Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget. Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje.

Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Mediadores: Las Herramientas: elementos materiales. Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral. El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje. El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo. Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo. La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social. La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio. WALLON HENRI Wallon trata de oposicionistas a las nuevas pedagogas que oponen el individuo a la sociedad, el nio al maestro, la educacin a la instruccin, el juego al trabajo, la disciplina a la libertad. Procura no enfrentar unos aspectos a otros, sino el poder integrarlos desde una perspectiva dialctica. Entiende la educacin como la resultante de conjuntos histricos, sociales, ambientales y psicolgicos y presta particular atencin a la interaccin de esos conjuntos entre s. Para Wallon el desarrollo del nio es el producto de sus intercambios con las condiciones materiales y humanas en las que crece, por lo que incumbe a la educacin la tarea de disponer esas condiciones, de manera que el nio se encuentre ante situaciones y objetos que sean funcionales a su grado de desarrollo. Se trata, en cada momento, de posibilitar al nio el logro del nivel ms alto que su etapa de desarrollo permita. Si la educacin quiere respetar la personalidad total del nio y la integridad de sus procesos, debe utilizar cada momento de la infancia para asegurar el desarrollo pleno de las disposiciones y aptitudes correspondientes, de

manera tal que a la sucesin de las edades corresponda una integracin positiva de las actividades ms simples con las ms evolucionadas. Segn las posibilidades funcionales del nio en cada edad, la educacin debe proporcionarle objetos y tareas que estimulen sus capacidades y revelen sus aptitudes, para de esta manera ayudar al nio a resolver las dificultades especficas con que se encuentre en cada etapa y prepararlo convenientemente para la siguiente. La educacin se convierte as en accin y movimiento; su objetivo es facilitar el paso de un estadio a otro, lograr que el nio se transforme en lo que no era o en lo que era slo parcial o potencialmente. En la teora de Wallon, el otro, los dems, juegan un papel primordial en el desarrollo infantil, dado que el nio es un ser genticamente social, la educacin no puede cumplir su cometido sino fomentando la vida y las actividades de grupo, de tal manera que se facilite el proceso de socializacin y que de la cooperacin y el intercambio nazcan posibilidades y perspectivas nuevas. En este sentido, la actitud totalista, integradora, de Wallon permite la superacin de viejas antinomias existentes en la educacin tradicional y en el ideario y la prctica de la pedagoga reformista, como la oposicin adulto-nio, maestro-alumno, siendo lo principal organizar su interaccin, y no en negarla por la anulacin del papel de uno de ellos. En este sentido, el maestro no debe ir a la zaga del nio, pero tampoco imponerse a l, su papel no es seguir al nio, sino guiarlo, ayudarle respetando su espontaneidad a salir de la dispersin que el contacto con las cosas provoca en sus intereses y en su actividad. Asimismo, plantea la superacin de la antinomia instruccin-educacin. Limitarse a impartir conocimientos al nio es para Wallon tan peligroso como no tener en cuenta la necesidad de que ste se apropie del patrimonio tcnico y cultural que posee la sociedad, por lo que se debe considerar tanto sus capacidades espontneas como la herencia social que le rodea. La misma integracin ha de ser buscada entre la escuela y la vida, trminos largamente enfrentados. La escuela absorbe a todos los nios y los introduce en un medio que les es extrao, pero al que deben dedicar todo lo que son. La responsabilidad para la escuela es considerable, pues debe acoger a unos nios que, a ms de las caractersticas psicobiolgicas que tienen, llevan consigo las consecuencias de las condiciones materiales y sociales de su existencia. El nio es un todo del que la escuela no puede desentenderse, y en la medida en que intente abordar ese todo tiene por fuerza que abordar la vida y las condiciones que lo moldean. Wallon tambin considera desacertada la oposicin individuo y sociedad. La cuestin no es de elegir entre uno u otro, pues individuo y sociedad son elementos en interaccin cuya separacin no puede hacerse si no solo por la va de la abstraccin y a riesgo de plantear numerosas contradicciones; el individualismo educativo debe ser superado tanto como su opuesto, el sociologismo. Segn l, no hay ms educacin natural que la que liga al nio con el medio social, que es la realidad sobre la que se apoyan el desarrollo infantil y las posibilidades de intervencin adulta. Puesto que la sociedad es para el hombre una necesidad, separar, en el campo de la educacin, al individuo y sociedad es, de acuerdo con sus palabras, descortezar el cerebro del nio. La escuela no puede permanecer cerrada a los problemas sociales, sino afrontarlos y tratar de resolverlos.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los

individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetosfue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

moral preconvencional.

Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los Etapa 2: el individuos tienen propsito y el intereses que intercambio pueden no (individualismo). coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien. Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Nivel II: moral convencional.

El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Etapa 4: sistema Las relaciones social y individuales se conciencia (ley y consideran en orden). funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.

Nivel III: moral En esta etapa se postconvencional Etapa 5: derechos parte de una

Lo justo consiste en ser La motivacin para consciente de la hacer lo justo es la

perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos previos y contrato formales de social (utilidad). acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento o basada en legal. Se toman en principios. consideracin la Las decisiones perspectiva moral y morales en este la jurdica, nivel tienen su destacndose sus origen en el diferencias y conjunto de encontrndose principios, difcil conciliarlas. derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, En esta ltima entendindose sta etapa se alcanza como una por fin una asociacin perspectiva destinada a propiamente moral organizarse de un de la que se modo justo y derivan los beneficioso para acuerdos sociales. todos sin Es el punto de excepcin. vista de la racionalidad, segn el cual todo Etapa 6: individuo racional principios ticos reconocer el universales imperativo (autonoma). categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria.

obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.