el acceso
a una ingesta diaria capaz de aportar las calorías mínimas demandadas para realizar
26
Los datos utilizados, en su totalidad oficiales, son suministrados por cortes especiales de
ingresos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) relevada periódicamente por el Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos. La EPH consiste en el mayor relevamiento periódico nacional sobre
situación socioambiental de los hogares. Se basa en "una muestra probabilística, estratificada en dos
etapas, que comprende 35.000 viviendas en todo el país y pr oduce estimaciones válidas para los
aglomerados que cubre y para el total del país".
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
movimientos moderados.
27
Esta región comprende las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
La red vial converge desde cualquier punto del territorio provincial al área de
concentración de la actividad azucarera. Lo mismo puede observarse con el suministro
de agua (industria, consumo y riego) y otros servicios. En esta angosta faja territorial
se concentra el 92 % de la población provincial.
1983 un productor, para generar idéntico ingreso, necesitó una superficie cuatro veces
menor que en 1994 (Peretti, 1994).
La provincia de Tucumán no escapó a este proceso. Entre los años 1988 y 2002 el
número de explotaciones agropecuarias disminuyó en un 41,2%, pasando de 16.571 a
9.751 (INDEC, 2003). Como se aprecia en el cuadro 4 el porcentaje mencionado es el
mayor de toda la región.
Es muy probable que muchos productores se hayan desplazado hacia las periferias
de los grandes conglomerados urbanos, algunos de los cuales incrementaron su
población, en el mismo período de años, hasta un 25%.
Estas, junto con otras características han dado lugar a la generación de algunos
procesos entre los que podemos mencionar:
8.1. Antecedentes.
8.2. Beneficiarios.
8.3. Organización.
28
El método de necesidades básicas insatisfechas (NBI) define como pobres los hogar es que no
alcanzan a satisfacer alguna de las necesidades definidas como básicas. Algunos de los criterios
utilizados son el hacinamiento, el tipo de casa, los servicios sanitarios, la educación primaria y criterios
combinados que indican una probable falt a de ingreso adecuado. Fuente: Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (INDEC), 1990.
29
La línea de pobreza se calcula sobre la base del costo de una canasta de alimentos que permita
satisfacer las necesidades nutricionales mínima en materia de caloría s y proteínas. En términos más
precisos, la línea de pobreza equivale al ingreso que es necesario tener para destinar al rubro
alimentación un monto equivalente al costo de esa canasta de alimentos (Naciones Unidas, 1984).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
8.4. Objetivos.
30
Esta cobertura corresponde a l os resultados definitivos de la campaña primavera -verano 2001-2002.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
8.5. Componentes.
8.7. La capacitación.
2) Niños en escuelas de áreas críticas, priorizando escuelas con comedor escolar y/o
localizadas en áreas deprimid as, marginales o rurales dispersas.
El nivel de cobertura sitúa al Programa (año 2000) en todas las provincias del
territorio nacional, con presencia efectiva en el 53% del c onjunto de municipios
existentes y realizaciones en casi 3.900 localidades de todo el país. El cuadro 5 detalla
la clase y el número de huertas.
vecinos.
9. El problema a investigar.
9.2. Objetivos.
3. Evaluar los resultados en las prácticas de trabajo, que estas actividades educativ as
han generado en los técnicos de terreno.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
mismos involucrados.
En el cuadro 6 se resumen cuáles son los productos esperados de las dos etapas
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Evaluar el PH
hermenéutico.
2. Contar con elementos para los procesos de análisis y toma de decis iones que
estén dirigidos a generar condiciones que permitan la sustentabilidad de los
programas de apoyo al sector de pobres rurales y urbano -marginales.
IV. RESULTADOS.
1. Etapa descriptiva.
Ocho de los once promotores entrevistados tienen entre seis y ocho años de
antigüedad en su función, los restantes se incorporaron hace un poco más de dos
años.
Todos los grupos de promotores asisti dos por los técnicos entrevistados tienen o
han tenido experiencias en grupos u organizaciones de muy variada índole. Se
encuentran así dirigentes gremiales, referentes de iglesias evangélicas, agentes
sanitarios del sistema provincial de salud, gestores d e comedores escolares e
integrantes de centros vecinales entre otros.
un comedor (T3).
Otra opinión interesante es la que resalta que, al contrario de todos los otros
programas actualmente en ejecución, para ser beneficiario del PH no es necesario
formar un grupo.
Esta poco común forma de trabajo tiene indudables ventajas para la consolidación
de las organizaciones locales
demanda de la gente.
... la propuesta inicial era muy amplia. Por ejemplo, las granjas no
son orgánicas porque usamos vacunas y antibióticos, no es una
propuesta orgánica pura. Incluso los menos fundamentalistas de
los orgánicos podrían cuestionar muchas cosas de las cabañas
donde se producen las Negras INTA. La gente después las hace
orgánicas de prepo (C1).
... cuales son las limitaciones para que funcione una huerta que
pueda servir para la alimentación de esa familia. Algunas veces la
limitante es el agua, o los animales y se necesita una cerca... y
así se van definiendo la asistencia técnica (T3).
2. La etapa explicativa.
2.1.1. La adaptabilidad.
Tanto técnicos como promotores coincid en en que depende del tipo de práctica o
actividad propuesta. La que permite satisfacer necesidades de manera directa es
adoptada más rápidamente.
Los entrevistados reconocen que hay recomendaciones que, a pesar del tiempo
transcurrido, no han tenido aceptación. Este es el caso de la abonera (pa ra el empleo
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pero hay cosas, como la abonera, que es lo que más les cuesta, y
casi nunca se logra (T6).
Pero los viejos lo plantan como ellos saben, cuesta que ellos
apliquen las técnicas de INTA (T5).
2.1.1.3. El intercambio.
Sí, cuando yo visito las huertas veo que entre ellos ya se han
pasado, ya se conocen las huertas, o los promotores que van a
otra zona y ven otras huertas, intercambian ya sea verdura o
aromáticas sobre todo... (T11)
Las ferias de trueque tienen un papel muy destacado en las opiniones de los
promotores, incluso el intercambio o pago con especies es empleado para pagar
algunos servicios como por ejemplo cortes de cabello.
2.1.2. La productividad.
En algunos casos sí. Los excedentes tienen una relación con la disponibilidad
de tierra y agua que tiene la flia. Muchas veces entregás una colección de
semillas, en Quilmes, los Mena, creo que son 14 en la familia. Hacen una
huerta interesante, pero no van a tener excedente, porque son muchos y la
tierra y el agua es poca (T3).
Lo que tiene es que son huertitas chicas y otr as son de familias numerosas y
ahí ya no hay excedentes (T10).
La gente misma prefiere que haya excedente para poder participar en el club
del trueque. No es que sea mucha la semilla que viene, que se distribuye más.
Si no que yo Pérez quiero tener más p ara venderle a Romano, para poder
adquirir otras cosas, o no venderle pero entrar en el club del trueque (P7).
Ellos lo que tienen es para consumo de ellos, y lo que le sobra le dan a los
vecinos que quiere plantar a partir de los plantines. Hay familias que plantan
una cantidad y la mitad de eso ellos venden y con eso compran... (P9).
Sin embargo puede suceder que sin haber producción sobrante igual se venda
para obtener dinero o se intercambie para acceder a otros bienes. Esta última práctica
es muy frecuente.
Normalmente lo que producen mucho o pueden acumular, por ej. zapallo, ellos
lo guardan. Normalmente lo cambian con gente del cerro, de los puestos, que
traen carne, queso y ellos se llevan algo de verdura o fruta (P1).
Una parte los regala o dist ribuye entre los vecinos o familiares y otra parte lo
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
intercambia por trueque o lo comercializa. Algunos las venden, van casa por
casa y las venden, en el caso de la rinconada y bueno se rebusca con eso
(P5).
2.1.3. La estabilidad.
Sí, porque entre ellos mis mos se intercambian. Alguna variedad de ají, alguna
variedad de tomate. Ellos mismos empiezan a injertar, es fantástico, porque de
pronto te das cuenta que es como una familia grande...(T7).
2.1.4. La autogestión.
2.1.4.1. La participación.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
...esa presión por parte mía hace que se muevan más, por supuesto que me
falta ver a mucha gente que yo todavía no he podido llegar. Antes el contacto
con el técnico era escaso y segura mente el trabajo de ellos no era el mismo y
en muchos caso han abandonado el trabajo que estaban haciendo (T1).
Pero la participación de los promotores sigue siendo alta, no tan solo por
propuestas que vienen del PH, como la feria del Trueque, sino por propuestas
propias, como es que la zona de las Talitas, quieren armar una red con las
organizaciones que están trabajando ahí para tratar de hallar cosas en común
e ir trabajando en conjunto (T7).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Sí, hubo momentos de alta y de baja, que tuvo que ver con momentos políticos,
tanto superestructurales, de política social, definición o indefinición de lo que se
quiere para el programa y con cuestiones presupuestarias. Y por otro lado
cuestiones de política interna nuestra (C2).
Estas opiniones son similar es a las sostenidas por uno de los profesionales
entrevistados cuando menciona a la pertenencia, una de los componentes de la
identificación, como condición necesaria.
que “alimentarse con lo que uno mismo cultiva” confiere dignidad. Además genera un
efecto multiplicador en otros usuarios.
Por otro lado los técnicos reconocen que para una persona ser
promotor incrementa su autoestima porque mejora su imagen ante la
comunidad.
2.2. La capacitación.
Las actividades que declaran realizar los técnicos son muy variadas, entre ellas se
destacan: la promoción y difusión del PH, entrega de semillas, capacitaciones,
asistencia técnica, seguimiento de las huertas.
Por otro lado, el trabajo de asistencia técnica o los vinculados con el área
productiva es considerado como uno más y no se destaca especialmente del resto, lo
que indica su relativa importancia.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
No, porque eran los primeros años del Programa, no se rendía concurso, yo ya
había estado en el CECAIN en capacitaciones, me explicaron como era el tema
que tenía que trabajar, y yo había trabajado con gente en cosecha de limones y
buscaba gente de Simoca, conocía los lugares para tener relaciones con la
gente (T6).
Es decir que los mecanismos de evaluación para el acceso de los técnicos, fuera
esta formal o informal, siempre estuvieron presentes. En las palabras de un
coordinador:
Para los profesionales fueron muy pocos los conocimientos útiles que recibieron
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Era una formación bastante estructurada, universitaria, no tan sólo con pocos
elementos en la cuestión social, la cuestión política, no partidaria, sino que
cuando uno interviene en algún aspecto social, es importante tener presente
las cuestiones de los grupos de poder, como también entra en juego eso en la
cuestión técnica (C1).
Primero la poca capacidad de trabajo con la gente y los grupos. No por falta de
sensibilidad, sino porque no asumen que este trabajo no es esencialmente
técnico sino organizativo. Lo segundo es la resistencia manifiesta a incorporar
la agricultura orgánica co mo propuesta o concepto. Si, trabajamos con esto
pero recomiendo agroquímicos por las dudas (C1).
Para todos los técnicos la capacitación recibida por el PH tuvo un gran valor,
sobre todo porque les permitió responder mejor a las demandas de la gente. Entre las
más destacadas mencionan la de manejo de grupos, la de huerta orgán ica, la de
producción avícola y la de manejo del paquete audiovisual.
Antes de entrar al PH, cursé política agraria en la Facultad y el tema del trabajo
grupal fue el campesinado cañero, y hoy me pregunto como pude ser tan necio
de presentar la teoría que presenté en esa oportunidad y el cambio de lo que
pensaba y la práctica... (T7).
veníamos de experiencias donde se creía que eso pasaba por poner las sillas
en círculo, considerar al capacitando como un compañero más y hacer
dinámicas de presentación con caramelo s o tarjetas. Estas prácticas
enmascaran otros conceptos. Cuando se habla de modelos de capacitación
clásicos, de arriba hacia abajo, el modelo vertical es funcional al modelo liberal
que sostiene que la riqueza va a desbordar, cosa que hasta ahora nunca h a
sucedido. La pedagogía masiva no es ninguna maravilla, pero nos permite
superar el modelo clásico, que no es funcional a construir organización con la
gente (C1).
También es preciso incorporar las características locales para que el proceso sea
más eficaz.
Creo que se evalúa de varias maneras. Una que es por lo que yo gasto. Si yo
gasto en tiempo y forma y hago rendición y todo lo demás. Se ve cuanto uno
anda, ese es un indicador, que sé que lo están usando ahora en la
coordinación. Creo que se evalúa a veces en terreno, porque a veces va la
coordinación, sobre todo el año pasado ha empezado a ir a terreno, porque es
requerimiento también de los promotores (T3).
Cuando viene un porteño a evaluar nos, nos evalúa por el número de huertas.
Pero para mi trabajo eso no indica la calidad. No es lo mismo 2000 huertas en
capital que las 2200 huertas que tengo yo acá. Seguro que se satisface más
las necesidades acá. Pero no hay, o es bastante complicada la forma de
medirlo (T4).
Todos reconocen la utilidad que tiene la evaluación para la práctica laboral, es una
instancia de intercambio de opiniones antes que una amonestación.
siempre que a uno lo evalúen es bueno, para modificar el trabajo que uno está
haciendo en la zona, y ver lo errores o aciertos, y después a uno le dicen como
resultó de la evaluación (T8).
De todos modos los controles o seguimientos que se realizan tienen como objetivo
corregir prácticas y no sancionar al técnico.
Se intenta hacer un monitoreo de la zona de cada uno que también sirve para
corregir eventuales errores. Pero no como policía, lo importante es conversar
con la gente, pedirle al técnico que te muestre la mejor huerta, el mejor trabajo.
Con observarlo es suficiente, si conoce la zona, el trato con la gente, con los
promotores, son indicadores que se evalúan (C1).
La respuesta común de los técnicos es que necesitan más capacitación, pero los
temas de la misma están bastante difusos y dispersos. Unos se inclinan por reforzar lo
socio-organizacional, otros por ampliar sus conocimientos técnicos y productivos. Es
probable que esto se deba a la necesidad de responder adecuadamente a las
crecientes demandas de los beneficiarios, que muchas veces supera sus
conocimientos.
temas, porque la gente nos toma, no solamente que uno hace el trabajo del
PH, cuando uno va al campo la gente nos preguntan de todo tipo de cosas, y
salís del contexto del programa, sos como un “consultor de campo”, te
preguntan de la gallina, de frutales, de los chanchos, de las vacas, de todas
esas cosas (T2).
Las propuestas para resolver estas demandas son muy generales y no pasan de
mejorar los canales de comunicación entre los técnicos o si stematizar adecuadamente
las demandas.
Las opiniones de los entrevistados se vinculan casi totalmente con los cambios
generados en la población beneficiaria, como segundo motivo se resalta los resultados
productivos.
Y bueno porque veo que la gente cambia su modo de vida, porque ellos dicen
que la semilla es una buena ayuda para ellos. Porque ellos no ven la hora de
que llegue la semilla para que la siembren (P5).
Que venga y vea lo que está sembrado, que venga y que se siente almorzar y
vea que se está comiendo verdura, que se inventan comida, que se elabora,
que se elabora. Eso no es fácil, pero que se inventan comidas a base de lo que
se tiene en la huerta: “Tengo muchas zanahorias”, y bueno el bocadito dulce de
zanahoria. El bocadito de acelga, y bueno hagámoslo de otra forma. La
empanada de acelga... yo nunca había visto... (P6).
El mejor indicador es el trato con l a gente, porque los números son fríos,
podrán ser exactos, no sé, pero son fríos. No es lo mismo que el trato con la
gente, el trato con la gente es otra cosa. El agradecimiento que hay (P9).
De manera complementaria sostienen que la gente está muy agrade cida al PH,
sin embargo no abundan en razones. Solo se menciona, recurrentemente, la entrega
de semillas como motivo principal. Las referencias a otras actividades como
capacitaciones o asistencia técnica son casi inexistentes.
Y bueno que es una buena ayuda, que es una buena ayuda porque...incluso
ahora se ha demorado mucho, mucho en traer la semilla y la gente t odos los
días venía a preguntar. Un día han venido casi junta a preguntar por la semilla
(P10).
De manera coherente las críticas que los promotores dicen recibir por parte de lo
huerteros también se refieren a cuestiones productivas, principalmente quejas por la
calidad de algunas semillas y lo insuficiente de los planteles de aves. Cabe destacar
que esta última producción fue muy apreciada por los beneficiarios.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
...algunas veces me dice del tema de las semi llas que no son buenas, el
pimiento, que el tomate...A parte la gente siempre me pregunta por los pollos,
porque una vez trajeron pollos, y me preguntan cuando van a volver a traer
(P2).
Los promotores también valoran mucho haber recibido varias capacitac iones,
circunstancia que les permite enseñar a los beneficiarios. De estas actividades
rescatan el clima de trabajo y compañerismo logrado.
Por último es necesario recalcar que tanto interés por recibir las colecciones de
semillas indica una gran dependen cia de los insumos externos, situación que atenta
contra la autogestión.
Ha sido muy bueno, porque he visto el énfasis que ponían los técnicos. En la
localidad, el tiempo que daban era muy importante, y muy aceptado por la
gente. Por eso cuando había reuniones en el consejo consultivo, los técnicos.
Siempre iban, nunca han dejado de ir (P3).
...hubo como 5-6 cursos que le han dado a la gente el técnico. Aparte tiene
mucha convocatoria eso, me parece muy buena la idea. Estoy muy conforme.
A parte el técnico. Siempre ha venido nos ha apoyado y siempre ha venido a
ver la huerta (P4).
Buenos, son muy buenos, ellos siempre se preocupan por la gente, que los
ayudemos mejor, que “haiga” mejora (P5).
Creo que la fortaleza del PH Tucumán es el equipo técnico, que en alg unos
aspectos tiene más claridad, por ejemplo en la idea de lo que debería ser el
PH, en otros aspectos otras motivaciones, más solidaridad entre los técnicos,
más confianza. Yo creo que el equipo técnico es lo que hace la diferencia en
cómo se interviene en la comunidad, ya que se lo hace con más
convencimiento, con más compromiso hacia la comunidad (C1).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Yo creo que un solo técnico es poco para una zona tan grande, necesitaría un
apoyo para que esto crezca más. Porque juntando de a 50 huerteros por cada
zona, sería bueno que hubiera alguien para que le ayudara a hacer el
seguimiento de las huertas (P1).
Bueno eso sí, como le decía anteriormente la calidad de las semillas es lo que
siempre me reclama la gente, que incorporen la lechuga crespa (P3).
Y otra cosa de que nos den la semilla a tiempo. Que con los pollitos nos
ayuden más, ya que ni a la cuarta parte de la gente le he dado (P8).
El último grupo de sugerencias está referido a cuestiones que tiene que ver con
aumentar la participación de los promotores en la planificación y a mejorar su situación
actual.
Ustedes cuando hacen reuniones para planificar el año jamás nos invitan a los
promotores. Nosotros trabajamos con la gente, está con la gente, y conoce
cómo viven ellos, lo que desean ellos del programa, y tienen ideas para
aportar... (P2).
Que le paguen al día a los técnicos, a los ingenieros, y seg undo que nos den
algo a nosotros, pero eso una buena voluntad de nosotros mismos, que
nosotros queremos ayudar a la gente (P10).
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
1. Los actores.
Uno de los componentes principales del programa, y al mismo tiempo una de sus
ventajas, es la tarea cumplida por los promotores, en su doble papel de beneficiarios y
voluntarios que son, sin duda, uno de los sostenes del Programa. Seleccionar para
esta función a personas con antecedentes y experiencia en trabajos o rganizativos o
con grupos también es una forma de incrementar la eficacia de las acciones llevadas a
cabo logrando, al mismo tiempo, un mayor reconocimiento comunitario para estos.
Un riesgo probable es que algunos promotores pudieran desvirtuar por inte reses
externos las acciones del PH, sin embargo no se ha obtenido información en este
sentido. Todos los voluntarios entrevistados poseen el reconocimiento de sus
comunidades, tampoco aparece ninguna clase de discriminación sobre sus orígenes,
educación o pertenencia religiosa.
2. La sostenibilidad.
Otro elemento a favor de los habitantes de zonas rurales es que, por lo general,
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
tienen mayor experiencia con la horticultura, por lo tanto sus rindes y diversidad de
especies es mayor que la de los beneficiarios de las ciudades.
Para todos los entrevistados existe una gran identificación con el PH, situación
que supone un gran nivel de participación. Sobre esta última cabe aclarar que tiene
más de una causa, ellas son: el trabajo del técnico, el valor de la propuesta (la
satisfacción de necesidades) y la generación de nuevos “espacios” para personas que
normalmente no pueden expresarse de otra manera .
3. La capacitación.
PH; aunque es poco probable que esto suceda dada las preferencias particulares y
heterogéneas de los asistentes. Esta característica es evidente cuando se consulta al
respecto, situación que obedece, casi seguramente, al deseo de respond er a todos los
requerimientos de los beneficiarios.
4. La evaluación.
El papel del Técnico es otro elemento central. Su valoración se explica más por el
compromiso con los demás participantes que por sus cualidades técnicas o sus
aportes al manejo productivo. Esta circunstancia implica reconocer que la tarea técnica
es, más que nada, de capacitación y socio -organizacional; por esto también es
necesario ampliar o modificar la formación tradicional de los extensionistas
incorporando o profundizando la dimensión social. Pero también mejorar o consolidar
las formas de contratación asegurando un nivel mínimo de estabilidad y permanencia
Por ende, las propuestas de mejoramiento que mencionan los entrevistados para
el PH se asocian con tres áreas que en el futuro pueden atentar contra la
sostenibilidad del Programa: a) el increm ento de la cobertura geográfica del Programa
incorporando más técnicos; b) la mejora, en calidad y cantidad, de los insumos
entregados, y c) la inserción de los promotores en estructuras formales de
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
participación.
a) Una filosofía de trabajo como equipo que fue construida y reforzada desde el
área de Coordinación del Programa.
Barril García, A. 1989. Desarrollo rural en América Latina: políticas aplicadas, logros y
limitaciones. Desarrollo Rural (Tucumán). 1 (1): 127 - 142.
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1988. La formación de
profesionales de ciencias agrarias para una agricultura en crisis. Santia go de Chile:
Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1991. Educación
agrícola superior en América Latina: sus problemas y desafíos. Santia go de Chile:
Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1993. Educación
agrícola superior: la urgencia del cambio. Santia go de Chile: Oficina regional de la
FAO para América Latina y el Caribe.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pro Huerta. 1997. Conclusiones de los grupos de trabajo sobre Evaluación cuali -
cuantitativa del impacto socio -económico y nutricional del Programa Pro Huerta.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pro Huerta. 1998. Resultados del programa 1998 y plan anual de inversión 1999.
Informe. Buenos Aires: INTA -SEDESO-SAGPyA.
Pro Huerta. 2000. Informe sobre el Encuentro “El Pro Huerta y la seguridad
alimentaria”. Córdoba, Argentina.
Pro Huerta. 2000. Síntesis del informe 2000 y plan operativo anual 2001. Buenos
Aires: INTA - SEDESO - SAGPyA.
Saravia, A. 1983. Un enfoque de sistemas para el desarrollo agríco la. San José (Costa
Rica): IICA.
Schejtman, A., 1986. Nota sobre la cuestión tecnológica en el desarrollo rur al. El
crecimiento productivo y la heterogeneidad agraria. Santiago de Chile: CEPAL -FAO.
pp. 105 - 111.
Yurjevic, A. (2000). Marco conceptual para def inir un desarrollo de base humano y
ecológico. Agroecología y Desarrollo. 2 - 12. V Maestría en Agroecología y Desarrollo
Rural Sostenible. Universidad Internacional de Andalucía. Material de lectura Módulo
X.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
APÉNDICE
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Mapa 1
Republica Argentina
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Mapa 2
Provincia de Tucumán
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
- Nombre:
- Zona de trabajo:
III. EL PROGRAMA
(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH
hasta la fecha).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
- Nombre:
- Cargo:
- ¿Desde cuándo ocupa ese cargo?:
- Antigüedad en el PH:
II. EL PROGRAMA
- Nombre
- Institución
- Cargo
- Nombre
- Nivel de formación
- Institución en la que curso sus estudios
- Antigüedad en el PH
- Zona de trabajo
III. LA CAPACITACIÓN
(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
hasta la fecha).
A) TÉCNICOS
B) BENEFICIARIOS E INSTITUCIONES
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
ProHuerta
INTA-
ESCUELA
1. Jornada
200 UNIVERSITA
Capacitación AGUILARES 05/07/00 4
0 RIA DE
Agua Segura
ENFERMERÍ
A
(UNT)
2. Jornada
Capacitación
Agricultura ProHuerta J. B.
04/07 8
Orgánica para Tucumán ALBERDI
Beneficiarios
Planes Trabajar
3. Jornada
Capacitación
Agricultura ProHuerta J. B.
27/06 8
Orgánica para Tucumán ALBERDI
Beneficiarios
Planes Trabajar
4. Jornada
Capacitación
Agricultura ProHuerta J. B.
16/06 8
Orgánica para Tucumán ALBERDI
Beneficiarios
Planes Trabajar
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
5. Curso Huerta ProHuerta
S. M. de 03,04,06,
Orgánica Tucumán- 20
Tucumán 13/05/00
Intensiva CUEFYL
6. Poda de
durazneros y Casas
INTA
acondicionamient Viejas. Dpto. 16/08 8
ProHuerta
o de estacas Tafí del Valle
yemeras.
7. Encuentro de
INTA Estación
promotores de 02/10 6
ProHuerta Aráoz
Leales Norte
8. Formulación de Esc. de
proyectos para INTA Policía. San
20/10 5
docentes de ProHuerta Miguel de
Burruyacu Tucumán
INTA Ce.Ca.In.
9. Planificación del
199 ProHuerta - (EEA INTA 20/03 6
Proyecto PRANI
9 PRANI Famaillá)
10. Evaluación del
Proyecto Fondo INTA
Ce.Ca.In. 30/04 8
para las ProHuerta
Américas
INTA
11. Crianza casera
ProHuerta Ce.Ca.In. 02 y 03/06 16
de gallinas
(C/PPAV)31
INTA
12. Manejo del
ProHuerta - Ce.Ca.In. 21/10 8
gallinero
PRANI
13. Diagnóstico de
INTA
escuelas de alta Ce.Ca.In. 07/12 8
ProHuerta
montaña
199 14. Encuentro de INTA
Las Talitas 08/02 8
7 huerteros ProHuerta
15. Evaluación del
Proyecto Fondo INTA
Ce.Ca.In. 11/02 8
para las ProHuerta
Américas
INTA
16. Huerta orgánica 12, 15 y
ProHuerta Taif Viejo 24
familiar 22/05
(C/PPAV)
17. Usos del PPAV INTA
Ce.Ca.In. 24 y 25/06 16
18. (Módulo I) ProHuerta
19. Alimentación INTA 16, 17, 18
Ce.Ca.In. 32
saludable ProHuerta y 19/06
31
C/PPAV: con Paquete Pedagógico Audiovisual.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
Casas Viejas
20. Poda de INTA
(Tafí del 14/06 8
duraznero ProHuerta
Valle)
21. Capacitación en
Uso de Paquete
AMBA -
Pedagógico INTA 04 al
Costanera 40
Audiovisual ProHuerta 08/08
Sur
“Huerta Orgánica
Familiar·”
INTA
22. Crianza casera Colalao del
ProHuerta 22 y 23/08 8
de gallinas Valle
(C/PPAV)
INTA
23. Alimentación y
PROHUERTA 19 AL
Conservación Ce.Ca.In. 24
-PROYECTO 21/08
Saludable
7 PSE,
INTA
24. Huerta orgánica 03, 04 y
ProHuerta FAZ-UNT 24
familiar 05/11
(C/PPAV)
25. Evaluación y INTA
Planificación del ProHuerta 10, 11 y
Horco Molle 24
Programa Taller con 12/12
ProHuerta promotores
INTA
26. Huerta orgánica 21, 22 y
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar 23/02
(C/PPAV)
INTA
27. Huerta orgánica 28, 29/02
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar y 01/03
(C/PPAV)
INTA
28. Huerta orgánica 13, 14 y
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar 15/03
(C/PPAV)
INTA
ProHuerta
199 29. Huerta orgánica Lules 21/04 6
Reunión con
6
demostración
INTA
30. Huerta orgánica 10, 11 y
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar 12/04
(C/PPAV)
INTA
31. Huerta orgánica 13, 20 y
ProHuerta Capital 24
familiar 27/05
(C/PPAV)
32. Poda de INTA
Ce.Ca.In. 04/07 8
duraznero ProHuerta
33. Agricultura INTA 23,24 y
Capital 24
orgánica ProHuerta 25/10
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
INTA 06 al
34. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 08/02
INTA
35. Crianza casera 15 al
ProHuerta Ce.Ca.In. 16
de gallinas 17/02
(C/PPAV)
INTA Colegio San 16, 20, 22
36. Huerta orgánica 20
ProHuerta Cayetano y 25/03
INTA
37. Huerta orgánica Colombres 19/04 3
ProHuerta
INTA 24 al
38. Huerta orgánica FAZ-UNT 12
ProHuerta 26/04
INTA 30/05 y
39. Huerta orgánica Lules 20
ProHuerta 01/06
INTA 28 al
40. Huerta orgánica Aguilares 18
ProHuerta 30/06
41. Huerta orgánica INTA
26 al
familiar ProHuerta Ce.Ca.In. 24
28/07
(C/PPAV)
42. Huerta orgánica INTA
02 al
familiar ProHuerta Aguilares 24
04/08
(C/PPAV)
43. Huerta orgánica INTA
Hospital de 23 al
familiar ProHuerta 20
Concepción 26/08
(C/PPAV)
INTA
44. Huerta orgánica Yonopongo 25/08 4
ProHuerta
45. Huerta orgánica INTA
199 Hospital 28 al
familiar ProHuerta 12
5 Obarrio 30/08
(C/PPAV)
INTA
46. Crianza casera 30, 31/08
ProHuerta FAZ-UNT 12
de gallinas y 01/09
(C/PPAV)
INTA
47. Crianza casera 18 al
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
de gallinas 20/10
(C/PPAV)
INTA
48. Crianza casera AER Orán,
ProHuerta 14,15/09 18
de gallinas Salta
(C/PPAV)
INTA
49. Huerta orgánica 15 al
ProHuerta Ce.Ca.In. 24
familiar 17/11
(C/PPAV)
INTA
ProHuerta – Sta. Cruz
50. Huerta orgánica 18 al
EMETA Tafí (Tafí del 24
familiar 20/12
del Valle Valle)
(C/PPAV)
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
51. Definición rol
INTA 23 al
técnico del Pro- Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 25/02
huerta
52. Huerta Orgánica INTA 17 al
Las Talitas 16
Intensiva ProHuerta 18/03
53. Huerta orgánica
intensiva INTA
Trancas 28/01 8
54. Crianza casera ProHuerta
de gallinas
55. Huerta orgánica
INTA Amaicha del 01 al
intensiva 12
ProHuerta Valle 02/04
56. Rol del promotor
57. Huerta orgánica INTA 11 al
Capital 15
intensiva ProHuerta 15/04
58. Huerta orgánica
intensiva INTA 11 al
Aguilares 15
59. Crianza casera ProHuerta 15/04
de gallinas
199 INTA 28, 29 y
60. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
4 ProHuerta 30/04
61. Huerta orgánica INTA 16 al
Simoca 15
intensiva ProHuerta 18/05
62. Huerta orgánica INTA Finca El
11/06 4
intensiva ProHuerta Manantial
63. Huerta orgánica INTA Banda del 14 al
24
intensiva ProHuerta Río Salí 16/06
64. Estrategias de
INTA Amaicha del
intervención. Rol 22 y 23/07 12
ProHuerta Valle
del Promotor
65. Huerta orgánica
intensiva INTA
Trancas 23/09 8
66. Crianza casera ProHuerta
de gallinas
67. Crianza casera INTA 15 al
Ce.Ca.In. 24
de gallinas ProHuerta 17/09
INTA
68. Crianza casera 07 al
ProHuerta Alderetes 15
de gallinas 11/11
C/PPAV
199 INTA 10, 11 y
69. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24 horas
3 ProHuerta 12/03
70. 1er Curso de OCLADE
Comunicación (Obra
Social Claretiana Abra Pampa, 90
04 y 11
Producción de para el Jujuy
Programas de Desarrollo) -
Radio FUDER
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Duració
Año Nombre de la actividad Institución/es Lugar Fecha n
(horas)
INTA 14 al
71. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 16/04
INTA 09, 10 y
72. Huerta orgánica FAZ-UNT 24
ProHuerta 11/07
INTA 23 al
73. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 25/09
INTA 18, 19 y
74. Huerta orgánica Ce.Ca.In 24
ProHuerta 20/10
INTA 16 al
75. Huerta orgánica Ce.Ca.In. 24
ProHuerta 18/11
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Índice de temas.
Resumen.
1. Universidad y progreso.
3.1. Los nuevos requerimientos pera los profesionales de las ciencias agrarias.
1. Objetivos de la investigación.
32
Ingeniero Zootecnista. Magister Scientiae en Extensión Agropecuaria . Docente de la Cátedra
de Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de
Tucumán, Argentina.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
1. Orígenes.
6. Iniciativas recientes.
7. Reflexiones finales.
V. Método.
2. Etapas de la investigación.
2.1.2. Instrumento.
VI. Resultados.
VII. Discusión.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
VIII. Conclusiones.
IX. Propuestas.
X. Referencias bibliográficas.
APÉNDICE
Resumen.
1. Universidad y progreso.
muchos países en vías de desarrollo e incluso los desarrollado han realizado o realiz an
un análisis crítico de su educación superior para acomodarla al nuevo marco
internacional.
Japón, por ejemplo, posee una de las economías con mayor crecimiento del
planeta. Para este logro la inversión en educa ción ha sido un factor determinante. Entr e
las reformas llevadas a cabo sobresalen, por su valor estratégico, la rigurosa forma ción
teórica, la formación práctica y la actualización a cargo de las empresas; el aumento
progresivo de los índices de escolaridad en todos los niveles; el éntasis en l a formación
tecnológica y la vinculación de las universidades con las empresas para tareas de
investigación, entre otros cambios (Fonseca, 1994).
España, entre las medidas tomadas para mejorar su competi tividad dentro de la
Comunidad Europea, reformó en 1983 la ley universitaria, permitiendo a sus
universidades la vinculación con los sectores empresariales cono forma de potenciar sus
tareas de investigación, además de introducir medidas tendientes a mejorar la capacidad
investigadora de sus recursos human os (Herruzo, et. al. 1993).
han logrado en los últimos dos decenios un extraordinario crecimiento Industrial, como
componente fundamental del conjunto del desarrollo nacional. Todos han creído firmement e que
la enseñanza es el elemento fundamental del desarrollo, y dada la falta de grandes recursos
nacionales, la inversión en educación es de capital importancia en tanto que motor de cambio y
de progreso... Han desarrollado sobre todo los sistemas de ense ñanza superior junto con sus
políticas de industrialización... (Singh, 1991).
La educación superior se destaca como una de las claves para poner en marcha los procesos más
amplios que son necesarios para hacer frente a los desafíos del mundo moderno.
Los establecimientos y las organiz aciones de educación superior.. representan con sus funciones
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Se precisa una nueva visión de la educació n superior que combine las demandas de
universalidad de la educación superior y el imperativo de una mayor pertinencia para responder
a las expectativas de la sociedad en que opera.
Se ha visto hasta aquí que desde sus orígenes la educación superior ha es tado
asociada al progreso científico y técnico y a la profesionalización. Sin embargo los
nuevos escenarios mundiales y la necesidad de responder más eficientemente a las
demandas sociales, determinan que la relación sociedad -universidad sea actualizada
redefiniendo sus términos.
nuestras universidades continúan formando profesiona les que no se adaptan a las necesidades
del país, que no responden a los requerimientos de la industria, del agro o del comercio, que no
ofrecen una respuesta válida a las urgencias de nuestra sociedad” (Marquez, 1986).
se expande en función de su propio desarrollo. Ella no sólo está ajena a la resolución de los
problemas básicos de la población sino que exige de la sociedad un esfuerzo consi derable para
financiar actividades cuyo rendimiento social es irrelevante (Perez Lindo, 1985:307).
Para Pérez Lindo (1985 y 1989), la baja eficacia social de las universidade s y
por lo tanto de los profesionales egresados de ellas, deviene del modo en que éstas se
articulan con el medio. Esto es consecuencia del desempeño de los actores sociales, la
inercia institucional y los procesos económicos y políticos. En Latinoamérica
se impuso hacia fines del siglo XIX el modelo acadé mico francés -división por cátedra,
autoridad suprema del jefe de cátedra - pero sin las articulaciones que el sistema francés tenía
con el Estado. En realidad seguía vigente el modelo cultural de la épo ca colonial -academicismo,
aislamiento respecto a la sociedad, predominio de la formación profesional, desinterés por la
investigación científica- (Pérez Lindo, 1985:76).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Desde una perspectiva similar, Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989) critican el
concepto clásico de las profesiones, sosteniendo que el adelanto de la ciencia y de la
técnica ha producido su redefinición. Estas ya no consisten en aprender a reconocer y
resolver cierto número de problemas, sino en desarrollar capacidades para manejarse en
contextos complejos y situaciones de gran incertidumbre. Entre las muchas criticas que
realizan al concepto clásico de la profesión, sobresalen tres.
Desde otra perspectiva, Chambers (1986) relaciona los fracasos de los planes de
desarrollo (entre ellos los agropecua rios) con el rol que desempeñan los profesionales.
Distingue dos extremos, el “profesionalismo normal” y el “nuevo profesionalismo”. El
profesionalismo normal, sin ser una tendencia universal, está ligado estrechamente con
el poder, el confort y la riqueza. También comparten conceptos sobre la tecnología y
métodos de investigación frecuentemente vinculados con los clásicos ensayos en
laboratorio o en estaciones experimentales, aislados de la incertidumbre de la realidad
productiva.
Por ello, Indarte (1993) sostiene la necesidad de que “la formación (en ciencias
agrarias) deberá enfatizar el cambio de un concepto de trabajo esencialment e enfocado a
plantas, a uno de trabajo en sistemas sociales que integren plantas y (seres) humanos”.
Una de las medidas propuestas es la de incorporar un mayor contenido de ciencias
sociales en los planes de estudio.
La inclusión de las ciencias sociales, para el caso de las ciencias agrarias, es una
necesidad; pero no debe significar más contenidos teóricos, aislados o marginales
dentro del plan de estudio, sino que debe cumplir con los siguientes objetivos:
se trata de formar un profesional capacitada para poder aportar soluciones efectivas ante
requerimientos diferentes; un Ingeniero Agrónomo generalista, evitando una acentuada
especialización en el grado, con una formación integral expresada en un adecuado equilibrio
entre la formación tecnológica y la socioeconómica -humanística, el que además estará
capacitado para orientar y realizar trabajos de investigación y experimentación científica -técnica
en temas de importancia regional (Informe de la reunión de Secretarios Ac adémicos, 1989) 33
La formación agropecuaria superior es, en muchos casos, ina decuada para cubrir
los nuevos requerimientos profesionales. Saravia (1983:212), al analizar los planes de
estudio de varias facultades de agronomía de América Latina y el Caribe de cara a Los
nuevos requerimientos del fin de siglo, concluyó que:
parecería que la educación agrícola está más preocupada por discutir las ventajas o desventajas
33
Inédito y de circulación restringida.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
de rígidos o flexibles o de cursos anuales o sem estrales, que por analizar si tales currículos son
los más apropiados a la formación de los profesionales que requiere la sociedad que está pagando
por ella.
Así, por ejemplo, en Chile durante la última década se ha duplicado con creces
la oferta de carreras universitarias ofrecidas en las áreas de Ingeniería Agronómica,
Medicina Veterinaria e Ingeniería Forestal. En Brasil, hasta 1968, se ofrecían 37
carreras en el área de las ciencias agrarias; en los siguientes 20 años se crearon 65
carreras adicionales, totalizándose 112 facultan en 1987 (FAO. 1991a).
b- Insuficiencia de recursos.
La situación actual limita el flujo de recursos hacia las facultades. Estas carecen
de equipos de laboratorio o los existentes son obsoletos; las bibliotecas no cuentan con
material necesario para la actualización de los docentes y alumnos. Además, un gran
número de textos fueron escritos para otras realidades, lo que los hace inadecuados; por
ejemplo, para el casa de edafología, climatología y las ciencias del área
socioeconómica, la información no es relevante para el conocimiento y la comprensión
del medio.
Las facultades no tienen mecanismos de consulta con sus egresados o con los
empleadores de sus egresados, lo que les permitiría determinar necesidades de
formación realistas (FAO, 1985 y 1991a).
Para Mundt y Tomassi (1994), la falta de inserción en el medio que debe atender
es la mayor de las deficiencias de la formación profesional en ciencias agrarias Pero,
ésta “no se logra con visitas y ensayos aislados, sino a través de una activa política de
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
b- La formación docente.
El crecimiento de la matrícula generó una gran demanda de doce ntes, por ello
muchos pasaron de alumnos en las aulas a docentes, sin haber tenido experiencia
productiva. Además, los programas destinados a la formación docente no fueron
masivos ni estuvieron orientados hacia la práctica pedagógica innovadora.
El enfoque curricular
Suele seguir una estructura por disciplina y por rubro, sin ofrecer oportunidades para
que los conocimientos se integren en torno a los problemas existentes en el campo y
mucho menos en torno a sistemas di versificados e integrados de producción
agropecuaria. Ello contribuye a que los alumnos no sepan para qué estudian una
determinada asignatura y en que torna ésta podrá contribuir a mejorar la eficiencia de
un rubro en particular, y mucho menos del sistema integrado le producción (FAO,
1993:33).
34
Inédito y de circulación restringida.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
35
Cloquell, S. (s. f.). Rol de un centro de extensión en el modelo de enseñanza aprendizaje de
la Facultad de ciencias Agrarias de Rosario (dactilografiado).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
En general los esfuerzos que se realizan para La formación de los extensionistas, tanto en los
ámbitos universitarios como en las propias instituciones de extensión, son Insuficientes. En las
facultades de agronomía, la incorporación a los planes de estudi o de la materia Extensión
Agrícola o sus equivalentes es relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadas
con otros elementos ...
Lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, ac oplado con la observación
de amplias brechas de productividad entre países desarrollados y países en desarrollo, así como
la suposición de que los campesinos irracionales y atados a sus tradiciones no adjudicaban bien
los recursos a su disposición. produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en
muchos países... (Ruttan, 1982).
la capacidad adquirida por el productor, para mejorar la eficiencia con la que utiliza los recursos
productivos a su disposición. De es ta manera, cuando se genera y se transfiere tecnología, se
genera y se transfiere habilidad para combinar y manejar mejor los recursos... (Indarte, 1989).
a) destreza para imaginar el futuro, definida como lo que hay que hacer para
que los programas sigan respondiendo a las necesidades de los productores;
b) destreza para analizar valores y creencias de los productores;
c) destreza para interpretar la información;
d) destreza para realizar investigación -acción o dicho de otra forma, contribuir
a que los productores puedan generar y comunicar el conocimiento sobre
ellos mismos y sus realidades;
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
de proyectos. Esta unidad del INTA, creada en 1987, funda su accionar en tres
componentes: Mensaje Tecno lógico, Organización y Capacitación.
a) las políticas proteccionistas de los países desarrollados y los precios deprimidos en el marco
internacional de productos agropecuarios de consumo masivo;
b) los impactos diferenciales de algunos instrumentos d e política sectorial y la necesidad de
mayores niveles de eficiencia en los procesos de apertura y desregulación económica en
marcha;
c) la limitada posibilidad de incorporación de innovaciones que puedan incrementar
sustancialmente la productividad de la tie rra en el actual contexto económico externo e
interno, excepto que disminuyan los precios de ciertos insumos estratégicos y se los
incorpore en procesos sustentables;
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
d) las rigideces en las estructuras productivas pampeanas que en el corto plazo no tienen la
flexibilidad para resolver las restricciones que les imponen las economías de escala,
acompañado por deficiencias en la capacitación y dedicación empresaria (INTA, 1992).
Es por ello que las soluciones a la crisis deberían contemplar propuestas que,
además de considerar la política macrosectorial, tengan en cuenta la oferta tecnológica,
la estructura de producción y la decisión empresarial (INTA, 1992).
En el contexto económico actual. los mayores exceden tes deberán ser generados
a partir de un aumento en la competitividad. Esto podría lograrse principalmente a
través del cambio tecnológico, contemplando nuevas alternativas de diversificación
productiva. Al mismo tiempo, se deberán superar posturas individualistas
buscando en el esfuerzo asociativo, mecanismos para generar economías de
escala, complementado por una mayor de dicación e incremento en la gestión
empresarial (INTA y CR, s.f.).
- Intensificar la atención de pequeñas y medianas empresas rurales a través de los proyectos del
INTA y por las actividades de extensión que vienen desarro llando las provincias y las
instituciones del sector, mediante su vinculación con la formación y/o consolidación de por lo
menos de 1500 grupos de productores;
- Consolidar una fuerte articulación entre los grupos de productores y las fuentes tecnológicas
integrando todo su potencial a las entidades intermedias del sector agropecuario, en cuyo marco
se insertará la acción de los promotores asesores;
la nueva etapa del desarrollo rural, que se inicia en la década de los 90`s,
contempla como prioridad ineludible llevar a cabo una evaluación objetiva del
pasado y de corregir los errores más groseros en cuanto al desperdic io de los
recursos, pero por sobre todo, implica un gran esfuerzo por elaborar modelos,
conceptos, tecnologías y actitudes nuevas, acordes con los nuevos problemas
que debe enfrentar el mundo y la región en particular (Rivera, 1996).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
- Desde la perspectiva de los egresados. ¿cuáles son las materias o cursos que
más deberían aportar a su formación como exten sionistas?.
- Desde el lugar de PAs, ¿cuáles son sus demandas de capacitación?, ¿con qué
materias de la formación de grado se relacionan?, ¿qué tipos de saberes están implícitos
en las demandas?, ¿saberes conceptuales, metodológicos o estratégicos?.
- La formación en extensión del plan de estudio de la FAZ, ¿concuerda con las
demandas de los egresados?, ¿existe discrepancia o ajuste entre lo aprendido en la FAZ
y lo que se necesita para trabajar en extensión?.
- ¿Cuál es la opinión de los PAs egresados d e la FAZ con respecto a su
formación en extensión?, ¿es eficiente o deficiente?, ¿cómo analizan la situación?.
- ¿Cuál es la percepción de los docentes de la FAZ con referencia a la formación
en extensión de sus graduados?, ¿cómo la explican?, ¿cuáles son los aspectos que
resaltan?.
- ¿Cuál es la relación entre las nuevas demandas de profesionales y la respuesta
curricular de la FAZ?.
1. Objetivos de la investigación.
Analizar las relaciones entre la formación en extensión dada por la FAZ y las
demandas de capacitación de sus graduados que se desempeñan como PAs en el
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
El análisis de caso presenta do en este estudio será un insumo critico para la FAZ
y la UNT, las que durante el ano 1996 estarán abocadas a un proceso de autoevaluación
institucional. uno de cuyos objetivos es el diagnóstico de su situación actual. Su
utilización puede resultar inmedi ata, dado que aportará información relevante para la
FAZ, si asume su transformación académica, la reorganización institucional y la
reforma curricular concomitantes.
También el método usado y los datos generadas por esta investigación podrán
ser empleados, con las limitaciones del caso, por otras facultades de ciencias agrarias.
1. Orígenes.
La Universidad Nacional de Tucumán (UNT) figura entre las cinco más antiguas
del país. Abrió sus puertas en 1875 como institución provincial, pasó a la categoría de
Universidad Provincial en 1914 y adquirió su condición de Universidad Nacional en
1921.
De acuerdo con Pérez Lindo (1993) antes de analizar una instituc ión académica,
se debe tener una idea del estado global en que se encuentra. Para ello propone una serie
de variables e indicadores cuantitativos, de los que se han considerado solamente los
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Para la variable “docentes con dedicación exclusi va” sobre el número total,
considerando los cargos de auxiliares estudiantiles, se cantó con datos de 5 anos. En
ninguno de éstos la relación fue inferior a 40,7% (cuadro I del Apéndice), valor que
excede con creces el límite superior propuesto, por lo que se le asignó 50 puntos.
En lo que respecta a la relación docente - alumno los datos muestran que fue
baja en los 5 últimos año (cuadro II del Apéndice), aproximadamente entre 5 y 8
alumnos por docente, proporción señalada con 20 puntos en la escala.
La tasa de retención de las sucesivas cohortes varia e ntre 37,4 y 18% como
valores extremos (Cerrizuela de López, 1988), abarcando los datos disponibles
únicamente las promociones entre 1969 y 1975. Para conocer la de los últimos 10 años
no se cuenta con datos precisos, aunque para la Cátedra de Estadística d e la Facultad de
Ciencias Económicas (1988), los valores promedios para la UNT oscilan entre el 15 a
20% de cada carnada anual de estudiantes.
Pérez Lindo (1993) corrobora tales valores cuando afirma que “una retención
inferior al 20% de los ingresantes la consideramos deficiente. En este nivel se sitúa el
promedio nacional universitario argentino”. Puede entonces aceptarse como probable
una tasa de retención del 20%, equivalente a 20 puntos de la escala utilizada.
Dado el puntaje total obtenido para la variable “alumnos” (35 puntos sobre un
total máximo de 100), el futuro institucional puede pronosticarse como prob lemático en
este aspecto.
En cuanto a las notas promedios obtenidas por los egresados, si se comparan con
la valoración establecida por el actual Reglamento de Actividades Docentes de la FAZ
(basada en una escala de 0 a 10 puntos), los cal ificados corno insuficientes (nota menor
a 4) serían más que los distinguidos (nota entre 8 y 9 - ver cuadro VII del Apéndice). La
nota promedio mínima encontrada fue de 3,39 (1993), mientras que la máxima alcanzó
a 8,93 (1987).
La suma de los puntajes de las tres variables involucradas alcanza la cifra de 165
puntos, valor que significa el 50% del máximo de 330 puntos establecidos para el
indicador seleccionado.
Por último, la baja relación docente alumno no se tradujo en mejoras de las notas
promedio de los egresados y/o una disminución de los tiempos de permanencia.
4. la toma de decisiones respecto a la mejor alterna tiva para lograr la formación deseada;
5. la selección de metodologías y recursos necesarios para desarrollar la formación de recursos
humanos escogida;
6. la determinación de los mecanismos evaluativos de resultados y procesos a los efectos de
retroalimentar el sistema ya sea para mejorar, cambiar o suspender el plan (Yapur, 1986).
antes de finalizar el primer trimestr e del año que termina (1952), esta Delegación solicitó a los
señores profesores que pertenecían a esta facultad, al perso nal técnico superior y algunos
profesionales del ambiente, su colaboración para la preparación de un nuevo Plan de Estudios
que se ajustara a las necesidades actuales del País y fuera concordante con los Planes de Estudio
de las demás Facultades de Agronomía del País mejorándolo de ser posible, con la introducción
de nuevas materias y con objeto de modificar el Plan existente... (UNT, 1953).
de cursado (ver Apéndice). Del área socioeconómica se dictaban 3 materias: Econ omía
Agraria en 3er año y Legislación Agraria y Administración Rural y Contabilidad, en
5to.
En este plan aparecen las 4 materias del área socioeconómica, tal como se
conocen en la actualidad y comunes a ambas carreras. Ellas son: Sociología Agraria,
Economía Agraria, Política Agraria y Legislació n Rural.
Interventor).
Poco más de un año después, en 1976, nuevamente por resolución del Decano
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
de los aspectos que profundamente impacta a nuestros ingresantes es el hecho de encontrarse con
materias sin orientaciones agropecuarias, información des ligada de la realidad productiva del
medio. Para subsanar ello, es importante la inserción de las asignaturas básicas en
Departamentos con claras orientacio nes de producción, lo que influirá deci didamente en la
reformulación y reorganización de prácticas curriculares acordes a los objetivos de la carrera
(Res. 903/94).
cuatrimestral basado en un calendario estable exigirá del docente una planificación detallada del
curso, una estricta selección de contenidos y el empleo de técnicas de enseñanza moderna. y
eficientes.
Las prácticas deberán basarse en la elaboración a partir de datos. Cada materia deberá buscar que
el alumno piense y razone en términos de la disciplina que se enseña antes que procurar que
maneje determinadas técnicas (FAZ, 1974).
Durante el año 1979 el Decano formó una Comisión Especial integrada por 4
docentes, para que elaborara un anteproyecto tendiente a restit uir al plan de estudios
de la carrera de Ingeniero Agrónomo, las materias relacionadas con la producción
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
36
Centro de Pedagogía Universitaria (1987). Informe sobre comisiones curriculares
(dactilografiado).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Las respuestas se dividieron entre las que aportaban más mat erial para el
análisis y las que indicaban qué nuevos conteni dos debían ser incluidos en las
materias. Sólo dos docentes, en nombre de sendas cátedras, propusieron reformas
integrales que incluían, entre otras medidas, revisión de contenidos, adecuación d e las
materias básicas a las profesionales y currículo flexible, para el logro de un profesional
con formación generalista.
37
Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1991). Informe de las actividades
(dactilografiado).
38
Comisión de Reformulación Curricular de la FAZ (1993). Propuesta de reformulación
curricular de la FAZ (dactilografiado).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
6. Iniciativas recientes.
Las mismas se han orientado a recabar información sobre carga horaria por
materia, núcleos temáticos mínimos y datos sobre la cantidad de alu mnos que asisten
a las clases teóricas, regularizan la materia y aprueban el examen final. Dicha informa -
ción todavía no ha sido procesada.
7. Reflexiones finales.
Como se ha expuesto, casi todos los intentos que se realiza ron en la FAZ para
producir cambios en sus planes de estudio fueron erráticos y desordenados, sin tener,
en la mayoría de los casos, una definición precisa de los conocimientos, habilidades y
destrezas en que deberla capacitarse a un futuro egresado.
Por otro lado, los análisis o propuestas sobre los planes de estudio
privilegiaron, casi siempre, al área docente, en desmedro de las de investigación y
extensión.
En ese sentido, no existió ni existe en la FAZ una materia u área que se ocupe
específicamente de la formación en extensión rural. Sólo se encuentran temas
relacionados con ella en las materias del Departamento Socioeconómico.
Aspectos Cantidad %
Sociales 24 26
Técnicos 12 13
Económicos 48 52
Otros 5 5
Sin comentarios 4 4
Total 93 100
Puede observarse que los aspe ctos que concentran mayor cantidad de
demandas de capacitación son los económicos y sociales, sumando entre ambos el
78% del total.
A pesar de que los PAs consideraron que la capacitación recibida durante 1994
fue buena, siguen requiriendo formación en dinámica grupal y formulación de proy ectos
(Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa, 1995).
39
Unidad de Extensión y Experimentación Adaptativa (1995). Capacitación en el programa
Cambio Rural: bases para la acción en el período 1995. Tucumán. Estación Experimental
Agropecuaria Famaillá (informe interno).
40
Ríos, A. (1995). Resultados preliminares del catastro de ofertas y demandas de capacitación
(actualización de eventos). Tucumán. IPDERNOA -UNT (informe interno).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
temas vinculados con dinámica de grupo, lo que explicaría su gran demanda. Pero
también debe considerarse que muchos promotores no los consideran tópicos
pertinentes a su formación profesional.
V. Método.
mostrar una relación insumo - producto, pero nada nos dice sobre los mecanismos de la ‘caja
negra´ que produce esa transformación. Tanto para conocer un problema, como para actuar sobre
él, este conocimiento de la caja negra es necesario.
2. Etapas de la investigación.
2.1.2. Instrumento.
En el caso de los grupos de Banda del Río Salí y Famaillá se contó con la
colaboración, en calidad de encuestadores, de alumnos que cursaban la materia
Sociología Agraria en la FAZ, quienes fueron entrenados previamente.
De acuerdo con los resultados parciales obtenidos, que indicaban una deficiencia
en el área socioeconómica, se entrevistó a los 11 docentes (sobre un total de 13) que
participan activamente del dictado de las 4 materias que componían originalmente el
Departamento Socioeconómico de la FAZ. En la actualidad y como se expuso
previamente, el departamento cuenta con dos cátedras más, Matemáticas y Biometría y
Técnica Experimental. Como ninguno de los actuales PAs cursó las materias
mencionadas después de esta reestructuración departamental, éstas no se incluyeron en
el análisis.
En el caso de los PAs, como ya se contaba con sus califica ciones sobre las
materias, se indagó preferentemente el porqué de las mismas.
1) Búsqueda de las ideas generales que están detrás de las afirmaciones de los entrevistados,
identificando las palabras, frases y temas más rele vantes, hasta llegar a descomponer los
documentos en unidades más significativas.
2) Reducción de los datos a través de la numeración de las unidades de significado y el
establecimiento de un sistema de categorías.
3) Clasificación de las unidades de significado en función de su pertenencia a las categorías
establecidas (Sánchez, 1993:152-3).
Concluido el tercer paso, “se logra con ello, en el mejor de los casos, una
aproximación a las estructuras significativas en el texto c odificado. Se ha de intentar,
por lo tanto, vislumbrar configuraciones o interrelaciones típicas o recurrentes entre
códigos (Huber, 1991:15)”. Para determinar dichas relaciones se realizó el análisis
texto por texto y las comparaciones entre ellos.
VI. Resultados.
La pregunta respectiva solicitó evaluar solamente aquellas materias que los PAs
consideraban relacionadas con su tarea actual.
En el cuadro se consignan las seleccionadas por más del 60% (18) de los 28 PAs
que respondieron a la pregunta; 5 no evaluaron ninguna materia.
5º Cultivos Ind. 22 3
5º Forrajicultura 19 3
5º Olericultura 18 2
5º Caña de azúcar 21 2
5º Ecología 21 3
5º 26 1
(*) Las materias se designaron por el nombre que comúnmente le dan los alumnos.
Excepto en el caso de Legislaci ón Rural, las tres materias restantes del área
socioeconómica obtuvieron para su contenido, por lo menos en una ocasión. el
calificativo de bueno.
Las frecuencias indican el número de veces que aparecen las dimensiones y las
categorías en el texto y no se relacionan con el número de personas entrevistadas.
a. El contexto (ICO).
... hay una cultura, insisto, uno entra a la facultad y el Ingeniero Agrónomo es mane jo de
tecnología y el que más tecnología maneja es el más admirado, es el más reconocido por la
sociedad y existe un tácito subestimamiento a las materias socioeconómicas.
alumno tiene una tendencia al estudio de tina materia técnica, le gusta todo
... el
lo técnico, entonces le da mayor relevancia, le da mayor interés.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
... un técnico formado bajo una dinámica desde la secundaria, primaria, te cnicista. Entonces
hasta la misma estructura formativa de la universidad le ha dado más importancia a esas
materias.
Otra forma de explicar esta situación es desde las expecta tivas laborales de los
estudiantes, lo cual en realidad es una forma similar de ver la influencia del contexto.
En este sentido son coincidentes las opiniones de docentes de distintas categorías y de
los promotores asesores.
... (la cultura tecnicista) quiero creer que mucho tiene que ver con las expectativas
laborales; de pronto el chico piensa que va a estar arriba de un tractor y va a estar
siendo responsable directo de todo lo que es la organización de la finca en si, un poco
abstraído de lo que es el tema sociológico y económico, medio que no lo ha medido, no
le ha dado importancia a este tipo de materias.
... la gente que entra con la mentalidad del gran hacendado o del contratista o el asesor
de Bunge y Born, con esa mentalidad esta el. 90% de la gente de esta facultad. Son
pocos los que entran con una mentalidad de preocupars e por la extensión o cosas así.
... (el alumno) piensa: yo voy a salir a traba jar, voy a salir a trabajar en el campo, voy a
trabajar con el arado, con la vertedera, con la tierra, con la semilla.
Sin embargo, así como el contexto ha venido sesgando l a formación hacia los
aspectos técnicos de la profesión, también puede actuar de modo contrario. En la
actualidad;
... aparentemente, está tomando mucha más relevancia el resultado a nivel empresa, el
manejo de los precios en los mercados internacionales. el comportamiento que tienen
los productos verstas las aperturas que han tenido las economías. Ha evolucionado
mucho.
... (la crisis) ha ido, a mi entender, poniendo en blanco sobre negro y haciendo que sea
cada vez más inexorablemente necesario ser capa ces de hacer buenos números y de
tomar decisiones en función a la mayor cantidad de elementos posibles y ahí las
materias del Departamento Socioeconómico. Yo creo que en especial Economía,
también otras, tienen un rol cada vez más importante, según yo.
Estas opiniones también son compartidas por una docente que participó
activamente en los relevamientos de demandas de capaci tación que se vienen
realizando en toda la región del NOA y del NEA.
... la universidad pierde de vista sus objetivos y entonces los caminos comienzan a ser
erráticos. Le pasa a las facultades en general y a la nuestra en especial, también se ha
perdido de vista el objetivo y también agarramos caminos diferentes.
La facultad nunca conseguimos que defina el perfil del egresado que queríamos.
Entonces, si ese objetivo no esta definido, le resulta muy difícil a cada cátedra (técnica
o socioeconómica) definir sus objetivos particulares.
... cada cátedra pretende ser la más importante dentro de la f ormación del Ingeniero
Agrónomo. Entonces, medio que el chico que va sesgándose a las cuestiones
tecnológicas y descuida el otro aspecto de lo que es la economía.
Esta opinión fue compartida por los promotores, quienes expresaron entre otras
cosas:
... es una estructura formativa que creo que ya escapa a la misma materia, en el
sentido de valorizar más lo técnico y hasta, no se si es el caso, de darle mayor
presupuesto a materias técnicas y por ende más personal.
Otros docentes opinaron sobre la FAZ sin establecer relaciones con la falta de
definición del perfil profesional. Sin embargo sus expresiones permiten confirmar el
marcado sesgo hacia la cuestión tecnológica en la formación impartida actualmente.
... creo que en general en la facultad esta área (socioecon ómica) no es considerada
con el peso relativo que tiene, digamos, es considerada un complemento.
Acá, dentro de la facultad nuestra, ha costado mucho que los profesionales tomen
conciencia de la importancia de estas áreas, yo creo que recién en estos últi mos
tiempos están tomando conciencia...
Tanto la posición de los docentes como de los PAS es coincidente sobre que la
importancia de los aspectos socioeconómicos sólo se conoce al dejar la facultad.
Estas opiniones demuestran el aislamiento de la institución respecto del medio
productivo, pues al contrario de lo que sucede en la realidad rural , en la FAZ las
cuestiones técnico-productivas están sobrestimadas.
c. El currículo (ICU).
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
... una suma de información que cada una de las cátedras se encargan anualmente de
incrementar y que el estudiante va metiendo todo esto como pelotas en una bolsa, que
no se pueden relacionar. Son pelotas de plástico y donde termina esa pelota empieza
otra, pero no hay forma de integrar estas actividades o la facultad no se ha preocupado
por buscar la forma de integrarlas.
... mientras se van superando materias son etapas superadas. No hay proc eso de
integración y cada cosa que se le ha dado en una materia que esta aproba da, y me
olvidé y ya no sirve para más y se sigue rindiendo y superando etapas para querer
recibirse. Ese es el problema.
... hay una especie de idealización de lo técnico por parte de los estudiantes de la
facultad, que no nace de ellos, sino que nace quizás de la propu esta curricular de la
facultad misma. Es antepo ner lo técnico a lo socioeconómico.
... no hay coherencia entre las distintas materias de la carrera, así las materias
culturales (técnicas) apuntan a un tipo de Ingeniero Agrónomo y las socioeconómicas ni
siquiera tienen en cuenta al mismo profesional.
... uno puede meter un montón de temas, un montón de bibliografía y demás, pero el
alumno está en segundo año, está con las Químicas y las Físicas y por lo menos por
varios años Sociología va a seguir con las Físicas y las Químicas compartiendo el
mismo ambiente de estudio.
Está en quinto año, comprimida en el sentido del tiempo, por un m ontón de materias
‘monstruo’; comprimida por un montón de salidas al campo. Todas esas materias
tienen salidas al campo y medio que esta materia queda comprimida en todos sus
aspectos, en dedicación, en tiempo, en carga horaria; en todos los aspectos.
... si bien se puede prever una formación básica a principio o a mitad de la carrera, todo
el Departamento Socioeconómico debe estar metido en las producciones de una forma
u otra, participando activa mente en el dictado de la materia, en la ejecución de los
trabajos prácticos, en la planificación.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
La idea es que los contenidos del Socioeconómic o se integren a las otras materias. Así,
si vas a ver una explotación no sólo te fijás si produce 5 o 10 naranjas, sino por qué,
entrás por lo económico.
... (a Sociología y Economía) las haría parale las a las profesionales, como unidades de
apoyo. Algunos contenidos teóricos básicos, porque si no todos quieren dejar todo para
el último. Y después una parte aplicada.
Pero el puente entre el ambiente rural y la universidad siempre es un puente roto, nadie
se hace cargo de eso...
Yo creo que hay que formar... también, de un modo activo, para que tienda a
desempeñarse como promotor del desarrollo rural y como promotor de desarrollo en la
medida que, por desarrollo también se entiende eso de facilitar el prog reso de quienes
están más postergados.
Yo creo que todo lo que se pueda dar para mejor preparar a la gente a los fines de
transferir tecnología y además de ser capaces de adaptar tecnología a la situación
particular de cada productor rural o de cada segme nto de productores, evidentemente
ayuda al objetivo final, que es que la actividad sea más compe titiva o que la actividad
sea realmente una vla de mejorar la calidad de vida de la gente que vive en el campo.
... el técnico del que hablé hace un rato, está formado de `tranqueras adentro’, de
‘tranqueras afuera´ uno no sabe que es lo que pasa...
... hemos estudiado tantas cosas y nos han enseñado tantas cosas que, inclusive
comparándonos con otros profesionales, estamos mejor formados o por lo menos
sabemos mucho más, inclusive que profesiones especificas, ahora ¿cuál es el grado de
utilidad de eso en el campo...
Los objetivos departamentales como tales (algo que una, que unifique, incluyan, que
amplíe) no hay. Si los hay explícitos, yo no los conozco...
... bajando todavía a nivel de departamento, se me ocurre que cada uno de los
departamentos no tiene claro para que está y cuál es la parte que le corres ponde en la
formación de un estudiante comprometido y responsable.
Sólo 1 docente de una materia técnica determinó objet ivos de diferente nivel y
los relacioné con algunos contenidos.
Creo que son varios los objetivos. Algunos son los esencialmente económicos.., que
pasa en primera instancia por reconocer lo que pueden ser las variables
macroeconómicas, que pueden condicio nar o no un tipo de producción.
En segunda instancia (el aspecto microeconómico) ubicar al Ingeniero Agrónomo o
Zootecnista a escala de finca, a fines de obtener una producción rentable.
Y en el aspecto socioeconómico, lo que puede ser el extensionismo agr ícola y con
criterio más amplio lo que puede ser la sociología rural.
Bajo este ítem se clasificaron las opiniones que emitieron los docentes sobre
los objetivos de las otras materias del departamento . Únicamente 2 docentes
mencionaron genéricamente esos objetivos.
... Legislación, es el soporte de las leyes y normas que rigen al sector agropecuario y
que es necesario conocer para que el Ingeniero Agrónomo y Zootecnista, una vez que
esta en el campo de accionar profesional, obviamente que no puede de sconocer el
mareo legal sobre el cual se rigen las diferentes actividades que el administra o ayuda
a administrar.
Las opiniones pueden dividirse por igual entre las que le asignan al
departamento una importancia primordial en la formación del Ingeniero Agrónomo
(importancia creciente dado el actual contexto) y las que afirman que las materias que
lo componen no reflejan la realidad.
En particular yo creo que esa realidad no es reflejada por el conjunt o del departamento;
la realidad, lo que esta operando efectivamente a nivel del sector.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Pero en realidad no puedo decir cual está mejor dictada. No tengo la más remota idea
sobre las socioeconómicas...
(las materias)... no están respondiendo para nada al medio, se quedaron atrás y este
avanzó mucho más rápido y todavía va a avanzar muchísimo más rápido. Y nosotros
nos ponemos a dar cosas del ‘89 para atrás.
... era una joda el dictado. Cuando ves que es joda vos no te vas a poner mas papista
que el Papa. Ese es el problema: mal dictad a la materia, no había planificación.
No estudiar economía agraria, costos de produc ción. No, ubicadas dentro del programa
(se refiere ligada a las materias productivas), programas especí ficos... O sea ubicarse
en la realidad.
... están desvinculadas y muy teorizadas. Maria falta una cuota mucho má s alta de
práctica y de trabajo a terreno, como decía recién.
En ese sentido creo que es imprescindible que las materias tengan una visión, o no,
más bien que la materia llegue a ser una muestra real de las condicio nes o situaciones
a las que se va a enfrentar el técnico en su vida profesional y que pueda a través de
eso tomar conciencia en si. Le falta a las materias esos elementos. Estamos enfocados
más bien a una cuestión teórica en vez de práctica y real que te lleve a tomar
conciencia.
El conocimiento de a dónde vamos, qué mercados hay que satisfacer, cuales son las
calidades, en fin, concretamente lo pone en contacto al productor y al futuro
extensionista con las grandes directivas ‘tranqueras afuera’ para saber después que
hacer ‘tranqueras adentro’ y no al revés.
... el objetivo es dar un elemento especifico. una herramienta que permita el diagnóstico
en cierta forma de las situaciones económicas, patrimoniales y financieras de las
unidades de producción agropecua rias, sean de tipo empresario o de otro tipo.
... deberla ser una materia de mucha salida al campo. de mucho trabajo directo con los
productores, porque ahí se palpa realmente la realidad. No con ver un tipo de productor
ya se conoce la realidad. Debería ser un trabajo así, de continuo contacto, no una
materia tan teórica, sino más práctica, con contacto con el productor.
Uno de los docentes de la cátedra cree que los cambios todavía no están
plasmados y que debería incluirse una visión mucho más crítica sobre los procesos de
desarrollo. Además reclamó la necesidad de una vinculación sistemática con el medio.
La otra área incorporada es todo lo que hace al rol de la agricultura en los procesos de
desarrollo con distintos enfoques y distintos ejemplos, sin llegar a profundizar en
demasía, cómo se ha dado o como ha sido la participación en distintos ejemplos que se
pueden utilizar y los procesos que se han dado en los distintos países.
Creo que eso se deberla incluir, una visión mucho más crítica, más dinámica de lo que
fueron los proyectos de desarrollo implementados en el país o en la región en los
últimos 20 años.
Y obviamente una vinculación con el medio, que se dé de una forma más dinámica,
pero que sea más organizada de lo que hoy es. Porque uno larga a los chi cos a hacer
un seminario a cada uno y se olvida. En todo caso que sean 1 o 2 trabajos, pero que
sea articulado, que se pueda comparar, se pueda discu tir...
... acá estamos dando Economía para Ingenieros Agrónomos, no Ec onomía para
economistas... Entonces yo me preguntaba, ¿ésto le ayudaba a resolver los proble -
mas?. Estoy totalmente convencido que no, que no le ayuda a resolver los problemas.
Entonces son temas que, bajo ese punto de vista los hemos ido analizando y los vamos
dejando, los vamos dejando; no los damos.
La otra cuestión que hemos tenido en cuenta era de qué forma estos temas estaban
ligados a otras materias del departamento y ¿qué veíamos?. Que a veces también los
daban, que es el caso de Política y el caso de Legislación.
Por otro lado, los contenidos de estas materias son cambiantes año a año y es
preciso estudiarlos de manera diferente que a los de las materias técnicas, a las que
además ya están habituados.
El caso concreto de esta materia, no saben como encararla, porque como es una
realidad cambiante tan vertiginosa, porque como cambia, como ha cambiado el país
tan vertiginosamente, realmente no les gusta. Es como si los sacaran de una si tuación
a la que están acostumbrados hace mucho tiempo.
... otro aspecto que hay que tener en cuenta es que nuestras materias presentan desde
el vamos una estructura, como te diría, de silogismo, de pensamien to, distinta al de las
técnicas, a las que ellos ya vienen habituados; ya vienen encaminados por las materias
técnicas y les resultan indudablemente más fáciles...
Como es una materia, un área de tipo herramental para los fines del Ingeniero
Agrónomo que tenga que ver pura y exclusivamente con el tema de producción dentro
del campo; como es herramental, medio que no le da importancia en la formación. Le
da mucho más peso a las otras.
Yo creo que si sale más o menos actualizado de la facultad sobre qué producto
fitosanitario hay que aplicar para cierta enfermedad o para co ntrolar cierta maleza, va a
tener una respuesta muy inmediata. Yo creo que en Sociología también pasa eso, qué
aplicación tiene en la relación con el productor, cosas como el estudio de las
estructuras agrarias, el proceso histórico y demás. En la relación con el productor eso
no aparece.
... las materias del área socioeconómica presen tan un estilo de proceso de enseñanza
aprendizaje que no responde a lo que normalmente se encuentra en la facultad en l as
materias técnicas, que es la presión de exigencias, llámese asistencia, llámese
parciales, prácticos.
Tienen un uso más directo y casi la mayoría da recetas y entonces lo ven como algo
muy útil, no tienen que pensar mucho y tienen una respuesta rápida; está más al
alcance de ellos para solucionar un problema productivo.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Son muy pocas las materias (técnicas) que están bien dadas, pero lo que pasa es que
se da más contenido, más tiempo, más infraestructura. Por ejemplo. Fitopatología tiene
170, 180 horas; tiene una cátedra con 11 docentes y no sé cuantos adscriptos. Y yo no
considero que esté bien dada, pero está bien ubicada, con muchas horas y entonces
como uno sale formado de acá con un montón de fórmulas para aplicar, entonces la
materia que te da más fórmulas, esa es la que está mejor dada.
... tienen mucha práctica, ven mucho laborato rio, ven mucho campo, tienen contacto
concreto con la realidad y ellos lo vivencian a eso y entonces, de alguna m anera, a
pesar de ser una materia larga y difícil, les queda un núcleo importante.
... se les enseña sobre cosas concretas, se le muestran cosas concretas y después que
tiene esa imagen es cuando comenzamos a analizar en trabajos prácticos... A las
clases prácticas se les ha dado mucha importancia, nosotros debemos tener por lo
menos unas E salidas de campo, que sobre el total de 20 clases prácticas es un alto
porcentaje en relación con otras materias.
Para algunos PAs, la buena calificación fue obtenida por los contenidos
teóricos, aclarando sobre la falta de elementos para una aplicación correcta. Otros,
discriminaron entre materias que consideraron bien y mal dictadas.
Yo pienso que la puntuación (de las materias técnicas) esta dada a un nivel también
teórico y haría falta mucho más trabajo de terreno, también en esas materias. Quizás la
aplicación práctica de los conocimientos es mucho más accesible o es mucho más fácil
de llevarla a cabo a la aplicación de la teoría en las materias técnicas. Pero aun así
hace falta mucho trabajo de terreno en las materias científicas.
... pero si el tipo está trabajando a campo se tiene que dar cuenta que lo que le han
enseñado no le sirve para m... Caña de Azúcar no te sirve ni para m... Yo con un
agricultor que recién empieza, no te digo un cañero viejo, no tenemos ninguna
diferencia en cuanto a pararnos en el cañaveral y mirarlo. En Fruti, si salís para pararte
muy bien. En Horticultura salís p ara moverte, pero después...
4.4 Dimensión Docente/personal.
Los docentes dividieron en dos grupos sus opiniones sobre los alumnos. Unos
los definieron con mayor propensión al estudio de materias técnicas; otros, como poco
creativos, debido a deficiencias curriculares y con inco nvenientes para estudiar
materias donde los contenidos están relacionados con el contexto socioeconómico.
A lo técnico lo aprenden con más disposición. Ellos no han estudiado agr onomía para
cuestionarse lo económico, lo social. Ellos han estudiado para resol ver problemas
técnico - productivos. Lo otro lo resuel ven los gobernantes u otras profesiones
especificas: economistas, sociólogos.
... ese tipo de exámenes, como no les toc a las Gimnospermas o los Halógenos, les
toca un tema que tiene vinculación con la realidad, con todos los temas, eso les
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
molesta. No sólo les molesta sino que están desacostumbrados a estudiar sin esa
sistematización y algo que cambia todos los días.
Lo que yo creo es que el egresado, sobre todo el primero, no articula y no hace uso con
buen criterio de aquellos sedimentos básicos que el ha recibido durante la carrera.
Yo he visto, hay falta de predisposición. Inclu so, no se crean aptitudes para el análisis
económico, llamale análisis macro -análisis micro, la importan cia que pueden tener
aspectos de comercialización. Todos los mecanismos de comercialización y de
‘marketing’, resultan, en algunos casos, absolutamente descono cidos.
En este aspecto las opiniones compartidas fueron entre un docente y los PAs,
que sostuvieron la necesidad de que los profesores del Departamento
Socioeconómico de la FAZ tengan un contacto efectivo con el sect or agropecuario.
Otro concepto compartido por un docente de una materia técnica y los PAs es
que los profesores de las materias socioeconómicas carecen de interés y motivación.
... ni he visto jamás que sus docentes muestren interés en participar en las materias
profesionales, amén que, sin desmerecer los profesionales de otras áreas, hemos
tenido, por ejemplo, sociólogos, hemos tenido profesores de Legislación, que no tenían
ningún tipo de experiencia ni proyección hacia la producción agropecuaria...
.. y un poco por la motivación de los docen tes. Hay algunos que ni saben para que
están. Por más que les des ‘los contenidos´, con tipos así no creo que lo logremos.
... en una valoración hacia todas las materias me parece que las sociales son muy
importantes, son n las que menos hincapié se ha hecho en nosotros como
estudiantes. No se les ha dado importancia. Al no dársele la importancia, uno las
tomaba como tal. Rendir Sociología era - uh! rendir Sociología.
VII. Discusión.
El análisis de las demandas de capacitación de los PAs confirma los datos con
que se contaba. La mayor parte de ellas (66,3%) se halla relacionada con aspectos
socioeconómicos en general.
Es notorio que este tipo de d emanda de una forma u otra no haya sido satisfecha
anteriormente, dado que la gran mayoría de los PAs (69,7%) cuenta con más de 6 años
de experiencia previa a su ingreso a CR, concentrada en el asesoramiento técnico y la
producción agropecuaria. Por otro l ado, ésto nos indica claramente que, hasta no hace
mucho, el manejo de las cuestiones socioeconómicas no era tan indispensable para un
desempeño profesional adecuado.
Por ejemplo, el contexto aparece como un claro responsable del sesgo tecnicista
en la formación profesional. Este contexto, que se presenta como un condicionamiento
fijo e inmodificable, también determina las expectativas laborale s de los alumnos. Para
docentes y egresados, las motivaciones de los ingresantes a las carreras de la FAZ están
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
fuertemente vinculadas con aspectos tecnológicos, porque son los que otorgan mayor
reconocimiento social.
considerada deficiente aún por los docentes del Departamento Socioeconómico, quienes
lo asumen, nuevamente, como algo establecido y que debería modificar la Institución.
Para estos docentes, la formación técnica es más fácil de lograr y, en algunos casos es
buena, pero desvinculada del medio.
A pesar de que para los docentes la finalidad del depar tamento es vincular al
alumno con la realidad, ésta siempre se define desde la cátedra. Entonces, dependiendo
de la asignatura, esa realidad se expresa de diferentes maneras. Para algunas, la
constituyen la situación de los pequeños productores; para otras , las empresas
agropecuarias o un sector más o menos definido de la economía.
Los departamentos están aislados entre sí, lo que obedeció a la idea de agrupar
exclusivamente materias afines. Esta práctica no impidió el crecimiento de algunos de
ellos (más docentes, equipos, recursos), como en el caso del Departamento de Sanidad
Vegetal o el de Producción Animal.
centro de todo.
Otro elemento a tener en cuenta es que las materias técnicas se consideran como
la aplicación de una receta. Como en las socioeconómicas es necesario razonar de
manera diferente, la resistencia de los alumnos es mayor.
Para los PAs no todas las materias técnicas están bien dadas, pero como tienen
predisposición hacia ellas, la clasificación pudo ser exagerada. Sin embargo, son
comunes las quejas por la falta de práctica, actividad que, al igual que los docentes,
relacionan con habilidades o destrezas.
VIII. Conclusiones.
Debido a que esta investigación fue planteada como un estudio de caso, las
conclusiones no pueden generalizarse más allá de las instituciones y actores
involucrados. Sin embargo, ello no impide que uno de sus hallazgos principales resida
en echar luz sobre situaciones frecuentes: las demandas de capacitación y el
desequilibrio entre la formación de recursos humanos y los requerimientos del mundo
del trabajo.
Para los PAs, las materias o cursos de la FAZ que más deberían aportar a su
formación como extensionistas, no cumplen con su cometido y, por lo tanto, son
calificadas de modo deficiente.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Por otro lado, los saberes implícitos en las demandas de los PAs casi nunca son
conceptuales, en la mayoría de los casos se relacionan con métodos o técnicas para
resolver situaciones puntuales. Esto requiere estudios más profundos de la relación entre
teoría y práctica. Las demandas puntuales (el “cómo” hacer determinada tarea u
operación), responden a una lógica lineal: para cada tarea existe un procedimiento
predeterminado. Esta concepción es inadecuada para la estrategia de resolución de
problemas definida por CR, donde se supone que el PA debe diagnosticar, interpretar y
proponer alternativas de solución que exceden, con creces, la mera aplicación de un
procedimiento.
No existen propuestas concretas, ni por parte de los docentes, ni por parte de los
egresados, sobre cómo mejorar la f ormación profesional en la FAZ.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
IX. Propuestas.
Por su parte, CR debería profundizar en las causas que determinan que sus PAs
demanden, siempre, los mismos temas de capacitación. Al respecto, es probable que
incidan motivos ajenos a la calidad de la formación profesional recibida, como pueden
ser los derivados de las interrelaciones humanas en los grupos de trabajo.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
En el caso de los egresados, la FAZ debería arbitrar los medios necesarios para
poder conocer y satisfacer las demandas de capacitación de éstos. La oferta sistemática
de cursos de actualización profesional es frecuente en muchas disciplinas, no así en las
ciencias agropecuarias.
En este sentido, la capacitación a distancia, con el empleo del correo electrónico y las
redes informáticas, es una alternativa válida a los c ursos tradicionales.
X. Referencias bibliográficas.
Ander Egg, E. (1983). Técnicas de investigación social. Buenos Aires: El Cid Editor.
Cambio Rural, INTA y SAGyP (1993). Conclusiones de la primera reu nión de las
Comisiones de Acción provincial. Buenos Aires: INTA.
Ceconello).
Food and Agriculture Organization of the United Nations –FAO- (1988). La formación
de profesionales de ciencias agrarias para una agricultura en crisis. Santiago de Chile:
Oficina regional de la FAO para Améric a Latina y el Caribe.
Marquez, A. (1986). “Una nueva educación superior para un nuevo proyecto nacional.
Las oportunidades educativas del nivel supe rior”. Guía para desarrollo de los temas del
Congreso Pedagógico. Rosario: IRICE.
Universidad Nacional de Tucumán (1953). Memoria del año 1952. Tucumán: UNT.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
APÉNDICE
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Indicadores de la FAZ.
Variable I: Docentes
Escala Puntos
a. más de 20% 50
b. del 10% al 20% 20
c. menos del 10% 10
Escala Puntos
a. más de 20% 50
b. del 10% al 20% 20
c. menos del 10% 10
Escala Puntos
a. entre 1/10 y 1/30 50
b. menos de 1/30 20
c. más de 1/30 promedio 10
Escala Puntos
a. crecimiento del 20% o más 30
b. crecimiento del 1% al 20% 10
c. ingreso en disminución 5
Escala Puntos
a. del 50% o más de las cohortes 40
b. entre el 20% y el 50% de las cohortes 20
c. menos del 20% de las cohortes 5
3. Estudiantes de posgrado
Escala Puntos
a. 10% de la matrícula o más 30
b. entre el 2% y el 10% 15
c. menos del 2% de la matrícula 10
Escala Puntos
a. más de 20% 40
b. del 1% al 20% 25
c. disminución 10
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Escala Puntos
a. 20% de la matrícula o más 40
b. entre el 10% y el 20% de la matrícula 25
c. menos del 10% 10
Año Egresados %
< - 6.0 18 4.1
6.1 - 7.0 63 14.5
7.1 – 8.0 84 19.3
8.1 – 9.0 56 12.9
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Cuadro VII. Nota promedio del 80% de los egresados de la FAZ (1986 - 1994). Escala
de 1 a 10.
PRIMER AÑO
1. Complementos de Química (Inorgánic a. Orgánica y Biológica).
2. Complementos de Matemáticas.
3. Física.
4. Botánica Agrícola (Anatomía, Organografía y Sistemática).
5. Dibujo.
6. Zootecnia General (Anatomía, Fisiología y Nutrición).
SEGUNDO AÑO
1. Química Analítica (Cualitativa y Cuantitat iva)
2. Topografía.
3. Fisiología Vegetal y Fitogeografía.
4. Climatología y Fenología Agrícolas.
5. Cálculo Estadístico y Biometría.
6. Mecánica Aplicada.
7. Zoología Agrícola.
8. Zootecnia Especial.
TERCER AÑO
1. Fitopatología.
2. Maquinaria Agrícola.
3. Edafología.
4. Genética y Fitotecnia.
5. Microbiología Agrícola.
6. Química Agrícola (Fitoquímica).
7. Economía Agraria.
CUARTO AÑO
1. Horticultura y Floricultura
2. Hidrología Agrícola.
3. Construcciones Rurales
4. Industrias de la Granja.
5. Industrias Agrícolas I (lácticas de conservación).
6. Forrajicultura y Cerealicultura.
7. Fruticultura.
8. Cultivos Industriales.
QUINTO AÑO
1. Silvicultura.
2. Legislación Agraria.
3. Parques y Jardines.
4. Administración Rural y Contabilidad.
5. Industrias Agrícolas II parte (vinos).
6. Terapeutica vegetal.
7. Cultivos Industriales II parte (caña de azúcar).
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO AGRONOMO
Matemáticas.
Biometría y Técnica Experimental.
Química General e Inorgánica.
Química Orgánica.
Química Analítica.
Botánica General (Anatomía y Morfología).
Botánica Especial (Sistemática y Fitogeografía).
Fisiología Vegetal.
Física I parte.
Física II parte.
Genética.
Fitotecnla General.
Edafología.
Uso del suelo.
Climatología y Fenología Agrícola.
Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.
Fitopatología.
Economía Agraria.
Zoología Agrícola.
Sociología Agraria.
Terapeutica Vegetal.
Zootecnia General.
Microbiología Agrícola.
Política Agraria.
Ecología Agraria.
Legislación Rural.
Silvicultura.
Fruticultura.
Olericultura.
Plantas Ornamentales y Floricultura.
Cultivos Industriales.
Forrajicultura y Cerealicultura.
Caña de Azúcar.
Industrias Agrícolas (Extractivas, de Conservación y Fermentación).
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO AGRONOMO
1er Año
Matemáticas.
Química General e Inorgánica.
Botánica General
Física I parte.
Zootecnia General
2do Año
3er Año
1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre
4to Año
1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre
5to Año
1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO AGRONOMO
(programación de 5 años)
1978
2do año
Química Orgánica anual Química Orgánica.
Química Analítica. Botánica Especial.
Sociología Agraria. Física II.
3er año
Zoología Agrícola. Genética Vegetal.
Climatología y Fonología Microbiología Agrícola.
Agrícola. Elementos de Mecánica y
Biometría y Técnica Maquinaria Agrícola.
Experimental.
4to año
Edafología. Uso del Suelo.
Fitopatología. Terapéutica Vegetal.
Economía Agrícola. Política Agraria.
Fitotecnia General.
5to año
Legislación Rural. Olericultura.
Fruticultura. Carla de Azúcar.
Cultivos Industriales. Ecología Agraria.
Forraiicultura y (materias optativas)*
Cerealicultura. Industrias Agrícolas.
Silvicultura.
Plantas ornamentales
y Floricultura.
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO ZOOTECNISTA
Matemáticas.
Biometría y Técnica Experimental.
Química General e Inorgánica.
Química Orgánica.
Química Analítica.
Botánica General.
Botánica Especial.
Física 1 parte.
Física II parte.
Genética General.
Política Agraria.
Economía.
Edafología.
Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola.
Climatología y Fenología.
Manejo de Animales (Comercialización e Industrialización, etc.).
Nutrición Animal.
Histología y Embriología Normal.
Anatomía y Fisiología Animal.
Sociología Agraria.
Forrajicultura.
Ecología.
Microbiología Agrícola.
Zootecnia General 1 parte.
Zootecnia General II parte.
Zootecnia Especial 1 parte (Bovinotecnia y equinotecnia).
Zootecnia Especial II parte (Ovinotecnia, porcinotecnia, caprinotecnia).
Lechería.
Granja.
Arte Veterinario y Primeros Auxilios.
Legislación Rural.
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO ZOOTECNISTA
1er Año
Matemáticas.
Química General e Inorgánica.
Botánica General.
Física I parte.
Anatomía y Fisiología Animal.
2do Año
Biometría y Técnica Experimental.
Química Orgánica.
Química Analítica.
Botánica Especial.
Física II.
Climatología y Fenología Agr ícola.
3er año
1er cuatrimestre 2do cuatrimestre
Elementos de Mecánica y Genética.
Maquinaria Agrícola. Sociología Agraria.
Economía Agraria. Microbiología Agrícola.
Histología y Embriología Normal. Zootecnia General I.
4to año
Edafología. Zootecnia Especial I.
Arte Veterinario y Ecología Agraria.
Primeros Auxilios. Legislación Rural.
Política Agraria.
5to año
Zootecnia Especial II. Zootecnia General II.
Lechería. Granja.
Nutrición Animal. Manejo de Animales.
Forrajicultura.
PLAN DE ESTUDIO
Carrera: INGENIERO ZOOTECNISTA
(programación de 5 años)
1978
2do año
Química Orgánica anual Química Orgánica
Química Analítica. Botánica Especial.
Sociología Agraria. Física II.
3er año
Histología y Embriología Normal. Genética Vegetal.
Climatología y Fenologia Agrícola. Microbiología Agrícola.
Biometría y Técnica Experimental. Elementos de Mecánica y
Maquinaria Agrícola.
4to año
Economía Agraria. Política Agraria.
Edafología. Zootecnia Especial II.
Zootecnia Especial I.
Zootecnia General I. Anual Zootecnia General I.
5to año
Legislación Rural. Granja.
Nutrición Animal. Manejo de Animales.
Lechería. Zootecnia General II.
Forrajicultura. Ecología Agraria.
Departamento de Biología
Botánica General
Botánica Especial
Fisiología Vegetal
Genética General
Ecología Agraria
Histología y Embriología Normal
Anatomía y Fisiología Animal
Biometría y Técnica Experimental
Departamento de Fitotecnia
Fitotecnia General
Fruticultura
Olericultura
Caña de Azúcar
Forrajicultura y Cerealicultura
Plantas Ornamentales y Floricultura
Cultivos Industriales
Departamento de Suelos
Edafología
Uso del Suelo
Microbiología Agrícola
Climatología y Fenología Agrícola
Silvicultura
Departamento de Zootecnia
Zootecnia General (agrónomos)
Zootecnia General I
Zootecnia General II
Zootecnia Especial I
Zootecnia Especial II
Manejo de Animales
Nutrición Animal
Arte Veterinario y Primeros Auxilios
Granja
Departamento de Agronomía
b. sección Ecología:
Climatología y Fonología Agrícola
Edafología
Uso de Suelo
Ecología
a. sección Química:
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Departamento de Zootecnia
Departamento de Fisiogenética
Botánica General
Botánica Especial
Fisiología Vegetal
Nutrición Animal
Genética Animal y Genética Vegetal
Histología y Embriología Normal
Anatomía y Fisiología Animal
Biometría y Técnica Experimental
Departamento de Ecología
Edafología
Uso del Suelo
Ecología Agraria
Climatología y Fonología Agrícola
Elementos de Mecánica y Maquinaria Agrícola
Departamento de Economía
Sociología Agraria
Legislación Rural
Política Agraria
Economía Agraria
Departamento de Sanidad
Fitopatología
Zoología Agrícola
Terapéutica Vegetal
Microbiología Agrícola
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Departamento de Biología
Fisiología Vegetal
Nutrición Animal
Genética: Orientación Animal y Orientación Vegetal
Histología y Embriología Normal
Anatomía y Fisiología Animal
Química Orgánica
Física II
Departamento de Ecología
Edafología
Uso del Suelo
Ecología Agraria
Climatología y Fenología Agrícola
Elementos de Mecánica y Maquin aria Agrícola
Química General e Inorgánica
Química Analítica
Física I
Microbiología Agrícola
Departamento Socio Económico
Sociología Agraria
Legislación Rural
Política Agraria
Economía Agraria
Biometría y Técnica Experimental
Matemáticas
Departamento de Sanidad
Fitopatología
Zoología Agrícola
Terapéutica Vegetal
Departamento de Producción Animal
Zootecnia General
Zootecnia General II
Zootecnia Especial I
Zootecnia Especial II
Manejo de Animales
Arte Veterinario y Primeros Auxilios
Granja
Lechería
Forrajicultura y Cerealicultura
Departamento de Producción Vegetal
Fitotecnia General
Fruticultura
Horticultura
Caña de Azúcar
Plantas Ornamentales y Floricultura
Cultivos Industriales
Industrias Agrícolas
Silvicultura
Botánica General
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Botánica Especial
Estimado/a colega:
La Cátedra de Sociología Agraria de la FAZ, con la colaboración
del INTA, se halla abocada a relevar la formación y demandas de capacitación de los
Promotores Asesores (PA) del programa Cambio Rural (CR). Es por ello que
solicitamos su amable colaboración para completar este formulario. Toda información
brindada será anónima.
Esperamos que el procesamien to de estos datos aporten iniciativas para el
perfeccionamiento de nuestro accionar profesional y por ende el de nuestras
instituciones.
1. DATOS PERSONALES
1.1 ¿Cuál es su titulo?
Perito Agrónomo
Ingeniero Agrónomo
Ingeniero Zootecnista
Otra (por favor indicar) ______________________________
_______________________________________ Lugar
______________________
2. ANTECEDENTES PROFESIONALES
2.1 ¿Tuvo experiencia profesional previa a CR?. SI NO
2.4 ¿En qué áreas es esa experiencia? (puede marcar más de una opción).
Asesoramiento técnico.
Docencia.
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Investigación.
Extensión.
Producción agropecuaria (por cuenta propia).
Promoción y venta de insumos agropecuarios.
Otras áreas (por favor indicar) ______________________________
3.2 ¿Cómo se enteró de la existencia de CR? (puede marcar más de una opción).
4. DEMANDA DE CAPACITACIÓN
4.1 Como PA, ¿cuáles son en este momento sus 3 (tres) demandas principales de
capacitación?. Por favor ordénelas de acuerdo con su necesidad.
Por favor, trate de ser lo más especifico posible. Por ejemplo, producción de
frutillas es un tema demasiado amplio, si sólo desea conocer sobre fertilización y riego
en frutillas.
Otro ejemplo. El tema marketing de productos agropecuarios es muy extenso,
si Ud. sólo quiere aprender a manejar las fuentes de información sobre precios.
1___________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________ ___
3 ___________________________________________________________________
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
4.2 ¿Cuál le parece la mejor forma de satisfacer estas demandas? (puede marcar más de
una opción).
Talleres de capacitación.
Cursos sobre el tema.
Capacitación a distancia.
Pasantías a otras instituciones.
Otras (especificar) _____________________________________
5.1 El siguiente es un listado de las materias que debió cursar y apro bar para obtener su
titulo profesional. Evalúe los contenidos recibidos, solamente de aquellas que considere
relacionadas con su actual tarea de PA.
Utilice una escala de 1 a 3.
(1= deficientes, 2= regulares, 3= buenos) 1.
Matemáticas
Botánica general
Química inorgánica
Física I
Química orgánica
Química analítica
Sociología agraria
Botánica especial
Física II
Zoología agrícola
Climatología
Biometría
Genética
Microbiología
Maquinaria
Fisiología
Economía
Fitopatología
Edafología
Uso de suelo
Política
Terapéutica
Fitotecnia
Legislación
Fruticultura
Cultivos industriales
Forrajes
Olericultura
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
Caña de azúcar
Ecología
Anatomía
Histología
Arte veterinario
Zootecnia esp. I
Zootecnia gral. I
Zootecnia esp. II
Nutrición animal
Lechería
Granja
Manejo animal
Zootecnia gral. II
1
. Las materias han sido listados por el nombre abreviado con que las designan
habitualmente los estudiantes.
T
X
7.1 ¿Cuáles son los problemas del grupo y cuáles son las soluciones propuestas para
ellos? (puede tratarse de problemas técnicos, económicos u organizacionales).
7.2 ¿A través de que medios se determinó que esos eran los problemas y se plantearon
las soluciones? (puede marcar más de una opción).
8. RESULTADOS OBTENIDOS
8.2 ¿A qué causa atribuye el alto, medio o bajo grado de adopción de cada una de las
soluciones propuestas (puede marcar más de una opción).
Propuesta 1
Propuesta 2
Propuesta 3
Áreas Subáreas
0900 FInanciamiento
0901 Sistema de crédito de inversión
(Salarios, manejo, etc.)
0902 Sistema de crédito de inversión
(Infraestructura)
1200 Tenencia
1201 Regularización de la propiedad de la
tierra
1202 Regularización derechos de agua
Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
1700 Informática
1701 Computación básica
1702 Manejos de software
101 – Agrícolas
Riego en cultivos intensivos
Siembra directa
Caña de azúcar (rendimiento en ingenios)
Riego
Fertilización de papa
Caña de azúcar (variedades)
Fertilización de solanáceas bajo cubierta
Fertilización en tabaco
Agroquímicos para caña de a zúcar
Manejo de plagas y enfermedades en hortalizas
Producción de espárragos y alcauciles
Fertilización y riego en frutillas
Cultivo químico de caña de azúcar
Dinámica técnica
Tecnología
Temas puntuales de actividad
Capacitación
Dinámica económica
Política y legislación agraria
Computación (*)
Capacitación
Computación (*)
Redes informáticas (*)
Idiomas (portugués)
Temas técnicos de cultivos
Industrialización de productos hortí colas
Industrialización de productos hortícolas
Problemas de empresas familiares
(*) Estas demandas se incluyeron en el área 1700.