Comp Rend Re Les Maths Guide Du Maitre

Guide
pdagogique
c
y
c
l
e

3
pour
comprendre
mathmatiques
les
J.-P. Blanc
Directeur dcole
P. Bramand
Professeur agrg
P. Deb
Professeur dI.U.F.M.
A. Dubois
Directrice dcole
J. Gly
Directeur dcole
. Lafont
Professeur des coles
D. Peynichou
I.M.F.
A. Vargas
Directeur dcole
Et moi,
Matho !
P001_024_9782011174802.indd 1 14/05/09 11:31:46
ISBN 978-2-01-117480-2
HACHETTE LIVRE 2009, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15
www.hachette-education.com
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2
Conception et ralisation de la maquette de couverture : Estelle Chandelier
avec une illustration de Jean-Louis Gouss
Maquette intrieure : Estelle Chandelier
Mise en page et ralisation : Mdiamax
Dessins techniques : Gilles Poing
dition : Janine Cottereau-Durand
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Sommaire
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Domaines mathmatiques
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1 Nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2 Calcul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3 Gomtrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4 Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5 Organisation et gestion de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mise en uvre des leons
Propositions de rpartitions
par priode et par semaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Commentaires des leons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Dcouverte du manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Bienvenue au CM1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Prsentation de la Priode 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1 Problmes Situations additives ou soustractives . . . 26
2 Les nombres jusqu 9 999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3 Figures planes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4 Calcul rchi La soustraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5 Problmes Procdures personnelles (1) . . . . . . . . . . . . 33
6 Les nombres jusqu 999 999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7 Du mtre au millimtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8 Calcul rchi Utiliser la proprit
de la diffrence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
9 Lire lheure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
10

Droites perpendiculaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
11 Atelier informatique (1)
Tracer des droites perpendiculaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
12 La soustraction pose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
13 Problmes Situations multiplicatives . . . . . . . . . . . . . . . 46
14 Calcul rchi Multiplier par 10, 100, 1 000 . . . . . . . 48
15 Calcul rchi Multiplier par 20, 30, 200, 300 . . . . . 49
16 Problmes Rechercher des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . 50
17 Axes de symtrie dune gure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
18 Ordre de grandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
19 Calcul rchi La multiplication en ligne . . . . . . . . . 55
20 Calcul rchi Jongler avec les nombres 100
et 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
21 Mobilise tes connaissances (1)
La Lune, notre satellite articiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Fais le point (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Atelier problmes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
22 Droites parallles (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
23 Calcul de dures (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
24 Multiples de 2, 5 et 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
25 La multiplication pose (1) :
Multiplier par un nombre dun chiffre . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tracer des droites parallles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
27 Du mtre au kilomtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
28 Problmes Interprter un graphique . . . . . . . . . . . . . . . 73
29 Reprage sur un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
30 Les multiples dun nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
32 La multiplication pose (2) :
Multiplier par un nombre de deux chiffres . . . . . . . . . . 80
33 Calcul de dures (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
34 La classe des millions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
35 Triangles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
36 Problmes Situations de division (1) :
Calculer le nombre de parts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
37 Le calendrier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
38 Problmes Situations de division (2) :
Calculer la valeur dune part . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
39 Calcul rchi Nombres et calculatrice . . . . . . . . . . . 96
40 Les grands nombres en gographie . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Les sports les plus apprcis des Franais . . . . . . . . . . . . 98
Fais le point (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
42 Complter une gure par symtrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
43 La division : Recherche du quotient et du reste
par encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
44 Solides (1) : Jeu du portrait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
45 Calcul rchi Diviser un nombre
par un nombre dun chiffre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
47 Les masses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
48 Les angles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
49 Problmes Aide la rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
50 La division pose (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
51 Proprits des quadrilatres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
52 Les aires : comparaison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Tracer des quadrilatres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
54 Demi, tiers, quart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Pages Pages
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55 Droites parallles (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
56 Mesure des aires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Le monde des ocans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Fais le point (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
58 Le cercle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
59 Fractions (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
60 Aire et primtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
61 Fractions (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
62 Problmes Choisir lopration, les diffrentes
tapes dune solution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
63 Fractions (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Tracer le symtrique dune gure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
66 Solides (2) : Autour du cube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
67 Fractions dcimales (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
68 Contenances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
69 Fractions dcimales (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
70 Identier et tracer le symtrique
dune gure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
71 Fractions et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
72 Solides (3) : Patrons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Au temps des pharaons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Fais le point (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
74 Nombres dcimaux (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
75 Programmes de construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
76 Nombres dcimaux (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
77 Calcul rchi Ajouter des nombres
dcimaux simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
78 Additionner et soustraire des nombres dcimaux . . . . 185
80 Calcul rchi Moiti de nombres impairs . . . . . . . . 188
81 Calcul rchi Multiplier un nombre dcimal
par 10, 100, 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
82 La multiplication pose (3) : produit dun dcimal
par un entier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
83 Units de mesure et systme dcimal . . . . . . . . . . . . . . . . 192
84 Problmes Approche de la proportionnalit . . . . . . . 194
85 Calcul rchi Organiser des calculs . . . . . . . . . . . . . . 196
86 Primtre du carr et du rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
87 Problmes Formuler la question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
88 Calculatrice et dcimaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
89 La division pose (2) : quotient dcimal . . . . . . . . . . . . . . 202
90 Tracer un graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
91 Problmes La proportionnalit en cuisine . . . . . . . . . . 206
Latmosphre de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Fais le point (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
valuations
valuations du calcul mental par comptences . . . . . . . . . . . . 215
valuations de n de priode par comptences . . . . . . . . . . . 227
Annexes
1 Fractions et nombres dcimaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
2 Les jeux numriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
3 Multiplications dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
4 Ateliers informatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
5 Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
6 Rsolution de problmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
7 Approche de la proportionnalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Pages Pages
4
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5
Avant-propos
Ce guide pdagogique constitue le complment indispensable du livre de llve. Son objectif est de
permettre tous les professeurs des coles, sans exception, de mettre en uvre le programme du
CM1 (deuxime anne du cycle 3), le plus aisment possible mais avec justesse et efcacit.
Nous avons innov avec prudence en nous appuyant sur les travaux des IREM
1
, des chercheurs en
didactique et en psychologie cognitive
2
, mais aussi sur la culture pdagogique accumule par les
praticiens au cours du dernier demi-sicle. Point de table rase par consquent : cest en concevant des
outils simples de maniement pour le matre, des outils clairs daccs et de structure pour lenfant que
lon vriera que pour faire des mathmatiques il faut aimer et comprendre les mathmatiques.
On trouvera successivement dans cet ouvrage :
un court expos de nos choix pdagogiques en regard des programmes en vigueur dans
la partie Domaines mathmatiques ;
la Mise en uvre des leons pour chacune des squences du manuel de llve, avec des batteries
de calcul mental, des propositions dactivits, les commentaires des exercices ;
les valuations du calcul mental par comptence et les valuations des priodes prsentes par
domaine mathmatique ;
les Annexes relatives des questions importantes du travail pdagogique.
1. Notamment ceux de Guy BROUSSEAU et ses tudiants, IREM de Bordeaux.
2. Quil soit fait mention parmi dautres de Grard VERGNAUD, Brit Mari BARTH, Jean-Paul FISCHER, Germaine PCHEUX, Ren BERTHELOT,
Marie-Hlne SALIN.
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6
Domaines mathmatiques
Introduction
... il ne doit pas y avoir denseignement doctrinal ; il ny a pas de vrit enseigner comme vrit ; il y a des faits
en prsence desquels il faut mettre lenfant an quil en devienne juge.
1

Nous faisons ntre cette valeureuse prise de position de Grard Bouchet. En ce qui concerne lenseignement
des mathmatiques, elle pourrait se traduire par : faire des mathmatiques, cest rsoudre des problmes. Nous
nous sommes placs dans une perspective rsolument constructiviste. Cest par son activit sur les choses, cest
en transformant le milieu qui lentoure que lenfant remet en question ses schmes cognitifs et images mentales
et en construit de nouveaux. Mais ce travail nest pas effectu dans lisolement, indpendamment de lenvi-
ronnement humain de lenfant. Cest une activit sociale dont le mdiateur principal est le langage. Lchange
avec les pairs dune part, le rle de ladulte dautre part, prennent une place dterminante dans le processus
dapprentissage.
Nous nous inscrivons ainsi dans un triple courant dont nous considrons les apports comme complmentaires et
non pas contradictoires, celui des neurosciences reprsent notamment par lcole J.-P. CHANGEUX et S. DEHAENE,
celui de PIAGET et de ses continuateurs, et celui de lapproche socioculturelle qui se rclame notamment de VYGOTSKY.
Faire des mathmatiques, cest rsoudre des problmes. Il est souhaitable que chaque tape de lapprentissage
place llve dans des situations dinvestigation qui lui imposent dlaborer et de verbaliser les images mentales,
les outils, les concepts logiques et mathmatiques. Cela demande du temps.
Laisser du temps au temps de lapprentissage est lune de nos proccupations permanentes. Il faut don-
ner aux enfants le temps de construire les concepts et les outils fondamentaux du programme. Pour rpter
sans lasser, il faut prvoir un savant dosage entre les activits de dcouverte et dexprimentation, les exercices
dentranement, les phases de conceptualisation, les exercices de soutien, les prolongements dans les activits
pluridisciplinaires.
Nous proposons, pour ce faire, les solutions suivantes.
la pratique quotidienne du calcul mental ds la premire semaine de la rentre. Lacquisition et le renforce-
ment des mcanismes de calcul, lentranement de la mmoire, la familiarit obtenue lgard des nombres (leur
transformation en objets concrets en quelque sorte) conduisent insensiblement au calcul pens et matris.
Cela permet de dgager une grande partie du temps habituellement consacr lacquisition des algorithmes de
calcul dune part, au traitement des calculs dans les situations o ils parasitent lobjectif principal dautre part ;
la pratique dactivits pluridisciplinaires qui permet de multiplier le temps utile et contribue de surcrot
donner du sens aux concepts et outils mathmatiques. La mise en uvre des activits motrices, de construction
dobjets, de pliages, de tracs, les manipulations de puzzles peuvent seffectuer transversalement dautres
champs disciplinaires : EPS, arts plastiques, travaux manuels et technologie. Lanalyse dun nonc de problme
relve aussi bien du franais que des mathmatiques. Lhistoire, la gographie, la physique et les sciences natu-
relles sont loccasion de mesurer, de construire ou dinterprter tableaux et graphiques ;
les banques dexercices et les ateliers problmes qui facilitent la gestion du temps dans la classe et aident len-
seignant pratiquer une pdagogie diffrencie. Sil est souhaitable que tous les enfants participent au travail
collectif de recherche des leons et valuent leurs comptences en effectuant les exercices proposs, il nest pas
utile, bien au contraire, quils effectuent tous et au mme moment les exercices et les problmes des banques.
Ceux-ci sont la disposition de lenseignant qui trouvera des outils pour remdier aux insufsances des uns et la
matire pour lentranement et lapprofondissement pour les autres. Les problmes se prtent par ailleurs aussi
bien un travail de recherche en petits groupes quau travail individuel.
les ateliers informatiques qui apportent une aide non ngligeable aux enseignants en leur proposant des acti-
vits gomtriques complmentaires qui permettent aux enfants dapprofondir les notions tudies sous une
forme diffrente qui les libre des difcults lies aux tracs avec les instruments.
1. G. BOUCHET, Lacit et enseignement, Armand Colin, 1996.
2. Dans la lecture du tableau, le texte en caractre normal indique des connaissances ou des capacits acquises en CE2 : elles sont consolider.
Le texte en caractre gras indique des connaissances ou des capacits retenues pour le CM1 : elles constituent le cur du programme.
Le texte en italique indique des connaissances ou des capacits dont la matrise nest pas retenue pour ce niveau : elles constituent toutefois des
objectifs de n de cycle.
1. Nombres
Les nombres entiers jusquau milliard
2
CONNAISSANCES ET COMPTENCES LEONS DU MANUEL
Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers jusquau million,
jusquau milliard.
2 Les nombres jusqu 9 999
34 La classe des millions
39 Nombres et calculatrice
40 Les grands nombres en gographie
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7
Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
34 La classe des millions
40 Les grands nombres en gographie
65 Procdures personnelles (5)
Connatre et utiliser des expressions telles que : double, moiti ou demi,
triple, quart, dun nombre entier.
54 Demi, tiers, quart
80 Moiti de nombres impairs
Connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage
courant : entre 5, 10, 25, 50, 100, entre 15, 30, 60.
20 Jongler avec les nombres 100
et 1 000
Reconnatre les multiples des nombres dusage courant : 5, 10, 15, 20,
25, 50.
24 Multiples de 2, 5 et 10
30 Les multiples dun nombre
Fractions
Nommer les fractions simples et dcimales en utilisant le vocabulaire :
demi, tiers, quart, dixime, centime.
59 Fractions (1)
61 Fractions (2)
63 Fractions (3)
67 Fractions dcimales (1)
69 Fractions dcimales (2)
71 Fractions et mesures
Utiliser ces fractions dans des cas simples de partage ou de codage
de mesures de grandeurs.
crire une fraction sous forme de somme dun entier et dune fraction
infrieure 1.
61 Fractions (2)
63 Fractions (3)
Nombres dcimaux
Connatre la valeur de chacun des chiffres de la partie dcimale
en fonction de sa position (jusquau 1/100
e
).
74 Nombres dcimaux (1)
76 Nombres dcimaux (2)
88 Calculatrice et dcimaux
Reprer les nombres dcimaux, les placer sur une droite gradue.
Comparer les nombres dcimaux, les ranger.
Encadrer les nombres dcimaux par deux nombres entiers conscutifs.
Passer dune criture fractionnaire une criture virgule
et rciproquement.
Donner une valeur approche lunit prs, au dixime ou au centime
prs.
Nos choix pdagogiques
Deux principes nous ont guids :
1. accorder une attention extrme la construction des concepts et des notions nouvelles, et les introduire
chaque fois que possible comme rponses et outils pertinents de rsolution de problmes ;
2. pratiquer un entranement systmatique pour ractualiser des connaissances anciennes et viter quelles ne susent faute
dtre utilises.
Notre progression gnrale comporte :
la ractualisation des connaissances acquises sur les nombres entiers naturels pendant la premire anne du cycle 3 (CE2)
et lextension de la numration au-del du million ;
lintroduction des fractions et des nombres dcimaux. Il sagit en particulier de faire apparatre la ncessit dintroduire
de nouveaux nombres pour rsoudre de nouvelles classes de problmes. Nous avons choisi la mthode prconise dans
les programmes qui consiste exprimer la mesure dune aire ou la mesure dun segment en choisissant pour unit la mesure
dun autre segment. Une procdure qui sy apparente consiste graduer une demi-droite et chercher coder les points
intermdiaires.
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8
2. Calcul
Calcul mentalement
Mmoriser et mobiliser les rsultats des tables daddition
et de multiplication.
Cf. Tableau
du calcul mental quotidien ci-aprs
Calculer mentalement des sommes, des diffrences, des produits.
Multiplier un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000.
14 Multiplier par 10, 100, 1 000
15 Multiplier par 20, 30, 200, 300
81 Multiplier un nombre dcimal
par 10, 100, 1 000
Estimer mentalement un ordre de grandeur du rsultat. 18 Ordre de grandeur
Effectuer un calcul pos
Addition, soustraction, multiplication.
4 La soustraction
8 Utiliser la proprit de la diffrence
12 La soustraction pose
19 La multiplication en ligne
25 La multiplication pose (1)
32 La multiplication pose (2)
Addition et soustraction de deux nombres dcimaux.
77 Ajouter des nombres dcimaux
simples
78 Additionner et soustraire
des nombres dcimaux
85 Organiser un calcul
Multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier. 82 La multiplication pose (3)
Division euclidienne de deux entiers.
43 Recherche du quotient et du reste
par encadrement
45 Diviser par un nombre dun chiffre
50 La division pose (1)
Division dcimale de deux entiers.
89 La division pose (2) : quotient
dcimal
Connatre quelques fonctionnalits de la calculatrice utiles pour effectuer
une suite de calculs.
39 Nombres et calculatrice
88 Calculatrice et dcimaux
Problmes
Rsoudre des problmes engageant une dmarche une ou plusieurs
tapes.
1 Situations additives ou soustractives
13 Situations multiplicatives
Atelier problmes (1)
36 Situations de division (1)
38 Situations de division (2)
49 Aide la rsolution
62 Choisir lopration, les tapes
dune solution
87 Formuler la question
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9
Calcul mental quotidien
Rsultats mmoriss, procdures automatises
CONNAISSANCES ET COMPTENCES
PAGES DU MANUEL (PAR PRIODE)
P1 P2 P3 P4 P5
Connatre les tables daddition (de 1 9) et de multiplication
(de 2 9).
10-28
30-31
32-34
36
56-68
94-100
104
106
128
132
140
160
176
Connatre le complment la dizaine suprieure pour
tout nombre infrieur 100 ou le complment lentier
immdiatement suprieur pour tout dcimal ayant un chiffre
aprs la virgule.
18-20
26
77 146
Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires
(nombres infrieurs 100) ou des centaines entires (nombres
infrieurs 1 000).
14-17
23-39
51-52
53-54
60-74
98
126
130
133
136
Multiplier un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000. 37 63 111
138
143
167
168
170
173
Organiser et effectuer mentalement, sur des nombres entiers,
un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division
en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de
faon implicite les proprits des nombres et des oprations.
16-22
27-38
58-64
66-70
90-92
96-102
107
108
110
124
134
Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ;
1,5 2 ; 0,5 3, en sappuyant sur les rsultats mmoriss
et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres
et des oprations.
163
172
174
178
180
valuer un ordre de grandeur dun rsultat, en utilisant un calcul
approch, valuer le nombre de chiffres dun quotient.
144
Connaissances des nombres
P1 P2 P3 P4 P5
Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers,
les fractions et les nombres dcimaux. En connatre la valeur
de chacun des chiffres.
12-24
48-50
62-72
76
86-88
93
120
122
142
156
158
162
164
165
166
181
Calcul rchi
P1 P2 P3 P4 P5
Organiser et effectuer avec laide de lcrit, sur des nombres
entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul
de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss
et des oprations.
11-13
15-19
21-25
29-35
49-55
59-65
69-73
87-91
97-103
109
121
125
129
135
139
147
159
Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ;
1,5 2 ; 0,5 3, en sappuyant sur les rsultats mmoriss
et des oprations.
167
169
171
175
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Bien entendu, lobjectif prioritaire vise rendre opratoires les connaissances numriques des lves en les appliquant
la rsolution des problmes quelles permettent de traiter, dans des situations empruntes lenvironnement social ou
dautres domaines disciplinaires tudis lcole.
Trois moyens de calcul sont aujourdhui la disposition des enfants : le calcul mental, le calcul pos, usuellement dsign
par le terme de techniques opratoires , et le calcul instrument (utilisation dune calculatrice, dun ordinateur).
2.1. Calcul mental : rsultats mmoriss, procdures automatises, calcul rchi
Automatis ou rchi, le calcul mental doit occuper une place primordiale lcole lmentaire et faire lobjet dune
pratique quotidienne.
Sa matrise est indispensable pour les besoins de la vie courante, que ce soit pour obtenir un rsultat exact ou pour en va-
luer un ordre de grandeur. Elle est galement ncessaire une bonne comprhension de certaines notions mathmatiques
(traitements relatifs la proportionnalit, comprhension du calcul sur les nombres relatifs ou sur les fractions au collge).
Et surtout, la pratique rgulire du calcul mental rchi permet de familiariser les lves avec les nombres et dapprocher,
en situation, certaines proprits des oprations.
Il convient particulirement, dans ce domaine, de distinguer ce quil faut mmoriser ou automatiser (les tables, quelques
doubles et moitis, le calcul sur les dizaines et les centaines entires, les complments la dizaine suprieure, etc.) et ce
quil faut tre capable de reconstruire et qui relve du calcul rchi (ide de rendre plus simple un calcul, souvent en pro-
cdant par tapes plus nombreuses, mais en sappuyant sur ce qui est connu). Le calcul rchi ne se limite pas toujours
un calcul mental. Il peut sappuyer sur des traces crites qui, de plus, rendent compte des diffrentes tapes utilises, donc
du raisonnement mis en uvre.
Le recours des jeux numriques fournit un cadre propice la pratique du calcul mental.
Pratiques de classe
A. Calcul mental automatis par le procd La Martinire
Cest la mthode de base. Elle a t mise au point au dbut du sicle par les instituteurs de lcole La Martinire, Lyon, et
notamment par Monsieur Tabureau. Elle relve, avant la lettre, du comportementalisme de Wilson et de lenseignement
programm de Skinner, ceci prs que chaque procdure a fait lobjet dune laboration constructionniste.
Chaque enfant dispose dune ardoise. Lenseignant donne la consigne 13 + 28 . Les enfants mmorisent les donnes et
calculent de tte. Au signal de lenseignant, ils crivent le rsultat sur leur ardoise. Au nouveau signal, ils prsentent leur
rsultat en levant leur ardoise. Lenseignant peut alors contrler rapidement. Il doit imposer un rythme et un dcoupage
du temps trs prcis :
temps dcoute des donnes ;
temps de calcul de tte ;
temps de restitution (criture) du rsultat ;
temps de validation (ardoise leve).
Les consignes peuvent tre donnes par voie visuelle (prsentation dtiquettes), orale (lenseignant nonce les donnes).
La mthode comportementaliste met en uvre le renforcement positif et la loi de rcence.
a) Renforcement positif
Les neuf diximes des lves de la classe doivent donner une rponse juste aux diffrents items. Cest lenseignant dajus-
ter la difcult de la tche au niveau des enfants. La russite motive, encourage, exerce un effet bnque sur la mmori-
sation. Son emploi quotidien permet dlever progressivement le niveau dexigence.
b) Loi de rcence
La confrontation immdiate de la rponse de lenfant, presque toujours juste, avec la rponse exacte renforce la conviction
de lenfant. Il est dconseill dapporter en cours de sance des explications sur les faons de calculer pour ne pas casser le
rythme. Le travail sur les procdures de calcul doit prendre place un autre moment. Enn, le plus souvent, mieux vaut ne
pas crire les donnes au tableau, car lexercice consiste les mmoriser, effectuer le calcul mentalement, puis restituer
le rsultat. On entrane tout la fois la mmoire court terme et la mmoire long terme. Cependant, lorsquon aborde
une difcult nouvelle et plus grande, par exemple, au CM, laddition de deux nombres dcimaux, les donnes peuvent
tre crites au tableau, les calculs seffectuant mentalement, le rsultat seul scrivant sur lardoise.
Remarque : il est souhaitable de pratiquer cette forme de calcul quotidiennement, pendant 10 15 minutes, au dbut de
chaque leon. ce propos, on trouvera dans ce guide pdagogique une ou plusieurs batteries ditems de calcul mental, en
fonction du temps prconis pour traiter la leon.
B. Le calcul rchi
Tout calcul pratiqu par les enfants est videmment mental. Cependant, nous distinguons dans ce qui suit le calcul mental
pratiqu sans le recours lcrit du calcul rchi qui fait appel ce dernier. Le calcul rchi permet de construire les
procdures mises en uvre par le calcul mental. Ainsi les deux modes de calcul sont profondment lis.
Nous proposons dentraner les enfants :
disposer dun rpertoire de formules prtes lemploi : la pratique du calcul rchi permet de les construire, et la
pratique du calcul mental permet de les xer et de les employer spontanment ;
savoir choisir la forme de calcul la plus adquate : cest la connaissance de plusieurs mthodes de calcul qui le rend
possible ;
tre capable destimer un ordre de grandeur, de juger de la plausibilit dun rsultat ; ces comptences sont possibles que
si lon est laise dans le monde des nombres.
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Les squences de travail crit revtent deux formes dans le livre de llve :
des leons, proprement dites, de calcul rchi o les lves rencontrent diverses faons deffectuer un mme calcul. Cest
loccasion pour eux de choisir celle qui leur sied le mieux, la plus rapide, la plus simple ;
des batteries de calculs en ligne gurent en bas de page de certaines leons en alternance avec des exercices de rinves-
tissement. Lenseignant pourra en concevoir dautres, partir de ces modles, condition de respecter les donnes de base
numrique de chaque batterie. Par exemple :
Produit dun nombre par 4
Diffrences de nombres proches
2.2. Calcul pos
Le travail sur les techniques usuelles (ou calcul pos) doit faire lobjet dun recentrage.
Aujourdhui, lapprentissage des techniques de calcul pos ne se justie plus par leur utilisation effective dans la socit,
mais doit tre centr sur deux objectifs essentiels :
leur matrise, dans des cas simples, permet aux lves de mieux apprcier lefcacit des instruments quils utilisent ;
le travail qui vise construire, analyser et sapproprier ces techniques conduit utiliser et combiner de nombreuses
proprits relatives au systme dcriture des nombres (numration dcimale de position) et aux oprations en jeu ; en
retour, ce travail assure une meilleure matrise de ces proprits.
Il est essentiel que, bien avant la mise en place des techniques crites usuelles, les lves soient invits produire des rsul-
tats en laborant et en utilisant des procdures personnelles, mentalement ou en saidant dun crit.
2.3. Calcul instrument
Au-del de son emploi dans le cadre de la rsolution de problmes, la pratique du calcul instrument (utilisation dune
calculatrice ou initiation lusage dun tableur) doit donner lieu des activits spciques. En effet, lutilisation de machi-
nes ncessite frquemment une organisation pralable des calculs effectuer, puis le contrle des rsultats obtenus par
un calcul approch. De mme, il est utile dtudier certaines fonctionnalits des calculatrices, comme le rsultat fourni
par lusage de la touche en relation avec lopration division, lutilisation des touches mmoire en relation avec le calcul
dune expression comportant des parenthses.
Les possibilits des machines et leurs limites dutilisation peuvent tre mises en vidence dans loptique dun usage rai-
sonn.
En calcul, la dmarche conduit donc utiliser tous les outils disponibles : translation sur la suite numrique, utilisation de
la table de Pythagore de la multiplication, utilisation de la calculatrice, etc. Toutes ces techniques font lobjet de commen-
taires dans les diffrents chapitres concerns de ce guide pdagogique.
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3. Gomtrie
Dans le plan
Reconnatre que des droites sont parallles.
22 Droites parallles (1)
26 Atelier informatique (2) : tracer
des droites parallles
55 Droites parallles (2)
Utiliser les instruments (rgle et querre) pour tracer des droites parallles.
Utiliser en situation le vocabulaire gomtrique : points aligns, droite,
droites perpendiculaires, droites parallles, segment, milieu, angle,
axe de symtrie, centre dun cercle, rayon, diamtre.
10 Droites perpendiculaires
des droites perpendiculaires
Reconnatre, dcrire, nommer et reproduire, tracer des gures
gomtriques : carr, rectangle, losange, triangle rectangle.
3 Figures planes
35 Triangles
51 Proprits des quadrilatres
des quadrilatres
75 Programmes de construction
Vrier la nature dune gure simple en utilisant la rgle gradue,
lquerre, le compas.
Dcrire une gure en vue de lidentier parmi dautres gures
ou de la faire reproduire.
Construire un cercle avec un compas. 58 Le cercle
Reconnatre quune gure possde un ou plusieurs axes de symtrie,
par pliage ou laide du calque.
17 Axes de symtrie dune gure
Dans lespace
Utiliser en situation le vocabulaire : face, arte, sommet.
44 Solides (1) : jeu du portrait
66 Solides (2) : autour du cube
72 Solides (3) : patrons
Reconnatre, dcrire et nommer les solides droits : cube, pav, prisme.
Reconnatre ou complter un patron de cube ou de pav.
Problmes de reproduction, de construction
Complter une gure par symtrie axiale.
42 Complter une gure par symtrie
le symtrique dune gure
70 Identier et tracer le symtrique
dune gure
Tracer une gure simple partir dun programme de construction
ou en suivant des consignes.
75 Programmes de construction
Les mathmatiques ne se rduisent pas aux activits numriques. Elles concernent aussi la construction de lespace qui
implique une ducation de lil et de la main. Nous avons consacr une place importante la gomtrie, et particulire-
ment la fonction structurante de la symtrie axiale utilise comme outil. Au cycle 3, nous passons de la reconnaissance des
proprits des objets de manire perceptive leur tude en ayant recours aux instruments de trac et de mesure.
Comme pour les activits numriques, les concepts dlicats (segment, milieu, perpendiculaires, parallles, cercle...) sont
abords explicitement. Les outils de la gomtrie (querre, rgle gradue...) sont construits par les enfants. Ce nest quune
fois leur maniement compris et matris, que les instruments du commerce sont systmatiquement utiliss. Nous proposons
de nombreuses activits de gomtrie en deux ou en trois dimensions en prenant pour support le pliage, les puzzles, les
constructions de patrons.
En ce qui concerne les reproductions et constructions des gures planes, nous avons donn une large place aux tracs main
leve. Ils permettent aux enfants de se reprsenter mentalement les gures construire et destimer la place quelles occu-
pent sur la feuille de papier. Elles permettent ensuite la construction prcise des gures en utilisant les instruments du dessin
gomtrique.
Enn les quatre Ateliers informatiques de gomtrie donnent la mesure de limportance que nous accordons ces outils
puissants de cration et de reprsentation. Ils uvrent, nous semble-t-il, au maintien et la consolidation des concepts. Ils
participent aussi au dveloppement de lautonomie des enfants et renforcent leur conance en soi.
La structuration de lespace et les comptences gomtriques se construisent dans la dure, tout au long de lanne. Elles impli-
quent une vritable activit de manipulations et de tracs. Cest pourquoi les leons de gomtrie sont gnralement prvues
pour trois journes.
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4. Grandeurs et mesures
Connatre et utiliser les units usuelles de mesure des dures,
ainsi que les units du systme mtrique pour les longueurs,
les masses et les contenances, et leurs relations.
7 Du mtre au millimtre
27 Du mtre au kilomtre
37 Le calendrier
47 Les masses
68 Contenances
83 Units de mesure et systme dcimal
Lire lheure sur une montre aiguilles ou une horloge.
9 Lire lheure
23 Calcul de dures (1)
33 Calcul de dures (2)
Calculer une dure partir de la donne de linstant initial et de linstant
nal.
Formules du primtre du carr et du rectangle. 86 Primtre du carr et du rectangle
Aires
Classer et ranger des surfaces selon leur aire.
52 Les aires : comparaison
56 Mesure des aires
60 Aire et primtre
Mesurer ou estimer laire dune surface grce un pavage effectif
laide dune surface de rfrence (daire une unit) ou grce
lutilisation dun rseau quadrill.
Angles
Comparer les angles dune gure en utilisant un gabarit.
48 Les angles
Estimer, et vrier en utilisant lquerre, quun angle est droit.
Comme le prconisent les programmes, lessentiel des activits concernant la partie Grandeurs et mesures porte sur la
rsolution de problmes concrets , rels ou voqus, en utilisant des procds directs, des instruments de mesure, des
estimations ou des informations donnes avec les units usuelles. Les activits scientiques et technologiques fournissent
un champ dapplication privilgi pour ce domaine.
Toute activit de mesurage implique lutilisation dinstruments, le choix appropri de lunit, une estimation du rsultat
(ordre de grandeur).
4.1. Longueurs, masses, volumes (contenances)
Les objets mesurs sont de nature et de dimensions varies, le choix de linstrument appropri constituant un objectif
important. En particulier, les lves sont entrans lire le rsultat dune mesure sur une graduation.
Il est important que les lves disposent de rfrences pour certaines grandeurs :
1 m, cest un grand pas ;
1 kg, cest la masse dun litre deau
La mesure des longueurs constitue un contexte privilgi pour prendre conscience de linsufsance des entiers et pour
travailler sur les fractions et les nombres dcimaux.
Quelques rfrences historiques sont fournies aux lves et donnent lieu des activits. Nous avons soulign limportance
de la Rvolution franaise dans la mise en place dun systme bas sur des rfrences universelles (mtre dni, lorigine,
en rfrence la mesure du mridien terrestre, kilogramme comme masse dun litre deau pure) et sur la volont de facili-
ter les calculs (systme mtrique dcimal) (voir annexe Grandeurs et mesures la n de cet ouvrage).
Les exercices de transformations de mesures par des changements dunits ne doivent pas occuper une place excessive, et
les conversions entre units trop lointaines sont exclues.
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En revanche, les lves doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les units les plus utilises :
pour les longueurs (1 m = 100 cm ; 1 cm = 10 mm ; 1 dm = 10 cm ; 1 km = 1 000 m) ;
pour les masses (1 kg = 1 000 g ; 1 t = 1 000 kg) ;
pour les contenances (1 L = 100 cL ; 1 L = 1000 mL).
Ces relations doivent tre mmorises et donc utilisables sans recours un tableau de conversion.
4.2. Dures
Les lves doivent tre capables de lire lheure sur une montre aiguilles ou sur une montre digitale et dvaluer des dures,
ainsi que dutiliser un chronomtre. En liaison avec le travail sur les fractions, des relations sont explicites entre les expressions
en fractions dheure et en minutes.
Le recours la droite gradue pour calculer une dure est systmatique.
Les lves doivent retenir les relations : 1 jour = 24 h, 1 h = 60 min, 1 min = 60 s.
4.3. Aires
La notion daire est mise en place, notamment par des activits de classement et rangement de surfaces qui prcdent les activits
de mesurage.
Le rsultat de la mesure dune aire exprim avec une unit du systme mtrique, ainsi que son calcul, sont reports au CM2.
4.4. Angles
Les angles gomtriques sont des classes dquivalence de secteurs angulaires pour la relation disomtrie. Lquivalent de ce que
sont les longueurs pour les segments. Les secteurs angulaires sont des parties non bornes du plan et, ce titre, difcilement
abordables par les enfants. La construction de la notion dangle ne fait que dbuter lcole lmentaire ; elle nest pas encore
acheve la sortie du collge.
Les gabarits dangles sont des secteurs angulaires tronqus conservant lorigine du secteur. Cest pourquoi, ils permettent de
comparer ou de tracer les angles reprsents par une paire de demi-droites de mme origine. Lactivit prparatoire que nous
proposons consiste dgager les notions dangles gaux , ou plus petit ou plus grand quun angle donn en comparant
des gabarits dangles.
Les activits de classement et de rangement dangles prcdent les activits de mesurage en degrs, qui relvent du collge. Les
lves doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les longueurs des cts nont aucune incidence sur le rsultat de
la comparaison des angles.
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5. Organisation et gestion de donnes
Construire un tableau ou un graphique.
3 Figures planes
16 Rechercher des donnes
28 Interprter un graphique
35 Triangles
51 Proprits des quadrilatres
90 Tracer un graphique
91 La proportionnalit en cuisine
Interprter un tableau ou un graphique.
Lire les coordonnes dun point ou placer un point dont on connat
les coordonnes
29 Reprage sur un plan
Placer un point dont on connat les coordonnes.
Utiliser un tableau ou la rgle de trois dans des situations trs simples
de proportionnalit.
84 Approche de la proportionnalit
91 La proportionnalit en cuisine
5.1. Une place centrale pour la rsolution de problmes
Depuis le dbut de cette collection, nous avons toujours plac la rsolution de problmes au centre de toute acquisition
mathmatique. Cest pour rsoudre des problmes que lenfant a besoin de construire des outils mathmatiques : techni-
ques opratoires, instruments de mesure, etc. Ces outils seront ensuite rinvestis pour rsoudre des problmes plus com-
plexes.
Notre dmarche est en parfaite conformit avec les programmes ofciels qui, depuis plusieurs dizaines dannes, accordent
une place centrale la rsolution des problmes.
La rsolution de problmes constitue le critre principal de la matrise des connaissances dans tous les domaines des mathma-
tiques, mais elle est galement le moyen den assurer une appropriation qui en garantit le sens. Ds les premiers apprentissages,
les mathmatiques doivent tre perues, et donc vcues comme fournissant des moyens, des outils pour anticiper, prvoir et
dcider.
Faire des mathmatiques, cest laborer de tels outils qui permettent de rsoudre de vritables problmes, puis chercher mieux connatre
les outils labors et sentraner leur utilisation pour les rendre opratoires dans de nouveaux problmes. [...] travers ces activits, le
dveloppement des capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorc au cycle 2, se poursuit. Pour cela, il est ncessaire de porter
une attention particulire aux dmarches mises en uvre par les lves, leurs erreurs, leurs mthodes de travail et de les exploiter dans
des moments de dbat.
Les situations sur lesquelles portent les problmes sont diverses. Elles peuvent tre issues de la vie de la classe, de la vie courante,
dautres domaines de connaissances (sciences exprimentales et technologie, gographie), de jeux, ou concerner des objets
mathmatiques (gures, nombres).
Elles sont prsentes sous des formes varies : partir dune exprience effective, partir dune description orale, partir dun
support crit (texte, document, tableau, graphique, schma, gure).
Des comptences spciques, dordre mthodologique, sont luvre dans les activits de rsolution de problmes, que ceux-ci
soient situs dans le domaine numrique, dans le domaine gomtrique ou dans celui de la mesure. Ces comptences nont pas
tre travailles pour elles-mmes, lobjectif essentiel tant toujours de rsoudre le problme propos.
5.2. Diffrents types de problmes
Pour rpondre toutes ces demandes, nous avons choisi de consacrer un nombre important de sances aux diffrents types
de problmes.
Des problmes destins permettre la construction de connaissances nouvelles.
Il sagit des situations problmes proposes au dbut de chaque leon dans la rubrique Chercher . Ces problmes placent
les enfants en situation de recherche, car ils ne possdent gnralement pas la technique, la formule leur permettant de rsoudre
ces problmes de manire experte. Cest ce travail de recherche, individuellement et en petits groupes, qui va leur permettre
datteindre lobjectif x par cette leon et dacqurir les capacits, les connaissances correspondantes. Ces problmes sont
gnralement prcds dune rubrique Lire, dbattre destine sensibiliser, motiver lenfant ce type de situation en
provoquant les discussions, des dbats sur le thme de la leon. Les questions ne seront pas obligatoirement rsolues imm-
diatement, mais il sera possible dy revenir en n de leon ; on constatera alors que, maintenant, ils peuvent tre rsolus.
Des problmes destins permettre lutilisation des acquis de la leon :
dans des situations d'application immdiate. Ce sont les problmes qui terminent gnralement chaque leon dans la
rubrique Sexercer, rsoudre . Ils sont rangs par ordre de difcult croissante ;
dans des situations de rinvestissement qui reprennent, plusieurs jours aprs la leon, les apprentissages antrieurs per-
mettant ainsi une consolidation de ces acquis.
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Des problmes plus complexes demandant aux enfants de mettre en uvre des capacits varies dans les domaines
numriques, gomtriques ou de mesure.
Ces problmes se retrouvent notamment dans les pages Mobilise tes connaissances o, partir de situations dactualit
et de documents varis, les questions poses conduisent les enfants faire appel lensemble de leurs connaissances et de
leurs aptitudes.
Des problmes de recherche dont le but essentiel nest pas dacqurir une technique prcise, mais plutt de dvelopper
des aptitudes de chercheurs face une situation pour laquelle les lves ne possdent pas de solution experte.
Llve doit mettre en place une dmarche dinvestigation. Trop souvent, pour beaucoup dlves, rsoudre un problme consiste
effectuer des calculs avec les nombres que lon trouve dans lnonc ou appliquer mcaniquement ce que lon vient dapprendre
dans la leon ; vrier sa rponse signie alors tout simplement recompter ses calculs sans se demander sil existe dautres dmarches
possibles.Ces dmarches dinvestigation demandent lenfant imagination et esprit dinitiative. Il doit formuler des hypothses,
ttonner, dvelopper des dmonstrations, argumenter face ses camarades qui ont utilis des dmarches diffrentes, vrier
les rponses.Ces problmes se retrouvent pour chaque priode dans les pages : Problmes : procdures personnelles .
Quelques leons portent essentiellement sur la mthodologie et les outils utiliser lors de la rsolution de problmes :
recherche de donnes, choix de lopration, rdaction des rponses, exploitation de tableaux, de graphiques, de cartes, de
plans, etc.

la n de chaque priode, lenseignant pourra trouver des problmes des deux derniers types dans les pages Atelier pro-
blmes .
5.3. Approche de la proportionnalit
Ltude de la proportionnalit pour elle-mme relve du collge. lcole primaire, il sagit dtendre la reconnaissance de
problmes qui relvent du domaine multiplicatif. Ces problmes seront traits en sappuyant sur des raisonnements qui peuvent
tre labors et noncs par les lves dans le contexte de la situation.
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Mise en uvre des leons
Propositions de rpartitions par priode et par semaine
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Ces deux pages sont conues dans un esprit tout fait dif-
frent de celui des autres leons du manuel. Nous y propo-
sons une suite de petits problmes prsents dune manire
attrayante qui, nous lesprons, permettront aux enfants
daborder agrablement lanne scolaire en gnral, et les
mathmatiques en particulier.
Il ne sagit ni de bilan, ni dapprentissage mais dune remise
en route qui permet lenseignant dobserver ses lves :
leur attitude, leur comportement face une situation
problme. Attendent-ils passivement un ordre, une aide ?
Savent-ils prendre des initiatives, lire seuls un nonc, se
mettre en situation de recherche, collaborer avec leurs
camarades ? etc.
En dbut danne, ces informations sont aussi importantes pour
lenseignant que la connaissance du niveau scolaire quil serait
hasardeux de vouloir valuer les tout premiers jours de classe.
Les activits proposes dans ces deux pages peuvent tre
rparties sur deux ou trois journes, mais chaque enseignant
peut les adapter suivant ses besoins, les intrts et les possi-
bilits de ses lves.
Tout au long du travail et au moment de la correction, len-
seignant adopte une attitude rsolument positive, encou-
rageant les efforts, relevant les russites. En aucun cas, en
ce dbut danne scolaire, il ne met les enfants en situation
dchec, mais il apporte laide ncessaire aux lves ou aux
groupes qui semblent en difcult.
Objectifs en terme de comptences
Ces problmes ne visent pas lacquisition de connaissan-
ces nouvelles mais la mise en place dun comportement de
recherche, la consolidation des acquis de lanne prcdente
et le rinvestissement des comptences souvent peu entrete-
nues pendant les vacances : lire, ordonner, calculer, argumen-
ter, rdiger
Leur rsolution est loccasion de :
savoir lire et interprter une situation ;
chercher les indices utiles pour rpondre aux questions ;
rinvestir les acquis sur la numration, les techniques opra-
toires usuelles, les mesures et la gomtrie.
Mise en uvre des activits
Les activits proposes dans ces deux pages se prsentent sous
la forme de petits problmes qui se posent aux participants
dun tournoi sportif auxquels les enfants de CM1 peuvent
sidentier. Elles sinscrivent dans lesprit des programmes :
La rsolution de problmes constitue le critre principal de la
matrise des connaissances dans tous les domaines mathmatiques
Cest lactivit mme de rsolution de problmes qui est privil-
gie dans le but de provoquer chez les lves un comportement de
recherche et des comptences dordre mthodologique... .
Observations prliminaires
Avant de commencer le travail proprement dit, lenseignant demande aux enfants dobserver leur manuel ds la premire page.
Que trouve-t-on sur les pages 2 et 3 ?
Quest-ce quun Mode demploi ? Qui en a dj utilis un et quelle occasion ?
Quelles informations celui du manuel vous donne-t-il ?
Combien dactivits diffrentes sont proposes dans une leon ?
Toutes les pages sont elles sur le mme modle ?
Quest-ce quun sommaire ? Quelle est son utilit ?
Comment savoir de quoi traite la leon de la page 72 sans chercher cette page ?
Que trouve-t-on la page 134 ? Vriez-le ensuite.
quelle page gure la leon Lire lheure ?
Lenseignant invite les enfants feuilleter le manuel et donner leur point de vue, poser les questions relatives aux thmes
qui les intressent. Certaines particularits (pages de prsentation de priode, coins du chercheur, Mobilise tes connaissan-
ces...) seront commentes ou laisses dcouvrir.
(manuel de llve p. 2-3) Dcouverte du manuel
(manuel de llve p. 6-7) Bienvenue au CM1
22
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23
Activits
Lenseignant utilise lensemble les problmes de cette page
comme il lentend en tenant compte de ses contraintes et de
son projet pdagogique. Cependant, toujours dans lesprit
des nouveaux programmes, nous proposons deux dmarches
qui favorisent les changes entre enfants, changes dides,
darguments de solutions. Il choisit celle qui convient le mieux
aux enfants : le travail en petits groupes, dpart individuel,
ou le rallye mathmatique.
A

Le travail en petits groupes, dpart individuel
o Matriel
Une grande feuille de format A3 pour la mise en commun des
travaux individuels, par groupe de trois ou quatre enfants.
Cette forme de travail favorise dabord la recherche indivi-
duelle, puis la confrontation en petits groupes et enn la
mise en commun.
Les enfants ouvrent leur manuel pages 6 et 7 et observent
tout le document. Ils essaient de comprendre les situations et
de deviner ce quil convient de faire.
Aprs quelques minutes dobservation, lenseignant les inter-
roge : Quelles scnes sont reprsentes sur ces pages ? Quel
travail vous demande-t-on ? O gurent les informations qui
vont permettre de rpondre aux questions ?
Les informations ncessaires pour rpondre aux questions
se trouvent gnralement sur le dessin. Le premier travail
consiste rechercher les donnes utiles.
Si certains enfants prouvent des difcults de lecture aprs
linactivit scolaire des vacances, lenseignant demande
quelques bons lecteurs de lire les questions haute voix. Puis,
il les lit son tour, et procde une interrogation rapide pour
sassurer que tous ont compris ce quil convient de faire.
Chaque enfant essaie ensuite de rpondre sur son cahier des-
sais aux questions poses. En cas de blocage sur une question,
lenseignant leur conseille de passer la question suivante.
Pendant que les enfants travaillent individuellement, il sas-
sure que chacun effectue correctement sa tche. Il conseille
ceux qui prouvent des difcults ou qui ont mal compris les
consignes.
Aprs environ un quart dheure de travail personnel, il
regroupe les enfants par trois ou quatre et distribue une
feuille chaque groupe. Il leur demande de mettre en com-
mun leurs rsultats, de comparer les rponses et, en cas de
divergence, dessayer de dcouvrir la bonne solution. Aprs
accord du groupe, les enfants rdigent la rponse dnitive
sur la feuille collective en veillant la prsentation.
Lenseignant prcise que chaque membre du groupe doit
pouvoir justier le raisonnement qui leur a permis de trou-
ver la rponse. Pendant ce travail, il sassure que les membres
du groupe cooprent et quils participent effectivement la
confrontation et la rdaction. Il intervient, si ncessaire,
pour aider les groupes en difcult.
Quand la majorit des groupes a rdig les rponses, lensei-
gnant procde la mise en commun. Pour chaque problme,
il dsigne un rapporteur qui vient prsenter les rsultats de
son groupe, expliquer le raisonnement et les calculs utiliss.
Un rapporteur de chacun des autres groupes vient ensuite
conrmer ce rsultat ou exposer sa propre solution. Lensei-
gnant nintervient quen cas dchec gnral ou de divergence
non rsolue. Il peut apporter aussi une dmarche diffrente
de celles prsentes par les enfants.
B

Le rallye mathmatique
Cette manire de procder valorise dabord le travail en
groupe, lesprit dorganisation et le partage des responsabi-
lits. En ce dbut danne, on ne choisit cette formule que si
les lves ont un minimum dexprience du travail en groupe.
Lenseignant rpartit les enfants en deux ou trois quipes de
8 12. Dans la mesure o il connat le niveau de ses lves, il
vite de placer les meilleurs dans le mme groupe.
Il leur donne ensuite ces consignes :
Chaque quipe doit rpondre aux questions poses.
Organisez-vous pour vous partager le travail an que tous les
problmes soient rsolus en 45 minutes.
Vous pouvez travailler dabord individuellement ou en petits
groupes, vous aider, discuter entre vous pour le choix des solu-
tions. Pour terminer vous devez vous mettre daccord sur ces solu-
tions et donner une rponse unique pour chaque problme.
Les enfants sorganisent librement. Le rglement habituel
des rallyes prcise que lenseignant ne doit pas intervenir.
Les conseils du type : Tu devrais relire. Es-tu bien sr du
rsultat ? Vous devriez couter un tel sont, en principe,
exclus. Cet aspect de totale prise en charge par les lves des
problmes rsoudre est une des caractristiques des rallyes.
Un rallye habituel est, avant tout, une comptition entre
classes, lesprit de comptition tant destin stimuler les
enfants. Ici, il sagit surtout de les inciter sorganiser, recher-
cher ensemble et, bien sr, mobiliser leurs comptences dans
le domaine mathmatique. Donc, si un groupe semble dans
lincapacit de sorganiser et de travailler efcacement, len-
seignant donne quelques conseils. Il est indispensable, ce
moment de lanne, que chacun prouve de la satisfaction
se rendre utile et efcace.
Lenseignant pense rappeler rgulirement le temps encore
disponible et les tches accomplir.
Quand le temps imparti est termin il relve les feuilles
rponses, puis demande un lve de rpondre la premire
question et dexpliquer la mthode de son groupe pour y par-
venir. Un membre du groupe complte ventuellement ses
explications. Les autres groupes communiquent aussi leurs
rponses et leurs explications ou valident les prcdentes.
Lenseignant nintervient que si une erreur na pas t
rfute par le groupe ou si les explications ne semblent pas
claires pour tout le monde. De la mme manire, la classe
apporte les rponses aux autres problmes et les commente.
Sil souhaite rester dans lesprit rallye , lenseignant note
ensuite les rponses crites de chaque groupe en attribuant,
par exemple, deux points pour chaque problme si le raison-
nement est correct et deux points si les calculs le sont aussi. Il
peut ajouter un point si la prsentation orale est trs claire.
Le total des points permet de dsigner lquipe victorieuse,
mais il est recommand de ne pas accorder trop dimportance
ce classement an de ne pas mettre dautres quipes en
situation dchec.
Certaines questions font appel des comptences multi ples :
conversions de minutes en secondes, de grammes et kilogram-
mes, de mtres en centimtres, multiplications poses, soustrac-
tions avec retenue... Si certains groupes semblent en panne ,
lenseignant apporte une explication rapide.
Rponses aux questions
1
re
preuve : Courir
1 La longueur du tour du terrain de sport mesure 350 m ;
(140 + 140 + 70 = 350).
2 Chaque quipe parcourt 1 050 m ; (350 3 = 1 050).
3 Le terrain a la forme dun triangle isocle.
4 Lquipe dIngrid na pas russi lpreuve, car elle a mis plus
de 3 min (ou 180 s) ; (250 s > 180 s).
2
e
preuve : Lancer
5 Le mur contient 45 briques (9 5).
6 Mathis a fait tomber 15 briques (45 30 = 15).
Cla a fait tomber 15 briques (45 30 = 15).
Mickael a fait tomber 5 briques (45 40 = 5).
7 Ordre croissant des rsultats : 5 > 15. Mickael a remport
lpreuve.
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3
e
preuve : Sauter
8 Lquipe dAli a russi un total de 1 210 cm (340 + 305 +
280 + 285 = 1 210). Scores rangs du plus petit au plus
grand : 280 < 285 < 305 < 340.
9 Lquipe dAli a donc russi lpreuve, car la somme des
quatre sauts est suprieure 10 m.
1 200 cm = 12 m 10 cm > 10 m.
4
e
preuve : Porter
10 Les quipiers de Tho ont transport 63 dictionnaires
(9 7).
11 Les cartons transports psent 126 kg (2 63).
Lquipe a russi lpreuve, car elle a transport plus de
100 kg de livres.
5
e
preuve : Construire
12 Cest le patron qui permet de construire la pyramide : la
base est carre, les faces latrales sont des triangles.
13 Le patron permet de construire un paralllpipde
rectangle ou pav.
Le patron permet de construire un cube.
Le patron est incomplet : il ne permet pas de construire
un solide.
Prolongements
Si le temps le permet et si lenseignant le juge utile, lis-
sue de la prsentation et de la discussion, il demande aux
enfants de proposer des situations semblables, vcues et
susceptibles de donner lieu de petits problmes. Il leur
laisse un moment de rexion, puis invite quelques volon-
taires exposer les situations auxquelles ils ont pens.
On note au tableau les plus intressantes, puis on engage la
discussion collective :
Cette situation est-elle un problme ? Peut-elle le
devenir ?
A-t-on toutes les donnes ncessaires pour rpondre aux
questions ?
La classe peut ainsi constituer une banque de problmes
personnaliss.
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Le livre est divis en cinq Priodes. Chacune delles dbute
par une page de prsentation des notions tudies durant
la priode et se termine par une valuation des acquis
(Fais le point), une Banque dexercices et un Atelier pro-
blmes.
Au premier abord, lenseignant pourrait considrer ces
pages de prsentation comme des illustrations gratui-
tes. Nanmoins, elles constituent un moyen plus ludique
quune simple table des matires pour sensibiliser les l-
ves aux notions quils vont aborder. En effet, chacune de
ces notions est illustre par un ou plusieurs dtails du des-
sin quil sagit de retrouver.
Recherche des notions
Les pages 8 et 9 introduisent la Priode 1. Lenseignant
demande aux lves dobserver le dessin, puis de commu-
niquer leurs dcouvertes la classe. Il est probable que les
dtails comiques retiendront dabord leur attention avant la
descrip tion de la situation gnrale ; cest intentionnel : mieux
vaut entamer un travail dans la gaiet quavec apprhension.
Lenseignant lit ensuite les consignes.
Celle consistant retrouver Matho, la mascotte, est pure-
ment ludique. Cest un entranement au travail visuel de
recherche dinformations sur un dessin complexe, qui facili-
tera par la suite lexploitation dautres documents.
La recherche des dtails du dessin correspondant aux notions
tudier peut :
soit tre dirige collectivement par lenseignant qui oriente
les recherches par des questions prcises :
Quel dtail du dessin correspond une situation
additive ?
Lequel permet dobserver des surfaces planes ?
soit commencer par un moment de recherche personnelle
ou en petits groupes.
Chaque enfant recherche alors les dtails du dessin corres-
pondant aux notions qui gurent dans le tableau du bas de
la page. La mise en commun des dcouvertes donne lieu un
dbat trs enrichissant pour les enfants mais aussi pour len-
seignant, car elle lui permet de reprer les reprsentations
des enfants et leur interprtation des termes employs dans
les titres des leons.
Le dessin ci-dessous propose quelques exemples de rponses
possibles. Les enfants en trouveront dautres que la classe
accepte si leur auteur est capable de les justier.
Si cette page est aborde et traite comme une activit de
recherche ludique, elle peut susciter des discussions intres-
santes et contribuer la motivation des enfants.
(manuel de llve p. 8-9) Prsentation de la Priode 1
25
Priode 1
Utiliser des units
de longueur.
Identier
des gures planes.
Rsoudre
des situations
multiplicatives.
Lire lheure.
Calculer
un produit.
Comparer
des nombres
de 0 999 999.
Vrier que
des droites sont
perpendiculaires.
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La plupart des lves et certains enseignants pensent
encore qu lcole primaire, lessentiel en mathmatique
vise la matrise des quatre oprations : addition, soustrac-
tion, multiplication et division. Ces comptences, certes
utiles, ne sont pas primordiales, puisque les enfants sont
entrans au calcul rchi et que les calculatrices permet-
tent deffectuer les oprations complexes. Le calcul instru-
ment libre du temps qui leur permet de se consacrer
la rexion. Les tapes primordiales dans la rsolution des
problmes sont la comprhension de la situation, lanalyse
des donnes et enn le choix des oprations.
Savoir reconnatre des situations additives ou soustracti-
ves est lobjectif de cette leon. Il nest pas question de
proposer un problme type dont les enfants applique-
raient la mthode de rsolution de faon systmatique.
Au cours de la mise en commun, on sattachera davantage
au raisonnement et la dmarche quau contrle du seul
rsultat numrique.
Activits collectives
Lire, dbattre
Les enfants lisent silencieusement la phrase qui introduit le
dbat et le dialogue entre les trois personnages. Cette acti-
vit, laquelle lenseignant consacre quelques minutes, intro-
duit la squence qui va suivre. Lenseignant invite les lves
ragir aux afrmations de chacun des personnages.
La discussion permet dattirer leur attention sur certains mots
trompeurs : de plus nimplique pas systmatiquement une
situation additive, de moins ninduit pas toujours une
situation soustractive. Limportance du contexte est primor-
diale.
An de vrier si les enfants ont compris le sens de ces
expressions selon le contexte mathmatique, lenseignant
leur demande dinventer un nonc avec ces mots trompeurs,
par exemple : Ma sur de 20 ans a 9 ans de plus que moi.
Quel est mon ge ?
Si la classe ne parvient pas un accord, la rponse au dbat
peut rester en suspens et sera donne dans le point C de la
rubrique Chercher.
Chercher
A

Lenseignant demande un volontaire de lire haute voix
lnonc et la premire question du problme.
Pour passer ltape du choix de lopration, lenseignant
rpartit les enfants en groupes de 4 ou 5, qui dsignent
chacun un rapporteur. Lors de la mise en commun des recher-
ches, lquipe qui pense avoir trouv la rponse dlgue son
rapporteur. Celui-ci explique sa dmarche aux autres qui
valident ou critiquent la rponse. Si le rapporteur commet
une erreur, il est remplac par celui dune autre quipe. Les
rapporteurs suivants ne viennent au tableau que sils ont une
dmarche diffrente proposer.
Pour aider les lves dans la recherche de lopration, len-
seignant leur propose de simplier les donnes. Ils com-
prendront plus facilement si on leur propose de rsoudre un
problme avec de petits nombres plutt quavec des grands.
De la sorte, le sens de lopration est plus facile dcouvrir.
Lorsque les enfants ont choisi les oprations, ils effectuent les
calculs individuellement et rdigent les rponses.
Si je veux connatre le nombre de voitures gares, jajoute
les 148 vhicules dj gars aux 39 qui viennent darriver.
Lopration qui donne le nombre total de voitures gares
est une addition :
148 + 39 = 187.
Dans ce parking, 187 voitures sont maintenant gares.
B

Un autre volontaire lit la deuxime question du problme.
Lenseignant reproduit le schma propos au tableau, les
enfants le tracent sur leur cahier. Aprs un temps de rexion,
les lves sont invits lexpliquer, guids par lenseignant
qui, si ncessaire, pose quelques questions :
Que reprsente le nombre que lon va crire dans le cadre
vert ?
Que reprsente celui que lon va crire dans le cadre
bleu ? Quelle opration va permettre de le trouver ?
Comme prcdemment, le travail peut se faire soit en groupe,
soit par deux, soit individuellement. Lenfant ou le groupe
qui pense connatre la solution vient exposer sa solution qui
est critique par le reste de la classe.
Pour trouver le nombre de places restantes, il faut utiliser le
calcul intermdiaire (148 + 39) crit dans le cadre vert.
La mise en commun des rponses rvle que lopration qui
permet de trouver le nombre de places libres est la soustrac-
tion : 250 187 = 63.
Il reste 63 places libres dans le parking.
C

Aprs lecture de la question, les lves travaillent indivi-
duellement. Cette question permet dapporter ou de vrier
la rponse au dbat : Quel est le plus grand parking ?
Pour aider les lves en difcult, lenseignant peut schma-
tiser la situation au tableau.
Il savre que si le parking de la poste peut accueillir
50 vhicules de moins que celui du Palais cest quil est plus
petit que ce dernier. Rciproquement, le parking du Palais
est donc plus grand. Lopration qui permet de trouver le
nombre de places de ce parking est une addition (250 + 50).
Le parking du Palais contient 300 places.
(manuel de llve p. 10-11)
Comptence : Reconnatre une situation additive ou soustractive simple.
PROBLMES Situations
additives ou soustractives
1
Cal cul mental
Calculer de petites sommes et diffrences.
Lenseignant dit : 8 + 5 . Llve crit 13. Lenseignant dit : 9 3 . Llve crit : 6.
Premire squence : 9 + 3 ; 5 + 7 ; 4 + 6 ; 5 + 8 ; 9 + 4 ; 8 6 ; 9 4 ; 7 3 ; 12 6 ; 10 3.
Deuxime squence : 8 + 4 ; 2 + 9 ; 8 6 ; 9 2 ; 4 + 5 ; 7 + 8 ; 8 3 ; 7 + 7 ; 9 + 9 ; 10 7.
26
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27
Activits individuelles
Sexercer, rsoudre
1, 2, 3 et 4 Ces problmes sont des situations additives et
soustractives simples. Les activits complmentaires propo-
ses aideront les enfants en difcult les rsoudre.
1 342 102 = 240. 240 passagers descendent Paris
2 26 + 23 + 4 = 53. 53 passagers sont monts dans le car.
3 187 155 = 32. Leur diffrence de taille est 32 cm.
4 18 + 49 + 8 = 75. Le glacier a vendu 75 cornets.
5 Cette situation soustractive simple est indique par la ques-
tion : Quelle distance lui reste-t-il encore parcourir ?
425 260 = 165. Il lui reste 165 km parcourir.
6 Dans ce problme, il faut trouver la partie manquante du
total, cest--dire le prix du tapis. Cette rsolution est plus
dlicate, car les lves doivent effectuer un calcul interm-
diaire : 256 + 363 + 199 = 818.
Le prix du tapis sobtient en effectuant une soustraction :
915 818 = 97.
Le prix du tapis est 97 .
7 Pour aider les enfants rsoudre ce problme complexe
(calcul intermdiaire, grands nombres), lenseignant fera un
schma au tableau, ou demandera aux lves den raliser
un. Lexpression camp de base sera explique.
a. 5 680 + 880 = 6 560. Le jour suivant ils sont 6 560 m
daltitude.
b. 8 848 6 560 = 2 288. Ils se situent 2 288 m du sommet.
Banque dexercices : n
os
1 et 2 p. 44
du manuel de llve.
1

Leffectif du CM1 est 23 lves.
73 (24 + 26) = 73 50 = 23.
2

Clia possde 9 .
17 8 = 9.
Prolongements
La classe est partage en deux groupes : un premier groupe
effectue lactivit complmentaire sur les problmes.
Un deuxime groupe se consacre la remdiation des tech-
niques opratoires de la soustraction.
1. Activit complmentaire sur les problmes
Pour ce groupe, nous choisissons de travailler sur des situa-
tions additives ou soustractives habituelles :
situation initiale transformation situation nale
Nous commenons avec des problmes simples quant au
choix des nombres, pour nir par des problmes dont les
nombres levs seront un obstacle surmonter pour la
comprhension des noncs.
Problmes simples
1. Dans un car, il y a 52 voyageurs, 12 personnes en descen-
dent. Combien de passagers compte alors ce car ?
2. Dans un car, il y a 64 voyageurs ; aprs deux arrts, ils ne
sont plus que 36. Combien de voyageurs sont descendus ?
3. 13 voyageurs descendent dun car. Il en reste 45 lint-
rieur. Combien de voyageurs transportait ce car ?
Lenseignant crit ces problmes au tableau.
Ce travail peut se faire par deux ou en quipe. Les questions
sont dbattues et valides par lensemble des groupes.
Ensuite, pour chaque problme, chaque quipe propose
sa solution et vient la prsenter au tableau sous forme de
schma. Les enfants doivent choisir la schmatisation la plus
parlante et la plus simple. Sur le schma, les enfants pla-
cent les nombres et un point dinterrogation qui reprsente
la question. Les nombres choisis ne font pas obstacle
la comprhension et les calculs simples seffectuent
mentalement.
Les voyageurs
ceux qui

ceux qui
qui sont dj
en descendent

restent
dans le car

Problme plus difcile combinant deux oprations dans
la transformation
Dans un car, il y a 52 voyageurs ; 12 personnes en descendent et
15 personnes y montent. Combien de passagers compte main-
tenant ce car ?
Problme dans lequel les grands nombres perturbent la
comprhension
Le collge Marcel Pagnol comptait 1 015 lves au mois de
juin. En septembre, il en compte 977. Combien dlves ont
quitt ce collge ?
2. Activit de remdiation portant sur les techniques
opratoires de la soustraction
Lenseignant regroupe les enfants en difcult sur la tech-
nique opratoire de la soustraction et leur propose des acti-
vits de soutien.
Ces activits se droulent en trois temps.
Lenseignant sassure que les dcompositions additives
des nombres compris entre 10 et 20 sont connues en faisant
complter des additions trou du type 8 + .... = 15.
Les enfants utilisent la technique de la soustraction en
ligne avec des retraits successifs (avec ou sans aide de la
droite numrique).
Les enfants utilisent la technique de la soustraction en
colonne.
Calcul rflchi
Sommes de deux nombres (1)
Les enfants observent lexemple que lenseignant fait com-
menter collectivement. Dans le cas prsent, on ajoute dabord
le chiffre des dizaines du second terme, puis celui des units.
54 + 13 = 54 + 10 + 3 = 64 + 3 = 67
45 + 24 = 45 + 20 + 4 = 65 + 4 = 69
67 + 31 = 67 + 30 + 1 = 97 + 1 = 98
146 + 42 = 146 + 40 + 2 = 186 + 2 = 188
235 + 24 = 235 + 20 + 4 = 255 + 4 = 259
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Les leons 2, 6, 34 et 40 sont consacres ltude de la num-
ration. La premire consiste en une sance de rvision des
entiers qui vise mettre en uvre les acquis de la premire
anne du cycle 3. Elle sadresse tout particulirement aux
enfants qui ont besoin de consolider ces bases.
La leon 6 tend la numration aux entiers de six chiffres. Les
leons 34 et 40 permettent dapprofondir le travail sur les
grands nombres et de faire prendre conscience aux enfants
du rle des mathmatiques dans dautres domaines.
Notre numration dcimale est une numration de posi-
tion base dix. La numration avec les cartes proposes
dans cette leon est base dix mais nest pas une num-
ration dans laquelle la position des cartes intervient. Il est
beaucoup plus facile et rapide de lire un nombre crit en
numration de position quavec une liste de cartes. Len-
seignant doit attirer lattention des enfants sur cette dif-
frence importante. Elle conditionne la comprhension de
la place du chiffre dans lcriture du nombre.
Lire, dbattre
Les enfants observent les jeux de cartes de Clment, Anas,
Sophie et Teddy. Ils lisent les bulles qui illustrent la situation
et contiennent les questions.
Aprs quelques minutes de rexion individuelle, lenseignant
les invite communiquer leurs rponses et les justier.
Pourquoi tes-vous srs que la carte toile vaut 1 000
points ? Clment, Anas, et Sophie ont chacun plus de
2 000 points et leurs jeux respectifs comprennent deux
cartes toile. De la mme manire, ils dcouvrent que la
Lune vaut 100 points et le Bateau 10. Il est alors facile de
trouver le nombre de points de Teddy : 3 cartes toile, cest
3 000 points, etc.
Lenseignant montre un jeu comprenant 1 carte toile, 5
cartes Lune. Les enfants crivent le nombre de points
sur leur cahier dessais. Si ncessaire, il rpte quelques fois
cet entranement.
Chercher
Les enfants lisent individuellement chacune des questions.
Sils le souhaitent, ils laborent les rponses en petits groupes.
Lors de la mise en commun, lenseignant intervient pour
redresser les erreurs et insiste sur les points qui ont soulev
des difcults.
A

Les enfants nprouvent gnralement aucune difcult
pour trouver le nombre de points le plus grand. Cest celui
de Teddy dont le jeu contient 3 cartes toile (3 000) au lieu
de 2 cartes (2 000) pour les autres. tour de rle, quelques
volontaires expliquent comment ordonner les nombres de la
tranche des deux mille en saidant des cartes : 2 040 est le plus
petit puisque le jeu de Sophie ne contient pas de carte Lune
(100) et ainsi de suite en comparant les centaines, puis les
dizaines : 2 040 ; 2 130, 2 220.
Lenseignant attire lattention des enfants. Pour trouver le nom-
bre de points le plus grand, il faut reprer les cartes qui reprsen-
tent la plus grande quantit et les compter pour chaque enfant.
Quand le nombre est crit en chiffres, il suft de comparer les
chiffres partir de la gauche. Cest plus rapide et plus facile.
lissue de cette phase dinvestigation, la classe rdige en
commun la rgle qui permet de comparer les nombres : le plus
grand est celui qui a le plus grand nombre de chiffres. Sils
ont le mme nombre de chiffres, on compare les chiffres en
partant de la gauche : dabord les milliers, puis les centaines,
puis les dizaines
Lenseignant fait remarquer le zro intermdiaire du nombre
2 040. Ce zro reprsente les centaines, il indique que le jeu
de Sophie contient zro carte de 100.
B

Rponses
Nombre de points dAnas : deux mille deux cent vingt ;
Nombre de points de Teddy : trois mille cent vingt.
C

An de vrier que tous les enfants ont compris, lensei-
gnant leur demande de justier la dcomposition du nombre
3 210 laide des cartes. Ils doivent poser sur leur bureau
3 cartes toile qui valent 3 1 000 ou 3 000 points, etc.
La dcomposition du nombre 2 220 permet dinsister sur la
valeur de chacun des chiffres qui le composent en fonction
de sa position, valeur que les enfants retrouvent facilement
laide des cartes : de gauche droite en premire position,
2 milliers, en deuxime position 2 centaines, et enn en
troisime position 2 dizaines.
D

Si aucun enfant ne le propose, toujours laide des
cartes, lenseignant fait remarquer que les nombres qui ont
le mme chiffre des centaines sont ceux qui contiennent
le mme nombre de cartes Lune ; cest le cas pour 2 130 et
3 120. Procder de mme pour les dizaines : 3 120 et 2 220.
Lcriture des nombres dans un tableau de numration
identique celui du Mmo constitue une aide pour visualiser
rapidement les rponses.
Rponses : 2 130 et 3 120 ont le mme chiffre des centaines
3 120 et 2 220 ont le mme chiffre des dizaines.
E

Lenseignant montre une carte toile (1 000) et propose de
lchanger avec des cartes Lune (100).
Combien de cartes Lune devrez-vous me donner ?
COMPTENCE : Consolider la connaissance des nombres entiers naturels.
Les nombres jusqu 9 999 2
Cal cul mental
Dicte de nombres.
Lenseignant dit : cent quatre-vingt-deux . Llve crit 182.
Premire squence : huit cent soixante-dix-huit ; mille six cents ; deux mille trois cents ;
neuf cent quarante ; cinq mille cinquante ; trois mille quatre ; neuf mille quatre-vingt-
seize ; trois mille quatre.
Deuxime squence : six mille ; cinq cents ; trois mille trois cents ; mille quarante ; cinq
cent quatre-vingt-douze ; cent soixante-seize ; mille trois cent quatre-vingt-quatorze ;
mille soixante-dix ; deux mille dix ; quatre mille huit ; neuf cent quatre-vingt-dix-neuf.
o Matriel
Cartes photocopier (page 34).
Prvoir, de prfrence, du
bristol de faon faciliter le
dcoupage et la manipulation
par les enfants.
28
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29
Et pour changer une carte Lune (100), combien de cartes
Bateau (10) devrez-vous me donner ?
Il propose aux enfants de complter les galits :
3 210 = ( 1 000) + 210
3 210 = ( 100) + 10 ; 3 210 contient 32 centaines.
3 210 = 10 ; 3 210 contient 321 dizaines.
Les enfants rpondent ensuite aux questions :
2 130 = (21 100) + 30 ; le nombre de points de Clment
contient 21 centaines.
2 220 = 222 10 ; le nombre de points dAnas contient
222 dizaines.
F

Les enfants reproduisent la droite gradue sur leur cahier.
Lenseignant leur fait remarquer quelle est gradue de 100
en 100, puis il leur demande de prciser le sens de ladverbe
approximativement . Sur cette droite, les nombres 2 000
et 3 000 correspondent exactement des graduations dj
traces. En revanche, il nexiste pas de graduation prcise
pour positionner 2 040 qui sera plac peu prs entre 2 000
et 2 100, presque au milieu de lintervalle.
Sexercer, rsoudre
1 Les enfants doivent veiller ne pas oublier les zros
intermdiaires, notamment lorsquil sagit de recomposer les
nombres. La reprsentation des nombres laide des cartes
constitue une remdiation efcace.
a. 3 245 = 3 000 + 200 + 40 + 5
3 245 = (3 1 000) + (2 100) + (4 10) + 5
b. 6 204 = 6 000 + 200 + 4
6 204 = (6 1 000) + (2 100) + 4
c. (4 1 000) + (8 100) + 5 = 4 805
d. 3 090 = 3 000 + 90
3 090 = (3 1 000) + (9 10)
e. (5 1 000) + (8 10) + 3 = 5 083
f. 8 000 + 90 + 7 = 8 097
2 Les enfants peuvent se reporter au tableau de numration
du Mmo, pour vrier leurs rponses an de ne pas oublier
les zros intermdiaires principalement dans lcriture de
7 007 et la lecture de 6 005. Dans ce cas, la dcomposition en
m/c/d/u constitue une aide, de mme que la reprsentation
des nombres laide des cartes de lactivit Chercher .
trois mille cent quatre-vingt-quinze 3 195
trois mille six cent quatre 3 604
mille huit cent soixante-dix-neuf 1 879
six cent soixante-dix-neuf 679
sept mille sept 7 007
six mille cinq 6 005
deux mille quatre-vingt-quatre 2 084
3 Si ncessaire, lenseignant demande un volontaire de
prciser les sens de ordre dcroissant .
Rponse : La Runion : 9 180 km ; Mayotte : 8 000 km ;
Guyane franaise : 7 052 km ; Guadeloupe : 6 756 km ; Marti-
nique : 6 748 km.
4 3 420 = (34 100) + 20 3 420 = 342 10
Je suis le nombre 3 420 : il contient 34 centaines (34 > 20) et
est gal un nombre entier de dizaines (342 dizaines).
5 Au pralable, les enfants doivent observer les graduations :
la droite est gradue de 1 000 en 1 000, chaque demi-gradua-
tion vaut donc 500 units.
A : 2 000 B : 3 500 C : 6 000 D : 8 500
os
3 6 p. 44
du manuel de llve.
3

3 080 = (3 1 000) + (8 10) = 3 000 + 80
4 444 = (4 1 000) + (4 100) + (4 10) + 4
= 4 000 + 400 + 40 + 4
2 999 = (2 1 000) + (9 100) + (9 10) + 9
= 2 000 + 900 + 90 + 9
8 008 = (8 1 000) + 8 = 8 000 + 8
4

a. Le plus petit nombre de quatre chiffres : 3 067.
b. Le plus grand : 7 630.
5

2 135 = (21 100) + (3 10) + (5 1).
Pour avoir 2 135 , il faut 21 billets de 100 , 3 billets
de 10 et 5 pices de 1 .
6

Ordre dcroissant des profondeurs des mers et des
ocans :
9 128 m (Fosse de Porto Rico)
7 450 m (Fosse de la Sonde-Java)
6 400 m (Fosse de Madagascar ouest)
5 121 m (Fosse du Cap Matapan)
4 115 m (Fosse sud-est de la Sicile)
Prolongements
Activits complmentaires
Si besoin est, lenseignant peut conduire une activit de
consolidation des acquis :
1. en utilisant du matriel embotable : cubes, barres, pla-
ques pour concrtiser la dcomposition des nombres ;
2. laide des cartes nombres rparties respectivement dans
trois botes : une pour les milliers, une pour les centaines
et enn une pour les dizaines. Il sagit dcrire les nombres
obtenus partir des cartes tires. On commence par tirer
trois cartes, une de chaque bote, puis au choix, on en tire
six. On poursuit avec six cartes sans piocher dans la bote
des dizaines, puis toujours avec six cartes sans piocher dans
la bote des centaines ;
3. en invitant les enfants une rexion sur la numration
romaine quils connaissent car elle fait partie de notre envi-
ronnement socioculturel ; ils pourront ainsi mettre en vi-
dence lintrt de notre systme dcriture des nombres.
Calcul rflchi
Somme de deux nombres (2)
Les enfants observent lexemple que lenseignant fait
commenter collectivement. Dans le cas prsent, on ajoute
dabord les dizaines entre elles, puis les units avant
deffectuer la somme des rsultats partiels.
Bien sr, lenseignant accepte toute autre proposition
qui permet dobtenir le rsultat et que son utilisateur
est capable de justier.
Par exemple : 38 + 25 = 40 + 23 = 40 + 20 + 3 = 63.
36 + 28 = 30 + 20 + 6 + 8 = 50 + 14 = 64
45 + 37 = 40 + 30 + 5 + 7 = 70 + 12 = 82
58 + 23 = 50 + 20 + 8 + 3 = 70 + 11 = 81
66 + 25 = 60 + 20 + 6 + 5 = 80 + 11 = 91
86 + 26 = 80 + 20 + 6 + 6 = 100 + 12 = 112
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30
Les leons de gomtrie demandent le plus souvent
plusieurs sances de travail : il est ncessaire, selon le cas, de
manipuler, plier et dcouper, dessiner et tracer avant den
venir des exercices dvaluation. Les enseignants dci-
dent en fonction des besoins de leur classe du dcoupage
temporel des activits. Un choix souvent fcond consiste
consacrer une premire journe aux activits collectives de
recherche et de dcouverte et une seconde rsoudre indi-
viduellement ou en ateliers de quelques lves les exercices
et problmes dapplication. Consacrer deux journes une
leon implique dorganiser deux sances de calcul mental
(priorit afrme des programmes).
Chaque enfant ou chaque groupe denfants dispose dun
document sur lequel gurent un assez grand nombre de gu-
res planes, par exemple la photocopie de la planche jointe en
annexe. Lenseignant leur demande de chercher les gures
quils reconnaissent, de noter leur nom et dindiquer si possi-
ble quoi ils les ont reconnues.
Aprs quelques minutes de recherche, on fait le point et on
dresse la carte didentit des gures reconnues. Il ne sagit
pas dune recherche exhaustive des proprits des gures
mais plus simplement de celles qui ont justi les afrma-
tions des enfants. Ainsi la carte du rectangle, dessine au
tableau, comprend le nom rectangle , un dessin de rectan-
gle, et les proprits releves par les enfants, par exemple
cts opposs gaux ou quatre angles droits .
Les enfants devraient reconnatre le carr, le rectangle, le
triangle (avec confusion linguistique possible entre triangle
rectangle et rectangle) et le disque (probablement dsign par
cercle , ce qui exige une mise au point de lenseignant).
Lire, dbattre
Les enfants sont invits rpondre la question de Matho. Un
contre-exemple suft invalider lafrmation de la llette ;
cependant il est aussi intressant de remarquer que tous les
polygones sont dcomposables de multiples faons en triangles.
Si aucun enfant nvoque le disque ou une autre gure bord
courbe, la rponse au dbat est renvoye la n de la sance.
Chercher
Le travail peut tre individuel ou men par paire.
A

Les enfants devraient tous reconnatre de manire per-
ceptive les triangles, rectangles, carrs et disques. Certains,
peut-tre, nonceront le losange, mais lenseignant corrigera
en donnant le nom du paralllogramme.
Selon les besoins de la classe et les demandes des enfants il
est loisible lenseignant de prciser les caractristiques des
triangles : rectangle, isocle, quilatral.
B

Grce aux instruments de gomtrie, les lves dgagent
quelques proprits des diffrentes gures rpertories dans
luvre de Victor Vasarely. Les rponses sont rsumes dans
le tableau ci-dessous.
Figure
Nombre
de cts
Nombre
dangles
droits
Nombre
de cts
gaux
Nom
de la gure
A 4 4 4 Carr
B 0 0 0 Disque
C 3 1 2
Triangle rectangle
isocle
D 4 0 2 + 2 Paralllogramme
E 5 3 2 Pentagone
F 4 4 2 + 2 Rectangle
G 3 0 3
Triangle
quilatral
C

Les lves numrent les instruments de gomtrie uti-
liss prcdemment :
pour trouver les angles droits : lquerre ;
pour comparer la longueur des cts : la rgle ou la bande
de papier, le compas.
D

Tous les polygones peuvent tre dcomposs en triangles.
Ce nest pas le cas des gures possdant des bords tout ou en
partie courbes, ici la gure B, le disque.
Sexercer, rsoudre
1 La gure comprend cinq carrs imbriqus. Les erreurs
peuvent provenir dun manque dattention ou de difcults
perceptives : les carrs dont les cts ne sont pas parallles au
bord de la feuille peuvent tre lus comme de simples losan-
ges. Dans ce cas, oprer une rotation du manuel cons titue
une aide efcace.
2 Les enfants peuvent travailler de manire purement per-
ceptive ou recourir aux instruments pour justier leurs
impressions. Il faudra demander aux premiers de vrier leurs
afrmations en les renvoyant au Mmo.
a. Les gures 3 et 9 ont tous leurs cts gaux (carr et trian-
gle quilatral).
COMPTENCES : Dcrire une gure en vue de lidentier parmi dautres gures.
Vrier la nature dune gure plane simple en utilisant la rgle, lquerre, le compas.
Figures planes 3
Cal cul mental
Calculer des sommes de dizaines entires.
Lenseignant dit : 40 + 30 . Llve crit 70.
Premire squence : 40 + 30 ; 20 + 60 ; 50 + 10 ; 30 + 30
; 40 + 50 ; 50 + 20 ; 30 + 40 ; 60 + 40 ; 10 + 70.
Deuxime squence : 30 + 40 ; 60 + 20 ; 10 + 50 ; 30 + 30 ;
50 + 40 ; 20 + 50 ; 40 + 30 ; 40 + 60 ; 50 + 80 ; 90 + 40.
o Matriel
Au choix, des posters comprenant un assez grand nombre
de gures planes identiables, du papier tapisser ayant les
mmes proprits ou plus simplement la planche photo-
copier gurant la n de la leon.
30
tre,
gles
vre
rtie
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b. Les gures 1, 3, 6, 7 et 8 ont au moins un angle droit.
c. Il y a 7 triangles coloris et 10 si on compte les triangles
blancs dcoups sur larrire plan.
3 Si lenseignant dispose du temps sufsant la mthode la
plus fconde consiste faire reproduire la composition de
lexercice. Dans ce cas un travail en quipe est le plus adapt
car il faut commencer par construire les formes de base avant
de les coller. Sinon lexercice se rsume un effort de percep-
tion des formes en partie recouvertes.
a. Tom a commenc par coller le triangle jaune, puis le carr
vert.
b. Tom peut choisir de coller en dernier le petit triangle bleu
fonc ou le disque bleu clair.
o
7 p. 44
du manuel de llve.
7 a. 1 : triangle quilatral ; 2 : trapze ; 3 : rectangle ;
4 : triangle rectangle ; 5 : cercle ; 6 : triangle rectangle.
b. 4 triangles : 1, 6, 4 et les gures 2 et 4 runies qui
forment un triangle.
Prolongements
Planche ci-dessous photocopier.
31
Calcul rflchi
Sans commentaire : lenfant sappuie sur lexemple rsolu.
On obtient successivement : 48, 56, 70, 78 et 112
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 3 Figures planes

P
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c
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0
0
8
.
Reproduction autorise pour une classe seulement.
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Comprendre, choisir
Activit livre ferm
Lenseignant choisit de commencer travailler livres ferms.
Il crit au tableau le calcul effectuer : 123 84. Il annonce
une contrainte : interdiction de poser lopration en
colonnes . Il laisse aux enfants le libre choix de leurs mthodes.
tour de rle, quelques volontaires exposent leur choix au
tableau. Pour faciliter lexplication et les calculs, lenseignant
trace plusieurs droites numriques au tableau. Les enfants les
renseignent lors de lexplication des calculs. Confront des
mthodes diffrentes, chaque enfant peut ainsi juger de leur
pertinence et choisir celle qui lui convient le mieux.
Activit livre ouvert
Les enfants observent et commentent les solutions proposes
par Marion et Hugo. Qui a employ les mmes mthodes ?
Quels calculs paraissent plus faciles ? Pourquoi ? Lesquels
sont plus srs ? Pourquoi ? Lequel prfres-tu ? Les enfants
prennent conscience quil nexiste pas de procdure unique
pour effectuer des calculs. Les sauts sur la droite numrique
peuvent varier. Certaines procdures longues sont faciles,
dautres, plus courtes, se rvlent assez difciles.
A

Chaque enfant trace le premier schma sur son cahier des-
sais et analyse la mthode de Marion. Lenseignant demande
ensuite un enfant de venir au tableau expliquer cette
mthode. Marion calcule en effectuant des sauts en avant
sur la droite numrique. Elle calcule lcart en cherchant
par sauts successifs le complment de 84 123. Lenseignant
interroge alors lenfant sur le nombre 100 choisi par Marion
pour effectuer le premier saut. Le passage par un nombre
entier de dizaines facilite le calcul. Pour faciliter davantage
encore les calculs, il peut faire gurer les nombres entiers de
dizaines sur la droite numrique. Les enfants compltent leur
schma et les phrases.
De 84 100, il y a 16 et de 100 123 cest 23 ; de 84 123 il y
a 16 + 23 ; 16 + 23 = 39, donc 123 84 = 39.

B

Les enfants tracent le schma de Hugo, recopient et analy-
sent son calcul. Lenseignant demande lun deux dexpliquer
haute voix le procd de Hugo qui a calcul en effectuant
des sauts arrire sur la droite numrique. Il recule partir du
grand nombre et arrive au petit nombre en effectuant des
sauts arrire. Lenseignant attire lattention des enfants sur
les nombres choisis pour effectuer les sauts arrire. Les nom-
bres entiers de dizaines permettent des calculs plus faciles.
Puis, tous les enfants reproduisent et compltent la deuxime
droite numrique ainsi que les calculs sur leurs cahiers des-
sais. Lenfant rest au tableau effectue les calculs devant la
classe qui les valide :
123 3 = 120 ; 120 80 = 40 ; 40 1 = 39.
Les enfants constatent quil existe plusieurs mthodes pour
effectuer une soustraction. Lenseignant leur demande de choi-
sir celle qui leur convient et dexpliciter la raison de ce choix.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice est une application directe de lactivit Com-
prendre et choisir .
Il propose, avec des nombres diffrents, les deux types de
calculs avec le soutien de la droite numrique. Il peut tre
loccasion dune comptition entre les enfants qui utilisent les
sauts en avant et ceux qui utilisent les sauts en arrire.
184 96 = 88 ; 153 75 = 78
2 Certains enfants peuvent se passer de laide de la droite
numrique, mais celle-ci nest pas interdite ceux qui en
prouvent le besoin. Il permet une confrontation entre ceux
qui utilisent la complmentation et ceux qui utilisent les
retraits.
a. 138 54 = 84 ; 127 66 = 61 ; 223 54 = 169
b. 152 77 = 75 ; 202 85 = 117 ; 315 126 = 189
3, 4, 5 Ce sont de petits problmes soustractifs simples pour
calculer carts et restes. Lutilisation de la droite numrique
est permise.
3 152 94 = 58 ; leur diffrence de taille est 58 cm.
4 225 68 = 157 ; il reste un morceau de planche de 157 cm.
5 182 87 = 95 ; 95 km sparent ce coureur de larrive.
o
8 p. 44
du manuel de llve.
8 135 82 = 53 ; 202 75 = 127
(manuel de llve p. 16)
COMPTENCE : Retrancher un nombre de deux chiffres sans poser lopration en colonnes.
CALCUL RFLCHI
La soustraction en ligne
4
Cal cul mental
Calculer des sommes de deux nombres
de deux chiffres.
12 + 25 ; 15 + 16 ; 25 + 15 ; 25 + 14 ; 25 + 25 ; 25 + 26 ;
25 + 27 ; 25 + 35 ; 35 + 35 ; 35 + 37.
o Matriel
12 demi-feuilles de papier par lve pour fabriquer des billets
factices : 2 billets factices de 50 ; 1 billet de 20 ; 7 billets
de 10 .
Idem pour lenseignant avec des feuilles entires qui seront
plus lisibles au tableau.
32
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33
La table des matires (page 5 du manuel de llve)
rcapitule le domaine Problmes qui comprend
21 leons dont les objectifs diffrent.
Certaines ont pour objectif essentiel de dvelopper une
mthodologie (leons 16, 28, 49...).
Dautres visent entraner les enfants mobiliser lensem-
ble de leurs comptences pour rsoudre des problmes
complexes. Ce sont les pages Mobilise tes connaissances
qui terminent chaque priode.
Dautres encore proposent aux enfants des problmes
pour lesquels ils ne possdent pas de solutions expertes.
Ils doivent donc trouver seuls, puis en groupe, des pro-
cdures personnelles. Dans le document dapplication des
programmes, ces problmes sont dnomms Problmes
de recherche . Dans ce manuel, on les trouve dans les
leons : Problmes : procdures personnelles (Leons 5,
31, 46...), et dans les pages Atelier problmes en n de
priode (pages 46, 84, 118...).
Les problmes de cette page appartiennent cette der-
nire catgorie. Face une situation nouvelle, les enfants
sont amens prendre des initiatives, imaginer des
solutions personnelles. Ces problmes permettent aussi
de leur faire prendre conscience quil existe souvent
plusieurs dmarches pour trouver le rsultat. Pour
y parvenir, les enfants doivent accepter de confronter leurs
rsultats et les procdures mises en uvre avec les rponses
de leurs camarades. Il faut donc savoir expliquer, argumen-
ter, mais aussi couter, comprendre la dmarche de lautre.
Pour faciliter le travail des enseignants, nous avons
choisi doffrir deux approches diffrentes de ces types de
problmes :
des situations de recherche, sans commentaire ni aide.
Ces problmes se trouvent en n de priode dans les
pages Atelier problmes .
des situations recherche suivies de quelques indices, des
amorces de procdures que les enfants pourront compa-
rer avec celles quils ont imagines. Comme il nest pas
souhaitable que les enfants puissent en prendre connais-
sance avant davoir effectu leur propre recherche, nous
conseillons lenseignant dcrire lnonc du problme
au tableau, les enfants travaillant livre ferm. Ils pren-
dront connaissance des propositions du manuel lissue
de leur propre recherche.
Activits individuelles puis collectives
Chercher, argumenter
Les enfants lisent et commentent lnonc du problme crit
au tableau. Lenseignant leur indique le droulement de la
sance : 10 minutes de recherche personnelle, 10 20 minutes
de recherche en groupe pour arriver une seule production qui
sera prsente la classe, sous forme dafche par exemple,
par un rapporteur dsign par lensemble du groupe.
Phase 1 Recherche personnelle
Les enfants essaient de rsoudre individuellement le problme.
Ils peuvent dessiner, manipuler... Lenseignant nintervient pas.
Phase 2 Recherche en groupe
Lenseignant forme des groupes de quatre ou cinq enfants. Il
passe discrtement de groupe en groupe et sassure que tous
les enfants participent aux changes et la rexion. Il veille
la discipline, mais sabstient dorienter le travail des grou-
pes. Il coute, observe et note les procdures utilises pour
mieux grer la mise en commun. En cas de blocage dans un
groupe, il suggre lutilisation de schmas, la mise en uvre
dactivits concrtes (manipuler les morceaux de papier sur
lesquels on a crit les noms...) pour permettre aux enfants de
visualiser les propositions.
Phase 3 Mise en commun
Chaque rapporteur vient prsenter tour de rle la proposi-
tion de son groupe.
Lenseignant sollicite la participation des autres groupes pour
dbattre sur la validit des solutions et les diffrents types
derreurs.
On retient du dbat que :
1. le chemin qui mne la rponse nest pas unique ;
2. chercher, cest procder des essais, crire, dessiner, discu-
ter de la validit de sa solution ;
3. le travail avec des camarades est une aide pour trouver la
rponse ; il permet gnralement denrichir et damliorer
ses propres dcouvertes.
Phase 4 Travail partir du livre
Le recours au manuel permet danalyser les diffrentes sug-
gestions quil prsente et de les comparer avec les ralisations
proposes par les diffrents groupes :
Construire un schma avec cinq cases reprsentant les pla-
ces occupes : Qui la fait ? Pourquoi est-ce utile ? ...
crire chaque nom sur un morceau de papier : Avez-vous
procd ainsi ? Quel est lintrt de cette manipulation ?
La est la plus facile placer. Pourquoi ? Qui a commenc
par La ? ...
Sexercer, rsoudre
1 Les enfants travaillent seuls. Aprs un moment de recher-
che personnelle, ceux qui prouvent des difcults peuvent
travailler deux ou trois.
Le plus facile placer est Ludovic car le plus grand. Il sagit
alors de comparer les autres la taille de Frdric. Antoine
est plus grand que lui, mais il dpasse David. Lordre est donc
le suivant : Ludovic > Antoine > Frdric > David.
COMPTENCE : laborer une dmarche personnelle pour rsoudre des problmes.
PROBLMES
Procdures personnelles (1)
5
Cal cul mental
Calculer des sommes de dizaines.
50 + 80 ; 40 + 70 ; 60 + 60 ; 30 + 70 ; 20 + 90 ; 80 + 80 ; 60 + 50 ; 30 + 80 ;
70 + 50 ; 90 + 40.
o Matriel
Par groupe de quatre ou cinq enfants : une
feuille de papier format 50 65 cm (ou A3)
et des gros feutres.
33
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34
Le moment de la mise en commun est aussi important que
celui de la recherche proprement dite. Il ne suft pas de trou-
ver la bonne rponse, il faut tre capable dexpliquer le rai-
sonnement qui a permis de la trouver et de le confronter avec
celui de ses camarades.
2 Le camion est le moins cher ; cest la poupe ensuite qui
sert de rfrence.
Lordre dcroissant est donc : ballon, poupe, robot, camion.
o
9 p. 44
du manuel de llve.
9 Rangement des enfants par ordre croissant : Thomas,
Fred, Marie et La.
Prolongements
Atelier problmes (1) : n
os
1 4, p. 46 du manuel.
Si lenseignant veut renforcer dans les jours qui suivent les
acquis de cette leon il peut encore proposer les problmes
suivants :
Problme 1
Le Rhne est plus long que la Seine. La Garonne est plus
courte que la Seine. La Loire est plus longue que le Rhne.
Range ces euves du plus court au plus long.
Problme 2
Cinq enfants ont compar leur poids sur la balanoire : Elian est
plus lourd que Batrice ; Thomas est plus lger que Jos ; Carole
est plus lgre que Batrice et Thomas plus lourd quElian.
Range-les du plus lger au plus lourd.
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leons 2 et 6 Les nombres jusqu 999 999

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0
8
.
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Lire, dbattre
Les enfants observent les jeux de cartes de Clment, Anas,
Sophie et Teddy. Ils reconnaissent la situation de la leon 2
prcdente avec un jeu enrichi de deux nouvelles cartes. Ils
travaillent individuellement.
Aprs quelques minutes de rexion, lenseignant procde
oralement la mise en commun des rponses quils doivent
justier. Pourquoi tes-vous srs que la carte Terre vaut
10 000 points ? (Clment a une seule carte Terre pour
10 400 points.)
De la mme manire, en comparant les nombres de points
respectifs dAnas et de Sophie leurs cartes, ils dcouvrent
quune carte Soleil vaut 100 000 points. (Anas en a quatre
pour 400 100 points et Sophie deux pour 201 200 points.)
Pour convaincre les indcis, lenseignant montre un jeu com-
prenant 3 cartes Soleil, 5 cartes Terre. Les enfants crivent le
nombre de points sur leur cahier dessais.
Si ncessaire, proposer quelques items analogues.
Chercher
Les enfants lisent individuellement chacune des questions.
Sils le souhaitent, ils laborent les rponses en petits groupes.
Lors de la mise en commun, lenseignant intervient pour
redresser les erreurs et insiste sur les points qui ont soulev
des difcults.
A

Le score de Teddy
La somme des points correspondant chacune des cartes
du jeu de Teddy permet aux enfants de trouver son score :
220 010 points. Lenseignant insiste sur la valeur de chaque
chiffre dans lcriture de ce nombre. Selon sa position le chiffre
2 na pas la mme valeur. De gauche droite, le premier
2 vaut deux cartes Soleil, soit 2 100 000 points ; le 2
suivant vaut deux cartes Terre, soit 2 10 000 points.
Lenseignant montre un jeu comprenant 3 cartes Soleil,
5 cartes Terre. Les enfants crivent le nombre de points
sur leur cahier dessais. Si ncessaire, rpter quelques fois cet
entranement.
Le recours un tableau de numration selon le modle du
Mmo constitue une aide pour renforcer la matrise de la num-
ration et apprhender le rle des zros intermdiaires. Len-
seignant fait remarquer les zros intermdiaires du nombre
220 010 qui reprsentent successivement les milliers et les
centaines, puisque le jeu de Teddy ne contient aucune carte
toile (1 000) et aucune carte Lune (100). Si lon omettait
dcrire ces zros, on obtiendrait un nombre diffrent : 2 210.
Lenseignant montre successivement 5 cartes Soleil et 3 cartes
Lune ; 4 cartes Soleil et 3 cartes Terre ; 1 carte Soleil, 3 cartes
toile et 2 cartes Bateau ; 5 cartes Terre et 1 carte toile. Les
enfants crivent les nombres sur leur cahier dessais.
Ordre croissant : 400 100 ; 220 010 ; 201 200 ; 10 400.
Au cours de la mise en commun des rponses, lenseignant
fait remarquer que la rgle rdige pour les nombres jusqu
9 999 demeure valable et peut stendre pour ordonner les
nombres des tranches suprieures : Si les nombres ont le
mme nombre de chiffres, on compare les chiffres en par-
tant de la gauche, dabord les centaines de milliers, puis les
dizaines de milliers, puis les milliers
B

Pour reprsenter le nombre 203 000, les enfants doivent
placer sur leur bureau 2 cartes Soleil et 3 cartes toile. Pour
le nombre 30 200, ils disposent 3 cartes Terre et 1 carte Lune.
Lenseignant fait remarquer que la valeur du chiffre 2 et
celle du chiffre 3 nest pas la mme, car ils noccupent pas
la mme position dans lcriture des nombres. Si ncessaire, il
propose un entranement supplmentaire en commenant avec
des nombres plus petits : 840 ; 480 ; 9 400 ; 4 900 ; puis avec des
nombres plus grands : 78 500 ; 75 800 ; 305 600 ; 605 300.
C

En petits groupes les enfants procdent aux changes de
cartes, puis compltent les galits. Quelques volontaires
viennent au tableau proposer les rponses de leur groupe. La
classe valide les rponses correctes :
il faut 10 cartes toile pour avoir une carte Terre ;
il faut donner 10 cartes Terre ou 100 cartes toile pour avoir
une carte Soleil.
D

a. Les enfants placent devant eux les cartes de Sophie.
Sophie a une carte toile qui vaut 1 millier : dans 201 200,
le chiffre 1 reprsente les milliers.
Sophie a aussi 2 cartes Soleil qui valent 200 cartes toile, cest-
-dire 200 milliers : dans 201 200 il y a 201 milliers.
Lenseignant propose ensuite aux enfants de trouver les nom-
bres de milliers et le chiffre des milliers dans les nombres 10
400 et 400 100. Il les invite observer le Mmo qui constitue
une aide pour vrier leurs rponses.
Procder de mme pour les questions b. et c..
E

Lenseignant crit quelques nombres au tableau, par
exemple 75 907 ; 543 800 ; 990 360. Un enfant les lit
haute voix. Il demande alors de noter les mots utiliss par
leur camarade. Il sagit de remarquer quen ajoutant le mot
mille ceux quils connaissent dj, ils peuvent crire tous
les nombres jusqu 999 999.
COMPTENCE : Consolider la connaissance des nombres entiers naturels jusqu 999 999.
Les nombres jusqu 999 999 6
Cal cul mental
Trouver le complment la dizaine suprieure.
Lenseignant dit : Combien ajoute-t-on 18 pour atteindre 20 ? .
Llve crit : 2.
Premire squence : 18 ; 14 ; 75 ; 92 ; 79 ; 48 ; 77 ; 91 ; 96 ; 51.
Deuxime squence : 23, 94 ; 48 ; 57 ; 69 ; 82 ; 31 ; 79 ; 65 ; 95.
o Matriel
Cartes photocopier page 34. Prvoir, de prf-
rence, du bristol de faon faciliter le dcoupage
et la manipulation par les enfants.
Grille de mots croiss.
35
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Sexercer, rsoudre
1 La difcult de lexercice est lie la numration orale
qui donne le nom des classes, lequel ne doit pas gurer dans
lcriture en lettres. La position des chiffres indique quelle
classe ils appartiennent. Si ncessaire, faire crire les trois pre-
miers nombres dans un tableau de numration identique
celui du Mmo.
Lenseignant reproduit au tableau ou sur une grande feuille
la grille complter. Un volontaire explique ses camarades
comment procder. Les enfants compltent la grille photoco-
pie que lenseignant leur a distribue.
Lors de la mise en commun ils remarquent que la lecture
verticale de la grille permet de vrier les rponses des
lignes horizontales .
A B C D E F
1 7 5 1 2 9
2 3 0 6 8 0 1
3 8 1 0 3 0
4 4 0 0 9 0
5 9 6 0 2 4 7
6 1 0 0 0 8
2 Lenseignant fait rappeler la rgle de comparaison des
nombres qui permet de trouver rapidement le plus petit, soit
3 500, car cest un nombre de quatre chiffres. Tous les autres
ont six chiffres, le plus grand est 82 350 qui a le plus grand
nombre de dizaines de milliers. Si ncessaire, le tableau de
numration du Mmo constitue une aide pour ordonner ces
nombres.
3 Il sagit du travail rciproque de lactivit de lexercice 1. Les
mmes remarques demeurent valables.
Hyres : cinquante et un mille trois cent douze habitants ;
Thionville : trente-neuf mille quatre cent quatre-vingt
habitants ;
Toulouse : trois cent quatre-vingt-dix mille quatre cent un
habitants.
Remarques orthographiques : mille est toujours invariable ;
vingt et cent ne varient que lorsquils sont multiplis et
sils ne sont pas suivis dun autre numral, par exemple : quatre-
vingts euros ; huit cents euros ; quatre-vingt-trois euros ; huit
cent cinq euros.
Les nombres infrieurs 100 scrivent avec un trait dunion,
par exemple : soixante-quinze .
4 La prsentation des nombres dans un tableau de numra-
tion constitue une aide pour les rponses. Lenseignant peut
aussi demander aux lves en difcult dutiliser les cartes
de lactivit Chercher pour reprsenter ces nombres, en parti-
culier pour rpondre aux questions a. et b.
a. 242 160, 234 600, 234 500 ont le mme nombre de
centaines de milliers.
b. 234 600 et 234 500 ont le mme nombre de milliers.
c. 234 600, 24 650 et 234 500 ont le mme chiffre des
milliers.
d. 234 600 et 24 650 ont le mme chiffre des centaines.
5 a. Le plus grand nombre possible : 865 432.
b. Le plus petit nombre possible : 234 568.
os
10 13 p. 44
du manuel de llve.
10 cent mille cent : 100 100
six cent huit mille cinq cents : 608 500
trois cent mille huit : 300 008
deux cent quarante-trois mille quatre-vingt-cinq : 243 085
11 Guadeloupe (1 705 km
2
) ; Runion (2 512 km
2
) ; Grande-
Bretagne (228 200 km
2
) ; Sumatra (471 000 km
2
) ; Mada-
gascar (596 356 km
2
)
12

Nombre
prcdent
Nombre
donn
Nombre
suivant
908 909 910
2 419 2 420 2 421
7 999 8 000 8 001
3 998 3 999 4 000
Prolongements
Activits complmentaires
Si besoin est, lenseignant peut conduire une activit de
consolidation des acquis laide des cartes nombres respec-
tivement rparties dans cinq botes, une pour les dizaines,
une pour les centaines, une pour les milliers, une pour les
dizaines de milliers et une pour les centaines de milliers.
On tire huit cartes en piochant au choix dans les botes et
on crit les nombres obtenus partir des cartes tires. On
poursuit sans piocher dans la bote des dizaines de milliers
et dans celle des centaines, etc.
36
13
Calcul rflchi
Ajouter des multiples de 5
Lenseignant fait observer et commenter lexemple. Il
sagit de remarquer quajouter 5 units 5 units revient
ajouter une dizaine.
65 + 25 = 90 55 + 35 = 90 75 + 15 = 90
105 + 35 = 140 185 + 45 = 230
500 000 600 000 700 000
460 000 680 000 640 000
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Dans cette leon, nous limitons au mtre et ses sous-
multiples le travail sur les mesures de longueur. Ltude
des multiples du mtre fera lobjet de la leon 27. Pour
que les enfants matrisent correctement les relations entre
ces units, il est indispensable de les inciter raliser des
exercices pratiques de mesurage aussi souvent que locca-
sion sen prsente, par exemple au cours des leons de
gomtrie (tracs de segments, de gures dont les dimen-
sions sont donnes, etc.), des sances de travail manuel
(ralisation du patron dune bote, dune maquette..), en
biologie pour mesurer la croissance dun vgtal, en du-
cation physique pour mesurer la hauteur et la longueur
du saut, etc.
Lire, dbattre
Les lves lisent individuellement les exemples de lencadr
orange et la question de Matho. Ils constatent que la plu-
part de ces exemples voquent des mesures de longueur. Si
ncessaire, lenseignant fait expliquer le mot intrus par
ceux qui le connaissent. Il sagit de dcouvrir dans la liste
lexemple qui ne devrait pas y gurer, savoir la conte-
nance dune bouteille et de justier ce choix. Pour clore
le dbat, il invite les enfants citer les diffrentes units de
longueur gnralement utilises pour chacun des exemples :
le kilomtre pour la distance entre deux villes ; le mtre pour
laltitude dune montagne ; etc.
Les instruments de mesure
Lenseignant prsente aux enfants diffrents modles de
mtres : mtre pliant, mtre ruban, centimtre de
couturire, grande rgle plate de la classe, etc. Les enfants
les observent et font part de leurs remarques que la classe
rcapitule lors de la mise en commun : ces instruments sont
fabriqus avec des matriaux divers ; certains mesurent exac-
tement un mtre, dautres, dplis au drouls mesurent
plus dun mtre ; lappellation mtre de couturire est
curieuse, car cet instrument mesure 150 cm.
Activit de mesurage
Cette activit se pratique dans la cour de lcole, sous le prau
ou dans un couloir. Les lves sont rpartis par groupes de qua-
tre. Muni du matriel ncessaire, un premier groupe trace la
craie sur le sol des segments de longueur 1 m, 1 m 50 cm, 2 m,
90 cm, etc. Un deuxime groupe vrie les mesures. Un troisime
groupe effectue des mesures dans lenvironnement immdiat ;
dimensions des portes, des fentres, etc., sous le contrle dun
quatrime groupe. Permuter les rles des groupes.
Chercher
A

Les enfants lisent individuellement la consigne. Par grou-
pes de quatre, ils effectuent le dcoupage des bandes de
1 dm, de prfrence dans du carton pour faciliter la manipu-
lation. Matho rappelle ceux qui lauraient oubli que
1 dm = 10 cm. Lenseignant prcise quils utilisent souvent le
double dcimtre qui mesure 20 cm. Ils le vrient en obser-
vant les graduations portes sur les instruments an dtablir
les liens entre les units. Ils rpondent ensuite aux questions du
manuel.
a. Il suft dassembler bout
bout 10 bandes de un dci-
mtre avec du ruban adhsif
pour former un mtre pliant
qui concrtise bien lgalit :
1 m = 10 dm.
Comme Matho leur rappelle
quun dm = 10 cm, il est facile
de calculer que : 1 m = 100 cm.
b. Ils consultent ensuite leur rgle gradue pour complter
les galits suivantes :
1 cm = 10 mm 1 m = 1 000 mm.
B

Les enfants lisent la consigne et la bulle de Matho, puis
rpondent individuellement aux questions. Lenseignant exige
quils mesurent avec prcision les dimensions du drapeau ;
il veille une utilisation correcte du double dcimtre, en
particulier la place du zro et la lecture des graduations.
a. Primtre du drapeau : 200 mm ou 20 cm :
60 + 40 = 100 100 2 = 200
Primtre de la partie rouge 160 mm ou 16 cm :
60 + 20 = 80 80 2 = 160
b. La correction collective permet de rectier lerreur de
certains enfants qui ont pens tort que le primtre de la
partie rouge est gal la moiti du primtre du drapeau.
Pour convaincre les indcis, lenseignant propose de mesu-
rer le primtre de deux bureaux assembls, de donner sans
effectuer la mesure le primtre dun bureau, et enn de
vrier leur rponse en mesurant.
COMPTENCES : Connatre les sous-multiples du mtre.
Utiliser les quivalences entre les units.
Effectuer des oprations sur les longueurs.
Du mtre au millimtre 7
Cal cul mental
Trouver les complments 100.
Lenseignant dit : Combien faut-il ajouter 90 pour avoir 100 ?
Llve crit 10.
Premire squence : Combien faut-il ajouter 90 ? 70 ? 50 ? 40 ? 30 ?
20 ? 60 ? 80 ? 10 ? 75 ?
Deuxime squence : Combien faut-il ajouter 85 ? 75 ? 95 ? 88 ?
97 ? 94 ? 76 ? 79 ? 91 ? 98 ?
o Matriel
Divers mtres apports par les enfants : mtre de
couturire, de menuisier...
Les instruments de mesure des longueurs utiliss
en classe.
Deux ou trois liteaux en bois denviron 2 m 30.
37
P025_062_9782011174802.indd 37 14/05/09 11:33:36
C

Lenseignant demande quelques volontaires de com-
menter la consigne. Cet change vise remettre en mmoire
la signication de ligne brise , rappele galement par
Matho. Lenseignant reprend les conseils dutilisation du
double dcimtre et accorde sufsamment de temps aux
enfants encore malhabiles. Par petits groupes, les enfants
tracent sur leur cahier dessais la ligne brise ABCD et dter-
minent les dimensions donner chacun des trois segments
qui la composent. La mesure de la ligne ABCD tant don-
ne en dcimtres et millimtres rend cette tche dlicate
et conduira trs probablement les enfants exprimer cette
dimension en millimtres : 2 dm 5 mm = 205 mm. Il existe
de nombreuses dcompositions de 205 en une somme de
trois termes, par exemple 80 + 70 + 55 ; 80 + 80 + 45 ;
60 + 120 + 25 ; etc. La classe valide les rponses correctes. En
conclusion, lenseignant fait lire le mmo de la page 20 et
commente lutilisation du tableau de conversion.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice permet de consolider les liens entres les units
de mesure.
Longueur de la table : 2 m 15 cm = 200 cm + 15 cm = 215 cm.
Largeur dune feuille : 210 mm = 21 cm.
Hauteur du bureau : 720 mm = 72 cm.
Longueur du tableau : 2 m 50 cm = 200 cm + 50 cm = 250 cm.
Les enfants qui prouvent des difcults peuvent utiliser
un tableau analogue celui du Mmo. Lenseignant doit
alors veiller ce quils ncrivent quun seul chiffre par
colonne. Cest le cas avec 210 mm : il faut placer 0 dans la
colonne des mm, 1 dans celle des cm et 2 dans celle des dm ;
210 mm = 20 cm + 10 mm = 21 cm. Idem pour 720 mm.
2 Ordonner des mesures de longueur ncessite de les expri-
mer avec la mme unit.
799 mm < 810 mm ou 81 cm < 900 mm ou 9 dm.
3 Lors de la correction, lenseignant sassure si les erreurs pro-
viennent des conversions ou si elles sont dues une matrise
insufsante de la technique de laddition. Dans le premier
cas, les enfants vrient les conversions et peuvent utiliser
le tableau ; dans le second, ils privilgient le calcul mental ou
recomptent les additions.
50 cm + 50 mm = 500 mm + 50 mm = 550 mm.
8 dm + 82 cm + 540 mm = 80 cm + 82 cm + 54 cm = 216 cm.
6 dm 8 mm + 52 mm = 600 mm + 8 mm + 52 mm = 660 mm.
4 Par analogie avec la rponse A

a. du Chercher : 10
bandes de un dcimtre permettent de former une bande
dun mtre , les lves doivent trouver facilement quon
obtient un mtre en mettant bout bout 5 doubles dcim-
tres. Le vrier par la ralisation pratique.
5 Lenseignant exige un trac rigoureux. Si ncessaire, il
demande aux enfants de relire le conseil de Matho relatif
au primtre du drapeau. Avant de se lancer dans le trac, ils
doivent trouver la mesure du ct du carr : 5 cm. Lutilisation
de papier quadrill facilite la construction des angles droits.
6 Lenseignant rappelle les conseils dutilisation du dou-
ble dcimtre : place du zro et lecture des graduations.
Il conseille deffectuer toutes les mesures des segments
en mm.
a. ABCDE = 53 + 54 + 92 + 48 = 247.
La longueur totale de la ligne est 247 mm.
b. 247 mm = 24 cm 7 mm.
7 Dimensions de la couverture du livre : 20 cm sur 28 cm
5 mm.
Primtre en mm : (200 + 285) 2 = 970 mm.
En cm : 97 cm.
os
14 et 15 p. 45
du manuel de llve.
14 623 mm = 6 dm 2 cm 3 mm ; 1 520 mm = 1 m 5 dm 2 cm
5 100 mm = 5 m 1 dm ; 709 mm = 7 dm 9 mm.
15 1 dm 5 cm 7 mm = 157 mm 3 dm 9 mm = 309 mm
1 m 8 mm = 1 008 mm 7 dm 4 mm = 704 mm
Prolongements
Cahiers dactivits mathmatiques CM1, ches 19 et 20,
p. 21 et 22.
Annexe 5 Grandeurs et mesures p. 258 de cet ouvrage.
38
Calcul rflchi
Les enfants observent individuellement lexemple et en
dduisent la mthode de calcul.
Moiti de 44 = 22 ; moiti de 46 = 23 ; moiti de 62 = 31 ;
moiti de 68 = 34 ; moiti de 84 = 42 ; moiti de 86 = 43.
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Comprendre
A Munis de leurs cahiers dessais, les enfants lisent le problme
sur le livre ou au tableau. Ils rpondent la question : La diff-
rence de fortune a-t-elle chang ? . Les nombres ont t choisis
pour viter les difcults de calcul. Comme Dragan et Samuel
ont tous deux un billet de 50 , la diffrence est le billet de
20 que possde Samuel. Pour la concrtiser, les enfants
manipulent les billets factices quils ont fabriqus avec des demi-
feuilles de papier, et lenseignant afche au tableau des billets
factices fabriqus avec des feuilles de papier entires pour tre
lisibles de loin. Chaque enfant crit la diffrence sur son cahier
dessais, puis celle-ci est valide au tableau : 70 50 = 20.
Pour rpondre la deuxime question : La diffrence
change-t-elle aprs un gain de 10 ? , les enfants manipu-
lent les billets et lorsque la plupart dentre eux ont termin
leur rexion, lenseignant les interroge et la classe valide les
rponses en afchant les billets factices au tableau pour faire
apparatre la diffrence entre les fortunes. Dragan et Samuel
possdent chacun un billet de 50 et un billet de 10 , mais
Samuel possde toujours un billet supplmentaire de 20 . La
diffrence est donc toujours 20 . La diffrence est note sur
chaque cahier dessais puis valide au tableau : 80 60 = 20.
Les enfants lisent alors la suite pour rpondre la troisime
question. Cette fois, Dragan et Samuel dpensent chacun
10 . La diffrence de fortune aura-t-elle chang ? Les enfants
concrtisent la situation avec les billets factices. Pour facili-
ter la manipulation, ils doivent changer le billet de 50 de
Dragan en cinq billets de 10 et le billet de 20 de Samuel
en deux billets de 10 . Ils saperoivent alors que Dragan
ne possdent plus que 40 mais que Samuel possde 60 .
La diffrence entre les deux sommes est toujours 20 : elle
na pas chang. Ils crivent la diffrence sur leurs cahiers
dessais : 60 40 = 20. Elle est valide au tableau.
En leur posant la question difcile : Que peut-on en
conclure ? , lenseignant attend que les enfants lui rpon-
dent quune diffrence ne change pas si on ajoute ou on
retranche un mme nombre aux deux termes de la diffrence
; le mmo de la leon rappelle cette proprit.
Pour asseoir cette proprit fondamentale, il leur propose
de la vrier avec dautres nombres, les enfants calculant les
diffrences sur leurs cahiers dessais.
B Il sagit maintenant dappliquer cette proprit pour
faciliter les calculs soustractifs.
Les enfants ouvrent leurs livres et observent la premire
galit que lenseignant a crite au tableau :
56 17 = (56 + .....) (17 + 3) = ......
Lenseignant fait remarquer quon a ajout 3 17 ; on doit donc
ajouter 3 56. Il demande Pourquoi a-t-on choisi dajouter 3
17 ? . Il attend la rponse : 20 est plus facile soustraire
que 17 . Les enfants recopient et compltent lgalit :
a. 56 17 = (56 + 3) (17 + 3) = 59 20 = 39.
Si certains enfants restent rtifs aux explications, le calcul
direct en utilisant une droite numrique peut les convaincre.
b. Les enfants observent la deuxime galit et cherchent
le nombre ajouter pour faciliter le calcul. Quand ils lont
trouv, ils justient leur choix, puis compltent lgalit qui
est valide au tableau.
72 28 = (72 + 2) (28 + 2) = 74 30 = 44
Puis chacun deux recopie et complte les deux galits
suivantes.
c. 51 32 = 59 40 = 19
Certains enfants verront que pour faciliter les calculs, il est
intressant de trouver le complment la dizaine entire du
deuxime nombre de la deuxime diffrence.
Le Mmo propos est un exemple qui peut tre remplac par
un texte labor par la classe.
Sexercer, rsoudre
1 Lexercice reprend lactivit B du Chercher. Le commen-
taire de lexemple est ncessaire pour ractiver la mmoire
de lactivit.
a. 42 18 = 44 20 = 24 c. 53 26 = 57 30 = 27
b. 64 17 = 67 20 = 47 d. 81 33 = 88 40 = 48
2 On ne demande pas le calcul nal, mais pendant la cor-
rection la justication orale de lgalit des diffrences sera
ncessaire. Les enfants sapercevront quon peut justier les
galits par un ajout ou un retrait selon le sens de lecture des
galits.
Les diffrences gales sont :
c. 92 37 = 90 35 : retrait de 2 chaque terme.
d. 72 29 = 73 30 : ajout de 1 chaque terme.
e. 123 57 = 126 60 : ajout de 3 chaque terme.
f. 624 336 = 524 236 : retrait de 100 chaque terme.
3 Il sagit dun petit problme de synthse. Si lenfant a compris
la proprit fondamentale de la diffrence, il est inutile de cal-
culer la diffrence une deuxime fois puisque cette diffrence
ne changeant pas, le premier calcul suft. Les nombres choisis
(des dizaines entires) permettent un calcul facile.
La diffrence est 20 billes.
o
16 p. 45
du manuel de llve.
16 a. 128 94 = 34.
La diffrence de fortune entre les deux enfants est 34 .
b. Cette diffrence de fortune ne change pas, car si lon
ajoute ou retranche un mme nombre chacun des
termes dune diffrence, cette diffrence ne change pas.
c. Vrication.
128 14 = 114 94 14 = 80
114 80 = 34
COMPTENCES : Connatre la proprit fondamentale de la diffrence et lutiliser. Aborder la technique de la soustraction.
8
Cal cul mental
Retrancher un petit nombre.
Lenseignant dit : 18 3 . Llve crit 15.
18 3 ; 19 5 ; 17 4 ; 13 5 ; 12 4 ; 14 6 ; 16 7 ; 18 9 ; 21 4 ; 23 5.
o Matriel
Billets factices de 50 et de 20
fabriqus par les enfants.
39
CALCUL RFLCHI Utiliser
la proprit de la diffrence
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Comme toutes les activits visant la structuration du
temps, la matrise de la lecture de lheure ne sacquiert
pas en une seule sance. Cest tout au long de lanne que
lenseignant invite ses lves lire lheure quindique la
pendule de la classe ou sa montre, interprter un emploi
du temps, respecter un horaire, la dure dun exercice ou
dune rcration. Chaque fois que loccasion se prsente, il
les met en situation de lire un horaire de train ou de bus,
un programme de tlvision, etc.
Lune des principales difcults de cet apprentissage est
lie aux diffrentes faons de donner lheure oralement
et par crit. Comprendre que 5 heures moins le quart
correspond 16 h 45 nest jamais facile. De nombreux
exercices seront ncessaires avant que cette comptence
soit automatise.
Observation de cadrans et de documents
Lenseignant montre diffrents cadrans de montres et de
rveils et demande aux enfants de prciser qui les utilise et
dans quelle occasion.
Il vrie ensuite leurs connaissances en ce domaine :
quelle heure vous levez-vous ? quelle heure entre-t-on
en classe ?
quelle heure quittez-vous lcole ? quelle heure vous
couchez-vous ?
Pour chaque rponse, il demande quelques volontaires
dcrire au tableau les rponses de leurs camarades ; dautres
montrent sur le grand cadran la position des aiguilles corres-
pondant aux heures indiques.
La lecture et lcriture des heures de laprs-midi seront sans
doute lobjet de contestations de la part de certains enfants
et susciteront un dbat intressant.
Si les enfants ne relvent pas ce problme, lenseignant pose
la question :
Vous dites que vous entrez en classe 9 h et que vous
quittez lcole 5 h. Est-ce possible que 5 h soit plus tard
que 9 h ?
La rponse permet daborder les heures de laprs-midi qui
sont toujours un peu mystrieuses pour les enfants, car elles
ne gurent pas sur les montres aiguilles. laide du grand
cadran, lenseignant fait dler les heures de classe :
Il est 9 h, 10 h , 11 h, 12 h ou midi, puis 13 h, 14 h, 15 h, etc.,
alors que les aiguilles sont sur 1, 2, 3...
Il demande aux enfants de formuler la rgle : Pour lire les
heures de laprs midi, il faut ajouter 12 aux heures indiques
par les aiguilles.
Il montre alors quelques documents o sont crits des heures
du matin et des heures du soir : emplois du temps, horaires
de train, programmes tl... Il demande aux enfants sils en
connaissent dautres.
Lire, chercher
A

Les enfants lisent silencieusement le texte de prsen tation,
observent les images et commencent rpondre individuelle-
ment aux trois premires questions.
Il permet ensuite aux enfants de confronter leurs rponses
par petits groupes et de dcider dune rponse commune.
Au cours de la mise en commun, les rponses sont donnes
oralement.
a. Si certains enfants ne savent pas lire lheure du passage du
Tour Gap, lenseignant les repre pour les faire travailler
ensuite en petit groupe sur la lecture du cadran.
Si la plupart des enfants proposent 1 h 25 pour le passage
Brianon, il pose la question :
Est-ce 1 h 25 du matin ou de laprs midi ? Rponse
attendue : Cest laprs-midi.
Comment doit-on dire alors pour viter cette confu-
sion ? Il faut ajouter 12 lheure indique par laiguille
des heures ; il est donc 13 h 25.
Les enfants lisent ensuite les autres cadrans, puis dis cutent
les rponses. Lenseignant attire leur attention sur lerreur
frquemment commise de lire lheure la plus proche de
laiguille. la Grave, il nest pas 15 h 45 mais 14 h 45 puisquil
nest pas encore 15 h. De mme lAlpe-dHuez il est 15 h 55
et non 16 h 55.
b. La lecture de lheure donne ci-dessus est celle que lon
trouve dans les journaux, dans les crits en gnral. Dans le
langage de tous les jours, on donne lheure dune autre faon.
O taient les coureurs 3 heures moins le quart ?
Ils taient La Grave.
Le cadran indique quil sera 3 h dans un quart dheure, do
cette criture soustractive.
c. La mme question est pose pour 4 heures moins cinq.
Les coureurs taient lAlpe-dHuez.
B

Les enfants cherchent ensuite rpondre la question
suivante : Quelle heure tait-il 20 min aprs 14 h 45 ?
Plusieurs dentre eux donnent leur rponse et indiquent com-
ment ils lont trouve.
Lenseignant montre sur le grand cadran le chemin parcouru
par laiguille des minutes en 20 minutes. Il peut aussi montrer
cette dure sur la ligne du temps trace au tableau, qui per-
met de schmatiser clairement le parcours des aiguilles.
COMPTENCE : Lire lheure sur un cadran aiguilles.
Lire lheure 9
Cal cul mental
Calculer des diffrences de dizaines,
de centaines.
Lenseignant dit : 80 20 .
Llve crit 60.
80 20 ; 120 60 ; 190 30 ; 240 20 ;
210 20 ; 500 200 ; 100 30 ; 280 50 ;
700 300 ; 200 60.
o Matriel
Un grand cadran aiguilles mobiles (matriel photocopie et dcouper
la n de la leon).
Diffrents rveils et montres aiguilles ou afchage digital.
Quelques documents o sont crits des heures du matin et des heures du soir :
emplois du temps, programmes de tlvision, etc.
Photocopies de cadrans lire et complter (photoche en n de leon).
40
14 h
14 h 45
15 h
20 min
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41
Sexercer, rsoudre
1 a. heure du matin : heure du soir :
2 h 20 14 h 20
8 h 35 20 h 35
9 h 40 21 h 40
4 h 50 16 h 50
0 h 10 12 h 10
b.
10 h moins 20
5 h moins 10
c. Une demi-heure plus tard, la pendule
indiquera 9 h 05.
Banque dexercices n
os
17 et 18 p. 45
du manuel de llve.
17

MATIN
cadran A
aiguilles 9 h 35
cadran B
aiguilles 10 h 40
SOIR
cadran C
aiguilles 13 h 20
cadran D
aiguilles 18 h 55
18

Le TGV arrivera 9 heures. 8h 40 min + 20 min = 9 h.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 9 Lire lheure

P
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Les notions dangle droit et dquerre sont gnralement
introduites ds le CE1, par pliage, partir des quadrillages
ou de ltude du carr. La notion de droites perpendiculai-
res fait lobjet dun travail important au CE2. Cependant,
il est vri que les enfants prouvent encore souvent des
difcults matriser les outils et les concepts. Confusion
de vocabulaire entre perpendiculaire et parallle, dif-
cult manier lquerre dans les exercices de tracs et de
construction, difcult reconnatre que des droites sont
perpendiculaires, alors que la reconnaissance des angles
droits dans une gure ferme est gnralement acquise.
Il est donc important au CM1 de reprendre les notions
abordes antrieurement, de les tendre (faire le lien avec
la symtrie orthogonale par exemple) et de multiplier les
exercices de construction et de reprage, en particulier
loccasion de ltude des gures simples du plan et
de lespace au programme.
Activit prliminaire
Un premier travail de recensement des connaissances peut
tre utile. Lenseignant trace au tableau une paire de droites
scantes arbitraire, une paire de droites perpendiculaires et
une droite isole.
droites scantes
droites perpendiculaires
droite isole
Il demande aux enfants dobserver les deux premiers dessins
et de dire ce quils en pensent. Il demande ensuite comment
on peut vrier que le deuxime dessin reprsente deux
droites perpendiculaires et ce quon peut dire des angles que
forment ces droites. Un ou plusieurs enfants vont effectuer
les vrications au tableau en utilisant notamment lquerre
collective de la classe. Il sagit de remmorer au cours de cette
phase de travail le vocabulaire angle droit , querre et
droites perpendiculaires .
Quelques enfants viennent enn tracer des droites perpendi-
culaires la droite isole du troisime dessin. Lenseignant
en prote pour vrier la tenue de la rgle et de lquerre. Le
mme travail est repris sur le cahier dessais.
Lire, chercher
Le dbat est un dbat de physicien. Si la classe ne trouve pas
daccord, le mieux est de renvoyer lobservation de la pra-
tique, dans la cour la rcration. Alors il deviendra vident
que la balle revient dans la main de Matho lorsquil la lance
perpendiculairement au sol (gure ).
Chercher
Le travail est effectu individuellement ou par paire dlves.
A

a. Les angles droits sont le plus souvent reconnus, la vri-
cation se fait laide de lquerre.
b. La reproduction de la gure main leve est facile sur
papier quadrill ou seys. Lenseignant a le loisir dimposer le
papier uni aux lves les plus laise et dautoriser le papier
quadrill aux autres.
La reproduction laide de la rgle et de lquerre est difcile
sur papier uni car il faut respecter les mesures relatives des
diffrents segments. Il est conseill de travailler sur papier
quadrill pour viter cette difcult par ailleurs trangre
aux objectifs de la leon.
B

a. La fabrication de lquerre de papier reprend une
construction que les enfants ont sans doute pratique au
CE2. Elle demande beaucoup de soin mais ne prsente pas de
difcult pratique. Lenseignant observe le travail des enfants
et conseille les plus maladroits.
b. Seules les gures A et D reprsentent des couples de droi-
tes perpendiculaires. Le cas de A est simple et devrait tre
trouv par tous les enfants. Le cas D impose le prolongement
mental des droites puisque leur point dintersection nappa-
rat pas sur la gure.
La discussion entre les enfants est le meilleur moyen de leur
faire prendre conscience de la relativit de la reprsentation
du concept.
COMPTENCES : Vrier que deux droites sont perpendiculaires. Tracer des angles droits et des droites perpendiculaires.
Droites perpendiculaires 10
Cal cul mental
Dicte de nombres.
Lenseignant dit : deux mille trois . Llve crit 2 003.
Premire squence : 2 003 ; 927 ; 1 356 ; 871 ; 9 090 ; 3 303 ; 5 027 ; 4 236 ; 4 040 ; 8 809.
Deuxime squence : 520 ; 1 066 ; 891 ; 1 101 ; 5 007 ; 2 040 ; 6 606 ; 7 057 ; 9 091; 9 080.
o Matriel
Feuilles de papier
dchires pour
fabriquer des querres.
42
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Sexercer, rsoudre
1 Les couples de droites perpendiculaires sont (a, c), (f, c) et
(b, d). La recherche des angles droits dpend de la manire
dont les enfants manient leur querre. Ceux qui ont com-
mis des erreurs peuvent avec prot proter de laide de leur
camarades plus aguerris.
2 Les tracs demands en a. et en b. mettent en uvre les
savoir-faire techniques des enfants. Lenseignant peut rem-
dier aux erreurs en envoyant les enfants qui manquent de
matrise, effectuer des tracs quivalents au tableau. Dans
un premier temps, un enfant peut tenir la rgle tandis que
lautre utilise lquerre et trace. Dans un second temps, len-
fant est invit manier les deux instruments simultanment.
3 Il sagit dun vritable problme de gomtrie qui demande
du temps. On peut conseiller aux enfants de commencer
par reproduire la gure main leve, sans respecter dle-
ment les dimensions. Ce travail donne des indications sur le
dpart du trac. Commencer par le grand triangle jaune
est une bonne ide. Une autre consiste tracer dabord deux
droites perpendiculaires qui formeront les bords de gauche
et du bas de la gure. Ces choix peuvent donner lieu une
discussion prcdant le trac aux instruments.
Banque dexercices n
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19 et 20 p. 45
du manuel de llve.
19

Angles droits de la gure : 1 et 4.
20

Les droites sont perpendiculaires dans les gures A et D.
Prolongements
querre coin tronqu
Pour vrier que des droites sont perpendiculaires, il nest
pas ncessaire dutiliser un gabarit dangle droit. Il est
important que les enfants en prennent conscience et dcon-
textualisent le concept de droites perpendiculaires de celui
dquerre du commerce. Pour cela, on peut leur proposer
de vrier la perpendicularit de deux droites en utilisant
des querres tronques : fonds de bire en carr arrondi,
querre dont on a bris la partie sommitale de langle droit,
gabarit construire comme ci-dessous.
Calcul rflchi
Diffrence de deux nombres
Sans commentaire : les enfants appliquent le procd
illustr par lexemple rsolu.
On obtient successivement 39 ; 58 ; 46 ; 36 et 74.
43
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Activits
1. En gnral, le logiciel est ouvert par un double-clic laide
du bouton gauche de la souris. Pendant cette phase dobser-
vation, les lves se familiarisent avec les boutons qui seront
utiliss lors de lactivit. En positionnant la souris pendant
deux secondes sur chacun des boutons, une petite tiquette
apparat et indique la fonction du bouton. Ceci est pratique
pour distinguer des boutons similaires. Une aide textuelle
apparat galement au bas de la page : elle indique claire-
ment la ou les actions conduire avec la souris.
Le bouton Supprimer permet de corriger des erreurs
ventuelles.
2 et 3 En suivant pas pas les consignes, les lves ne
devraient pas rencontrer de difcults particulires, mme
sils ne sont pas habitus au maniement de loutil infor-
matique. Ceux qui matrisent dj ce nouvel outil ou ont
appris rapidement lutiliser, peuvent initier ensuite leurs
camarades.
ce moment de lactivit, lenseignant peut intervenir an
de montrer aux lves quils peuvent dplacer, sur lcran, la
feuille sur laquelle sont traces les droites. Avec la souris, clic
gauche maintenu (le pointeur de la souris change daspect :
se transforme en ), ils dplacent la feuille blanche : la
droite apparat alors vraiment comme un objet gomtrique
inni.
Rponse attendue la question : lendroit o les deux
droites perpendiculaires se coupent, un petit carr apparat
pour symboliser langle droit.
4 Cette dernire activit permet de rinvestir la notion de
perpendicularit. Les lves tracent manuellement quel-
ques droites noires qui doivent tre perpendiculaires la
droite bleue. Ensuite, ils vrient la perpendicularit de cha-
cune dentre elles avec la droite bleue en faisant glisser la
droite rouge grce au point visible qui a permis de la tracer.
Rponse la question : Si la droite rouge se superpose une
droite noire, alors cette droite noire est perpendiculaire la
droite bleue.
Lavantage dun logiciel de gomtrie dynamique rside dans
le fait que, si un point dune droite est dplac (au moyen
de la souris, clic gauche maintenu), les autres droites traces
(parallles ou perpendiculaires) conservent leurs proprits.
Les lves vrient ainsi chacune des droites noires traces et
valuent leur aptitude tracer des droites perpendiculaires
main leve .
Prolongements
Construire les gures de lexercice n 2 (page 25 du manuel)
en utilisant les mmes boutons que prcdemment ainsi
que deux nouveaux boutons : Point et Point sur
. Il est aussi possible de nommer les points mais aussi
de changer quelques attributs (position des lettres, couleur,
paisseur). Pour cela, il faut effectuer un clic droit avec la
souris (le mot Aspect apparat), suivi dun clic gauche sur
le point pour afcher une nouvelle fentre et taper la lettre
dans la case prvue cet effet.
COMPTENCE : Utiliser un logiciel de gomtrie dynamique pour tracer des droites perpendiculaires.
Cal cul mental
Complment la centaine suprieure.
Lenseignant dit : Que faut-il ajouter
92 pour obtenir 100 ? .
Llve crit 8.
92 ; 190 ; 398 ; 580 ; 360 ; 780 ; 460 ;
785 ; 170 ; 250.
o Matriel
Ces activits ont t conues partir du logiciel Declic32 (tlchargeable gratui-
tement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/. Pour de plus amples explications,
se rfrer lAnnexe 4 Ateliers informatiques, p. 256 de cet ouvrage. Mais ces
activits peuvent tre adaptes et ralises avec tout autre logiciel de gomtrie
dynamique, tels que TracenPoche (http://tracenpoche.sesamath.net/) ou CaRMetal
(http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/).
44
Atelier informatique (1)
Tracer des droites perpendiculaires
11
P025_062_9782011174802.indd 44 14/05/09 11:33:36
Lalgorithme que nous prsentons dans cette leon fait
appel la proprit fondamentale de la diffrence : La
diffrence de deux nombres ne change pas si on ajoute ou si
on retranche un mme nombre ses deux termes .
Pour ne pas oublier de comptabiliser la retenue , qui
reprsente lemprunt fait aux dizaines et aux centaines du
nombre du haut, on la porte dans la colonne des dizaines
ou des centaines du nombre du bas.
Comprendre
Les lves lisent lnonc du problme. Lenseignant sassure,
par quelques questions, que la classe a compris
la situation. Pour aider la comprhension, il
peut la schmatiser au tableau.
Les lves analysent par la mthode de calcul,
dj mise en place au CE2. Un volontaire vient
au tableau reprendre le calcul de la soustraction
voix haute.
On commence par la colonne des units :
4 7, impossible. Jemprunte 1 dizaine 5 dizaines ; je la
reporte dans la colonne des units :
1 d 4 u = 14 u ; je peux alors effectuer 14 7 = 7.
Je pense retenir la dizaine prleve en disant : je retiens
1 que jajoute aux 5 dizaines soustraire (nombre du bas), ce
qui fait 5 + 1 = 6 dizaines soustraire.
Dans la colonne des dizaines, jai maintenant 5 6, impossi-
ble. Je recommence comme pour les units. Jemprunte une
centaine : 15 6 = 9, puis je retiens la centaine que jai prle-
ve en lajoutant au nombre de centaines soustraire.
Dans la colonne des centaines, jai maintenant 2 7,
impossible. Je recommence comme pour les units et les
dizaines. Jemprunte un millier : 12 7 = 5, puis je retiens
le millier que jai prlev en lajoutant au nombre des milliers
soustraire ici 0, ce qui fait 0 + 1 = 1 ; 1 1 = 0.
Lenseignant demande aux enfants de vrier la sous-
traction sans la recalculer. Ils doivent penser laddition
597 + 657 = 1 254 quils effectuent sur la soustraction pose
en prenant les nombres rebours.
Lenseignant pose une autre opration de son choix que les
enfants effectuent individuellement.
Sexercer, rsoudre
1 Les soustractions sont poses. Cet exercice permet de
contrler la matrise de lalgorithme. Pendant la correction,
lenseignant regroupe les lves en difcult pour dtecter
les erreurs de calcul (retenues oublies, tables non sues, etc.)
Si ncessaire, il explique nouveau le mcanisme de la rete-
nue et fait remarquer quelle nest pas systmatique.
Rsultats des soustractions : 522 ; 308 ; 449.
2 Les enfants doivent poser les soustractions. Il faut donc
quils pensent aligner correctement les chiffres pour faci-
liter les calculs. Comme le prcdent, cet exercice permet de
vrier si le mcanisme opratoire est acquis.
Rsultats des soustractions :238 ; 389 ; 1 379.
3 Les soustractions trous .
Cet exercice est plus difcile car il mle la soustraction et
laddition. Les enfants ont parfois des difcults importan-
tes avec les retenues. Lenseignant veille ce quils les notent
toutes.
a. 2 472 728 = 1 744
b. 4 350 826 = 3 524
c. 6 223 2 654 = 3 569
4, 5, 6 Comme le soulignent les programmes, Les comp-
tences relatives aux techniques opratoires sont insparables
de la rsolution des problmes . Ces exercices proposent
donc de mettre en application le sens de la soustraction.
La difcult de ces problmes est graduelle. Elle rside dans
la complexit des nombres.
4 1 100 565 = 535. Il reste 535 payer.
5 8 848 4 808 = 4 040. La diffrence daltitude est 4 040 m.
6 16 918 13 972 = 2 946. La diffrence de longueur entre
les deux tunnels est 2 946 m.
o
21 p. 45
du manuel de llve.
COMPTENCE : Matriser lalgorithme de la soustraction.
La soustraction pose 12
Cal cul mental
Retrancher deux nombres proches.
31 29 ; 13 9 ; 25 18 ; 41 39 ; 64 57 ; 48 39 ; 109 98 ; 141 139 ; 202 198 ; 501 496.
45
1 1 1
1 2 5 4
6 5 7
1 1 1
0 5 9 7
4 2 5 9
0 7 6 4
= 3 4 9 5
3 8 4 9
2 2 4 3
= 1 6 0 6
P025_062_9782011174802.indd 45 14/05/09 11:33:37
Llaboration des connaissances se ralise au travers de
la rsolution des problmes . Cependant, il est parfois
difcile de trouver lquilibre entre les activits servant
construire la notion et les exercices dentranement. Sou-
vent, linvestissement pour construire les notions se fait au
dtriment de leur fonctionnement. Les lves qui arrivent
au CM1 ont dj une approche srieuse de la multiplica-
tion, du moins ont-ils compris, dans des situations simples,
le sens de cette opration.
Pour prendre en compte ces acquis nous avons privilgi
des exemples emprunts la vie courante.
Lire, dbattre
Les enfants lisent en silence le dialogue des trois person-
nages. Lenseignant les invite ragir aux afrmations de
chacun des personnages.
Les enfants font appel aux acquis du CE2 et explicitent les
diffrentes mthodes pour arriver au rsultat.
Lors de la discussion, il apparat que laddition ritre
9 + 9 + 9 + peut tre remplace par la multiplication 37 9.
Chercher
A

Lenseignant demande aux lves de suivre la consigne du
livre : Observe les dessins et lis toutes les questions avant de
rpondre .
Ils travaillent individuellement, mais, en cas de blocage, ils
peuvent demander lappui de lenseignant qui conseille gn-
ralement de relire attentivement lnonc ou de schmatiser la
situation.
Ds que la majorit des enfants a termin, lenseignant leur
demande de se grouper par deux ou par quatre, de confron-
ter leurs rsultats et de rdiger une rponse collective.
La mise en commun permet ensuite de discuter chaque situation
1. Le nombre de ptales : cette situation multiplicative simple
peut tre vrie par le comptage des ptales : 5 5 = 25.
2. Le nombre de timbres : la situation est moins facile, car une
partie de la page de timbres est masque : le comptage nest
plus possible. La mise en commun montre que le nombre de
timbres est gal : 6 5 = 30.
3. Le nombre total de billes : lchange davis entre les lves
rvle que cette situation nest pas une situation multiplica-
tive mais une situation additive de trois termes diffrents :
25 + 40 + 30 = 95.
4. Les places dans le bus : les enfants remarquent que
cette situation peut tre rsolue par une addition ritre
54 + 54 + 54 + 54. Cest donc une situation multiplicative.
La calculatrice permet de trouver le rsultat : 54 4 = 216.
Les lves sont invits lire le Mmo de la page 28 du
manuel.
B

Chaque lve cherche la solution. La difcult de cette
situation multiplicative vient du calcul intermdiaire. Lors de
la comparaison des rsultats, deux solutions apparaissent : cer-
tains enfants calculent dabord le montant de lquipement
pour une joueuse, puis ils multiplient ce rsultat par 5.
12 + 19 + 30 = 61
61 5 = 305
Dautres calculent le prix des 5 maillots, celui des 5 shorts,
celui des 5 chaussures quils ajoutent ensuite.
12 5 = 60 19 5 = 95 30 5 = 150
60 + 95 + 150 = 305
La comparaison des solutions montre que les deux mthodes
permettent de parvenir au mme rsultat.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice est une application directe de la premire
partie du Chercher. Le calcul du nombre de chocolats dans la
bote rappelle celui de la planche de timbres.
La multiplication permet de le trouver : 5 6 = 30.
Le nombre de perles du boulier ne relve pas dune situation
multiplicative mais dune situation additive.
Nombre de boules : 4 + 7 + 10 = 21.
La situation avec les bidons est une situation multipli cative ;
les enfants peuvent utiliser laddition ritre ou la multi-
plication.
15 + 15 + 15 + 15 = 60 ou 15 4 = 60
2 Cette situation multiplicative dissimule un petit pige car il
ne faut pas oublier de compter Lo parmi les convives :
18 5 = 90. Lo a dpens 90 .
3 Cet exercice combine une situation multiplicative avec une
situation additive.
(12 25) + 30 = 330
La salle de spectacle compte 330 places.
4 Les lves posent les oprations, les calculs intermdiaires
sont raliss laide de la calculatrice.
La maison du modle rduit
Quantit Articles Prix unitaire Total
6 Wagons 38 228
36 Rails 3 108
1 locomotive 240 240
Prix total 576
COMPTENCE : Reconnatre des situations multiplicatives.
PROBLMES
Situations multiplicatives
13
Cal cul mental
Tables de multiplication de 2, 5, 10.
Premire squence : 2 8 ; 2 7 ; 2 9 ; 2 8 ; 5 6 ; 5 9 ; 5 7 ; 10 8 ; 10 4 ; 10 9.
Deuxime squence : 5 5 ; 2 9 ; 5 8 ; 2 6 ; 10 4 ; 5 9 ; 10 7 ; 5 4 ; 2 7 ; 5 5.
46
P025_062_9782011174802.indd 46 14/05/09 11:33:37
5 Dans cette situation multiplicative, le prix des livres gure
sur les dessins et non dans lnonc. Lenseignant peut
proposer de le prsenter comme la facture du problme
prcdent.
Commande de la BCD
Quantit Articles Prix unitaire Total
8 Contes de Perrault 8 64
23 Livrets de lecture 5 115
4 DVD 28 112
1 Dictionnaire 32 32
Prix total 323
o
22 p. 45
du manuel de llve.
22

a. 8 4 = 32 Chaque page contient 32 timbres.
b. 32 20 = 640 Lalbum contient 640 timbres.
47
Calcul rflchi
Ajouter 9, 19, 29
Les enfants observent lexemple et dduisent la mthode de
calcul : pour ajouter 9, on ajoute 10, puis on retranche 1.
45 + 9 = 54 ; 67 + 9 = 76 ; 56 + 19 = 75 ; 83 + 29 = 112 ;
92 + 39 = 131.
P025_062_9782011174802.indd 47 14/05/09 11:33:37
Comprendre
1. Au tableau
Lenseignant crit lopration 37 10. Il peut lintroduire par
un problme.
Il demande aux enfants de la calculer en leur laissant le libre
choix de la mthode. Certains enfants poseront lopration.
Lenseignant dsigne deux enfants qui ont choisi des mtho-
des diffrentes et demande chacun dexpliquer son calcul.
La classe valide le rsultat. Lenseignant propose ensuite la
classe de calculer de la mme manire 48 100.
2. Livre ouvert
Chaque enfant lit le calcul de Pierre et ses explications, puis
les compare celles trouves en classe. Les enfants se pronon-
cent sur la mthode la plus rapide. Ils compltent le calcul :
37 10 = 10 37 ; 10 cest une dizaine ; 10 37 cest
37 dizaines ; 37 dizaines cest 370.
37 10 = 370.
Chacun examine ensuite le calcul de Besma et ses explications,
les compare celles mises en classe et celles de Pierre, puis
enn termine le calcul :
48 100 = 100 48 ; 100 cest une centaine ; 100 48 cest
48 centaines ;
48 centaines cest 4 800.
48 100 = 4 800.
Les enfants constatent quil nest pas ncessaire de poser les
oprations pour multiplier par 10 ou par 100.
Ils lisent la remarque de Matho : Jai compris comment
faire pour multiplier par 1 000. , et rpondent sa question :
Et toi ? en donnant les rsultats des oprations proposes :
53 1 000 et 50 1000 ainsi que lexplication de leur calcul.
Lenseignant les reprend au tableau :
1 000 cest un millier
53 1 000 cest 53 milliers 50 1 000 cest 50 milliers
53 milliers cest 53 000 50 milliers cest 50 000
53 1 000 = 53 000 50 1 000 = 50 000
Il propose alors deffectuer dautres multiplications par 10,
100, 1 000 pour sassurer de la comprhension de la technique
opratoire, oprations et rsultats sont crits au tableau.
Les enfants observent toutes ces galits ; lenseignant leur
demande de se regrouper pour rdiger une rgle qui permet
de trouver rapidement le rsultat dune multiplication par 10,
par 100 ou par 1 000.
Lenseignant montre aux enfants qui utilisent lexpression
ajouter un, deux, trois zros aux nombres , quajouter zro
ne change pas le nombre, par exemple : 48 + 0 = 48. Il est
donc prfrable de dire et crire placer un zro droite du
nombre ou crire un zro droite
Les enfants comparent la rgle quils ont rdige celle du
Mmo.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice vise la consolidation des acquis. Il sagit dap-
pliquer la rgle pour trouver les rponses.
a. 45 10 = 450 54 100 = 5 400 23 1 000 = 23 000
b. 74 10 = 740 83 100 = 8 300 40 1 000 = 40 000
c. 152 10 = 1 520 241 100 = 24 100 120 1 000 = 120 000
2 Dans les items proposs, le rsultat est donn. Llve doit
trouver lun des deux termes du produit. Il doit tenir compte
du (ou des) zro(s) du rsultat et du (ou des) zro(s) des
termes du produit pour trouver lautre terme. Par exemple :
780 100 = 78 000 ; on ne doit pas multiplier par 1 000 comme
on pourrait le supposer en observant les trois zros de 78 000.
a. 86 100 = 8 600 510 10 = 5 100
b. 96 10 = 960 240 100 = 24 000
c. 780 100 = 78 000 31 1 000 = 31 000
En cas derreur, demander aux enfants de cacher le rsultat et
deffectuer le produit quils viennent de complter. Sils ont
crit 86 10, le rsultat est 860 et non 8 600 !
3, 4, 5 La rsolution de ces problmes simples relve du calcul
mental. Ils permettent de vrier la capacit des lves
trouver mentalement le rsultat numrique dun problme
donnes simples .
3 10 15 = 150 Tamara pourra distribuer 150 sucettes.
4 24 10 = 240 Corentin a achet 240 timbres.
5 100 25 = 2 500 Soa a parcouru 2 500 m.
6 Ce problme est plus complexe que les prcdents. La
rponse ncessite deux oprations.
5 000 + (20 1 000) = 5 000 + 20 000 = 25 000.
Le stade peut accueillir 25 000 spectateurs assis.
o
23 p. 45
du manuel de llve.
23

9 10 = 90 ; 17 10 = 170 ; 45 100 = 4 500 ;
31 1 000 = 31 000
12 20 = 240 ; 8 200 = 1 600 ; 300 14 = 4 200 ;
500 6 = 3 000
COMPTENCE : Multiplier un nombre entier par 10, 100, 1 000.
CALCUL RFLCHI
Multiplier par 10, 100, 1 000
14
Cal cul mental
4 3 ; 8 2 ; 5 4 ; 7 4 ; 5 8 ; 7 8 ; 4 9 ; 6 4 ; 6 8 ; 9 8.
48
P025_062_9782011174802.indd 48 14/05/09 11:33:37
Comprendre
A

Lenseignant crit au tableau lopration 42 20, calcu-
ler en ligne. Il peut lintroduire par un problme simple.
Les enfants calculent individuellement selon la mthode de
leur choix, puis comparent leurs rsultats et confrontent leurs
mthodes. Il nexiste pas de mthode unique. Les enfants
peuvent proposer :
42 20, cest 42 2 dizaines = 84 dizaines = 840
ou 42 20 = (42 10) + (42 10) = 420 + 420 = 840.
Les enfants matrisent certaines mthodes, parfois lourdes,
mais sres. Cependant, dautres dmarches se rvlent plus
efcaces car conomes en temps et critures : elles mettent
en uvre des techniques expertes vers lesquelles il faut faire
voluer les enfants. Pour y parvenir, on mettra en avant la
mthode qui dcompose 20 en 2 10 comme le propose
lactivit Comprendre du manuel.
Multiplier par 20, cest multiplier par deux puis par dix ou
linverse.
Les enfants lisent, recopient, expliquent et compltent les
calculs de Zlia, puis ceux de Caroline. Sils ont pratiqu lac-
tivit prcdente, ils comparent leurs mthodes personnelles
avec celles proposes par Zlia et Caroline. Ils choisissent la
mthode qui leur convient le mieux.
Les mthodes proposes dans le livre se ressemblent ; Zlia
multiplie le nombre par 10 puis par 2, Caroline fait linverse.
Pour certains enfants, il est plus facile de prendre le double
dun nombre de deux chiffres que celui dun nombre de trois
chiffres. Tous remarqueront que pour multiplier par 20, il
nest pas ncessaire de poser lopration et que pour calcu-
ler, il suft de dcomposer lopration difcile en une suite
doprations plus simples.
B

Ils lisent ensuite la bulle de Matho et calculent les pro-
duits : 21 100 et 15 300. Si, pour de nombreux enfants,
calculer le double de 21 ou 210 ne pose pas de difcult, pren-
dre le triple de 15 peut savrer plus dlicat. En accord avec
les programmes, lenseignant permet lcriture des rsultats
intermdiaires.
Pour clore lactivit, il demande aux enfants de rdiger, indi-
viduellement ou en groupes, la rgle qui gurera dans la
mmoire mathmatique de la classe. Les enfants compare-
ront leurs productions celle propose dans le Mmo.
Sexercer, rsoudre
1 Cette application vise consolider les acquis de la leon et
permet lenseignant de reprer les enfants qui ont encore
besoin de poursuivre le travail dapprentissage.
a. 45 20 = 900
45 200 = 9 000
b. 60 20 = 1 200
60 200 = 12 000
c. 12 30 = 360
12 300 = 3 600
d. 50 40 = 2 000
50 400 = 20 000
2, 3, 4 La rsolution de ces petits problmes relve du calcul
mental et satisfait aux comptences prconises dans les
programmes. Ils permettent de vrier la matrise de la
multiplication par un nombre entier de dizaines.
2 15 20 = 300. La tirelire de Jos contient 300 c, cest--dire
3 .
3 21 40 = 840. Les lves de lcole des Amandiers ont
fabriqu 840 toiles.
4 300 15 = 4 500 km. Le chauffeur de taxi a parcouru
4 500 km en 15 jours.
o
24 p. 45
du manuel de llve.
24

a. 5 100 = 500 ; 20 4 = 80 ; 20 19 = 380
b. 32 100 = 3 200 ; 30 300 = 9 000 ; 400 10 = 4 000
COMPTENCE : Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines.
CALCUL RFLCHI
Multiplier par 20, 30, 200, 300...
15
Cal cul mental
Tables de multiplication de 3, 6.
3 5 ; 6 5 ; 3 9 ; 6 4 ; 3 7 ; 6 7 ; 3 6 ; 6 6 ; 3 8 ; 6 8.
49
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Chaque problme tant lui seul loccasion de lire,
dbattre, chercher, rsoudre, les leons Problmes ne
se prsentent pas comme les autres. La rpartition des
problmes sur plusieurs journes est laisse au choix
de lenseignant qui organise le travail en fonction des
aptitudes des enfants.
Pour chacun des problmes proposs, le travail se droule
ainsi :
prsentation collective de la situation et des documents ;
travail de recherche et de rdaction des rponses, indivi-
duellement ou en petits groupes ;
mise en commun, confrontation des rponses et des
dmarches. Cette dernire tape est essentielle. Lensei-
gnant qui se contenterait de rendre aux lves les tra-
vaux corrigs sans discussion collective les priverait dun
change trs enrichissant : lexpos des rponses et de
leurs justications, la confrontation des arguments, la
prise de conscience des diffrents processus mis en oeuvre
par dautres lves
Lire, chercher
Lenseignant demande aux enfants dobserver lensemble de
la page, de prendre connaissance des documents qui y gu-
rent et de lire les questions auxquelles ils devront rpondre.
Aprs quelques minutes dobservation, il les interroge pour
vrier sils ont bien interprt la situation, les documents
prsents et sils ont compris les questions.
Que reprsente la grande photo ?
Quels renseignements nous donnent les documents placs
autour de la photo ? (Les horaires, les tarifs, les moyens
daccs...)
Quelle est votre tche ? (Rpondre aux questions crites
au-dessous des documents.)
De quels lments avez-vous besoin pour rpondre ces
questions ? ...
Les enfants travaillent ensuite seuls environ un quart dheure,
puis lenseignant leur permet de confronter leurs rponses
par groupes de 4 ou 5. Pour chaque question, ils sentendent
sur une rponse commune.
Mise en commun
Une partie importante du travail dexplicitation se droule lors
de la mise en commun des rponses chaque question qui
sont exposes, commentes, rfutes si ncessaire. Les enfants
assurent lessentiel de largumentation, lenseignant ninter-
vient que pour valider les rponses, apporter les arguments
supplmentaires, rfuter les afrmations errones.
A

Le thtre est ouvert au public :
au mois de mai durant 9 h : de 9 h 18 h.
au mois daot 10 h : de 9 h 19 h.
B

Longueur du trajet aller : 66 km (37 km dArles Avignon
et 29 km dAvignon Orange).
Longueur du trajet aller-retour : 132 km (2 66 = 132).
C

Au tarif habituel, cette famille devrait payer 28
(8 + 8 + 6 + 6 = 28).
Avec loffre famille elle paie : 22 (8 + 8 + 6 = 22).
Sexercer, rsoudre
1 Avant de proposer ce problme, au cours dune discussion
collective, lenseignant sassure que les enfants savent inter-
prter les documents proposs.
Lexploitation du ticket de caisse justie quelques claircis-
sements, car tous les enfants ne manipulent pas forcment
ce genre de document. Certains, par exemple, ignorent que
CB signie Carte Bancaire . Un travail en petits groupes
peut aussi les aider dcouvrir collectivement la signication
de chacune des informations portes sur le ticket.
La premire rponse (a.) ne demande quune simple lecture,
les autres ncessitent de croiser les informations donnes
dans plusieurs documents.
a. La visite a eu lieu le 26 avril 2007 15 h 02.
b. Deux adultes ont pay lentre 12 (6 2 = 12).
c. Ce groupe comprend 24 enfants (3 24 = 72).
2 Les conseils ci-dessus demeurent valables.
a. La construction du Grand Palais a dur 4 ans : 1897, 1898,
1899, 1900. On compte gnralement lanne o les travaux
commencent et celle o on les termine.
b. La masse de verre est 2 000 tonnes (9 000 7 000 = 2 000).
c. La longueur du btiment est environ 5 fois plus importante
que la hauteur (5 44 = 220).
d. 1 000 pots de peinture psent 30 000 kg. On a donc utilis
2 000 pots de 30 kg. Vrication : 30 2 000 = 60 000.
Prolongement
Atelier problmes (1) : n
os
5 8, p. 46 du manuel de llve.
COMPTENCE : Rechercher les informations pertinentes dans diffrents types de documents (textes, tableaux, plans) pour rsoudre un problme.
PROBLMES
Rechercher des donnes
16
Cal cul mental
Tables de multiplication de 6, 7.
Premire squence : 6 7 ; 6 6 ; 7 5 ; 6 8 ; 7 7 ; 6 4 ; 7 3 ; 6 5 ; 7 8 ; 7 9.
Deuxime squence : 6 4 ; 7 3 ; 6 8 ; 7 4 ; 6 6 ; 7 6 ; 7 7 ; 7 10 ; 7 9 ; 6 9.
50
P025_062_9782011174802.indd 50 14/05/09 11:33:37
Les enfants sont familiariss avec la notion daxe de sym-
trie dune gure depuis le cycle 2. Ils ont appris les tracer
par pliage ou en utilisant le quadrillage. Cette premire
leon sur la symtrie se propose de remettre en mmoire
et de consolider ces savoirs. Elle se propose aussi de
mettre en uvre les diffrentes techniques qui permet-
tent de reconnatre quune gure admet un ou plusieurs
axes de symtrie et de les tracer : pliage, calque, retourne-
ment dun gabarit.
Lire, dbattre
Ce questionnement vise tablir la diffrence entre gures
superposables par translation et gures superposables par
symtrie. Ou encore tout ce qui est rgulier nest pas forc-
ment symtrique . En cas de doute des enfants, les inviter
plier mentalement la gure pour la rabattre sur elle-mme,
ce qui dclenchera leur comprhension.
Activit de pliage
Les enfants travaillent individuellement ou par petits groupes
de deux ou trois pour faciliter les changes entre pairs.
1. Chaque enfant dispose dune feuille de papier uni. Il
la plie. Il est invit dessiner une gure arbitraire partant
du pli et le rejoignant, puis la dcouper. Les enfants font
part de leurs observations que lenseignant note au tableau.
La gure (dplie) obtenue possde deux parties ga-
les (superposables). ; Elle admet un axe de symtrie. ;
Le pli matrialise laxe de symtrie qui est une droite. ,
etc. Lenseignant demande aux enfants comment diffrencier
une gure possdant un axe de symtrie, dune gure qui
nen possde pas. Une gure possdant un axe de sym-
trie est plus rgulire quune gure sans axe de symtrie .
Il distribue chaque lve (ou groupe dlves) une seconde
feuille de papier. Les enfants sont invits tracer le contour
de leur gure sur cette feuille, puis retourner la gure et
essayer de la poser nouveau dans son contour. Les enfants
constatent que cest possible.
2. Les enfants dsignent ensuite les gures de leur entourage
qui possdent un ou plusieurs axes de symtrie. Un grand
nombre des objets visibles dans la salle de classe ont cette
proprit. Une liste est tablie.
3. Lenseignant leur distribue enn les deux gabarits et leur
demande de rechercher les axes de symtrie ventuels de ces
deux gures. La mthode la plus simple qui vient lesprit
est de chercher plier la gure sur elle-mme. Lenseignant
attire alors lattention des enfants sur une autre mthode :
tracer le contour de la gure et regarder si la gure retour-
ne rentre ou non dans le contour. Les enfants consta-
tent ainsi que le paralllogramme, pourtant bien rgulier,
nadmet pas daxes de symtrie.
Chercher
A

Les diffrentes mthodes de recherche et de vrication
sont indiques dans le texte. Les enfants choisissent celle qui
leur parat la plus simple ou la plus sduisante. Une discussion
permet de comparer lefcacit de ces mthodes au moment
de la correction.
La gure A admet six axes de symtrie (droites passant par
deux sommets opposs et mdiatrices des cts), la gure B en
admet cinq, la C en admet un seul (mdiatrice de lhypotnuse)
et le paralllogramme D ne possde pas daxe de symtrie.
B

Laisser les enfants dessiner sur papier quadrill (le car-
royage de leur cahier par exemple), sinon lexercice sera trop
long en regard de lobjectif : dcouvrir les quatre axes de
symtrie du carr.
C

Lexercice est perceptif. Dans le seul cas o il y aurait un
dsaccord dans la classe, il faudrait faire dcalquer la ou les
gures litigieuses et vrier par pliage lexistence des axes
discuts.
Les gures 1 et 4 possdent un seul axe de symtrie, la gure 5
en a deux, la 2 en a quatre, la 6 huit et la gure 3 ne possde
pas daxe de symtrie ; quant la gure 7 une innit, lensem-
ble des diamtres du cercle.
Sexercer, rsoudre
1 La droite rouge nest un axe de symtrie que pour les gu-
res 1, 7 et 8. Les gures 5 et 6 peuvent conduire des erreurs
perceptives. Les autres sont des cas ou lerreur est rarissime.
En cas derreur, un moyen de remdiation efcace consiste
dcalquer, dcouper et choisir une des deux mthodes : cher-
cher plier la gure sur elle-mme ou retourner la gure et
voir si elle se superpose au modle.
COMPTENCES : Percevoir quune gure possde un ou plusieurs axes de symtrie.
Vrier, en utilisant diffrentes techniques, quune droite est axe de symtrie dune gure.
Axes de symtrie dune gure 17
Cal cul mental
Tables de multiplication de 9 et 10.
Premire squence : 9 5 ; 8 9 ; 10 4 ; 6 10 ;
5 9 ; 10 9 ; 9 7 ; 3 9 ; 6 9 ; 9 9 ; 12 10 ;
9 11.
Deuxime squence : 5 9 ; 9 8 ; 5 10 ; 7 9 ;
9 9 ; 10 7 ; 3 9 ; 9 4 ; 9 6 ; 10 9 ; 15 10 ;
9 20.
o Matriel
Par enfant ou groupe denfants :
Deux demi-feuilles de papier uni de format commercial (A4).
Deux gabarits : une gure admettant un axe de symtrie et
une autre rgulire, par exemple un paralllogramme, sans axe
de symtrie.
(Voir en annexe quelques modles photocopiables.)
51
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2 Seule la lettre F parmi les lettres proposes nadmet pas
daxe de symtrie.
Mme remdiation proposer aux enfants commettant des
erreurs que celle de lexercice prcdent.
3 Lexercice est trompeur : la faence ne possde que la sym-
trie du carr, cest--dire quatre axes de symtrie. La confu-
sion possible rsulte des multiples symtries des diffrents
motifs de la mosaque.
4 La eur ne possde que trois axes de symtrie. Certains
enfants sen apercevront sans doute aprs un examen super-
ciel du dessin. La mthode ultime de vrication consiste ici
encore dcalquer et plier.
5 Cest la gure la moins riche qui impose ses symtries. Ainsi
la gure A possde les symtries du carr : quatre axes ; la
gure B celles de lhexagone : six axes et la gure C celle du
triangle isocle : un seul axe.
o
25 p. 45
du manuel de llve.
25

Les droites EG et HF sont axes de symtrie de la gure.
52
Calcul rflchi
Ajouter 8, 18, 28
La mthode est dtaille par lexemple. Sans commentaire.
On obtient successivement : 44, 55, 83, 65 et 62.
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53
Figure 1
Figure 2
Leon 17 Axes de symtrie dune gure

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
P025_062_9782011174802.indd 53 14/05/09 11:33:37
Lire, dbattre
Les enfants prennent connaissance silencieusement des docu-
ments prsents. Aprs quelques minutes dobservation,
lenseignant leur demande de dire ce quils ont compris et
retenu. Il est probable que le thme lui-mme, la quantit de
dchets produits, retiendra dabord leur attention. Si le sujet
semble les intresser, il leur propose de consacrer un moment
ltude de ce problme et, ventuellement, cone quel-
ques volontaires une tude future plus approfondie.
Il demande ensuite :
Avez-vous compris ce que disent les trois personnages ?
Quen pensez-vous ?
Quelques enfants prendront sans doute leur compte la
rexion de Matho :
Comment fait-il pour calculer si vite ?
Dans le cas contraire, cest lenseignant qui demande :
votre avis, comment Timo a-t-il trouv le nombre
800 millions qui ne gure pas dans le tableau ?
Les rponses sont ensuite mises en commum ; quelques enfants
viennent les crire au tableau et les justier.
Il laisse les enfants mettre diffrentes hypothses, vraies ou
fausses, et se contente de conclure : Vous comprendrez
comment il a pu faire quand nous aurons effectu les calculs
qui suivent.
Chercher
A

Lenseignant demande qui a compris ce quil fallait faire
et qui veut lexpliquer ses camarades. Si personne ne se
propose, il le fait lui-mme en traant au tableau une droite
gradue en dizaines :
Arrondir un nombre la dizaine la plus proche, cest trouver
le nombre termin par un zro, le plus proche de ce nombre.
Par exemple, 24 est proche de 20 et 27 est proche de 30.
Cette afrmation est visualise au tableau sur la droite gradue.
Le Mmo peut aussi tre consult pour consolider ce savoir faire.
Recherchez maintenant les rponses la consigne donne
dans le manuel et notez-les sur votre cahier dessais.
Si certains enfants semblent avoir des difcults, il leur demande
de reproduire sur leur cahier dessais la droite donne dans le
manuel en respectant rigoureusement les graduations.
Les rponses sont ensuite mises en commun ; quelques enfants
viennent crire et justier leur rponse. 14 20 ; 28 30 ;
89 90 ; 374 370 ; 343 340
B

Avec ces nombres arrondis, pouvez-vous maintenant cal-
culer plus facilement la production de dchets ? Timo
avait-il raison ?
Oui, mais la rponse nest pas exacte !
Cest une valeur approximative, on dit aussi un ordre de
grandeur . Mais croyez-vous que les nombres donns dans
le tableau sont des valeurs exactes ? Quand on dit que les
collectivits ont produit 14 millions de tonnes de dchets, il
sagit dun ordre de grandeur. Ce nest pas la masse exacte, ni
un kilogramme prs, ni une tonne prs, ni 100 000 tonnes
prs. Cest un nombre arrondi au million de tonnes !
C

Les enfants arrondissent ensuite les deux derniers nombres
la centaine la plus proche. Ils doivent y parvenir seuls sils
ont compris le travail effectu en A ; dans le cas contraire,
la mise en commun sera loccasion dune explication suppl-
mentaire, voire de quelques exercices de consolidation.
D

Lenseignant demande enn de lire individuellement le
petit texte et de rpondre la question pose sans poser
dopration et sans utiliser de calculatrice.
La mise en commun permet lenseignant de vrier si les
enfants savent maintenant calculer lordre de grandeur dun
rsultat en arrondissant les nombres.
Si certains enfants prouvent encore des difcults, il procde
alors avec eux quelques calculs de nombres approchs.
Sexercer, rsoudre
1 Valeur approche la dizaine prs.
Si ncessaire, lenseignant utilise la droite gradue pour jus-
tier le rsultat.
13 10 189 190 19 20 22 20 36 40
2 Valeur approche et valeur exacte.
Valeur approche Valeur exacte
38 + 84 120 122
1 709 1 210 500 499
21 38 800 798
68 + 398 + 42 500 508
521 17 10 000 8 857
3 a 776 b 1 000 c 105 d 312
4 Un billet de 100 sufra Xavier. On peut arrondir et
calculer mentalement :
10 + 30 + 30 + 20 = 90
5 Les nombres 47 000 et 34 500 sont des valeurs approches.
Valeur approche la dizaine de milliers prs : 47 000 50 000 ;
34 500 30 000
COMPTENCES : valuer un ordre de grandeur dun rsultat en utilisant un calcul approch.
Utiliser bon escient la calculatrice.
Ordre de grandeur 18
Cal cul mental
Calculer des petits produits
Premire squence : 4 3 ; 5 4 ; 6 3 ; 9 2 ; 3 5 ; 4 4 ; 3 7 ; 6 4 ; 5 5 ; 3 8
Deuxime squence : 3 5 ; 2 9 ; 4 6 ; 5 5 ; 4 8 ; 3 7 ; 4 7 ; 3 8 ; 4 8 ; 5 6
54
Calcul rflchi
Multiplier par 10, 100, 1 000.
47 10 = 470 56 10 = 560
78 100 = 7 800
20 1 000 = 20 000 34 1 000 = 34 000
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Comprendre et choisir
Activit 1
Lenseignant crit le produit 26 8 au tableau. Il peut lintro-
duire par un petit problme.
Il impose la contrainte du calcul en ligne et la dcomposition
du produit en produits plus simples calculer. Les enfants
travaillent individuellement ou en petits groupes. La classe
valide les productions individuelles ou collectives. Lutilisa-
tion du papier quadrill (g. 1) est une aide prcieuse pour
concrtiser les dcompositions et les valider.
Activit 2
a. Les enfants lisent lnonc de lactivit Comprendre et
choisir. Ils observent ensuite et commentent le procd de
Rachid qui a dcompos 26 en 20 + 6 et se sert de la dis-
tributivit de la multiplication pour calculer. Il multiplie
20 par 8 et 6 par 8, puis effectue la somme des rsultats :
26 8 = (20 8) + (6 8) = 160 + 48 = 208.
Cest la technique usuelle de la multiplication. Il faut savoir
multiplier un nombre entier de dizaines, puis un nombre
dunits par 8. Les enfants prennent conscience de lutilit de
connatre les tables de multiplication, ici celle la table de 8.
b. Le procd de La fait appel la soustraction. Il est moins
courant mais intressant, car il propose une voie nouvelle aux
enfants. La justication de ce calcul est loccasion dun dbat
fructueux. Lutilisation de la feuille de papier quadrill de
10 carreaux sur 26 carreaux (g. 2) permet de convaincre les
plus rticents. Lenseignant fait dcouvrir aux enfants que
La a choisi de dcomposer 8 en 10 2 parce quil est facile
de multiplier par 10 (cf. leon 14) et par 2 (prendre le double).
Lopration dlicate demeure la soustraction. Les enfants
peuvent alors complter le calcul :
(26 10) (26 2) = 260 52 = 208.
c. Les enfants cherchent alors dautres faons de calculer en trou-
vant dautres dcompositions intressantes des nombres 26 et 8.
Si ncessaire, lenseignant peut en suggrer quelques-unes,
par exemple :
(26 4) + (26 4) ou (26 2) 4
ou (25 4) + (25 4) + (1 8)
ou demander aux enfants de justier les propositions de
dcompositions quil donne lui-mme.
Sexercer, rsoudre
1
a. 28 6 = (20 6) + (8 6) 28 6 = (30 6) (2 6)
= 120 + 48 = 180 12
= 168 = 168
35 7 = (30 7) + (5 7) 35 7 = (40 7) (5 7)
= 210 + 35 = 280 35
= 245 = 245
47 8 = (40 8) + (7 8) 47 8 = (50 8) (3 8)
= 320 + 56 = 400 24
= 376 = 376
b. 42 7 = (40 7) + (2 7) 42 7 = (42 10) (42 3)
= 280 + 14 = 420 126
= 294 = 294
63 3 = (60 3) + (3 3) 63 3 = (63 2) + (63 1)
= 180 + 9 = 126 + 63
= 189 = 189
54 4 = (50 4)+ (4 4) 54 4 = (54 2) + (54 2)
= 200 + 16 = 108 + 108
= 216 = 216
Lors de la correction, il est important que les enfants dcou-
vrent dautres dcompositions intrssantes mais diffrentes
des dcompositions canoniques.
2 Les enfants utilisent srement la dcomposition canonique
de 25 en 20 + 5. La correction permet de mettre en vidence
deux autres dcompositions intressantes pour leur rapidit
dobtention du rsultat :
25 8 = (25 4) + (25 4) = 100 + 100 = 200
ou 25 8 = (30 8) (5 8) = 240 40 = 200
Soane possde 200 images.
3 Le nombre 9 a t choisi pour pousser les enfants utiliser
sa dcomposition en 10 1.
24 9 = (24 10) (24 1) = 240 24 = 216
On prfrera cette solution, mais lessentiel est de trouver
une dcomposition qui mne au rsultat.
Tho possde 216 soldats.
COMPTENCE : Multiplier par un nombre dun chiffre (calcul en ligne).
CALCUL RFLCHI
La multiplication en ligne
19
Cal cul mental
Ajouter un petit nombre un nombre de 3 chiffres.
135 + 4 ; 143 + 5 ; 154 + 3 ; 246 + 3 ; 352 + 6 ; 158 + 3 ;
147 + 5 ; 256 + 4 ; 205 + 5 ; 327 + 6.
o Matriel
Une grande feuille de papier quadrill de 26 10 carreaux
comme matriel collectif ou une feuille quadrille par
enfant.
55
8
20
26
6
20 8 6 8
10
2
8
26
26 8
26 2
P025_062_9782011174802.indd 55 14/05/09 11:33:37
4 La dcomposition canonique est parfaitement adapte
pour calculer cette multiplication
64 6 = (60 6) + (4 6) = 360 + 24 = 384
Karine a parcouru 384 km bicyclette.
5 La dcomposition canonique de 96 en 90 + 6 aura encore
la prfrence des enfants.
Le nombre 96 a t choisi pour sa proximit avec 100. La cor-
rection le mettra en vidence.
96 4 = (100 4) (4 4) = 400 16 = 384
On sert 384 repas pendant 4 jours.
6 Deux multiplications et une addition sont ncessaires pour
rpondre ce problme. Le choix des dcompositions est
ouvert. Pour 17 et 23 on prfrera les dcompositions 20 3
et 25 2 qui nauront srement pas t celles des enfants
mais que la correction valorisera.
17 6 = (20 6) (3 6) = 120 18 = 102
23 5 = (25 5) (2 5) = 125 10 = 115
102 + 115 = 217
La tempte a dtruit 217 arbres.
os
26 et 27
p. 45 du manuel de llve.
26

124 6 = 744 ; 212 5 = 1 060 ; 97 8 = 776 ;
657 4 = 2 628
27

(12 4) + 7 = 48 + 7 = 55
Tho possde 55 perles.
56
P025_062_9782011174802.indd 56 14/05/09 11:33:37
Comprendre
A

Lenseignant xe les rgles du jeu. Il faut trouver le plus
grand nombre dcritures possible de 100 et de 1 000 en uti-
lisant uniquement les nombres et les signes imposs. Chaque
criture juste vaut un point et une erreur cote un point en
moins. Le tableau est spar en deux : une partie rserve au
nombre 100, lautre au nombre 1 000.
Les enfants travaillent par quipes de quatre. Lenseignant
laisse le temps chaque quipe de sorganiser pour tre le plus
efcace possible. Quand elles ont ni leur travail, lenseignant
choisit une quipe qui crit ses rsultats au tableau. La classe
les valide. Les quipes qui en ont trouv dautres les crivent
leur tour et les soumettent lapprobation de la classe. Dans
les parties du tableau rserves chacun des deux nombres,
un enfant ou lenseignant rpertorie lensemble des critures
correctes et les classe en deux colonnes : lune pour les formes
additives, lautre pour les formes multiplicatives. On ajoute
une colonne supplmentaire si des enfants ont propos des
critures mlant les signes + et x. Les quipes font le dcompte
de leurs points pour connatre lquipe gagnante.
La classe commente les critures. Lenseignant souligne les
critures analogiques entre 100 et 1 000, par exemple 50 2
et 500 2, 75 + 25 et 750 + 250, 25 4 et 250 4... et met en
vidence celles qui sont importantes et quil faut automatiser.
Elles seront afches en classe. Le Mmo du manuel xe les
critures connatre imprativement.
B

Cette activit se droule livre ouvert. Il sagit de complter
les galits. Les enfants compltent dabord celles qui mnent
100 en utilisant les multiples de 25 :
50 + 25 = 75 ; 75 + 25 = 100
Puis celles de 1 000 en utilisant les multiples de 250 :
250 + 250 = 500 ; 250 4 = 1 000.
Une difcult attend les enfants dans lgalit :
500 + 350 + = 1 000.
Cest 150 quil faut crire.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ce sont les applications de lactivit Comprendre .
Ces deux exercices privilgient le calcul de sommes de multi-
ples de 5.
1 Les tiquettes a, b, d et f sont gales 100.
2 Les tiquettes a, b, d et f sont gales 1 000.
3 Il sagit dun exercice plus vari et plus difcile. Il faut
trouver le complment, le multiplicateur ou le rsultat dune
somme ou dune diffrence pour obtenir 1 000.
a. 300 + 700 = 1 000 ; 200 5 = 1 000 ; 250 + 500 + 250 = 1 000 ;
250 4 = 1 000
b. 1 000 250 = 750 ; 550 + 150 + 300 = 1 000 ;
1 000 = 7 centaines + 3 centaines ; 1000 750 = 250.
4 Cest un problme qui ncessite plusieurs oprations pour
rpondre lunique question. Lenseignant sassure dabord
de la comprhension de lnonc avant de laisser les enfants
calculer.
Le samedi, le livreur parcourt 150 km.
COMPTENCE : Comprendre la structure arithmtique des nombres 100 et 1 000.
CALCUL RFLCHI Jongler
avec les nombres 100 et 1 000
20
Cal cul mental
Ajouter des dizaines un nombre rond de 3 chiffres.
180 + 30 ; 130 + 40 ; 150 + 50 ; 190 + 20 ; 260 + 30 ; 280 + 40 ; 350 + 50 ; 370 + 40 ; 420 + 40 ; 480 + 50.
57
P025_062_9782011174802.indd 57 14/05/09 11:33:37
Droulement de la squence
Prsentation collective
Lenseignant peut dcider de traiter les deux pages succes-
sivement ou simultanment. Dans les deux cas, il est conseill
de consacrer deux sances ce travail si lon souhaite exploi-
ter les informations fournies qui relvent des domaines
mathmatiques, scientiques, gographiques, et y apporter
des lments de rponse.
Les lves lisent individuellement le texte introductif, puis
lenseignant le fait lire haute voix sil estime favoriser ainsi
la comprhension de tous. Les enfants communiquent ensuite
la classe leurs connaissances sur la Lune, par exemple sa dis-
tance la Terre, ses phases, ses clipses ; ils font part de lin-
trt que les hommes y portent.
Cette discussion vise leur faire prendre conscience quil sagit
dans ces deux pages de documents rels qui les concernent
et dont on parle souvent la tlvision, la radio, dans les
journaux.
Lenseignant leur demande ensuite dobserver et de lire les
documents qui gurent sur les deux pages (ou sur lune des
pages). Il leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis
leur donne la parole pour quils puissent apporter des infor-
mations supplmentaires, poser des questions ou rpondre
celles de leurs camarades. Il nintervient que si aucun enfant
ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions,
que les informations donnes ont bien t comprises.
Travail individuel et en groupes
Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions,
de rechercher les donnes utiles pour y rpondre, deffectuer
les calculs ncessaires et de rdiger les rponses. Il leur signale
quils peuvent trouver sur ces deux pages tous les renseigne-
ments utiles pour rpondre aux questions, ils ne sont donc
pas obligs de consulter dautres documents.
Aprs un moment de travail individuel, il leur permet, de col-
laborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdac-
tion collective des rponses.
Mise en commun
La mise en commun des rsultats permet la confrontation des
travaux des petits groupes. Si les rponses divergent, lenseignant
demande chacun de justier ses rsultats. Il nintervient que si
les rponses ne sont pas sufsamment explicites pour tous.
1 Le diamtre de la Lune mesure environ 3 000 km, ce
qui correspond environ au quart du diamtre de la Terre :
4 3 000 = 12 000.
On sait maintenant le mesurer avec prcision, il mesure en
ralit 3 476 km.
2 La distance Terre-Lune est denviron 400 000 km :
40 000 10 = 400 000.
Cette distance nest pas toujours la mme, car lorbite de la
Lune nest pas parfaitement circulaire. La distance moyenne
la plus couramment cite est 384 000 km.
3 Dpart du Cap Kennedy le 16 juillet 1969 13 h 30 min.
Alunissage le 20 juillet 1969 21 h 15 min.
Retour sur Terre le 24 juillet 1969 16 h 50 min.
4 Lalunissage dApollo 15 a eu lieu le 30 juillet 1971.
5 Lautonomie du LRV est denviron 6 h : 6 16 = 96.
6 On a utilis 200 cordes piano pour chaque roue :
4 200 = 800.
7 Le LRV a parcouru en moyenne 9 km par jour : 3 9 = 27.
8 Sur la Lune, tu pserais 6 kg : 6 6 = 36.
9 Sur la Lune, tu pourrais sauter 6 m 60 cm : 1 m 10 cm 6.
10 La roche pse 18 kg sur la Terre : 6 3 = 18.
11 Le premier et le dernier croissant ainsi que le premier et le
dernier quartier ont un axe de symtrie. La pleine Lune a un
nombre inni daxes de symtrie.
La mise en commun des recherches effectues pour rpondre
ces questions peut dboucher sur la ralisation dun pan-
neau collectif et illustr regroupant lessentiel des informa-
tions recueillies durant ce travail.
Prolongements
Lenseignant peut proposer aux enfants dapprofondir
le sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur
des thmes varis, scientiques ou littraires : la place de la
Lune dans le systme solaire ; les clipses et les phases de la
Lune ; linuence de la Lune sur les mares ; la Lune
dans la littrature ; lobservation de la Lune autrefois et
de nos jours...
Documentation
http://www.astronomes.com/c1_solaire/ p141_lune.html
http://fr.wikipedia.org/wiki/Lun
COMPTENCES : Mobiliser lensemble de ses connaissances et de ses savoir-faire pour interprter des documents et rsoudre des problmes complexes.
Mobi l i se tes connai ssances
La Lune, notre satellite articiel
21
Prsentation gnrale des doubles pages Mobilise tes connaissances
Chacune des cinq priodes du manuel se termine par un document de deux pages intitul Mobilise tes connaissances qui
porte sur un thme dactualit. Lobjectif et la prsentation de ces pages diffrent de ceux des autres leons. Leur mise en uvre
ncessite une dmarche pdagogique particulire.
Ces doubles pages sappuient sur des documents rels : reportages, photos, etc., prsents sous la forme dun magazine par des
enfants qui posent des questions leurs lecteurs. Rpondre ces questions ncessite des recherches de donnes, puis des calculs
varis qui correspondent gnralement aux notions tudies durant la priode. Ce travail requiert la mobilisation dun grand
nombre de connaissances et de savoir-faire mathmatiques, linguistiques, scientiques. Il rpond ainsi pleinement au programme.
Il favorise de ce fait un travail pluridisciplinaire et permet lutilisation dun vocabulaire appropri.
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(manuel de llve p. 46) Atelier problmes (1)
62

Problmes pour apprendre chercher
(Dmarche dinvestigation)
Problme 1
Ces nombres sont 11, 12 et 13 ; (11 + 12 + 13 = 36).
On peut galement trouver la rponse par ttonnement,
mais aussi en effectuant lopration 36 divis par 3 = 12.
Les nombres sont : 12 + 1 ; 12 et 12 1.
Problme 2
12 autruches et 8 antilopes se cachent derrire les buissons.
Nombre de pattes (12 2) + (8 4) = 56.
Nombre de ttes : 12 + 8 = 20.
Problme 3
Au bout de 4 pas, Valentin repartira du pied droit en mme
temps que Charles.
Charles
Valentin

Problmes tapes
Problme 4
Fatou possde 95 coquillages.
9 paquets de 10, et il reste 5 coquillages ;
6 paquets de 15, et il reste 5 coquillages.
Problme 5
Le ravitaillement a lieu au kilomtre 102 (moiti de 204).
Les coureurs ont parcouru 79 km ; (41 + 38 = 79).
Il leur reste parcourir 23 km ; (102 79 = 23).
Problme 6
La longueur de lchelle est 326 cm = 3 m 26 cm ;
(23 12 ) + (2 25) = 326.
Problme 7
Prix des arcs : 7 60 = 420 .
Prix des ches : 30 5 = 150 .
Montant de la commande : 420 + 150 = 570 .
Il reste 30 la compagnie ; (600 570 = 30).
Problme 8
Il reste 35 billes Edmond en rentrant chez lui ;
(25 + 12 20 + 18 = 35).
Ce calcul se fait mentalement en regroupant les termes 12 et
18 pour obtenir des dizaines entires.
G D
D G G D
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Toutes les remarques relatives la prsentation de la Priode 1 (page 25) demeurent valables pour cette nouvelle priode.
Lenseignant peut sy reporter utilement pour lexploitation de cette page.
Les objectifs des leons de la priode : grands nombres, situations multiplicatives apparaissent explicitement sur le dessin ainsi
que longueurs et dures. On trouve des droites parallles, des triangles dans les engins de levage ; le calcul du nombre de
conteneurs ou de caisses de poissons permet dvoquer des situations de divisions
(manuel de llve p. 47) Prsentation de la Priode 2
63
Leons Leons
Vrier que des droites sont parallles.
Calculer des dures.
Reconnatre les multiples.
Calculer un produit.
Utiliser des mesures de longueur.
Interprter un graphique.
Utiliser une carte ou un plan.
22, 26
23, 33
24, 30
25, 32
27
28
29
Rsoudre des problmes.
Reconnatre et tracer des triangles.
Lire, crire les grands nombres.
Reconnatre et rsoudre des situations
de division.
Lire et utiliser un calendrier.
Utiliser la calculatrice.
31, 36, 38, 41
35
34, 40
36, 38
37
39
Priode 2
Utiliser
une calculatrice.
Utiliser un plan.
Droites parallles.
Triangles.
Interprter
un graphique.
Mesures
de longueur.
Situation
de division.
Grands nombres.
Calcul de dure.
Calcul de dure.
Problme.
Calculer
un produit.
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La notion de droites parallles a t aborde au CE2,
cependant elle est loin dtre matrise. Le concept se
construit progressivement travers plusieurs perceptions :
droites du plan qui ne se rencontrent jamais comme les
rails du chemin de fer, droites du plan qui sont penches
pareillement par rapport une autre droite ou encore
droites du plan de mme orientation , droites du plan
perpendiculaires une mme troisime . La premire
nest gure oprationnelle mais construit une image
mentale intressante. La dernire est sans doute la plus
fconde pour oprer les tracs au cycle 3.
Cest par une pratique rgulire et tendue dans le temps
dactivits mettant en jeu des parallles que les enfants
surmontent progressivement les difcults relatives ce
concept. On pourra consacrer trois journes la leon si
on dsire faire effectuer tous les exercices proposs, ou
bien diffrer une partie des exercices dans le temps.
Lire, dbattre
Le dbat ne porte que sur la confusion linguistique frquente
entre parallle et perpendiculaire . Il permet de faire
le point sur ce que les enfants ont retenu de la leon sur les
droites perpendiculaires (leon 10).
Chercher
A

Les enfants disposent chacun dune feuille de papier. Ils
lisent les consignes et observent les dessins. Lenseignant
demande un enfant de commenter les diffrentes tapes
du pliage. Si les explications ne sont pas juges satisfai santes
par la classe, il demande un enfant contestataire de
prendre le relais. Lorsque les consignes sont claires pour tous,
les enfants effectuent les pliages, repassent en bleu le pli qui
coupe les deux autres et en rouge les deux autres plis. Les
deux droites rouges sont parallles, elles sont toutes deux
perpendiculaires la droite bleue.
Lenseignant insiste sur cet aspect linguistique et demande si
cest toujours le cas. Quand deux droites sont parallles, si
on trace une perpendiculaire lune, est-ce quelle sera aussi
perpendiculaire lautre ? . Il invite les enfants chercher
des exemples dans lenvironnement (droites dintersection
des murs de la classe, bords du tableau, des cahiers et des
manuels, lignes du quadrillage sys des cahiers...).
B

Les enfants travaillent seuls ou avec un camarade an de
saider mutuellement. Lenseignant fait effectuer le trac sur du
papier quadrill (cahier sys). Le travail est difcile sur papier
uni et peut tre propos dans un second temps, par exemple
titre de recherche la maison. Les enfants vrient laide
de leur querre la prsence dangles droits autres que ceux
du carr. Ils comparent ensuite leurs productions.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces deux exercices utilisent la proprit qui lie paral-
lles et perpendiculaires nonce dans le Mmo. Lillusion
optique de lexercice 1 laisserait penser que a et b ne sont
pas des droites, mais des lignes courbes. Le recours la rgle
est ncessaire.
Dans les deux exercices, lenfant doit reprer si une droite
dj trace est perpendiculaire aux droites quil suppose
parallles : pour cela, il utilise son querre. Cette droite
apparat clairement dans lexercice 1. Lexercice 2 est plus
difcile, car on a deux faisceaux de droites parallles. Les
droites a et b sont parallles la droite rouge, car toutes
ces droites sont perpendiculaires la droite g. Les droites c
et e sont parallles la droite verte, car toutes ces droites
sont perpendiculaires la droite h. Lenseignant trace
au tableau une droite et demande un enfant de venir
tracer une parallle cette droite. La classe donne son
avis et aide lenfant acteur. Il sagit de faire merger la
mthode : tracer une perpendiculaire la droite, puis une
perpendiculaire la dernire trace. Aprs reprise de
lexercice au tableau par deux ou trois enfants sur des droites
diversement orientes au tableau, chaque enfant effectue un
trac analogue sur une feuille de papier uni.
3 Pour tre probant, le trac doit tre rigoureux. Il est
conseill deffectuer dabord le trac main leve pour
avoir une ide de la gure, le programme de construction
comportant trois tapes.
La droite MN est parallle AC. Les lves le vrient en
utilisant la mthode montre dans le Mmo : ils posent
lquerre sur la droite MN, la rgle sert de rail et lquerre
glisse jusquau ct AC parallle MN.
Pour lenseignant, cest le thorme des milieux qui est
prsent ici : si une droite passe par le milieu des deux cts dun
triangle alors elle est parallle au troisime ct. La longueur
joignant les milieux de deux cts dun triangle est gale
la moiti de celle du troisime ct.
4 Cest un exercice un peu long, cependant le modle permet
de guider la construction pas pas.
5 Cest un exercice de construction classique qui impose
beaucoup de contraintes : il sagit cette fois non seulement
de tracer une perpendiculaire puis une parallle une droite
donne, mais encore de leur imposer de passer par un point
dtermin. La rigueur est ncessaire, en consquence il ne
faut pas mnager le temps aux enfants.
COMPTENCES : Reconnatre et tracer des droites parallles.
Droites parallles (1) 22
Cal cul mental
Trouver le nombre de dizaines dans un nombre.
Lenseignant dit : Quel est le nombre de dizaines dans 1 250 ? . Llve crit 125.
Premire squence : 1 250 ; 356 ; 1 063 ; 4 508 ; 7 332 ; 1 234 ; 935 ; 75 ; 365 ; 8 089.
Deuxime squence : 6 356 ; 1 245 ; 508 ; 2 650 ; 3 234 ; 1 935 ; 98 ; 3065 ; 789 ; 41 210.
o Matriel
Une demi-feuille de papier
uni de format A4 par enfant.
Les instruments du dessin
gomtrique.
64
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65
Banque dexercices : n 1 p. 82
du manuel de llve.
1

On reconnat des droites parallles dans les gures A
et B.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1 : Fiches 4 et 5, p. 7 et 8.
Atelier informatique (2), manuel de llve p. 53.
Calcul rflchi
Retrancher 9, 19
La mthode de calcul est explicite par lexemple effec-
tu. Les enfants procdent par analogie.
On obtient successivement :
38 ; 177 ; 35 ; 43 et 54.
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12 s 3 s
15 s
10 min 10 min 48 s 11 min 3 s
11 min
Reprage dans le temps et mesure des dures sont des
activits complexes. Seul le mouvement est perceptible
par nos sens. Lunit de mesure des dures la plus facile
apprhender est sans doute la seconde. Elle mesure,
peu de chose prs, notre rythme cardiaque. Un pendule
simple de longueur un mtre bat la seconde. Lensei-
gnant dispose ainsi des outils susceptibles de faire prendre
conscience aux enfants de la dure correspondant une
seconde.
Comment se reprsenter la seconde
1. Le rythme cardiaque
Lenseignant dispose dune montre ou mieux dun chrono-
mtre. Il explique aux enfants ce quest le rythme cardiaque et
leur demande comment prendre leur pouls (le plus commode
est de le prendre la base du cou, dfaut au poignet).
Il les invite ensuite compter le nombre de pulsations partir
du signal quil donne, pendant une dure de trente secondes.
Chaque enfant note alors le nombre quil a trouv et le reporte
au tableau. On constate que le nombre de pulsations varie
dun enfant lautre mais reste compris dans une fourchette
de 25 35. On en dduit quune seconde correspond peu prs
la dure qui spare deux battements de cur successifs.
2. Le pendule
Lenseignant construit un pendule simple en suspendant un
anneau un l. Les enfants constatent que plus le l est
court, plus le pendule oscille rapidement. Pour une longueur
denviron un mtre, la priode est de deux secondes : le pen-
dule passe deux fois par sa position dquilibre pendant une
priode ; la dure entre chaque passage par cette position
dquilibre est donc dune seconde. On dit quun tel pendule
bat la seconde.
3. La comptine numrique
Un enfant sempare du chronomtre et compte devant ses
camarades au rythme des secondes : 1, 2, 3, 4, ... La classe
rcite son tour la comptine numrique au rythme dun
nombre par seconde, dabord guid par le titulaire du chro-
nomtre, ensuite sans son secours.
Lire, chercher
Lenseignant demande aux enfants combien de secondes
correspond une minute. Un enfant crit au tableau la relation
de base : 1 minute = 60 secondes.
Un autre lit ensuite les trois lignes de texte qui dcrivent la
situation de leur manuel, puis la classe rpond aux questions
de lenseignant : Quest-ce quun relais junior ? Que
signie saffrontent en patinage sur 1 500 m ?
Lorsque la situation est comprise par la classe entire, les
enfants sont invits travailler par paires et rpondre aux
quatre questions. Au moment de la correction collective, la
classe discute et compare les diffrentes mthodes utilises.
A

Corentin est le seul avoir mis plus de 3 minutes pour
parcourir les 1 500 m. Pour dpartager les autres concurrents, il
faut comparer les nombres de secondes qui excdent les deux
minutes. On obtient alors lordre du plus rapide au plus lent :
Vronique ; Aurlien ; Grgory ; Corentin.
B

Deux mthodes de calcul peuvent tre appliques : effec-
tuer sparment la somme des minutes et celle des secondes,
puis convertir en secondes et minutes le rsultat obtenu ; ou
convertir toutes les dures en secondes, effectuer la somme
et enn convertir en minutes et secondes.
mthode 1 mthode 2
(2 + 3 + 2 + 2) min = 9 min
(43 + 2 + 49 + 29) s = 123 s
123 secondes = 2 min 3 s
total : 11 minutes 3 secondes
2 min 43 s = 163 s
3 min 02 s = 182 s
2 min 49 s = 169 s
2 min 29 s = 149 s
total : 663 s = (660 + 3) s
total : 11 minutes 3 secondes
C

Le temps collectif de lquipe bleue est infrieur celui de
lquipe jaune. Elle a donc gagn le relais.
D

Deux mthodes de calcul sont la disposition des enfants :
10 min 48 s = 648 s 663 648 = 15
La diffrence est 15 secondes.
11 min 3 s 10 min 48 s = 1 min 3 s 48 s = 63 s 48 s = 15 s
Si aucun enfant ne le propose, lenseignant invite la classe
prendre connaissance du Mmo au bas de la page 50. Il trace
ensuite au tableau une droite gradue qui permet de visua-
liser les donnes de la question D . leur tour, les enfants la
reproduisent sur leur cahier, compltent les renseignements
et calculent lcart entre les temps des deux quipes. Par
exemple :
COMPTENCE : Calculer une dure en minutes et secondes.
Calcul de dures (1) 23
Cal cul mental
Trouver le nombre de centaines.
Lenseignant dit : Quel est le nombre de centaines
dans 14 595 ? . Llve crit 145.
14 595 ; 25 874 ; 6 540 ; 123 546 ; 720 605 ; 78 259 ;
4 563 ; 54 108 ; 854 190 ; 700 581.
o Matriel
Le plus grand nombre possible dappareils rythmant le drou-
lement du temps ou mesurant des dures : chronomtres, pendules,
mtronomes, etc.
Selon les moyens dont dispose lcole, portique, fil et masse pour
construire un pendule simple.
66
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Sexercer, rsoudre
1 Pour comparer les deux temps, le plus simple est de les
rduire en secondes.
Alexis a mis 1 min 2 s, soit 62 s et Thimo 71 s.
Alexis est le plus rapide.
2 Il est indispensable de lire attentivement lnonc pour
comprendre quil sagit dun problme additif. Une fois
lnonc compris, une autre cause derreur est le calcul dune
somme en minutes et secondes. Le plus simple est de tout
convertir en secondes.
Escargot de Souraya : 2 min 42 s = 162 s ;
Escargot dEstelle : 162 s + 90 s = 252 s = 4 min 12 s
3 Lnonc est long, et les donnes numriques nombreuses.
Il est sage de procder une analyse collective et de rcrire
les donnes utiles au tableau avant de laisser les enfants
effectuer seuls les calculs. Comme prcdemment, deux
mthodes de calcul coexistent. Compte tenu de la taille des
nombres, la plus simple procde par tapes :
27 min 02 s 26 min 17 s = 1 min 02 s 17 s = 62 s 17 s = 45 s.
Comme pour la question D de lactivit Lire, chercher les
enfants peuvent calculer cette diffrence en saidant de la
droite numrique.
os
2 et 3
2

70 s = 1 min et 10 s ; 120 s = 2 min ;
150 s = 2 min et 30 s ; 190 s = 3 min et 10 s
3

Diffrence de dure entre les deux morceaux
de musique : 10 s.
3 min 50 s = 230 s
230 220 = 10
Prolongements
Il est fcond de prendre appui sur les comptitions et les
entranements sportifs scolaires pour coner aux enfants
la fonction de chronomtreur, puis dutiliser les rsultats
dment relevs pour comparer, classer, calculer.
67
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Comprendre
A

Chemin violet
Les lves lisent la consigne et rpondent individuellement
aux questions. Ils reconnaissent sans difcult que les nom-
bres 0, 2, 4, 6, 18, 20 se trouvent dans la table de multi-
plication de 2.
Quand la plupart des enfants ont rpondu, la confrontation
des rponses permet, aprs validation par la classe, de dga-
ger les conclusions que lenseignant crit au tableau :
on a obtenu ces nombres en multipliant par 2 la suite des
nombres entiers, ce sont des multiples de 2 ;
les multiples de 2 sont les nombres pairs. Ils se terminent par
0, 2, 4, 6 ou 8.
Pour vrier que les enfants ont compris, lenseignant leur
demande de rechercher les multiples de 2 parmi les nombres
98, 123, 45, 204, 1 079.
Chemin bleu
Ils procdent ensuite par analogie pour les nombres du
chemin bleu. Ils constatent eux-mmes que ces nombres
sont dans la table de 5 et quils se terminent par 0 ou par
5. Ils rdigent alors une rgle qui permet de reconnatre les
multiples de 5.
B

Chemin vert
Lobservation des nombres du chemin vert permet lensei-
gnant dattirer lattention des enfants sur leur proprit. Il
fait remarquer que 30 qui appartient au chemin vert, appar-
tient aussi au chemin violet et au chemin bleu : il est la fois
multiple de 2 et de 5.
Lenseignant leur demande de complter les galits suivan-
tes sur leur cahier dessais :
30 = 15 30 = 5 30 = 3
Il pose alors la question : De quels nombres 30 est-il
multi-ple ? et propose au enfants de faire le mme travail
avec les nombres 20 et 60.
Lors de la mise en commun des rponses, on retient que : les
nombres termins par 0 sont des multiples de 10 ; ce sont des
nombres entiers de dizaines.
Le nombre zro
Sur quels chemins se trouve le nombre zro ? Les enfants
remarquent sans difcult que 0 appartient aux trois che-
mins. Ils compltent les galits :
0 1 = 0 2 = 0 5 = 0 10 =
De quels nombres 0 est-il multiple ? . Les exemples
ci-dessus montrent que 0 est multiple de 1, de 2, de 5, de 10.
Dautres exemples : 0 25 = 0 ; 0 142 = 0 ; 0 2 258 = 0,
etc. permettent de remarquer que 0 est multiple des tous
les nombres.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces exercices constituent un entranement la recon-
naissance des multiples de 2, de 5 et de 10. Lenseignant
sassure que tous les enfants ont compris la contrainte lie
lencadrement dont les bornes doivent tre rigoureusement
respectes.
1 a. Multiples de 2 : 78, 80, 82, 84, 86, 88, 90, 92.
b. Multiples de 5 : 280, 285, 290, 295, 300.
c. Multiples de 10 : 9 940, 9 950, 9 960, 9 970, 9 990, 10 000,
10 010, 10 020.
2 Multiples de 2 : 468, 4 000, 842, 90, 2 100.
Multiples de 5 : 605, 4 000, 90, 2 100.
Multiples de 10 : 4 000, 90, 2 100.
3 Sous la forme dune devinette, ce problme conduit les
enfants rechercher les multiples de 2 et de 5 compris entre
77 et 82, puis slectionner le nombre qui convient.
71 < 72, 74, 76, 78, 80, < 82
71 < 75, 80 < 82
Si aucun enfant ne le fait remarquer, lenseignant prcise que
lge du grand-pre est multiple de 10. Entre 71 et 82, il y a
un seul multiple de 10 : le nombre 80. Le grand pre a donc
80 ans.
du manuel de llve.
4

a. 25 ; 0 ; 70 ; 190
b. 48 ; 120 ; 0
c. 30 ; 0 ; 450
d. 70 ; 190 ; 120 ; 0 ; 30 ; 450
COMPTENCE : Reconnatre les multiples de 2, 5 et 10.
Multiples de 2, 5 et 10 24
Cal cul mental
Retrancher un multiple de 10.
95 60 ; 78 20 ; 46 30 ; 92 50 ; 87 40 ; 99 70 ; 174 60 ; 265 50 ; 193 60 ; 358 40.
68
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Comprendre
A

Les lves lisent la consigne et observent les tapes du
calcul de Morgan.
Le rinvestissent des acquis de la leon 19 (La multiplication
en ligne) leur permet de comprendre chacune des tapes de
cette procdure. Ils effectuent ensuite la multiplication sur
leurs cahiers dessais en veillant aligner correctement les
chiffres des produits partiels.
Lenseignant pose lopration de Julie au tableau et fait
analyser la technique de Julie.
Un lve vient au tableau continuer le calcul de Julie.
Je commence par les units :
6 3 = 18. Jcris 8 et je retiens
.
Je continue avec les dizaines :
6 7 = 42 42 +
= 43
Jcris 3 et je retiens 4.
Je termine par les centaines :
6 1 = 6 6 + 4 = 10. Jcris 10. 173 6 = 1 038
Lenseignant fait remarquer que la technique de Julie est
celle que lon utilise couramment pour effectuer une multi-
plication complexe quand on ne dispose pas de calculatrice.
La comparaison de lalgorithme de Julie avec celui de Morgan
permet de justier lutilit des retenues.
Cet algorithme condens permet dviter dcrire deux
lignes de calculs intermdiaires, souvent source derreurs, car
on groupe les calculs en les effectuant mentalement.
B

Pour consolider la matrise de cet algorithme, lenseignant
propose aux enfants deffectuer sur leurs cahiers dessais
704 8, puis 870 5, an dattirer leur attention sur le zro
intercal ou plac la n du nombre que lon multiplie.
La correction collective au tableau permet lenseignant de
remdier aux erreurs ventuelles. Les principales sont dues
la mconnaissance des tables de multiplication ou loubli
du zro et des retenues. Pour viter loubli de la retenue, on
lcrit ct de lopration puis on la barre lorsquon la prise
en compte.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice constitue un entranement la multiplication
dun nombre de deux ou de trois chiffres par un nombre dun
chiffre. Il permet de vrier que la technique est acquise.
Toute erreur devra tre analyse pour en trouver la cause :
mconnaissance des tables, oubli des retenues, etc.
a. 57 7 = 399 86 8 = 688
375 5 = 1 875 237 4 = 948
b. 258 4 = 1032 164 6 = 984
370 9 = 3 330 509 8 = 4 072
Les problmes suivants visent entraner les enfants la ma-
trise de lalgorithme de la multiplication.
2 58 8 = 464
Le montant de la facture est 464 .
3 245 7 = 1 715
Logre a parcouru 1 715 lieues.
4 120 7 = 840
Lescargot parcourt 840 m par semaine.
5 308 8 = 2 464
Pour sentraner, Fatima parcourt 2 464 m chaque jour.
6 169 + (46 4) = 169 + 184 = 353
Erwan dpense 353 .
os
5 et 6 p. 82
du manuel de llve.
5 96 5 = 480 ; 243 6 = 1 458 ; 409 7 = 2 863
6 a. 9 13 = 117 km
La distance parcourir est 117 km.
b. Il reste 3 tours parcourir au coureur, soit 39 km.
13 3 = 39 km.
COMPTENCE : Multiplier un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre dun chiffre.
La multiplication pose (1) : Multiplier
par un nombre dun chiffre
25
Cal cul mental
Retrancher un multiple de 10.
185 40 ; 115 10 ; 148 30 ; 205 50 ; 325 -70 ; 509 20 ; 328 30 ; 518 20 ; 462 50 ; 692 80.
69
1 7 3
6

1 0 3 8
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Outre lallgement de la charge de travail quils permet-
tent pour traiter des donnes, les logiciels offrent locca-
sion dune approche exprimentale des mathmatiques.
Dans cet esprit, le logiciel de gomtrie dynamique per-
met de varier les points de vue sur un mme concept, mais
les activits ralises laide de cet outil ne remplacent
pas celles qui sont situes dans lespace rel ou sur le plan
matrialis par la feuille de papier.
Activits
utiliss lors de lactivit (cf. Atelier informatique 1).
ventuelles.

2. et 3. En suivant pas pas les consignes, les lves ne
devraient pas rencontrer de difcults particulires, mme
sils ne sont pas habitus au maniement de loutil infor-
matique. Ceux qui matrisent dj ce nouvel outil ou ont
appris rapidement lutiliser peuvent initier ensuite leurs
camarades.
ce moment de lactivit, lenseignant peut intervenir an
de montrer aux lves quils peuvent dplacer, sur lcran, la
feuille o sont traces les droites (cf. Atelier informatique 1).
Un autre avantage du logiciel de gomtrie dynamique est
de pouvoir agir sur les tracs effectus auparavant. Avec la
souris, clic gauche maintenu sur un point de la droite rouge
(le pointeur de la souris change daspect : la main se trans-
forme en crayon), les lves dplacent la droite sur lespace
de la feuille blanche et toutes les autres droites conservent
leur proprit de paralllisme avec cette dernire.
Rponse la question : Si on dplace la droite rouge, les
autres droites traces restent parallles celle-ci.
4. An deffacer un objet, il suft de cliquer sur le bouton
, puis sur lobjet supprimer. Il faut cependant renouveler
lopration autant de fois que ncessaire si plusieurs objets
doivent disparatre.
titre indicatif, pour obtenir une page vierge, il est prf-
rable de cliquer sur Fichier , puis sur Nouveau et de
rpondre par lafrmative la question pose.
5. Cette dernire activit permet de rinvestir la proprit
suivante : Lorsque deux droites sont perpendiculaires une
mme troisime, alors ces deux droites sont parallles.
Cette activit met aussi en vidence que le fait de croiser
des bandes bords parallles permet dobtenir des quadri-
latres particuliers (avec deux bandes de largeurs diff rentes,
on obtient un paralllogramme, ou un rectangle si on les
croise perpendiculairement ; avec deux bandes de largeur
gale, on obtient un losange, ou un carr si on les croise
perpendiculairement).
Rponses aux questions :
Les deux droites noires sont perpendiculaires aux droites
rouges, elles sont donc parallles. La gure possde quatre
angles droits, deux cts parallles deux deux, deux cts
gaux deux deux : cest donc un rectangle.
Prolongements
Construire la gure de lexercice 3 page 49 du manuel de
llve en utilisant les mmes boutons que prcdemment
ainsi que deux nouveaux boutons : Triangle et
Milieu . Le premier bouton sert tracer un triangle
quelconque (scalne) laide de trois points qui seront
ses sommets. Le deuxime permet de trouver en un clic le
milieu dun segment. Il est prfrable de nommer les points
pour viter toute confusion dans la construction (cf. Atelier
informatique 1).
COMPTENCE : Utiliser un logiciel de gomtrie dynamique pour tracer des droites perpendiculaires ou des droites parallles.
Tracer des droites parallles
o Matriel
Ces activits ont t conues partir du logiciel Declic32 (tlchargeable gratuitement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/. Pour
de plus amples explications, se rfrer lAnnexe 4 Ateliers informatiques, p. 256 de cet ouvrage. Mais ces activits peuvent tre
adaptes et ralises avec tout autre logiciel de gomtrie dynamique, tels que TracenPoche (http://tracenpoche.sesamath.net/)
ou CaRMetal (http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/).
26
70
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Lire, dbattre
Les enfants observent individuellement le plan du parcours et
lisent le dialogue des deux randonneurs. lissue de quelques
minutes de rexion, lenseignant les interroge pour sassurer
quils ont bien interprt la situation et su lire le plan :
Quindiquent les lettres A, B, C et D sur le plan ?
Que peut-on lire sur le panneau au dpart du parcours ?
Certains nombres sont suivis par des noms dunits. De
quelles units sagit-il ?
Dautres non. Quen pensez-vous ?
Ce questionnement devrait permettre de guider les enfants
vers la rponse : le refuge est plus loin que le lac, et pourtant le
nombre qui donne sa distance est plus petit. Comment lexpli-
quer ? Les enfants doivent prendre conscience que cette diff-
rence provient de lutilisation dunits de longueur diffrentes
que lon prcisera au cours de lactivit Chercher .
Activit en plein air
Sur le stade, lenseignant rpartit les lves en deux groupes.
Chaque groupe dispose dun dcamtre et doit matrialiser
une distance de 100 m. Ils utilisent le dcamtre, et un cama-
rade se place tous les 10 m. Au fur et mesure que les enfants
se placent, ils annoncent les mesures : premier enfant : 0 m,
deuxime, 10 m, etc. Lenseignant demande alors :
Comment nomme-t-on une distance de 100 m ?
Combien de dcamtres valent 100 m ou 1 hectomtre ?
Comment nomme-t-on une distance de 1 000 m ou
10 hm ?
Au cours de la sance suivante dE.P.S, lenseignant demande
aux enfants de trottiner sur une distance de 1 km. Ils auront
ainsi une connaissance vcue de cette unit de longueur.
Lenseignant demande ensuite aux enfants dvaluer, par
exemple, la distance entre deux arbres, la longueur et la
largeur du terrain de foot, etc.
Au retour en classe, il fait observer et commenter le Mmo
de la page 54 qui rcapitule les liens entres les units de
longueur.
Chercher
Les enfants lisent les consignes et les questions auxquelles ils
rpondent individuellement. Lenseignant fait le point durant
la phase de correction.
A

Le dbat permet aux enfants de rpondre sans difcults :
pour exprimer les distances, on a utilis le kilomtre (km),
lhectomtre (hm), le dcamtre (dam) et le mtre (m).
B

Ce travail est un entranement aux changements dunits.
Les enfants qui en prouvent le besoin saideront du tableau
de conversion.
Longueur totale du parcours :
5 km 450 m = 5 000 m + 450 m = 5 450 m.
Longueur du trajet BC : 115 dam = 1 150 m.
Longueur du trajet CD : 9 hm 6 dam = 900 m + 60 m = 960 m.
C

Lenseignant invite les enfants observer le plan, puis
prciser les diffrentes parties du trajet de La pour se rendre
au Grand Chne et leurs longueurs respectives.
Les distances BC (l l50 m) et CD (960 m) gurent sur le plan ;
il manque la distance AB, du dpart au Lac Azur ; cest locca-
sion de revenir au dbat : sur le panneau dentre, il faut lire
Lac 850 m .
Lenseignant fait lire aux enfants le conseil de Matho :
Exprime les distances avec les bonnes units. avant quils
effectuent le calcul.
Distance parcourue par La une fois arrive au Grand Chne :
2 960 m ou 2 km 960 m.
1 150 + 960 + 850 = 2 960.
Il lui reste parcourir 2 490 m ou 2 k 490 m.
D

Comme ci-dessus, lobservation du plan permet de dcou-
vrir le trajet de Louise : elle doit parcourir les parties CD
(960 m) et AD quil faut calculer.
Distance AD = 5 450 m 2 960 m = 2 490 m.
Louise doit encore parcourir : 2 490 m + 960 m = 3 450 m ou
3 km 450 m.
Il est encore possible de calculer le trajet de Louise en une
seule opration :
5 450 m 2 000 m = 3 450 m.
E

Mathis qui a parcouru 3 000 m est plus prs du Grand
Chne situ 2 960 m que du Lac ou du Refuge.
Le travail demand pour les trois dernires questions sap-
puie sur la lecture du plan. Lenseignant peut proposer une
schmatisation linaire du parcours qui permet de montrer
de faon claire les diffrentes tapes parcourues par les
promeneurs.
Il reproduit au tableau le schma ci-dessous et le fait compl-
ter par les enfants chaque tape des rponses.
COMPTENCES : Connatre les multiples du mtre.
Effectuer des conversions et des oprations sur les longueurs.
Du mtre au kilomtre 27
Cal cul mental
Ajouter des milliers.
Lenseignant dit : 5 840 + 2 000 . Llve crit 7 840.
Premire squence : 5 840 + 2 000 ; 3 204 + 3 000 ; 1 872 + 5 000 ; 4 800 + 5 000 ; 6 400 + 5 000 ; 412 + 8 000 ;
1 005 + 9 000 ; 945 + 7 000 ; 752 + 4 000 ; 999 + 9 000.
Deuxime squence : 5 800 + 6 000 ; 4 140 + 8 000 ; 9 300 + 5 000 ; 2 800 + 6 000 ; 5 900 + 5 000 ; 4 050 + 8 000 ;
6 005 + 9 000 ; 12 500 + 7 000 ; 8 320 + 4 000 ; 9 900 + 9 000.
71
?
?
Dpart
0 km
Lac Refuge Arrive
5 km 450 m
= 5 450 m
9 hm 60 m
= 960 m
115 dam
= 1 150 m
850 m
G
d
Chne
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Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice permet lenseignant de vrier que les
enfants savent se servir de lunit approprie dans des situa-
tions familires. Si ncessaire, complter ce travail en deman-
dant aux enfants de rechercher dautres exemples.
a. En 1 heure, on parcourt environ 3 km pied.
b. Longueur dun stade : environ 1 hm.
c. Longueur de la piscine de Manon : environ 1 dam.
d. Hauteur dune porte : environ 2 m.
2 Si lenseignant a conduit lactivit avec le dcamtre, les
enfants rpondront sans hsitation que le double dcamtre
vaut 20 m. Dans le cas contraire, ils saideront de la corres-
pondance entre dcimtre et double dcimtre.
3 Cet exercice constitue un entranement aux changements
dunits. Les enfants peuvent saider du tableau du Mmo de
la page 54.
a. 2 km 5 hm 50 m = 2 550 m 50 dam = 500 m
1 hm 5 dam = 150 m 1 km 90 m = 1 090 m
5 hm 5 m = 505 m.
Lors de la correction, lenseignant rappelle que, si lon utilise
le tableau de conversion, on crit un seul chiffre par colonne
et on noublie pas les zros intercals :
1 km 90 m = 1 000 m + 90 m = 1 090 m.
5 hm 5 m = 500 m + 5 m = 505 m.
b. Un demi-kilomtre = 500 m ;
un kilomtre et demi = 1 000 m + 500 m = 1 500 m.
Pour consolider cette manire dexprimer les distances avec
le mot demi , lenseignant fait rechercher des exemples
analogues : un demi-litre et un litre et demi ; un mtre et un
mtre et demi, etc.
4 Cet exercice est une application du travail de la piste de
recherche : pour effectuer des sommes de longueurs, il faut
les exprimer avec la mme unit. Les remarques formules
lexercice 3 demeurent valables.
1 km 150 m + 5 hm = 1 650 m
1 km 5 dam + 20 dam = 1 050 + 200 = 1 250 m
1 km 50 m + 35 m = 1 085 m
5 Aprs lecture de lnonc, les enfants donnent des expli-
cations sur cette course de relais : chaque relayeur parcourt
400 m, puis passe le tmoin son co-quipier qui parcourt lui
aussi 400 m, etc.
a. Distance totale parcourue : 1 600 m (400 4).
b. 1 600 m = 1 km 600 m.
6 Les enfants peuvent travailler par groupe de quatre ou
cinq.
Lenseignant pose quelques questions pour les aider
comprendre la situation.
Quelles sont les villes portes sur le croquis ? Il charge un
enfant de les montrer sur une carte murale.
Quand un automobiliste voit les deux panneaux, de quels
renseignements dispose-t-il ?
Observe attentivement le sens des panneaux. Sil vient
de Lyon, lautomobiliste a dj parcouru km ; pour aller
Marseille, il devra encore parcourir ; la distance Lyon
Marseille est donc km.
Lors de la mise en commun, la classe valide les bonnes
rponses.
Si aucun groupe ne la fait, lenseignant trace un schma
au tableau, y place les trois villes et les panneaux. Il dsigne
quelques enfants qui, tour de rle, viennent le renseigner
sous la critique de leurs camarades.
Les enfants procdent de mme pour calculer les autres
distances laide du schma.
Lyon Marseille : 311 km (144 + 167).
Valence Marseille : 207 km (63 + 144).
Valence Lyon : 104 km (167 63).
os
7, 8 et 9 p. 82
du manuel de llve.
7 2 km 9 hm = 2 900 m ; 1 km 80 m = 1 080 m
3 km 500 m = 3 500 m ; 3 km 50 m = 3 050 m
8 5 000 m = 5 km ; 12 000 m = 12 km
2 500 m = 2 km 500 m ; 40 000 m = 40 km
9 Les randonneurs ont parcouru 6 km.
4 km 250 m + 1 km 750 m = 6 km
72
Calcul rflchi
Les doubles
Les enfants observent lexemple qui montre comment
calculer le double de 137, technique base sur la dcom-
position du nombre en centaines, dizaines et units quil
suft ensuite de multiplier par 2.
Double de : 124 248 ; 128 256 ; 135 270 ; 239 478 ;
456 912
Lyon Valence
? ?
Marseille
Marseille 144 km
Valence 63 km
Lyon 167 km
Lyon Marseille
................. km
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Lire, chercher
A

Les villes du Nord de la France
Lenseignant invite les enfants observer le graphique et
lire la phrase qui le prsente. Ils trouvent rapidement pour-
quoi on le nomme graphique en btons . Pour sassurer
que chacun a bien compris, il pose quelques questions de
lecture simple :
Quelle est la population de Cambrai ? (35 000 habitants).
Cette rponse est-elle absolument exacte ? Non, bien
sr. Dailleurs, on nexprime jamais la population dune ville
lunit prs, car elle varie continuellement.
Quelle est la ville la plus peuple ? (Lille).
Comment peut-on le savoir trs vite ?
Les deux premires questions du manuel peuvent tre
traites oralement :
a. Lille a plus de 100 000 habitants.
b. Calais, Dunkerque, Roubaix, Tourcoing ont entre 50 000 et
100 000 habitants.
c. Cette question est plus difcile. Les enfants recherchent
individuellement les rponses, les notent par crit. Ils peu-
vent travailler avec leur voisin. La mise en commun permet
de confronter lensemble des rponses, danalyser les argu-
ments qui les justient et de prciser pourquoi certaines sont
rejetes.
Roubaix : 97 000 habitants ; Lille : 212 000 habitants ;
Boulogne : 45 000 habitants ; Dunkerque : 71 000 habitants.
Pour terminer, lenseignant fait remarquer quun tableau
avec la liste des villes et leur population donnerait des ren-
seignements plus prcis que ceux du graphique et prendrait
moins de place.
Quel est alors lintrt du graphique ?
Les enfants doivent dcouvrir que le graphique favorise une
visualisation plus rapide de la situation et permet gnra-
lement de comparer diffrentes donnes dun simple coup
dil.
B

Population du Languedoc-Roussillon
Les enfants lisent la phrase de prsentation et observent le
graphique.
Pour vrier sils linterprtent correctement, lenseignant
pose quelques questions :
Que reprsente chacune des lignes de couleur ? (Chaque
ligne reprsente lvolution de la population dun dparte-
ment durant une priode de 200 ans, de 1801 2001).
Quelles observations pouvez-vous faire immdiatement,
sans consulter les nombres ? (La population des dparte-
ments a volu de faon trs diffrente suivant leur situation
gographique, la richesse du territoire, etc. Lun deux, lH-
rault, a vu sa population augmenter plus vite que les autres).
Lenseignant peut prciser que ce graphique a t publi
dans une revue de la rgion Languedoc-Roussillon an den
montrer tout le dynamisme.
Si les enfants le remarquent, il ajoute que les personnages sont
reprsents en costume dpoque ; ainsi, le dessin apporte-t-il
une aide visuelle pour reprer rapidement les dates.
Les enfants rpondent ensuite aux questions, oralement
si lenseignant souhaite des rponses rapides, par crit sil
attend la participation de tous.
a. En 1851, la population du Gard tait denviron 400 000
habitants.
Un sicle plus tard, en 1951, elle na pas chang.
b. LHrault a connu la plus forte augmentation de popula-
tion depuis 1951. La pente de la courbe bleue est trs impor-
tante pour une priode courte, seulement 50 ans.
LAude et les Pyrnes-Orientales nont connu quune lgre
variation de leur nombre dhabitants.
La Lozre a connu une baisse de population.
c. Le dpartement de lHrault a franchi le million dhabi-
tants vers 2005.
Activits supplmentaires
Chaque fois quil le peut, lenseignant prsente aux enfants
des graphiques concernant lconomie, la population, les
activits locales, etc. Il est important quils puissent observer
des documents relatifs des activits qui les concernent.
Les manuels scolaires (sciences, gographie, histoire...) per-
mettent dobserver dautres graphiques et de conrmer
le rle du graphique en gnral : illustrer visuellement un
ensemble dinformations pour en faciliter la comparaison ou
en saisir lvolution.
Sexercer, rsoudre
1 Les lves lisent le texte de prsentation puis rpondent
aux questions laide du graphique.
a. La rponse est visuelle : le continent le plus tendu est
lAsie.
b. Asie > Amrique > Afrique > Antarctique > Europe > Ocanie.
c. La supercie de lAsie est 44 000 000 km
2
. Celle de lOcanie
est 9 500 000 km
2
.
Ces supercies sont bien sr approximatives, il nest pas possi-
ble sur un tel graphique de donner les nombres prcis.
2 Avant de laisser les enfants travailler seuls, lenseignant
attire leur attention sur les courbes bleue et rouge qui
donnent chacune des informations distinctes. Ils travaillent
ensuite seuls pour rpondre aux questions.
a. On constate que le nombre de tlphones xes par foyer
diminue alors que celui des tlphones mobiles augmente.
b. 100 foyers possdaient :
55 tlphones mobiles en 2001 et 70 en 2005 ;
88 tlphones xes en 2001 et 82 en 2005.
c. Cette question est la plus dlicate car elle demande linter-
prtation de lintersection des deux courbes. partir de 2005,
le nombre de tlphones mobiles par foyer a dpass celui
des tlphones xes.
COMPTENCES : Lire, interprter et construire quelques reprsentations de donnes numriques : diagrammes, graphiques.
PROBLMES
Interprter un graphique
28
Cal cul mental
Tables de multiplication de 6 et de 8.
Lenseignant dit : 8 fois 5 . Llve crit 40.
Premire squence : 8 5 ; 6 3 ; 8 3 ; 8 6 ; 6 2 ; 6 4 ; 8 7 ; 6 7 ; 6 9 ; 8 9
Deuxime squence : 6 2 ; 8 2 ; 8 4 ; 6 5 ; 8 5 ; 8 8 ; 6 8 ; 8 7 ; 6 8 ; 6 7
73
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74
Il est souhaitable que les enfants tracent au pralable la gure main leve
avant dexcuter le trac avec les instruments pour lequel lenseignant exige le
plus grand soin.
On obtient la gure ci-contre :
Rinvestissement
A
B
C
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Avant de travailler sur le plan dune ville inconnue, il est
souhaitable que les enfants puissent se reprer sur le plan
de leur propre ville, de leur quartier ou de leur environ-
nement proche. Savoir situer sa rue, voir sa maison, lcole,
la piscine ou le gymnase que lon frquente donne du sens
la notion de reprage sur un plan ou une carte.
Il est de nos jours trs facile de se procurer en nombre les
documents ncessaires que distribuent volontiers les syn-
dicats dinitiative, les ofces municipaux et les Ofces de
tourisme dans les villes. Par ailleurs de nombreux portails
Internet permettent dimprimer des chelles variables
et avec une grande prcision le plan de nimporte quel
quartier, ville ou village
1
.
Les activits de la premire squence qui sappuient sur la
connaissance de leur environnement par les enfants, sont
donnes titre dexemple. Les conditions particulires de
chaque cole, cadre urbain, suburbain, villageois, etc., condui-
sent videmment les enseignants varier les consignes.
Les enfants travaillent par paires. Ils sont munis du plan de
leur ville ou de leur quartier. Lenseignant leur propose une
suite dactivits, par exemple :
Trouver leur rue sur le plan, puis ventuellement leur
maison. Noter son code.
Si lun des enfants de la paire invite chez lui son camarade,
quel chemin celui-ci devra-t-il parcourir ? crire dans lordre
de parcours le nom des rues et des places. Tracer au crayon ce
parcours sur le plan.
De la mme faon, retrouver lcole sur le plan, noter son
code, dcrire le parcours menant du domicile lcole.
Lenseignant demande ensuite quels monuments, parcs, insti-
tutions se trouvent dans telle ou telle case.
Selon le cas, il demande quelle ligne de tramway, bus ou
mtro il faut emprunter pour se rendre de tel endroit tel
autre. La liste des questions que lon peut poser nest pas
limite.
Lire, chercher
A

Les enfants ont dj consult le plan de leur ville ou de
leur quartier. Ils doivent verbaliser ce quil savent de faon
plus ou moins consciente : les lettres A, B, C, D, E et les
numros 1, 2, 3, 4 servent dsigner des cases qui recou-
vrent le plan et dlimitent des parties plus rduites de la ville.
Ces cases facilitent la recherche dendroits prcis sur le plan.
a. LHtel de ville est dans la case (C, 2).
b. La Cathdrale St-Louis est cheval sur les cases (B, 1) et (C, 1).
B

La Rochelle est un port. La couleur bleue symbolise leau.
Exemple : le Bassin ot dans la case (C, 3).
La couleur verte reprsente les espaces verts comme le
parc Charruyer dans les cases (A, 1) et (A, 2).
C

La question est difcile si la classe na pas travaill sur
les guerres de religion et particulirement sur le sige de La
Rochelle et le martyr des protestants. Lenseignant en prote
donc pour apporter quelques lments historiques. La Tour
de la chane en (B, 4) rappelle ces vnements.
D

Lenseignant demande aux enfants de suivre du doigt le
parcours de Margerie sur le plan. Ce parcours aboutit au parc
Charruyer, lieu de sa promenade.
Sexercer, rsoudre
A

Simon trouve sans difcult la Cathdrale en (C, 3) et
lAtre-Saint-Maclou en (D, 3). Il dcouvre lHtel de ville en
(D, 2).
B

Pour aller du parking de lHtel de Ville la Place du
Vieux-March, plusieurs itinraires sont possibles. Ils peuvent,
par exemple, prendre la rue de lHpital, puis la rue Ganterie,
tourner gauche dans la rue Jeanne-dArc et enn sengager
droite dans la rue Guillaume-le-Conqurant.
C

Pour se rendre de la Place du Vieux-March au Thtre
des Arts qui se trouve dans la case (B,3) , le plus simple est de
sengager dans la rue du Gros-Horloge jusqu la rue Jeanne-
dArc que lon prend en tournant droite.
du manuel de llve.
10 Ludo emprunte successivement la rue Guillaume-
le-Conqurant, la rue Jeanne-dArc et la rue Jean-
Lecanuet.
COMPTENCES : Utiliser une carte ou un plan pour situer un objet, anticiper ou raliser un dplacement.
Reprage sur un plan 29
Cal cul mental
Retrancher 9, 19...
Premire squence : 27 9 ; 32 9 ; 51 9 ; 43 9 ; 38 9 ; 92 9 ; 35 9 ; 70 9 ; 84 9 ; 102 9.
Deuxime squence : 47 9 ; 37 19 ; 84 19 ; 63 9 ; 72 19 ; 85 9 ; 26 19 ; 68 29 ; 71 39.
o Matriel
Par paire denfants :
le plan de la ville, du
village ou du quartier
o se situe lcole.
75
1. Parmi eux : Google-maps, Goportail, Michelin, Mappy et bien dautres.
Calcul rflchi
Les moitis
Lexemple rsolu induit la mthode de calcul. On obtient
successivement :
17 ; 28 ; 29 ; 36 ; 38 et 49
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Lire, dbattre
Les enfants observent lillustration et lisent individuellement
le texte de la bulle du personnage et la remarque de Matho.
Confronts une situation de distribution, il est probable
quils parviennent la rsoudre :
avec 7 cartes, je forme un paquet et il reste 14 cartes ;
avec encore 7 cartes, je forme un autre paquet ; jai donc
2 paquets, etc.
Ou bien en mettant en uvre les acquis de la leon 24, ils
saident de la table de 7. Cette dmarche demeure valable
pour la rpartition du tas de 35 cartes.
Aprs quelques minutes de rexion, les volontaires commu-
niquent leurs rponses la classe qui valide celles qui sont
correctes. Si des doutes subsistent, lenseignant propose aux
enfants dy revenir lissue de lactivit de recherche.
Chercher
A

Les enfants observent le tableau de lactivit Chercher
et identient sans hsiter une table de Pythagore. Lensei-
gnant prcise quil sagit de construire la suite des multiples
des nombres crits dans les cases orange.
a. Les enfants expliquent en commun comment on a obtenu
les nombres des lignes du 1, du 2, du 3, du 4 et du 5. En pre-
nant soin dcrire au crayon de faon pouvoir rectier,
ils compltent individuellement ou en travaillant avec un
camarade la ligne du 7. Cette activit requiert une parfaite
connaissance de la table de 7.
La correction a lieu au tableau sur la grande table prpare
par lenseignant. Les enfants peuvent alors vrier les afr-
mations du dbat : avec 21 cartes ou 35 cartes, il est possible
de former des tas de 7 cartes ; il ne reste aucune carte dans
chaque cas.
7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, 77, 84.
Il est possible dcrire un grand nombre de multiples de 7,
par exemple :
175 (25 7) 721 (25 7)
623 (89 7) 3 710 (530 7) etc.
ce stade de la leon, les enfants peuvent vrier les afrma-
tions du dbat : les nombres 21 et 35 sont des multiples de 7 ;
avec 21 cartes ou 35 cartes, il est possible de former des tas de
7 cartes ; il ne reste aucune carte dans chaque cas.
b. Avant de rpondre cette question, les enfants doivent
construire les tables de 15, de 25 et de 50. La mise en commun
du travail permet de rappeler quon trouve les multiples dun
nombre en le multipliant par la suite des nombres. On peut
donc en trouver beaucoup, voire une innit. Lenseignant
demande quelques enfants comment ils ont procd pour
trouver ces multiples. De nombreuses dmarches sont possi-
bles, chacune permettant de trouver les rponses plus rapide-
ment quavec la calculatrice. Ce travail sera repris au cours des
sances de calcul rchi et de calcul mental.
Multiples de 15 : 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, 120, 135, 150,
165, 180.
Multiples de 25 : 25, 50, 75, 100, 125, 150, 175, 200, 225, 250,
275, 300.
Multiples de 50 : 50, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450,
500, 550, 600.
La connaissance des tables de multiplication ainsi que lapti-
tude construire la table des multiples dun nombre consti-
tue une prparation fort utile pour rechercher le quotient et
le reste dune division par encadrement du dividende entre
deux multiples conscutifs du diviseur.
c. Sur la table complte, les enfants colorient les cases du
nombre 24 et notent les couples des cases orange qui ont
permis dobtenir 24.
24 = 3 8 24 est multiple de 3 et de 8.
Lenseignant peut aussi leur demander de tracer le plus grand
nombre possible de rectangles de 24 carreaux mais de dimen-
sions diffrentes. Cette mthode leur permet de vrier
les rsultats obtenus, de tracer un rectangle de dimensions
1 sur 24 et dcrire deux autres multiples de 24 :
24 = 1 24 ; 24 est multiple de 1 et de 24.
Pour consolider le travail, lenseignant demande :
De quels nombres 40 est-il multiple ?
De quels nombres 18 est-il multiple ?
B

Lencadrement de 103 entre deux multiples conscutifs de
15 est immdiat si les enfants se reportent la ligne ou la
colonne de 15 quils ont complte en A . Ils remarquent que
103 ny gure pas, car ce nombre nest pas multiple de 15.
Il est compris entre 90 (6 15) et 105 (7 15).
Pour vrier que les enfants ont compris, lenseignant leur
propose dencadrer 198 entre deux multiples conscutifs
de 25, puis 60 entre deux multiples conscutifs de 9.
C

Cette question permet de renforcer la matrise de len-
cadrement dun nombre entre deux multiples conscutifs et
constitue un moyen dvaluation : 4 50 < 240 < 5 50.
Sexercer, rsoudre
1 Cette application permet de vrier la matrise de la recon-
naissance des multiples de 2, de 5 et de 10 et ne prsente pas
de difcult ; nanmoins les enfants qui en prouveraient le
besoin se reporteront utilement la leon 24.
2 Les enfants peuvent saider de la table des multiples de
lactivit Chercher aprs lavoir complte en crivant les
multiples de 12. Ils relvent les produits :
12 1 = 12 2 6 = 12 3 4 = 12
12 est multiple de 1, de 2, de 3, de 4, de 6 et de 12.
COMPTENCES : Savoir construire une table de multiples.
Reconnatre les multiples de 5, 10, 15, 20, 25, 50.
Les multiples dun nombre 30
Cal cul mental
Ajouter des multiples de 100.
512 + 400 ; 640 + 300 ; 198 + 500 ; 125 + 600 ; 734 + 200 ;
329 + 400 ; 478 + 500 ; 831 + 200 ; 412 + 600 ; 240 + 900.
o Matriel
Par lve : une photocopie de la table de lactivit
Chercher (cf. p. 77).
Pour lenseignant : la mme table reproduite au tableau
ou une feuille de grand format.
76
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3 Le Mmo de la page 60 constitue une aide pour trouver
trois multiples de 6, par exemple :
6 9 = 54 6 12 = 72 6 25 = 150
Ces nombres sont aussi multiples de 2 et de 3.
4 Pour rpondre plus facilement, les enfants ont la pos-
sibilit de complter la table des multiples de 25 jusqu
25 16 en saidant de la calculatrice.
299 < 300, 325, 350, 375, 400 < 401
5 a. Les enfants peuvent utiliser la table complte de lacti-
vit Chercher pour les multiples de 50.
9 50 < 470 < 10 50.
b. Pour les multiples de 20, ils doivent trouver une solution
personnelle :
soit construire la table de 20 qui ne prsente pas de grosses
difcults mais quil faut poursuivre assez loin ;
soit dcomposer le nombre 470 :
470 = 400 + 70
400 cest 20 20,
70 cest (3 20) + 10
Donc : 23 20 < 470 < 24 20.
6 Dates des jeux : 2000, 2004, 2008, 2012, etc.
7 Un livre peut avoir 160 pages ou 192 pages, car ces nombres
sont des multiples de 16.
8 12 12 (=144) <150 < 12 13 (= 156)
Avec 150 ufs, on obtient 12 botes compltes, et il restera
6 ufs.
os
11, 12 et 13
11 Les six premiers multiples de 8 : 0 ; 8 ; 16 ; 24 ; 32 ; 40.
12 5 9 < 47 < 6 9
Marine ne sautera pas sur le carreau 47.
13 Je suis le nombre 135.
Prolongements
Utiliser la calculatrice pour trouver les multiples dun nombre
Sil estime que cette activit convient sa classe, lensei-
gnant rpartit les enfants par groupe de quatre. Chaque
groupe dispose dune calculatrice.
Lenseignant leur demande dobserver les touches M+

et
MRC

quils nont pas encore eu loccasion dutiliser. Il indi-
que le rle de ces touches :
la touche M+ sert placer un nombre dans la mmoire
de la calculatrice ; quand on frappe cette touche, un petit M
apparat en haut de lcran et indique que le nombre saisi
est plac en mmoire ;
la touche MRC sert rappeler le nombre en mmoire.
Chaque groupe effectue ensuite le calcul que propose len-
seignant pour trouver des multiples de 46 :
Tape 46 et appuie sur la touche M+ ;
Pour trouver 3 fois 46, tape sur les touches 3 RMC = ;
lcran afche 138.
Procde la mme manire pour trouver dautres autres
multiples de 46.
77
Lenseignant exige une utilisation correcte de la rgle et
de lquerre pour un trac soign qui respecte les dimen-
sions donnes. Il nhsite pas faire recommencer les
tracs imprcis.
Une autre difcult consiste dterminer le sommet du
triangle plac lintrieur du rectangle ; lors de la mise
en commun, la classe discute les diverses propositions
des enfants et retient la plus perspicace : le sommet du
triangle est le point o se coupent les diagonales du rec-
tangle (on le nomme encore point dintersection).
Rinvestissement
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 30 Les multiples dun nombre


P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72
7 7 14 35 56
15
25
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Activits individuelles puis collectives
Les enfants lisent et commentent lnonc du problme crit
au tableau. Lenseignant leur indique le droulement de la
sance : 10 minutes de recherche personnelle, 10 20 minutes
de recherche en groupe pour arriver une seule production qui
sera prsente la classe, sous forme dafche par exemple,
par un rapporteur dsign par lensemble du groupe.
Les enfants essaient de rsoudre individuellement le pro-
blme. Ils peuvent dessiner, manipuler, etc. Lenseignant nin-
tervient pas.
Lenseignant forme des groupes de 4 ou 5 enfants qui mettent
en commun leurs rsultats et justient leurs choix pour parve-
nir une rponse commune accepte par tous. Lenseignant
passe discrtement de groupe en groupe et sassure que tous
les enfants participent aux changes et la rexion. Il veille
la discipline, mais sabstient dorienter le travail des grou-
pes. Il coute, observe, et note les procdures utilises pour
mieux grer la mise en commun. Cependant, en cas de blo-
cage dans un groupe, il peut suggrer dutiliser un schma
pour permettre aux enfants de visualiser les propositions.
tion de son groupe.
dbattre de la validit des solutions et analyser les diffrents
types derreurs.
En cas de rponses contradictoires, il ne suft pas de dcider
que telle rponse est juste ou fausse, il faut envisager la pos-
sibilit de rponses diffrentes (ici ce nest pas le cas), lucider
les causes des erreurs, admettre parfois que les dmarches
pour parvenir la rponse peuvent tre trs diffrentes.
Phase 4 Travail partir du manuel
a. Aprs discussion des rponses et rdaction dune rponse
collective, admise par tous, les enfants examinent individuel-
lement les diffrentes suggestions prsentes dans le manuel
et les comparent avec les ralisations des diffrents groupes.
Lenseignant demande chacun de chercher comprendre les
dmarches prsentes par Coralie et Miloud, puis de terminer
les calculs des enfants. Ils vrient ainsi sils parviennent au
mme rsultat que lors de la recherche collective.
Une discussion collective permet ensuite de comparer toutes
les rponses et de dterminer quelles sont les procdures les
plus efcaces.
Au moins lune des quipes a sans doute utilis la dmarche
de Miloud. Le schma claire simplement le raisonnement :
Les trois chiens psent ensemble 17 kg.
Brazil et Balina psent ensemble 11 kg.
Le poids de Bayou est la diffrence entre ces deux nombres
17 11. Bayou pse donc 6 kg.
Bayou et Balina psent ensemble 10 kg, Balina pse donc
4 kg (10 6).
Brazil pse 7 kg (11 4).
Vrication : 6 + 4 + 7 = 17
b. La dmarche de lquipe de Coralie est moins naturelle
que celle de lquipe de Miloud ; pour aider les enfants
la comprendre, lenseignant lillustrera laide du schma ci-
dessous. Comme le poids de Balina a t compt deux fois,
la diffrence entre 21 kg et 17 kg correspond au poids de
Balina : 4 kg.
La mme situation peut tre reproduite en classe si lon pos-
sde un pse personne. Deux lves M et N montent ensem-
ble sur la balance, on note le poids, M monte ensuite avec C
puis M, N et C montent ensemble leur tour. Avec ces trois
donnes, on calcule le poids de chacun des lves.
Une autre variante consiste peser M et N, puis M et C, puis
N et C. Le travail est alors un peu plus difcile, mais il permet
aux enfants qui ont russi les recherches prcdentes daller
plus loin. Lune des dmarches possibles est dadditionner les
rsultats des trois peses : M et N + M et C + N et C pour avoir
le double de la masse des trois enfants.
Chacun est en effet compt deux fois. Il suft de diviser ce
total par deux pour avoir la masse des trois enfants, et nous
nous retrouvons alors dans la situation tudie plus haut.
COMPTENCES : laborer une dmarche personnelle pour rsoudre des problmes de logique.
Formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats sous des formes varies.
Argumenter propos de la validit dune solution produite par soi-mme ou par un camarade.
PROBLMES
31
Cal cul mental
crire des grands nombres sous la dicte.
Lenseignant dit : cent trois mille cinq cents . Llve crit 103 500 .
Premire squence : cent trois mille cinq cents ; quarante-cinq mille ; deux cent quarante
mille ; cinquante six mille deux cents ; cinq cent mille ; quatre-vingt-dix mille ; quatre-
vingt-quinze mille huit cents ; quatre cent mille cent soixante ; six cent vingt mille.
Deuxime squence : cent mille ; deux cent mille trente ; deux cent mille trois ;
trois cent trois mille ; cinq cent mille cinq cents ; cinq cent mille cinq ; soixante mille
sept cent cinquante ; soixante mille cinq cents ; soixante mille cinquante ; neuf cent
quatre-vingt mille neuf cent quatre-vingt-dix-neuf.
o Matriel
Par groupe de quatre ou
cinq enfants : une feuille de
papier format 50 65 cm
(ou format A3) et des gros
feutres.
78
Brazil
Brazil Balina Bayou
11 kg
17 kg
21 kg
10 kg
Balina Balina Bayou
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79
Sexercer, rsoudre
1 Ce problme est une application directe de lactivit
Chercher . Sa rsolution relve des mmes mthodes et
permet lenseignant de vrier si les enfants matrisent
correctement le raisonnement labor en commun.
Les trois articles valent 33 ; lpuisette et le panier cotent
18 ; la canne pche vaut donc 15 (33 18).
Lpuisette vaut 7 (25 18) ; le panier 11 (18 7).
Vrication : 15 + 7 + 11 = 33
2 Mme situation.
335 235 = 100 Kahina mesure 100 cm.
215 100 = 115 Nils mesure 115 cm.
235 115 = 120 Lucas mesure 120 cm.
Banque dexercices n 14 p. 82
du manuel de llve.
14 Les bananes psent 300 g.
1 kg 150 g 850 g = 1 150 g 850 g = 300 g
Le melon pse 600 g. 900 g 300 g = 600 g
La grappe de raisin pse 250 g. 850 g 600 g = 250 g
Prolongements
Si lenseignant veut renforcer dans les jours qui suivent les
acquis de cette leon, il peut proposer lun des problmes
ci-dessous :
1. Lundi, Clara achte un pain et un croissant. Elle paie 1 50 c.
Mardi, elle achte un pain et une tartelette. Elle paie 1 90 c.
Mercredi, elle achte un pain, un croissant et une tartelette.
Elle paie 2 60 c.
Quel est le prix dun pain, dun croissant, dune tartelette ?
2. Bruno et Stphanie psent ensemble 78 kg, Stphanie et
Fatima psent ensemble 70 kg. Bruno et Fatima psent
ensemble 72 kg.
Quel est le poids de Fatima ? de Bruno ? de Stphanie ?
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Comprendre
A

Les enfants observent le calcul de Sophie et le commen-
tent ligne aprs ligne avec laide de lenseignant. Ils recopient
lopration puis la compltent.

B

Lenseignant propose ensuite une analyse collective de la
technique de Julie qui utilise la proprit de distributivit de
la multiplication sur laddition : Julie multiplie donc successi-
vement 253 par 3 puis par 20.
Lemploi de couleurs peut faciliter la comprhension et le
droulement des calculs en tablissant un parallle entre les
techniques des deux personnages.
Lors de la mise en commun des rponses, un volontaire vient
au tableau, continue la multiplication et explique les calculs
de Julie.
Pour multiplier 254 par 23, je pose lopration.
1. 1
re
ligne :
Je commence par multiplier 254 par 3, comme je lai appris en
leon 25. Je noublie pas les retenues (remarque de Matho :
Pourquoi ce ? ) : je trouve 762.
2. 2
e
ligne :
Pour multiplier 254 par 20, je place dabord le 0, car je
commence par multiplier 254 par 10 (je rponds ainsi
Matho : Pourquoi ce 0 ? ).
Lenseignant fait remarquer que pour toutes les multiplica-
tions par un nombre de deux chiffres, le produit partiel de
la deuxime ligne se termine par 0. Les enfants expliquent
pourquoi en se rfrant la leon de calcul rchi 15 Multi-
plier par 20, 30...).
Puis, je multiplie par 2 : Je trouve 5 080.
3. 3
e
ligne :
Jadditionne ces deux rsultats : 762 + 5 080 = 5 842.
La somme effectuer ne pose pas de difcult particulire si
les nombres ont t aligns avec soin dans les colonnes.
La classe convient de lendroit o poser les retenues an
quelles ne soient pas source derreurs.
Lenseignant propose aux enfants deffectuer une ou deux
oprations supplmentaires au tableau avec son aide.
Par exemple : 356 35 ; 643 52.
Sexercer et rsoudre
1 Cet exercice constitue un entranement la multiplica-
tion dun nombre de deux chiffres par un nombre de deux
chiffres. Il permet de vrier la matrise de la technique.
Toute erreur devra tre analyse pour en trouver la cause :
mconnaissance des tables, oubli des retenues, matrise
encore imparfaite de lalgorithme.
Lenseignant rappelle aux enfants la proprit de commu-
tativit des produits et fait constater que le rsultat est iden-
tique que lon multiplie 75 par 32 ou 32 par 75. Ce travail
permet de vrier le rsultat obtenu.
75 32 = 2 400 84 42 = 3 528 68 76 = 5 168
2 Cet exercice constitue un entranement la multiplica-
tion dun nombre de trois chiffres par un nombre de deux
chiffres.
Les remarques de lactivit collective Chercher demeurent
valables ; lenseignant demande aux enfants de sy reporter
en cas de besoin.
245 24 = 5 880 389 67 = 26 063 406 38 = 15 428
3 Dans ce petit problme, llve doit utiliser un multipli-
cation avec un zro intercal
105 17 = 1 785
1 785 voitures peuvent se garer sur ce parking.
4 Aprs lecture de lnonc, lenseignant demande aux
enfants de prciser le sens des expressions : en moyenne,
quantit journalire, etc.
26 58 = 1 508
Les vaches du troupeau produiront 1 508 L de lait par jour.
5 Cet exercice permet de contrler que les enfants possdent
une bonne matrise de la pratique de lalgorithme. En effet
il requiert de leur part un effort de dduction pour dcou-
vrir les chiffres qui manquent dans lcriture des nombres.
Ceux qui prouvent des difcults peuvent utiliser la table
de Pythagore.
Exemple : pour trouver le dernier chiffre du multiplicande, les
enfants vont choisir entre 2 et 7 les seuls chiffres donner un
nombre termin par 8 (soit 8, soit 28). La mthode consiste
calculer lopration en utilisant les deux possibilits.
COMPTENCE : Multiplier un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre de deux chiffres.
La multiplication pose (2) : Multiplier
par un nombre de deux chiffres
32
Cal cul mental
Lenseignant dit : 58 100 . Llve crit 5 800.
58 100 ; 47 10 ; 105 10 ; 485 100 ; 780 100 ; 96 1 000 ; 505 1 000 ; 48 1 000 ; 99 100 ; 803 1 000.
80
1. 254 3
2. 254 20
3. 254 23
2 5 4
2 3
... ... 2
... ... 8 0
... ... ... ...
2 3 7
2 4
9 4 8
4 7 4
5 6 8 8
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6 Situation multiplicative puis additive.
(125 23) + (56 18) + (115 14) = 2 875 + 1 008 + 1 610
= 5 493
Le montant de la commande est 5 493 .
os
15 et 16
p. 82 et 83 du manuel de llve.
15 39 15 = 585
153 34 = 5 202
246 25 = 6 150
54 348 = 18 792
16 a. 389 49 = 19 061
b.1 475 52 = 76 700
Prolongements
Pour consolider la matrise de cet algorithme, lenseignant
rpartit les enfants par groupes de deux ou de quatre.
Chaque groupe dispose dune calculatrice. Lenfant qui la
dtient propose une multiplication de deux nombres de
deux chiffres ses camarades qui leffectuent la main .
Ils vrient ensuite les rsultats laide de la calculatrice.
Celui qui donne la bonne rponse prend la calculatrice et
propose ses camarades une nouvelle opration, par exem-
ple une multiplication dun nombre de trois chiffres par un
nombre de deux chiffres, etc.
81
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Si les enfants du CM1 matrisent gnralement la lecture
de lheure, ce nest pas le cas pour le calcul des dures.
Une approche, qui favorise par la suite la mmorisation
des automatismes, consiste aborder ces notions dans
le cadre dun projet concret qui fait appel lactivit des
enfants et suscite davantage leur intrt. Par exemple, la
prparation dune sortie (visite dun muse, dune ferme
pdagogique ou dun voyage scolaire...) pour laquelle
lorganisation temporelle est cone aux lves. Ces der-
niers doivent alors lire les horaires du moyen de transport
utilis, tablir le programme de la sortie, calculer la dure
de chaque squence, valuer les marges derreurs pour
donner un peu de souplesse aux activits prvues, bref
calculer des dures pour la russite de la sortie.
Plus modestement, dterminer lheure de dpart pour se
rendre au stade ou la piscine, celle du retour aux vestiai-
res et toutes tches de cet ordre peuvent tre cones aux
enfants. Ces pratiques concrtes de calcul des dures facili-
tent la conceptualisation de ces notions difciles.
Lire, dbattre
Le dbat permet de vrier dune part que les enfants se
souviennent quune heure vaut soixante minutes et un quart
dheure 15 minutes et, dautre part, leurs comptences en
calcul mental : 75 = 60 + 15. Lenseignant peut tre amen
apporter quelques explications sur lEurostar que les l-
ves des dpartements du sud ou de louest de la France ne
connaissent pas ncessairement.
Chercher
A

Les informations sont rparties de part et dautre du
dessin.
a. Pour rpondre cette question, il faut reprer lheure
sur le cadran de gauche : il est treize heures vingt-cinq. De
midi et demi treize heures et demie, il sest coul une
heure. Jonathan a mis cinquante-cinq minutes pour se ren-
dre la gare. La question est assez dlicate : identication
de une heure et demie et treize heures et demie, puis calcul
dune dure par diffrence. Elle mrite une recherche et une
discussion collective.
b. La seconde question est plus simple : il suft dintercaler
13 h 25 entre 13 h 04 et 13 h 43, lheure de dpart du prochain
train. Elle peut tre propose en recherche individuelle.
B

a. Cette question implique un calcul additif de dures.
Plusieurs mthodes soffrent aux enfants : convertir les heu-
res en minutes pour effectuer la somme, sparer somme des
heures et somme des minutes ou, plus simplement, ajouter
par morceaux :
13 h 43 min + 2 h 42 min = 13 h 50 min + 2 h 35 min
= 14 h + 2 h 25 min
= 16 h 25 min
Chaque enfant essaie de rpondre la question, puis les dif-
frentes mthodes de calcul sont compares. Si aucun enfant
ne le propose, lenseignant les invite consulter le Mmo du
bas de la page 64, et en propose une analyse collective. Il
leur demande ensuite de tracer une droite sur leur cahier et
de la renseigner selon le modle que lui-mme prsente au
tableau.
La mise en commun permet de calculer une somme de dures
laide de la droite gradue.
b. Il est peu probable que les enfants puissent rpondre seuls
la seconde question qui relve de lconomie politique.
Cest lenseignant qui explique que les Anglais sont un peu
plus dles lheure solaire que les Europens du continent.
Sexercer, rsoudre
1 Lexemple donne les clefs de lexercice. Par la suite, il faut se
souvenir quune heure vaut soixante minutes.
On obtient : 1 h 30 min ; 2 h ; 4 h ; 3 h ; 5 h 10 min.
2 15 min cest 10 min + 5 min. La rcration se termine
10 h 5 min.
3 Si Sophie ne mettait que 20 minutes pour effectuer son
trajet, elle serait partie 8 h. Comme elle en met 25, elle est
partie huit heures moins cinq.
4 Il faut dabord calculer la dure du match :
45 + 48 + 15 = 108.
En heure et minutes, on obtient 1 h 48 min.
Le match sest donc termin 22 h 48 min.
5 a. Les horloges indiquent respectivement dix heures moins
cinq et treize heures quinze.
COMPTENCES : Lire lheure et calculer des dures en heures et minutes.
Calcul de dures (2) 33
Cal cul mental
Multiplier par 20, 200...
Premire squence : 32 20 ; 21 30 ; 15 300 ; 42 20 ; 45 200 ; 33 30 ; 12 300 ;
75 20 ; 52 200 ; 64 40.
Deuxime squence : 26 50 ; 82 30 ; 54 40 ; 36 200 ; 27 20 ; 53 200 ; 35 50 ;
18 500 ; 46 60 ; 53 300.
o Matriel
Une horloge factice.
82
13 h 14 h
42 min
2 h 35 min 17 min
15 h 16 h 16 h 25 14 h 25 13 43 h
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b. Il sest coul trois heures vingt minutes entre les instants
indiqus par les horloges.
6 Lhorloge indique 17 h 40.
Emmanuelle dispose de 40 minutes avant son dpart pour Nice.
7 Lclipse sest termine deux heures et six minutes.
52 + 14 = 66 et 66 minutes cela fait une heure et six minutes.
Lclipse de Lune sest termine 2 h 6 minutes.
8 a. De 3 h 49 min 4 h, il y a 11 min.
De 4 h 19 h 56 min, il y a 15 h 56 min.
De 3 h 49 min 19 h 56 min, il y a 16 h 7 min (15 h 56 min +
11 min).
La journe du solstice dt dure 16 h 7 min.
b. Un calcul analogue montre que la journe du solstice
dhiver dure 8 h 11 min.
os
17, 18 et 19
17 a. Le matin, le cadran A indique 6 h 55 min et le cadran
B, 7 h 10 min.
Le soir, le cadran A indique 18 h 55 min et le cadran B,
19 h 10 min.
b. Un quart dheure plus tard, le cadran A indiquera
7 h 10 min et le cadran B, 7 h 25 min.
Une demi-heure plus tard, le cadran A indiquera 7 h 25
min et le cadran B, 7 h 40 min.
18 17 h 56 min + 25 min = 18 h 21 min.
Le TGV arrivera 18 h 21 min.
19

Autocar n 1 Autocar n 2 Autocar n 3
Heure
de dpart
17 h 8 h 20 11 h 15
Heure
darrive
21 h 8 h 55 14 h
Dure
du voyage
4 h 35 min 2 h 45
83
Calcul rflchi
Les moitis
Lexemple effectu induit la mthode de calcul. On
obtient successivement :
72 ; 131 ; 84 ; 242 ; 93.
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Lire, chercher
A

Lecture des grands nombres
Lenseignant demande aux enfants dobserver la carte de lac-
tivit Chercher . Il pose quelques questions pour sassurer
que tous ont compris que les nombres ports sur les diffrents
pays indiquent la production doranges, en tonnes, de chacun
de ces pays. Il dsigne plusieurs lves qui, chacun leur tour,
lisent lun de ces nombres en lassociant au pays producteur,
par exemple : tats-Unis, 11 millions 379 mille tonnes, etc.
Ces exemples permettent aux enfants de constater que, pour
lire un grand nombre, il suft de savoir lire les nombres
jusqu 999 et de connatre dans lordre le nom des classes.
Pour trouver les chiffres qui correspondent aux diffrentes
classes, on procde toujours en les groupant par trois partir
de la droite.
criture des grands nombres
Millions Mille Units
c d u c d u c d u
1 5 0 8 4 3 0 0
Comme pour la lecture, il faut connatre lordre des classes.
Lenseignant attire lattention des enfants sur la sparation
entre les classes lors du groupement des chiffres par trois
partir de la droite. Il fait remarquer que, lorsquon prononce
le mot million , le nombre dict scrit avec plus de six
chiffres. La difcult de la lecture vient des zros intercals
qui ne sont pas prononcs. Dans un premier temps, le tableau
de numration constitue une aide dont il faudra rapidement
saffranchir. Les dictes de nombres, la lecture de nombres
crits en lettres contribuent xer les rgles de notre num-
ration de position dans lesprit des enfants.
Pour consolider ces acquis lenseignant propose une dicte de
nombres en utilisant le procd la Martinire : six millions
trois cent cinquante mille ; vingt-cinq millions quatre cent
mille ; vingt-cinq millions quatre cents ; vingt-cinq millions
quarante mille ; vingt-cinq millions quatre, etc.
Les enfants rpondent ensuite la consigne A

: lAfrique du
Sud produit 1 082 000 tonnes doranges.
B

Les activits conduites aux leons 2 et 6 demeurent
valables pour ranger les grands nombres. Quelques enfants
rappellent la procdure leurs camarades :
Quand on compare deux nombres :
sils nont pas le mme nombre de chiffres, le plus grand
est celui qui a le plus grand nombre de chiffres : 17 500 306
(8 chiffres) > 990 100 (6 chiffres) ;
sils ont le mme nombre de chiffres, on compare les chif-
fres en partant de la gauche :
17 625 000 > 15 102 400 ; 17 millions > 15 millions.
Les enfants rpondent individuellement la consigne B .
Lors de la mise en commun, lenseignant demande la classe
de relever les erreurs et de les rectier.
723 000 < 1 082 000 < 1 917 000 < 2 866 000 < 3 676 000 <
3 844 000 < 11 379 000
C

Aprs quelques minutes de travail, lenseignant pose quel-
ques questions pour aider les lves en difcult : 18 694 000
est-il compris entre 1 et 3 millions ? Pourquoi ? Et
723 000 ? Si aucun enfant ne le propose, il fait remarquer
que le rangement par ordre croissant en B est une aide pour
la rponse.
LAfrique du Sud, lEspagne et lItalie produisent entre 1 et
3 millions de tonnes doranges :
1 000 000 < 1 082 000 ; 1 917 000 ; 2 866 000 < 3 000 000.
D

Il sagit darrondir un nombre au million le plus proche :
la production du Mexique (3 844 000) est plus proche de 4
000 000 que celle de la Chine (3 676 000). La discussion des
rponses permet de valider cette rponse en la comparant au
rangement des nombres par ordre croissant en B .
Si aucun enfant ne le propose, lenseignant trace au tableau
une droite gradue en millions. Il fait placer les nombres
3 676 000 et 3 844 000, ce qui permet de mieux visualiser
la rponse. titre dentranement, il demande : Quel est
le pays dont la production est la plus proche de 1 million de
tonnes ? de 20 millions de tonnes ?
E

Se reporter aux remarques en A . LEspagne produit deux
millions huit cent soixante-six mille tonnes doranges.
la leon 6, les enfants ont appris reconnatre le nombre
de milliers, de dizaines de milliers, de centaines de milliers
avec des nombres de six chiffres. Il sagit ici dtendre cette
recherche aux nombres de la classe des millions. Lenseignant
prcise quil suft de savoir que :
1 million, cest 1 000 000 dunits ;
1 million, cest 1 000 milliers.
Les enfants compltent lgalit : 2 866 000 = 1 000 et
rpondent la question.
titre de renforcement des acquis, proposer dcrire en
milliers de tonnes la production de lItalie et celle du Maroc.
F

La prsentation des nombres dans un tableau de
numration constitue une aide pour les rponses. Dans
18 694 000 (la production doranges du Brsil) :
8 est le chiffre des millions ;
18 est le nombre de millions (18 1 000 000) + 694 000 ;
4 est le chiffre des milliers ;
18 694 est le nombre de milliers (18 694 1 000).
COMPTENCES : Lire, crire (en chiffres et en lettres), comparer, ordonner les nombres de la classe des millions.
La classe des millions 34
Cal cul mental
Sommes de multiples de 25.
Premire squence : 125 + 25 ; 75 + 25 ; 100 + 25 ; 250 + 25 ; 175 + 25 ; 200 + 150 ; 315 + 50 ; 175 + 125 ; 450 + 50 ;
650 + 150.
Deuxime squence : 50 + 75 ; 75 + 150 ; 250 + 75 ; 325 + 250 ; 175 + 75 ; 250 + 550 ; 425 + 325 ; 275 + 425 ; 850 + 350 ;
650 + 325.
84
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Sexercer, rsoudre
1, 2, 4 Ce sont des applications du Chercher A et B .
La prsentation des nombres dans un tableau de numration
constitue une aide pour les rponses. Si ncessaire, regrouper
les lves qui ont oubli des zros intercals et reprendre une
dicte de nombres. Cependant, il faut rapidement exiger de
se passer du tableau an de se reprsenter mentalement la
structure des nombres, cest--dire lordre des classes.
3 Lors de la correction, lenseignant insiste sur la valeur des
chiffres selon leur position. Il faut observer attentivement
chaque nombre pour savoir combien ajouter ou par combien
multiplier pour parvenir au rsultat.
1 000 : 1 million cest 1 000 milliers, il faut donc multi-
plier par
999 000 + : 999 000 cest 999 milliers, il faut donc ajouter
1 000 1 000 = 1 000 000 999 000 + 1 000 = 1 000 000
10 000 100 = 1 000 000 999 999 + 1 = 1 000 000
5 La mthode de lexercice 3 facilite la rsolution de ce pro-
blme condition danticiper sur les actions qui vont conduire
au rsultat. Cest sur ce point que lenseignant doit insister
lors de la mise en commun.
Pour ajouter 1 001, cest--dire 1 000 + 1, il est plus simple
dajouter dabord 1 :
999 999 + 1 = 1 000 000
puis dajouter 1 000 ; on obtient 1 001 000 (un million mille).
6 Cet exercice permet de vrier que les enfants matrisent
la numration de position. Quand on compte de 10 000 en
10 000 ce sont les dizaines de milliers qui changent.
2 980 000 ; 2 990 000 ; 3 000 000 ; 3 010 000 ; 3 020 000 ;
3 030 000 ; 3 040 000 ; 3 050 000.
Veiller tout particulirement au passage 3 000 000.
7 Comme pour lexercice 6, il sagit de renforcer la matrise
de la valeur des chiffres selon leur position.
4 250 000 : 4 est le chiffre des millions ;
1 143 600 : 4 est le chiffre des dizaines de milliers ;
25 600 400 : 4 est le chiffre des centaines ;
49 008 000 : 4 est le chiffre des dizaines de millions.
8 Ce problme permet dvaluer les acquis des activits
Chercher , B et C . Les lments indispensables pour
rpondre sont dans un tableau dont lanalyse permet len-
seignant dexpliquer les diffrents noms des arbres ; par
exemple pour les chnes, le second terme dsigne lespce.
Il fait commenter lexplication de Matho.
a. Ordre croissant des supercies : 65 000 ; 297 000 ; 483 000 ;
1 303 000 ; 2 494 000 ; 5 143 000.
b. Htres, Pins maritimes et sylvestres, Chnes rouvres occu-
pent une supercie suprieure 1 000 000 dhectares.
os
20 25
20 70 400 000 ; 120 602 ; 800 000 000 ; 685 000.
21 quatre millions six cent six mille ; quatre millions six cent
mille ; quatre millions soixante mille ; quatre millions
six cent six mille six.
22 Valeur du chiffre 9 dans chacun des nombres :
1 900 000 : chiffre des centaines de mille
9 500 000 : chiffre des units de millions
6 530 900 : chiffre des centaines
2 009 000 : chiffre des units de mille
90 000 : chiffre des dizaines de mille
23 Nombres dans lordre croissant :
9 999 < 99 999 < 900 999 < 999 999 < 9 009 000
24 Production doranges pour les pays dAmrique (tats-
Unis, Mexique et Brsil) : 33 917 000 t.
11 379 000 + 3 844 000 + 18 694 000 = 33 917 000
25 1 000 1 000 = 1 000 000
Lavion doit parcourir mille fois le trajet Paris-Ajaccio.
.
Prolongements
Lenseignant propose aux enfants de rechercher des docu-
ments dans lesquels on utilise des grands nombres, que ce
soit dans des livres ou sur des sites Internet : population
des tats europens, de villes, de production automobiles...
Ils peuvent donner lieu des activits analogues celles
conduites partir du manuel mais dans des champs discipli-
naires susceptibles de motiver davantage les enfants qui les
auront dcouverts.
85
On obtient la gure :
Rinvestissement
0
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Les enfants du CM1 possdent de nombreuses connais-
sances sur les triangles, gures quils manipulent et obser-
vent depuis la grande section de lcole maternelle. Ils les
rencontrent quotidiennement dans leur environnement
(panneaux du code de la route, pictogrammes des pro-
duits manufacturs, lments architecturaux). Ils savent
les dsigner et les reconnatre parmi les polygones. Cette
leon se propose dune part de remettre les ides en
ordre et de xer le vocabulaire, dautre part dentraner
aux constructions gomtriques laide des instruments.
Celles-ci exigent du temps pour tre menes bien avec
sufsamment de prcision et de rigueur. Il pourra tre
utile de consacrer plus de deux sances la leon.
Lire, dbattre
Le dbat aborde de faon concrte sans aucun formalisme
lingalit triangulaire (la longueur dun ct dun triangle
est comprise entre la diffrence et la somme des deux autres).
Cest en gnral par la pratique (essayer de construire des
triangles avec diffrents triplets de btons) que les enfants
prennent conscience quil nest pas possible de construire un
triangle dont un ct est trop petit par rapport aux deux
autres. La rponse dnitive au dbat sera la conclusion de
plusieurs exercices de construction.
Chercher
A

Matho donne un conseil de bon aloi, mais la reproduc-
tion de la gure avec prcision est assez longue et demande
beaucoup de soin, cest pourquoi nous proposons de fournir
aux enfants les photoches correspondantes.
La comparaison des longueurs des cts et la recherche
des angles droits ne ncessitent pas la reproduction des
triangles. Bande de papier ou rgle gradue dune part,
querre dautre part permettent de rpondre aux questions.
Les mots triangle rectangle, isocle, quilatral ne sont sans
doute pas connus de tous les enfants. Si aucun deux ne les
propose, lenseignant apporte linformation.
Le rsultat est le suivant :
n du
triangle
2 cts
gaux
3 cts
gaux
1
angle
droit
1
axe de
symtrie
3
axes de
symtrie
nom du triangle
1 non non oui non non
triangle
rectangle
2 oui non non oui non triangle isocle
3 non oui non non oui
triangle
quilatral
4 oui non oui oui non
triangle
rectangle
isocle
5 non non non non non
pas de nom
particulier
B

Faute de pailles, on peut utiliser des bandes de papier. Il
nest pas possible de construire un triangle correspondant la
construction 2 . La remarque de lenfant dans la rubrique
Dbat ( a dpend des btons. ) est fonde.
Sexercer, rsoudre
1 Bandes de papier et querre, en liaison avec le Mmo de la
page 68, permettent de rpondre.
Les triangles a et d sont des triangles rectangles, b est isocle
et c est quilatral.
2 Il est important dhabituer les enfants commencer par
tracer main leve. Cela permet ensuite de placer correcte-
ment sa gure sur la feuille et de commencer le trac partir
dun point bien choisi du modle.
3 Le modle inachev est une aide pour la mise en place de
la gure sur la feuille. Lenseignant doit se montrer exigeant
sur la prcision du trac.
4 a. Le programme de construction contient quatre instruc-
tions. Il est sage de demander aux enfants de lire entire-
ment le programme avant de passer sa ralisation. Il est
galement sage de commencer par un trac main leve
pour savoir quoi ressemble la gure que lon se propose
de construire. Le modle inachev aide au placement de la
gure sur la feuille.
La gure obtenue est un triangle isocle. En cas de non recon-
naissance, renvoyer lenfant au Mmo.
b. Le libre choix du point H sur laxe de symtrie conduit les
enfants construire des triangles diffrents (non isomtri-
ques), mais tous sont isocles.
5 Les commentaires de lexercice 4 sappliquent galement
celui-ci, ceci prs que la gure obtenue est un triangle
rectangle dhypotnuse AB. Obtenir un trac prcis exige
que lon ne mesure pas trop le temps aux enfants.
COMPTENCES : Reconnatre et tracer des triangles partir de leurs proprits.
Triangles 35
Cal cul mental
Tables de multiplications
Premire squence : 7 7 ; 3 9 ; 5 8 ; 9 4 ; 7 9 ;
8 6 ; 9 5 ; 7 8 ; 8 3 ; 9 9.
Deuxime squence : 6 4 ; 5 9 ; 6 9 ; 4 8 ; 9 7 ;
7 9 ; 8 7 ; 7 5 ; 11 6 ; 12 4.
o Matriel
Papier uni et instruments du dessin gomtrique.
Quelques pailles de boisson.
Photoche des triangles de lactivit Chercher .
86
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os
26 et 27
26 Triangle 1 : isocle
Triangles 2 et 3 : rectangles
Triangle 4 : rectangle isocle
Triangle 5 : quilatral
27
Cest un triangle rectangle isocle.
Prolongements
Les triangles sont des polygones rigides et les seuls pos-
sder cette proprit. Celle-ci est largement utilise dans
la fabrication dobjets, notamment en charpenterie et en
construction mcanique.
o Matriel : de la celle, du ruban, une grande feuille de
papier ou de carton.
Choisir une celle denviron 1 m 50, nouer ses extrmits.
Trois enfants saisissent chacun lanneau ainsi form et ten-
dent la celle. On obtient un triangle. Lenseignant noue un
morceau de ruban sur la celle lemplacement des trois
mains qui la tendent. Les enfants dplacent alors le trian-
gle sur le sol, les murs, les autres plans disponibles dans la
salle de classe. Chaque fois, un enfant en trace le contour
la craie ou au feutre. On termine en traant le triangle
sur la feuille de carton (ou de papier) et on le dcoupe. Les
enfants constatent alors que le triangle de carton se super-
pose exactement aux diffrents triangles quon a tracs. Les
triangles dont les cts ont la mme mesure sont isomtri-
ques. Ou encore, les triangles ne se dforment pas.
Reprendre alors le mme travail avec quatre enfants pour
tendre la celle. Les quadrilatres obtenus sont tous diff-
rents. Certains ne sont mme pas plans. Un quadrilatre est
dformable, il nest pas dni par la mesure de ses cts.
87
Calcul rflchi
Multiplier par 9
La mthode de calcul est indique par lexemple rsolu.
On obtient successivement : 216 ; 315 ; 432 ; 504 et 675.
Chercher A p. 68 du manuel de llve.
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 35 Triangles
1
2
3
4
5

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
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2
0
0
8
.
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Certains problmes une opration ne sont pas reconnus
comme tels par tous les lves et ncessitent le recours des
procdures personnelles : cest par exemple le cas de cer-
tains problmes de division euclidienne que les lves vont
rsoudre par soustractions successives ou par essais de pro-
duits. Ces solutions ne doivent pas tre rejetes, mais au
contraire encourages chaque fois quun calcul expert nest
pas reconnu par les lves. Par ailleurs, en utilisant des pro-
cdures expertes ou personnelles, les lves doivent pouvoir
rsoudre des problmes ncessitant le recours des tapes
intermdiaires.
Ce paragraphe souligne les deux techniques du calcul
dune division :
1
re
mthode : technique de la soustraction ritre (sous-
tractions successives) du diviseur au dividende ;
2
e
mthode : encadrement du dividende entre deux
mul tiples conscutifs du diviseur.
Dautre part, lors de lapprentissage de la division, lensei-
gnant devra expliquer deux types de situations : la situa-
tion dite de division-partition o lon cherche la valeur
dune part et celle de division-quotition o lon cherche le
nombre de parts. Cest cette dernire situation que nous
allons traiter.
Lire, dbattre
Les enfants lisent en silence les bulles des deux personna-
ges. Lenseignant les invite ragir aux afrmations quelles
contiennent. Il note au tableau leurs diffrentes suggestions.
Il est probable que de nombreux dsaccords apparaissent et
que certains enfants ne sachent pas rpondre.
Lenseignant propose alors de laisser leurs interrogations en
suspens, puis de passer lactivit Chercher et dobserver
les calculs dAlexandre, La et Elimane.
Chercher
A

a. Quelle mthode Alexandre a-t-il utilise pour trouver
le nombre de casiers complets ?
Individuellement ou en petits groupes, les enfants observent
le calcul dAlexandre et le compltent. Lors de la mise en com-
mun, lenseignant fait confronter les diffrentes rponses.
Les enfants constatent quAlexandre a additionn des paquets
de 25 livres (chaque paquet correspondant un casier),
jusqu approcher le nombre de livres ranger (119).
Un volontaire vient crire la rponse au tableau : 4 casiers seront
complets et il restera 19 livres non rangs (119 100 = 19).
Comment procde La ?
Les lves constatent que La a utilis une procdure sous-
tractive : soustractions ritres du diviseur. Cest la mthode
inverse de la prcdente. La part du dividende et enlve la
valeur du diviseur tant que cest possible.
Les conclusions savrent les mmes : le nombre de casiers
complets de 25 livres est 4, il reste 19 livres non rangs.
b. Que pensez-vous de la solution dElimane ?
Les enfants analysent ensuite les calculs dElimane.
Ils remarquent quelle met en uvre une procdure mul-
tiplicative qui autorise une approche du dividende par des
multiples du diviseur. Aprs avoir chang leurs points de
vue, les enfants arrivent la conclusion que les calculs dEli-
mane sont incomplets. Quand elle a rang 75 livres, elle
na pas utilis tous les livres, car il en reste encore 44. Elle
peut remplir un casier supplmentaire et il restera 19 livres
(119 100). Le rangement sera alors termin.
Cest loccasion de signaler que le reste de la division est tou-
jours infrieur au diviseur.
Lenseignant fait crire les calculs dElimane correctement :
119 = (25 4) + 19 19 < 25.
Lanalyse prcdente des trois calculs proposs dans le manuel
permet de conforter la rponse au dbat.
c. Les enfants se reportent au Mmo de la leon que lensei-
gnant commente en explicitant le vocabulaire.
Les mots dividende, diviseur, quotient et reste sont prciss :
119 = (25 4) + 19
119 est le dividende ; 25 le diviseur ; 4 le quotient et 19 le reste.
B

Les lves rdigent individuellement la solution de ce
problme. En cas de blocage, ils peuvent demander lappui
de lenseignant qui conseille gnralement de relire atten-
tivement lnonc ou de revenir au modle de la situation
prcdente.
demande de se regrouper par deux ou par quatre, de confron-
La mise en commun du travail des groupes permet ensuite de
discuter chaque solution.
La comparaison des mthodes montre que les diverses solu-
tions aboutissent au mme rsultat.
98 = (15 6) + 8 8 < 15
Le nombre de casiers complets est 6 et il reste 8 BD.
COMPTENCE : Trouver le nombre de parts en recherchant de faon empirique le quotient et le reste.
PROBLMES Situations de division (1) :
Calculer le nombre de parts
36
Cal cul mental
Somme de deux nombres de deux chiffres.
Premire squence : 25 + 28 ; 12 + 18 ; 17 + 14 ; 19 + 11 ; 18 + 15 ; 26 + 14 ; 25 + 26 ; 19 + 18 ; 24 +15 ; 15 + 16.
Deuxime squence : 16 + 16 ; 17 + 16 ; 18 + 18 ; 18 + 19 ; 21+ 22 ; 24 + 24 ; 35 + 35 ; 35 + 36 ; 37 + 35 ; 45 + 46.
88
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Sexercer, rsoudre
1 Situation de division exacte, car le dividende est un
multiple du diviseur, le quotient exact :
24 = 4 6.
Six enfants se sont partag le paquet de biscuits.
2 Les lves utilisent la mthode de leur choix pour trou-
ver le quotient. Chacune doit conduire au rsultat suivant :
100 = (12 8) + 4.
La euriste peut prparer 8 bouquets de 12 eurs et il lui
restera 4 eurs.
3 Dix paquets contiennent 500 tee-shirts. Il faut donc deux
paquets de plus pour en avoir 600.
En tout, les organisateurs doivent commander 12 paquets de
50 tee-shirts.
4 Pour complter cette grille de nombres croiss, les enfants
doivent complter les calculs ou trouver les nombres man-
quants. Ce travail peut tre propos par groupes de deux
aux enfants en difcult. Lenseignant observe les groupes et
intervient pour viter les blocages en cas dchec.
5 Lenseignant rappelle aux lves que, dans une situation de
division, le reste nest jamais gal ou suprieur au diviseur.
Les lignes A (reste suprieur au diviseur) et C (reste gal au
diviseur) contiennent des erreurs
A : 124 = (10 12) + 4 4 < 12
C : 66 = (6 11) + 0 0 < 11
6 Ce problme rappelle la situation du Chercher . Le divi-
seur nest pas donn directement dans lnonc. Il dcoule de
lobservation de la bote dufs (8 ufs par bote).
75 = (8 9) + 3
9 botes seront pleines et il restera 3 ufs.
7 Les enfants utilisent aussi la mthode de leur choix pour
trouver le quotient.
1 500 = 250 6.
Six enfants ont pu porter la amme olympique.

Banque dexercices n
os
28 30
28 Lgalit 62 = (9 6) + 8 ne correspond pas une
division, car le reste 8 est plus grand que le diviseur 6.
29 8 20 < 165 < 8 21
165 = (8 20) + 5
20 enfants recevront une tiquette.
30 13 15 < 200 < 14 15
200 = (13 15) + 5
Les vendeurs pourront prparer 13 barquettes compltes.
Prolongement
Activit complmentaire
Lenseignant peut proposer sa classe dorganiser un
tournoi de basket, avec 5 joueurs par quipe. Il sassure
de la comprhension de la situation en posant quelques
questions : Que vont faire les lves ? ; Joueront-ils
tous ? ; Comment va-t-on les rpartir ? ; Combien y
aura-t-il dquipes ?
Les enfants cherchent la solution du problme sur leur
cahier dessais sans effectuer les oprations, puis propo-
sent leurs rsultats la classe. Les diffrentes solutions sont
compares, critiques. Un lve crit au tableau lgalit
qui permet de donner la rponse :
= (5 ) +
Lenseignant propose ensuite dorganiser un tournoi de
handball, avec 7 joueurs par quipe, .
89
On obtient la gure :
Rinvestissement
A B C D
a 1 6 2
b 7 5 1
c 3 1 0
d 2 5 0 7
A
d
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La leon que nous prsentons est la dernire sur la
mesure du temps proprement dite.
La plupart des activits proposes dans la leon sappuient
sur lutilisation du calendrier et permettent aux lves de
rinvestir les acquis prcdents sur la connaissance des
units de mesure du temps et le calcul de dures.
Lire, dbattre
Les enfants observent la petite saynte puis changent leurs
remarques.
La difcult vient principalement de la polysmie du mot
anne : tantt anne indique la dure de douze mois, tantt
une date dans un calendrier, comme ici. Cependant, en cette
n de Priode 2, les discours sur les ftes de n danne et
la proximit du passage la nouvelle anne devraient aider
les lves rsoudre cette nigme. Pour que lafrmation
du personnage soit vraie, il faut quil parte en voyage entre
22 h 00 et minuit le 31 dcembre. Il arrivera alors destina-
tion le 1
er
janvier de la nouvelle anne.
Chercher
Nous prconisons lenseignant de dbuter la phase de
recherche par une comparaison de calendriers apports par
les lves. En effet, il existe un grand nombre de prsenta-
tions diffrentes de notre calendrier grgorien : certains pr-
sentent les jours, les quantimes et les ftes associes, dautres
ne prsentent que les quantimes sous forme dun tableau
double entre, dautres encore sont hebdom adaires,
mensuels, annuels
A

Lactivit commence par le reprage sur le calendrier des
jours fris cits dans le manuel. Au cas o lenseignant ne
disposerait pas dun nombre sufsant de calendriers, il en
trouvera deux (2008 et 2009) en Annexe. En effet, les rpon-
ses aux questions seront facilites par la prsence dans la
classe de calendriers de diffrentes annes.
Les jours fris sont des jours de fte civile ou religieuse, ou
de commmoration dun vnement. Certains jours fris
sont date xe et dautres dates variables (uniquement des
ftes religieuses).
Lcriture de la date est trs conventionnelle lcole : les l-
ves ont lhabitude dcrire mardi 4 mars 2008 , mais dans
les formulaires remplir, cette criture est souvent restreinte
04/03/2008 ou mme 04/03/08 . Il est alors nces-
saire dapprendre aux lves cette nouvelle criture quils ont
peut-tre dj rencontre ou quils rencontreront forcment
en grandissant. Dailleurs, pour asseoir cette connaissance, les
lves pourront dornavant noter les leons apprendre dans
leur cahier de texte en indiquant la date de cette manire.
a. Les jours fris qui ont lieu date xe sont :
Jour de lAn : 01/01 ou 1
er
janvier
Fte du travail : 01/05 ou 1
er
mai
Victoire de 1945 : 08/05 ou 8 mai
Fte nationale : 14/07 ou 14 juillet
Toussaint : 01/11 ou 1
er
novembre
Armistice 1918 : 11/11 ou 11 novembre
Nol : 25/12 ou 25 dcembre
b. Parmi les jours fris cits dans le manuel, le Lundi de
Pques a toujours lieu un lundi et le jour de lAscension a
toujours lieu un jeudi.
cette dernire rponse, on peut ajouter le lundi de
Pentecte.
B

La rsolution de cette nigme permet aux lves de rin-
vestir leurs acquis sur les units de mesure du temps et leurs
relations. Matho explique les symboles lunaires donns par
le calendrier. Lenseignant peut aussi demander aux lves :
Pourquoi la nouvelle Lune est-elle reprsente par un dis-
que noir et la pleine Lune par un disque blanc ?
Ces symboles montrent la partie visible de la Lune dans notre
hmisphre. Lors du premier quartier, la partie droite de
la Lune est visible. Lors du dernier quartier, cest la partie
gauche.
Rponse attendue : La pleine Lune du troisime mois
de lanne a lieu le 21 mars. On ajoute une semaine, puis
48 heures, soit 9 jours (7 + 2 = 9). On est le 30 mars. On addi-
tionne : 3 + 0 = 3. Gaston a retrouv son chat le jeudi 3 avril.
Sexercer, rsoudre
1 Dans ce premier exercice, les lves rinvestissent les acquis
sur les relations entre les units de mesure du temps.
18 mois correspondent 1 an et 6 mois, donc Nicolas a 7 ans
et 6 mois ou 7 ans et demi.
Si certains lves prouvent des difcults lenseignant leur
propose dutiliser une droite gradue.
COMPTENCES : Se reprer dans le temps et utiliser un calendrier.
Le calendrier 37
Cal cul mental
Dicte de grands nombres
Lenseignant dit : deux millions cent trente-trois mille . Llve crit 2 133 000.
Premire squence : 1 000 200 ; 10 350 000 ; 3 700 080 ; 4 050 0000 ; 20 005 000 ;
974 000 ; 2 000 096 ; 600 003 ; 50 030 200 ; 5 608 043.
Deuxime squence : 12 007 077 ; 250 000 000 ; 863 723 ; 4 000 400 ; 22 985 000 ;
107 018 057 ; 1 063 254 ; 95 000 128 ; 506 420 900 ; 579 340 694.
o Matriel
Des calendriers : lenseignant
demande aux lves den appor-
ter de tout type.
Calendrier 2008 utilis pour la
leon et calendrier 2009 propos
en annexe photocopier.
90
7 8
6 mois 1 an
9
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2, 3 Ces exercices sont une valuation de la capacit des l-
ves lire un calendrier.
2 a. Les dates crites en rouge sur le calendrier reprsentent
les dimanches et les jours fris, chms par une majorit de
personnes.
b. Les vacances de la Toussaint se terminent le mercredi
5 novembre.
c. Le 1
er
janvier sera un jeudi, car le 31 dcembre est un
mercredi. Une semaine aprs le dimanche 28 dcembre, nous
serons le dimanche 4 janvier.
Ces deux dernires rponses peuvent tre vries laide du
calendrier 2009 (cf. Annexe 2, p. 93).
3 Lenseignant demande aux lves les mthodes employes
pour trouver la rponse et privilgie la mthode par saut
de semaines (4 semaines = 28 jours) plutt que le dcompte
journalier.
a. Lanniversaire de Lucie est le jeudi 20 novembre ou 20/11.
b. Lucie ne sera pas en vacances, car les vacances sont rep-
res par des traits verticaux de couleurs diffrentes suivant les
zones acadmiques.
c. Cinq semaines exactement sparent lanniversaire de Lucie
du jour de Nol.
4 Si les lves ne disposent pas dun calendrier, ils doivent
tablir le nombre de jours des mois davril et mai avant de se
lancer dans le dcompte. Le recours une droite numrique
facilitera la comprhension.
5 + 31 + 10 = 46
Cette carte postale a voyag durant 46 jours.
5 Les lves reprent dabord en quelle saison de tarica-
tion se situe Nol (haute), Pques (moyenne) et la Toussaint
(basse). Le tarif le plus avantageux est celui qui offre la plus
grande rduction : il se situe en basse saison. Cest donc la
Toussaint que Ccilia rservera sa semaine de vacances.
6 Pour cet exercice, Matho conseille dutiliser la calcula-
trice et de ne pas tenir compte des annes bissextiles sinon le
travail demand serait beaucoup trop ardu.
Tous ces calculs ne sont bien sr quapproximatifs, mais ils
permettent dvaluer les connaissances des lves sur les rela-
tions entre les units de mesure du temps.
1 heure = 60 minutes = 60 60 = 3 600 secondes
1 journe = 24 heures = 3 600 24 = 86 400 secondes
1 an = 365 jours = 86 400 365 = 31 536 000 secondes
1 dcennie = 10 ans = 31 536 000 10
= 315 360 000 secondes
Au bout dune heure, jarriverai 3 600 ; au bout dun jour,
86 400 ; au bout dun an, 31 536 000 ; au bout de 10 ans,
315 360 000.
Prolongements
Sur le site Internet http://fr.wikipedia.org/wiki/Jours_fris#-
France, lenseignant retrouvera lensemble des jours fris
lgaux en France et les particularits rgionales.
En liaison avec le programme de sciences, lenseignant trou-
vera sur ce site Internet tous les renseignements concernant
les calendriers anciens ou actuels : http://fr.wikipedia.org/
wiki/Calendrier.
Enn, sur le site suivant, lenseignant pourra montrer aux
lves les correspondances entre tous ces calendriers : http://
www.ephemeride.com/calendrier/autrescalendriers/21/.
91
Calcul rflchi
Multiplier par 11
Lobservation collective de lexemple rsolu permet aux
enfants de dcouvrir la technique : multiplier un nombre
par 11 revient le multiplier par 10 puis rajouter ce
nombre au rsultat.
24 11 = 264 27 11 = 297 35 11 = 385
42 11 = 462 54 11 = 594
Lenseignant, sil le dsire, peut aussi prsenter une astuce
pour multiplier par 11 un nombre de deux chiffres :
on effectue la somme des deux chiffres que lon insre
entre eux.
Par exemple : 24 11 2 + 4 = 6 24 11 = 264
avril mai
31 jours 5 jours 10 jours
juin
25 10
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92
Annexe 1
CALENDRIER
2008
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 37 Le calendrier

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
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l
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s

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h
m
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,

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E

2
0
0
8
.
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93
Annexe 2
CALENDRIER
2009
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 37 Le calendrier

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
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t
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C
M
1

G
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p
d
a
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o
g
i
q
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e
,

H
A
C
H
E
T
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E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
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Certains problmes une opration ne sont pas reconnus
comme tels par tous les lves et ncessitent le recours
des procdures personnelles Ces solutions ne doivent
pas tre rejetes, mais au contraire encourages chaque
fois quun calcul expert nest pas reconnu par les lves.
En leon 36, les lves ont abord la situation dite
de division-quotition qui vise la recherche du nombre
de parts. Cette nouvelle leon traite de situations de
partage (division-partition) dont lobjectif est la recherche
de la valeur dune part.
Lire, dbattre
Les enfants lisent en silence les bulles des deux personnages.
Lenseignant invite les lves ragir aux dclarations des
enfants et aux rserves de Matho.
Il note au tableau les diffrentes suggestions. Il est proba-
ble que de nombreux dsaccords apparaissent et que certains
lves ne sauront pas rpondre.
suspens et de passer aux activits du Chercher .
Chercher
A

a. Quelle mthode utilise Gwenal pour trouver la part
de chacun ?
Aprs avoir confront les diverses rponses, les enfants
constatent que Gwenal a utilis la mthode des soustrac-
tions ritres : il retranche plusieurs fois de suite le diviseur
6 jusqu obtenir un nombre le plus prs possible du
dividende.
Les lves terminent le calcul.
Gwenal effectue seize soustractions et sarrte quand il
obtient 97 96 = 1
Il a distribu 96 crabes.
Il reste 1 crabe, ce qui ne permet pas une distribution suppl-
mentaire, car le partage ne serait pas quitable.
Lenseignant demande aux enfants de se reporter au Mmo
de la leon et leur rappelle le vocabulaire : dividende,
diviseur, quotient et reste :
97 = (16 6) + 1 1 < 6
Le reste est toujours infrieur au diviseur.
97 est le dividende ; 6 le diviseur ; 16 le quotient et 1 le reste.
Comment procde Loc ?
Les lves constatent que Loc construit la table du six au-del
de dix. Il cherche dans cette table le multiple de 6 immdia-
tement infrieur 97.
Seuls ou en groupes, les enfants compltent la table. lis-
sue de ce travail, un volontaire vient lcrire au tableau et
indique, comme Loc, la part de chacun :
10 6 = 60 10 crabes
11 6 = 66 11 crabes
12 6 = 72 12 crabes
13 6 = 78 13 crabes
14 6 = 84 14 crabes
15 6 = 90 15 crabes
16 6 = 96 16 crabes
17 6 = 102 Jai dpass le nombre de crabes pchs
La part de chacun est 16 crabes et il reste 1 crabe.
b. Observons la mthode dAlan.
Les lves cherchent comprendre la mthode dAlan qui
dcompose le dividende en une somme de multiples du
diviseur, ici des multiples de 6 ; ils compltent les calculs.
Lenseignant crit au tableau plusieurs dcompositions de 97
trouves par les lves :
97 = 60 + 30 + 7 = (6 10) + (6 5) + 7
Chacun aura 15 crabes, et il reste 7 crabes.
97 = 30 + 30 + 30 + 7 = (6 5) + (6 5) + (6 5) + 7
Chacun aura 15 crabes, et il reste 7 crabes.
Les enfants constatent quAlan ne trouve pas le mme rsul-
tat que ses amis. Ils dcouvrent que le partage propos est
incomplet. Avec les 7 crabes restants, on peut en donner
encore un chacun. Lenseignant rappelle la saynte du
Lire, dbattre . Lenfant qui parle ne peut-tre quAlan. Sa
solution nest pas une situation de division, car son partage
nest pas quitable.
Cest loccasion de signaler que le reste de la division ne doit
jamais tre gal ou suprieur au diviseur.
97 = 60 + 36 + 1 = (6 10) + (6 6) + 1
Chacun aura 16 crabes, et il reste 1 crabe.
c. En conclusion, les solutions correctes sont crites au tableau :
Chaque enfant recevra 16 crabes et il en restera 1.
97 = (6 16) + 1 1 < 6
B

Les lves rdigent individuellement la solution du pro-
blme propos individuel lement ; mais, en cas de blocage,
ils peuvent demander lappui de lenseignant qui conseille
gnralement de relire attentivement lnonc ou de revenir
au modle de la situation prcdente.
demande de se regrouper par deux ou par quatre, de confron-
La mise en commun permet ensuite de discuter chaque
situation :
La comparaison des mthodes montre que les diverses solu-
tions donnent le mme rsultat.
50 = (6 8) + 2 2 < 6
La part de chacun est 8 crabes, et il reste 2 crabes.
COMPTENCE : Trouver la valeur dune part en recherchant de faon empirique le quotient et le reste.
PROBLMES Situations de division (2) :
Calculer la valeur dune part
38
Cal cul mental
Retrancher des milliers.
Lenseignant dit : 17 300 4 000 . Llve crit 13 300.
Premire squence : 17 300 4 000 ; 5 981 2 000 ; 9 700 7 000 ; 10 400 5000 ; 24 600 10 000 ; 57 900 20 000 ;
17 100 5 000 ; 9 500 3 000 ; 84 000 8 000 ; 36 000 6 000.
Deuxime squence : 4 500 2 000 ; 5 500 5 000 ; 15 500 5 000 ; 12 300 6 000 ; 11 800 4 000 ; 46 500 5 000 ;
44 500 5 000 ; 61 400 2 000 ; 43 200 4 000 ; 100 000 20 000.
94
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Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice reprend la mthode dAlan : on dcompose
le dividende en une somme de multiples du diviseur faciles
calculer.
a. 64 = 30 + 30 + 4
b. 64 = (5 6) + (5 6) + 4
c. 64 = (5 12) + 4 12 est le quotient et 4 le reste.
Toute autre dcomposition qui permet daboutir ce rsultat
est correcte.
2 Les lves traitent cet exercice selon la mthode de leur
choix. Ils doivent ensuite crire lquation (lgalit) en ligne.
Cette criture permet lenseignant de vrier si les enfants
ont compris la signication des mots : dividende, diviseur,
reste.
74 = (7 10) + 4 4 < 7 quotient 10 reste 4
90 = (8 11) + 2 2 < 8 quotient 11 reste 2
146 = (11 13) + 3 3 < 11 quotient 13 reste 3
3 Pour russir cet exercice, les lves doivent utiliser la pro-
prit de la division : le reste de la division est toujours plus
petit que le diviseur.
a. 47 divis par 5 47 = (5 9) + 2 2 < 5
b. 88 divis par 8 88 = (8 11) 0 < 11
4 Les enfants utilisent la mthode de leur choix pour trouver
le quotient.
90 = 5 18.
Les randonneurs parcourront 18 km chaque tape.
5 Lenseignant rappelle aux lves que dans une situation de
division le reste est toujours infrieur au diviseur. Le partage
du pirate nest pas quitable, car le nombre de pices restant
est suprieur la part de ses hommes : 90 = (6 10) + 30
Pour quil soit quitable, la part de chacun doit tre de
15 pices : 90 = 6 15.
6 Dans ce problme, le diviseur nest pas donn directe-
ment par un nombre. Les lves doivent connatre le mot
tripls. . Si ncessaire, ils en recherchent le sens dans le
dictionnaire ou bien un camarade qui le sait lexplique la
classe.
50 = (3 16) + 2.
Chaque enfant reoit 16 images.
Si Nicole a une image de plus (51 images), elle peut en donner
une de plus ses tripls qui reoivent 17 images chacun.
51 = (17 3)
os
31 et 32
31 72 = 24 3
Un tour de circuit mesure 3 km.
32 a. 120 = 15 8
Chaque lot contient 8 yaourts.
b. 24 = 3 8
La famille doit acheter 3 lots.
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Nombres Valeur du chiffre 5
5 314 203 5 millions
1 415 298 5 milliers
2 523 617 5 centaines de mille
4 602 205 5 units
4 753 196 5 dizaines de mille
Rinvestissement
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La partie du programme relative au calcul instrument est,
daprs le rapport de lInspection gnrale de lducation
nationale, la partie la moins bien traite dans les classes.
En accord avec les programmes, nous proposons dutiliser
ici les fonctionnalits de la calculatrice pour approfondir
la connaissance du nombre par des rexions sur la num-
ration grce au calcul instrument.
Comprendre
A

Les enfants travaillent par groupes ou individuellement en
fonction du nombre de calculatrices dont dispose la classe.
Lenseignant les invite lire lnonc du premier problme.
Ils appliquent les consignes et constatent que le nombre
10 110 safche.
Comment vrier cette criture ?
Sur le cahier dessais, puis sous la conduite dun volontaire au
tableau, lenseignant demande de prciser les calculs effec-
tus par la calculatrice :
Il tape quatre fois sur la touche 9 : cela revient crire 9999.
Il tape une fois sur la touche + , trois fois sur la touche 1 :
cela revient ajouter 111.
9 999 + 111 = 10 110.
B

Les lves traitent le deuxime exercice de la mme
manire, en groupes ou individuellement.
Un enfant reformule le problme :
Comment Chlo peut-elle afcher 220 000 aprs avoir af-
ch 210 000 sur sa calculatrice ? Et cela sans effacer le nombre
de dpart (210 000) ?
Chaque lve ou groupe dlves explique sa faon de pro-
cder. Lenseignant fait crire au tableau les diffrentes solu-
tions :
210 000 + 10 000 = 220 000
210 000 + 5000 + 5000 = 220 000, etc.
Au cours dun dbat collectif, les enfants sont amens dsi-
gner le programme, le calcul le plus rapide, le plus simple,
etc.
C

Cette activit peut se pratiquer individuellement ou par
groupes. Les rsultats obtenus sont consigns au tableau et
servent de base la discussion. La classe valide les solutions
correctes et rectie les erreurs.
Quelques exemples de programmes :
16 1 = 15 (4 4) 1 = 15
61 6 = 55 (6 10) 3 2 = 55
1 000 : 4 = 250
5 005 = 4 000 + 1 000 + 4 + 1 = (1 001 4) + 1 001
Sexercer, rsoudre
1 Cette application de lactivit A du Comprendre est
ralise de la mme manire. Lenfant utilise sa calculatrice
puis vrie ses rsultats par le calcul crit.
5500 600 = 4 900
2 Application de lactivit B .
50 100 + 450 000 = 500 100
3 Exercice ouvert qui permet aux enfants de jongler avec la
combinaison des nombres et des oprations
Quelques exemples : 100 + 898 + 2 = 1 000
100 5 2 = 1 000
4 250 000 4 = 1 000 000
COMPTENCES : Passer dun nombre un autre. Exprimenter laide de la calculatrice.
CALCUL RFLCHI
Nombres et calculatrice
39
Cal cul mental
crire des grands nombres sous la dicte.
Lenseignant dit : onze millions cinq cent dix mille . Llve crit 11 510 000.
Sept millions six cent douze mille trois cent neuf ; quinze millions neuf cents ; un million quatre-vingt-dix-neuf
mille ; cent millions cent mille ; deux millions huit cent mille ; quatre millions cinquante mille trois cents ; cent douze
millions ; treize millions huit cent mille quarante-deux.
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Lire, chercher
Les lves observent individuellement la carte de France,
lisent la phrase qui introduit lactivit et toutes les questions.
lissue de ce travail, lenseignant leur demande dexpliquer
le dcoupage de la France en rgions, units territoriales
administratives qui regroupent plusieurs dpartements.
Au cours dune phase collective, lenseignant propose ensuite
une exploitation du document, par exemple :
lire le nombre dhabitants de quelques rgions ;
rechercher la rgion la plus peuple, la moins peuple ;
rechercher des rgions dont le nombre dhabitants est
compris entre 2 et 3 millions ;
trouver une rgion dont le nombre dhabitants est le plus
proche dun million ;
trouver le nombre de millions dhabitants (puis de milliers)
dans la population dune rgion donne.
Les lves rpondent ensuite individuellement aux questions
du manuel. Sils en prouvent le besoin, ils peuvent travailler
avec laide dun camarade. Bien entendu, les rponses dpen-
dent de la rgion o rsident les enfants.
A

et B

titre dexemple, si lon choisit la rgion Nord-Pas-de- Calais,
sa population est quatre millions quarante-trois mille cin-
quante habitants. Lenseignant insiste sur lcriture en lettres,
dans laquelle ne gurent pas les zros intercals de lcriture
en chiffres 4 043 050. Quelques volontaires prcisent le rle
de chacun des zros. Si ncessaire, ils peuvent se reporter au
Mmo de la leon 34.
C

Les rgions Rhne-Alpes (6 004 957 habitants) et Provence-
Alpes-Cte dAzur (4 780 989 habitants) sont plus peuples
que la rgion Nord-Pas-de Calais. Cette recherche permet de
remettre en mmoire la rgle qui permet de comparer des
grands nombres : comme ils ont le mme nombre de chiffres,
on compare les chiffres en partant de la gauche.
6 004 957 > 4 043 050 (6 > 4) 4 780 989 > 4 043 050 (7 > 0)
D

Cette question permet de vrier que les enfants ma-
trisent la notion de comparaison des nombres dans le cadre
largi des vingt-deux rgions mtropolitaines et des quatre
rgions doutre-mer.
Le plus petit nombre est celui qui scrit avec six chiffres : cest
la population de la Guyane, 157 213.
Le plus grand a huit chiffres : cest la population de lle-de-
France avec 11 491 046 habitants.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces exercices sont des applications directes de lactivit
collective dont ils constituent un moyen dvaluation.
1 a. 1 780 192 : un million sept cent quatre-vingt mille cent
quatre-vingt-douze
b. La population de la Haute-Normandie (1 811 242) est
immdiatement suprieure.
c. La population du Poitou-Charente (1 712 652) est immdia-
tement infrieure.
2 a. Population de la rgion Nord-Pas-de-Calais : 4 043 050
habitants ; nombre de milliers : 4 043.
b. Population de la rgion Pays de la Loire : 3 426 371 habi-
tants ; nombre de millions : 3.
3 Les difcults de ce problme rsident dans la recherche
des donnes. Les enfants doivent avoir assimil que la popu-
lation franaise comprend la population mtropolitaine et
celle doutre-mer. Il ne faut donc pas quils oublient dajouter
la donne contenue dans lnonc (58 518 395 habitants)
celles contenues dans le tableau de la population des quatre
rgions doutre-mer de lactivit de recherche, ce qui peut
induire un calcul intermdiaire :
(422 496 + 157 213 + 381 427 + 706 300 = 16 674 436 habitants
58 518 395 + 16 674 436 = 60 185 831
En 1999, la France (Mtropole et rgions doutre-mer) avait
60 185 831 habitants.
Bien sr, les lves les plus habiles pourront rsoudre ce
problme en une seule opration. Nanmoins, lenseignant
autorise la calculatrice dont lusage est ici pertinent.
Prolongements
Recherche de documents o les grands nombres sont
utiliss : histoire de la Terre, histoire de lHomme, compte-
rendu dun examen du sang, production annuelle des vhi-
cules automobiles, etc.
COMPTENCE : Rinvestir les grands nombres en gographie.
Les grands nombres
en gographie
40
Cal cul mental
Complment 1 000.
Lenseignant dit : Combien faut-il ajouter 970 pour obtenir 1 000 ? Llve crit 130.
Premire squence : : 720 ? 860 ? 580 ? 900 ? 690 ? 200 ? 310 ? 430 ? 390 ? 640 ?
Deuxime squence : 325 ? 825 ? 475 ? 675 ? 125 ? 725 ? 895 ? 985 ? 750 ? 905 ?
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Lenseignant demande aux enfants dobserver et de lire les
documents qui gurent sur les deux pages (ou sur lune des
pages). Il leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis
leur donne la parole pour quils puissent apporter des infor-
mations supplmentaires, poser des questions ou rpondre
celles de leurs camarades. Il nintervient que si aucun enfant
ne sait rpondre. Il sassure, en posant quelques questions,
que les informations donnes ont bien t comprises.
Le travail prsent sur ces deux pages peut tre rparti en
trois sances. Chacune delles correspond une srie de ques-
tions que pose lun des personnages du manuel sur :
les sports les plus apprcis des Franais ;
le football ;
le judo.
Travail individuel et en groupe
Lenseignant demande ensuite aux lves de lire les questions
des enfants, de rechercher les donnes utiles pour y rpondre,
deffectuer les calculs ncessaires et de rdiger les rponses.
Il leur signale quils peuvent trouver sur ces deux pages tous
les renseignements utiles pour rpondre aux questions ; ils ne
sont donc pas obligs de consulter dautres documents.
Aprs un moment de travail individuel, il leur permet de col-
laborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la rdac-
tion collective des rponses.
Mise en commun
travaux des petits groupes. Si les rponses divergent, lensei-
gnant demande chacun de justier ses rsultats. Il ninter-
vient que si les rponses ne sont pas sufsamment explicites
pour tous.
Les sports les plus apprcis des Franais
1 Rangement par ordre dcroissant du nombre de licencis :
football ; tennis ; judo ; quitation ; basket ; ptanque ;
golf ; handball.
2 Le football ne gure pas sur le graphique.
3 Handball : orange ; basket : bleu clair ; tennis : vert ; qui-
tation : marron.
4 Pour le prix dun quipement de golf, on peut acheter cinq
quipements de handball.
5 90 = 450 ; 450 < 500
Le football
On adopte la mme organisation que prcdemment : travail
individuel, travail en groupe, mise en commun.
5 Le nombre de licencis de football est deux millions cent
quarante-six mille sept cent cinquante-deux.
6 Chaque match dure 105 minutes ou 1 heure 45 minutes
(45 + 15 + 45 = 105).
8 a. Oui, le terrain est rglementaire puisque ses dimensions
sont comprises dans lencadrement donn :
45 < 68 < 90 90 < 106 < 120
7 b. La longueur de la ligne qui entoure le terrain (primtre)
mesure 348 m (68 + 106) 2 = 348).
8 Les ballons B et D sont rglementaires. Le ballon A est trop
lourd, le ballon C a une circonfrence qui ne convient pas.
Le judo
9 Un tournoi de judo dure 155 minutes ou 2 heures
35 minutes.
Benjamins : 1 min 30 10 = 10 min 300 s = 15 min
15 min + 30 min = 45 min
Minimes : 2 min 10 = 20 min
20 min + 30 min = 50 min
Cadets : 3 min 10 = 30 min
30 min + 30 min = 60 min
Dure totale 45 + 50 + 60 = 155 155 min = 2 h 35 min
Toutes les remarques formules en leon 21, page 58 concernant les comptences et la prsentation gnrale des pages Mobilise
tes connaissances sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Mobi l i se tes connai ssances Les sports
les plus apprcis des Franais
41
o Matriel
Par quipe de quatre enfants : une feuille de format A3 ou une feuille de Canson 50 65 cm.
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Fais le point (2)
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Problme 1
Le carnet cote 1,50 , le stylo 0,50 .
On peut le trouver par ttonnement, mais aussi par dduction :
le prix du carnet + le prix du stylo = 2 .
le prix du carnet = le prix du stylo + 1 .
Je remplace le prix du carnet, jai donc :
le prix du stylo + 1 + le prix du stylo = 2 .
Le prix de 2 stylos = 1 .
1 stylo cote 0,50 ou 50 centimes deuro ; le carnet cote
1,50 .
Problme 2
Poids des trois boules : A = 20 ; S = 50 ; E = 70.
E est plus lourd que S, puisque E pse autant que S et A
runis.
Donc E = 70 g.
On a : A + 50 g = 70 g, donc A = 20 g.

Problme 3
Les deux nombres sont 15 et 26.
On le trouve par ttonnement. On tablit la liste de tous
les couples de nombres dont la somme est 41. On prend le
couple dont la diffrence est 11. Il est bien vident que ce
nest pas la peine de commencer par le couple (40, 1), car on
voit tout de suite que la diffrence est trop grande.
Problme 4
1. Lexpdition de Magellan est partie en 1 519.
1 522 3 = 1 519
2. Magellan est mort au cours de cette expdition lge de
41 ans.
Magellan est mort en 1521, un an avant la n de lexpdition.
1 521 1 480 = 41

Problmes tapes
Problme 5
Articles Prix unitaire en Total en
Filet de volley 62 62
Botes de balles
de tennis
9 36
Ballons 23 115
Total 213
213 (62 + 36) = 115
Prix des 5 ballons : 115 .
23 5 = 115
Problme 6
36 rosiers par massif. Il nen restera aucun.
Il existe deux dmarches possibles :
1. Le jardinier dispose de 15 barquettes pour 5 massifs,
soit 3 barquettes par massif.
12 3 = 36
Il plante 36 rosiers par massif.
Il ne lui en restera aucun (15 est un multiple de 5).
2. 15 12 = 180
Le jardinier dispose de 180 rosiers.
180 = 36 5
Il y a 36 rosiers par massif.
Problme 7
1. Dure du tour du monde : 32 h 44 min.
Le Concorde a mis une journe et 8 h 44 minutes.
24 + 8 h 44 = 32 h 44
2. Concorde a battu le record de 3 h 16 min.
36 h 32 h 44 min = 3 h 16 min.
Problme 8
Prix du gteau : 14, 10 .
4 brioches 80 c ; 4 80 = 320 c, soit 3 20 c.
3 pains 90 c ; 3 90 = 270 c, soit 2 70 c.
320 + 270 = 590 c.
20 = 2 000 c.
2 000 590 = 1 410
Ce gteau cote 1 410 c, soit 14 10.
mardi 15 aot
12 h
mercredi 16 aot
12 h
mercredi 16 aot
20 h 44
24 h
32 h 44
8 h 44
32 h 44 33 h 36 h
3 h 16 min
16 min 3 h
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Lenseignant peut sy reporter utilement pour lexploitation de cette page.
Les solides apparaissent sous des formes varies : pots de peinture, briques... Les mesures de masse sont inscrites sur le camion,
sur les pots, sur les palettes... Les angles, les quadrilatres, les aires sont faciles reprer.
Les fractions et les symtries sont plus difciles trouver mais bien prsentes ainsi que les problmes et les situations de
division.
105
Leons Leons
Complter une gure par symtrie.
Effectuer des divisions.
Percevoir un solide, le dcrire.
Utiliser les mesures de masse.
Comparer des angles.
42
43, 45, 50
44
47
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Rsoudre un problme.
Identier les quadrilatres.
Comparer, ranger, mesurer des aires.
Calculer la moiti, le tiers, le quart.
Construire des droites parallles.
46, 49, 57
51, 53
52, 56
54
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Priode 3
Mesures de masse.
La moiti, le quart.
Les parallles.
Mesures de masse.
Effectuer
une division.
Percevoir
les solides,
les aires,
les masses.
Les parallles.
Les quadrilatres.
La symtrie.
Les angles.
Les quadrilatres.
Les angles et
les quadrilatres.
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Lire, dbattre
Le dbat peut sorienter dans des directions diffrentes. Le
Comment de la question de Matho induit des pratiques
concrtes : par exemple dessiner main leve en partant des
extrmits des lignes interrompues par la tache blanche. Il
faut alors insister sur la ncessit dobtenir une reprsenta-
tion parfaite. Le titre de la leon peut mettre sur la piste : le
dessin original possde sans doute un axe de symtrie que les
enfants ne peroivent pas forcment sans discussion collec-
tive. Dans ce cas, la question de Matho trouvera sa rponse
en n de squence. Si la symtrie est rapidement prise en
compte, dcalquer puis retourner le dessin est sans doute la
mthode la plus adquate.
Chercher
Les deux exercices o lon complte des gures par symtrie
sont assez longs puisquils exigent dans un premier temps
la reproduction des modles du manuel. Lenseignant peut
organiser le travail sous forme dateliers de trois ou quatre
enfants qui saident mutuellement. Une partie des ateliers
traitant la partie A , les autres la partie B . Les productions
sont ensuite prsentes la classe et commentes.
A

Le dessin sur quadrillage est bien connu des enfants qui
lont pratiqu ds le CP. La difcult majeure est de bien choi-
sir le point de dpart du trac. Le trac des obliques demande
une grande attention dans le comptage des carreaux. Lensei-
gnant doit tre exigeant sur la qualit du travail : propret et
prcision du trac.
B

Le passage par le calque est ncessaire, soit pour lutiliser
directement, soit pour construire un gabarit. Dans les deux
cas, il faut avoir compris que le retournement dune gure
produit une symtrique de celle-ci. Il est possible de remdier
aux incomprhensions ventuelles des enfants en utilisant
des formes trs simples et non symtriques comme gabarits et
en faisant tracer leurs contours recto puis verso cte cte.
Lenseignant peut photocopier et faire dcouper par les
enfants les modles joints en annexe de la leon.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces exercices sont des applications directes des acti vits
A

et B

de la rubrique Chercher dont ils constituent un
moyen dvaluation. Les commentaires ci-dessus sappliquent
donc ces exercices.
3 La reproduction de la demi-eur et la construction de son
symtrique par retournement du calque est dlicate. Elle peut
tre diffre et incluse dans une activit dart graphique.
os
1 et 2 p. 116
du manuel de llve.
1

2

COMPTENCE : Complter une gure par symtrie axiale.
Complter une gure
par symtrie
42
Cal cul mental
Dicte de grands nombres.
Lenseignant dit : cinq cent douze mille huit cent sept .
Llve crit 512 807.
Premire squence : 500 807 ; 480 070 ; 317 095 ; 512 807 ; 800 107 ;
101 010 ; 110 010 ; 100 100 ; 100 010 ; 270 070.
Deuxime squence : 562 340 ; 260 089 ; 301 254 ; 720 984 ; 875 250 ;
960 781 ; 82 396 ; 145 772 ; 100 016 ; 800 004.
o Matriel
Papier quadrill, papier uni, papier-calque.
Les instruments du dessin gomtrique.
Photocopie du dessin de lactivit Chercher
A

(en fin de leon).
Modles de gabarits non symtriques pho-
tocopier pour lactivit Chercher B

(en fin
de leon).
106
Calcul rflchi
Multiplier par 5.
Lexemple rsolu indique la marche suivre. On obtient
successivement pour rsultats :
140 ; 180 ; 215 ; 270 et 330.
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107
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 42 Complter une gure par symtrie

P
o
u
r

c
o
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p
r
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n
d
r
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l
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s

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h
m
a
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C
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1

G
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,

H
A
C
H
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T
T
E

L
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V
R
E

2
0
0
8
.
Gabarits non symtriques
Activit Chercher A

P105_140_9782011174802.indd 107 14/05/09 11:35:34
Au cours de la leon 24, les enfants ont mis en uvre une
mthode de recherche des multiples dun nombre, quils
rinvestissent dans cette squence. En effet, une situation
de division peut presque toujours se rsoudre par enca-
drement du dividende entre deux multiples conscutifs du
diviseur. Selon les besoins de la classe, lenseignant pourra
conduire trs utilement une activit de recherche des
multiples de quelques nombres, par exemple de 4, 5, 6,
10, etc., qui constituent une aide pour la rsolution des
activits et des exercices de cette squence.
Lire, dbattre
Les enfants lisent individuellement le dialogue des person-
nages. Lenseignant leur accorde quelques minutes din-
vestigation lissue de laquelle il les invite communiquer
leurs rponses quil note dans un coin du tableau ; puis il
leur demande de justier leur mthode de calcul : rinvestis-
sement des acquis de la leon 38, ttonnements, etc.
Lenseignant attire leur attention sur la remarque de Matho
en lexplicitant :
21 billets de 10 (210 ) est-ce le double de 11 billets
de 20 (220 ) ?
La rponse au dbat est alors vidente : Corentin se trompe
en disant quHanane donnera deux fois moins de billets
en payant avec des billets de 20 , car 21 nest pas le double
de 11. Pour connatre la rponse exacte, nous allons rsoudre
ensemble la situation de lactivit Chercher.
Chercher
A

Les enfants lisent lnonc du problme qui vise don-
ner du sens aux calculs proposs par la suite. Lenseignant
sassure, en posant quelques questions, quils ont compris la
situation :
Qui peut expliquer la mthode de Hanane, puis celle de
Corentin ?
Lenseignant peut prsenter cette mthode dune manire
plus explicite en utilisant les schmas linaires. Les lves les
associent souvent aux situations portant sur les longueurs. Il
est donc important de leur montrer quils peuvent sappli-
quer dautres situations.
48 est compris entre 45 et 50. Combien de billets Hanane
devra-t-elle donner : 9 ou 10 billets de 5 ?
Aprs change de points de vue, les lves constatent que
le nombre 48 nest pas un multiple de 5. Il est compris entre
deux multiples de 5 conscutifs.
45 < 48 < 50 9 5 < 48 < 10 5
48 = (9 5) + 3 Elle donne 9 billets de 5 et 3 en pices.
Les enfants rpondent de mme pour le calcul de Corentin.
72 nest pas multiple de 5. Il ne gure pas dans cette table. Il
faut lencadrer entre deux multiples de 5 conscutifs.
70 < 72 < 75 14 5 < 72 < 15 5
Les lves expliquent, crivent et compltent lgalit.
Lenseignant leur demande de prciser le vocabulaire : divi-
dende, diviseur, quotient, reste.
72 = (14 5) + 2
Corentin donne 14 billets de 5 et 2 en pices.
B

Aprs lecture de lnonc et observation des calculs dlisa,
quelques volontaires viennent proposer leurs explications.
Le nombre 72 est dcompos en une somme de multiples de
5, quil est facile de diviser par 5 puisquils gurent dans une
table connue des enfants.
En effet, ils nutilisent que les dix premiers multiples de la
table de 5, puis ils compltent les galits.
Si lencadrement du dividende est incorrect, lenseignant en
prote pour rappeler que le reste doit toujours tre infrieur
au diviseur.
0n obtient :
72 = 50 + 20 + 2
72 = (10 5) + (4 5) + 2
72 = (14 5) + 2
72 divis par 5 : quotient 14 reste 2 2 < 5
COMPTENCE : Rechercher le quotient et le reste par encadrement du dividende entre deux multiples du diviseur.
La division : Recherche du quotient
et du reste par encadrement
43
Cal cul mental
Trouver le nombre de centaines de milliers, le nombre de milliers
Lenseignant dit : Quel est le nombre de centaines de milliers dans 101 203 ? . Llve crit 1 .
Puis : Quel est le nombre de milliers ? Llve crit 101 .
Premire squence : 101 203 ; 209 450 ; 500 418 ; 999 958 ; 89 899 ; 110 100 ; 304 800 ; 92 540 ; 440 600 ; 625 000.
Deuxime squence : 630 589 ; 300 500 ; 800 050 ; 490 090 ; 275 778 ; 909 800 ; 500 200 ; 50 375 ; 1 905 375 ; 1 296 000.
108
Prix
Billets de 5
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
48
55 60 65 70 75 80
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
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109
Sexercer, rsoudre
Les deux premiers exercices, dpourvus de tout support
concret, relvent du pur calcul. Les mthodes sont imposes.
1 Pour trouver le plus grand multiple de 6 infrieur aux
nombres proposs, il suft :
en a. de connatre la table de six ;
en b. de remarquer que 63 = 60 + 3 ; 63 = (5 12) + 3
On obtient :
a. 51 = (8 6) + 3
b. 63 = (5 12) + 3
2 Cet exercice est semblable au prcdent.
a. 76 = (7 10) + 6 117 = (11 10) + 7
275 = (27 10) + 5
b. 345 = (3 100) + 45 826 = (8 100) + 26
1 048 = (10 100) + 48
3 Ce petit problme trs simple conduit diviser 158 par 20.
a. 158 = 140 + 18 = (7 20) + 18.
Abel peut remplir 7 pages compltes.
b. La page incomplte contient 18 timbres.
4 Mme problmatique.
50 = (12 4) + 2.
a. Rene remplira 12 botes de 4 balles.
b. Il lui faudra une balle supplmentaire pour placer les
2 balles restantes. Il lui faudra 13 botes au total.
5 La difcult de la premire question de ce problme rside
dans le fait quelle prsente une situation multiplicative et
non une situation de partage. Ce nest plus le quotient mais
le dividende que lon recherche.
Lenseignant sassure que lexpression prise en charge est
comprise.
a. (16 4) + 5 = 64 + 5 = 69.
Une course de 16 km revient 69 .
b. 45 = 40 + 5 = (10 4) + 5
La longueur de la course mesure 10 km.
Le problme peut aussi tre abord de la faon suivante :
45 5 = 40
40 = 10 4
6 Situation de partage
a. Le montant dun versement est denviron 100 (404
100 4).
404 = 101 4 = 404
Le tlviseur cote environ 400 ; (100 4 = 400).
b. Le montant exact de chaque versement est 101 .
os
3 5 p. 116
du manuel de llve.
3

a. 7 9 < 67 < 8 9
67 = (7 9) + 4
q = 7 et r = 4
b. 6 12 < 75 < 6 13
75 = (6 12) + 3
q = 12 et r = 3
4

7 9 < 65 < 7 10
65 = (7 9) + 2
q = 9 et r = 2
65 = 13 5
q = 13 et r = 0
7 9 < 68 < 7 10
68 = (7 9) + 5
q = 9 et r = 5
5 13 < 68 < 5 14
68 = (5 13) + 3
q = 13 et r = 3
5

a. 9 14 < 130 < 9 15
130 = (9 14) + 4
q = 14 et r = 4
Le ptissier peut remplir 14 sachets.
b. Pour remplir un 15
e
sachet, il manque 5 madeleines.
1 999 999 < 2 000 000 < 2 000 001
899 999 < 900 000 < 900 001
3 999 998 < 3 999 999 < 4 000 000
Rinvestissement
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110
La reconnaissance des solides, de leurs proprits et de
leurs reprsentations sur le plan ncessite leur manipula-
tion rpte et rchie. Le jeu de Kim et le jeu du por-
trait sous diverses formes sont des outils pdagogiques
particulirement appropris ces apprentissages. Ils peu-
vent se situer trs en amont de la leon, dans des contex-
tes ludiques sans rapport immdiat avec les objectifs pour-
suivis en classe de mathmatiques. Ils peuvent aussi servir
dintroduction la leon.
Lire, chercher
A

Mots croiss
Les enfants travaillent individuellement pendant quelques
minutes mais sont groups par deux an de saider mutuel-
lement en cas de besoin. Lenseignant recopie la grille au
tableau. Il demande un lve de la renseigner. La classe
observe, intervient pour aider llve, discute des proposi-
tions. Lenseignant exhibe les solides dont les noms ou les
noms des parties sont ceux de la grille de mots croiss.
La grille remplie est la suivante.
P A V E
R
E
T
F A C E C
U Y
B O U L E
E I
N
P Y R A M I D E
R
S O M M E T
B

Jeu du portrait
Phase 1
Les solides sont exposs sur une table ou sur le sol. Les enfants
les observent, les manipulent, les retournent. Lenseignant
leur demande tour tour de dcrire, qui le cube, qui le tore
jusqu puisement des solides. Il demande le nom de chaque
solide et le donne quand les lves lignorent. On prcise la
signication des mots face , arte et sommet .
Phase 2
Les solides sont dissimuls la vue des enfants. Lun deux
en choisit un sans le montrer ses camarades qui doivent
dcouvrir de quel solide il sagit. Pour y parvenir, ils posent
des questions auxquelles il nest rpondu que par oui ou par
non . Lenseignant crit les questions au tableau ainsi que les
rponses. Aprs dcouverte du solide, la classe discute de la
validit des questions poses :
Lesquelles sont inutiles ? (redondantes ou contradic-
toires avec des rponses dj obtenues) ;
Quelles sont les meilleures stratgies pour dcouvrir rapi-
dement le solide ?
Lactivit est reprise deux ou trois fois.
Phase 3
Les solides sont poss sur une table la vue de tous. Un lve
sort de la classe tandis que ses camarades choisissent lun des
solides. Llve revient en classe. Il doit dcouvrir le solide en
posant des questions auxquelles la classe ne rpond que par
oui ou par non. Les questions et leurs rponses sont encore
crites au tableau en vue de la discussion qui sera mene lors-
que le solide aura t dcouvert.
Phase 4 Avec le manuel de llve
La rponse chaque question permet dliminer des solides.
Mlissa a dcouvert le cne a.
Julien a dcouvert le cylindre c.
La troisime question nest pas pertinente : si le solide possde
une face arrondie (rponse la premire question), ses faces
ne peuvent pas tre toutes des carrs ou des rectangles.
Sexercer, rsoudre
1 Comme beaucoup denfants et dadultes, Manon confond
le disque et son bord, le cercle. Lenseignant attire lattention
des enfants sur cette confusion. Manon pense un cne. Au
moment de la correction, un enfant le dessine main leve
au tableau.
Jonas pense au cylindre. Si la classe en possde une, lensei-
gnant fait remarquer quil aurait pu penser une bobine. Un
enfant dessine le cylindre main leve au tableau au moment
de la correction.
2 La correction devrait se faire solides en mains pour que
les enfants puissent constater concrtement la vracit des
rponses.
a. Vrai : Un solide peut avoir 4 faces triangulaires : cest un
ttradre ou pyramide base triangulaire.
b. Faux : le pav droit possde 6 faces, pas une de plus.
c. Faux : Une pyramide a toujours un nombre pair dartes.
Elle ne peut pas avoir seulement trois artes .
COMPTENCES : Percevoir un solide, le dcrire en vue de lidentier, en donner le nom.
Utiliser bon escient le vocabulaire : sommet, arte, face, cube, pav ou paralllpipde rectangle.
Solides (1) : Jeu du portrait 44
Cal cul mental
Calculer le double dun nombre de deux chiffres.
Lenseignant dit : Quel est le double de 56 ? . Llve crit 112.
Premire squence : 56 ; 42 ; 27 ; 31 ; 54 ; 39 ; 17 ; 52 ; 62 ; 65 .
Deuxime squence : 35 ; 33 ; 23 ; 36 ; 48 ; 26 ; 36 ; 18 ; 55 ;
61 ; 71.
o Matriel
Le plus grand nombre possible de solides : matriel
didactique de la classe (cube, pav droit, pyramide,
cne, cylindre, boule...), mais aussi, le cas chant, des
objets simples, par exemple anneau (tore), bobine,
uf de couturire, etc.
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111
d. Faux : Les bases dun cylindre sont isomtriques (gales). Un
cylindre ne peut pas avoir une base plus petite que lautre.
Remarque : si les disques de base ne sont pas isomtriques,
il sagit dun tronc de cne .
e. Vrai : Les artes dun paralllpipde rectangle sont paral-
lles ou perpendiculaires entre elles.
3 a. La pyramide verte (ttradre) possde 4 faces et 6 artes,
la jaune 6 faces et 10 artes. On peut lire ces rsultats sur les
dessins ou construire ces pyramides.
b. Une pyramide base hexagonale possde une face hexa-
gonale (sa base ayant 6 cts) et autant de faces latrales qui
sont des triangles; Elle possde donc 6 + 1 = 7 faces. Enn,
chaque sommet de sa base donne naissance une arte lat-
rale et il faut ajouter les six cts de la base. On obtient donc
6 + 6 = 12 artes.
4 a. Le solide ne peut tre que le cube.
b. La seconde question est inutile puisque les solides de la
page prcdente qui peuvent rouler ont tous moins de
4 faces (2 pour le cne, 3 pour le cylindre et une seule pour la
boule et le tore).
5 a. Dans un pav droit, les 12 artes prennent 4 4 les
mmes longueurs. Trois mesures sont donc ncessaires et suf-
santes pour savoir si deux botes sont identiques. En cas de
doute, le plus simple est dexaminer un pav droit et den
mesurer les artes.
b. Lenseignant doit exiger un trac soign. Il explique aux
enfants qui ne le verraient pas que les pointills reprsen-
tent les artes caches du pav.
du manuel de llve.
C
U
B
F A C E
P R
P Y R A M I D E
V T
S O M M E T E
Calcul rflchi
Multiplier par 50
La mthode est induite par lexemple effectu.
On obtient successivement : 1 200 ; 1 900 ; 2 100 ; 650 et
3 850
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112
Comprendre
Les enfants lisent lnonc et les solutions proposes par La
et Thibault.
Thibault
Je dcompose dune autre faon 104 en multiples de 6.
104 = 60 + 44
104 = 60 + 42 + 2
= (6 ...) + (6 ...) + ...
= (6 ...) + ...
La
Je dcompose 104 en multi ples de 6.
104 = 60 + 30 + 12 + 2
= (6 ...) + (6 ...) +
(6 ...) + ...
= (6 ...) + ...
lissue de cette phase dinvestigation, lenseignant demande :
Pourquoi les enfants dcomposent-ils 104 en multiples de 6 ?
Pourquoi choisissentils de commencer par 60 ? Il sagit de
les amener comprendre que lon commence le calcul par
le plus grand multiple de 6 proche du nombre diviser. Il
fait commenter le calcul de Thibault qui recherche ensuite les
multiples de 6 dans la diffrence 104 60 = 44, quil dcom-
pose en 42 + 2, parce que 42 = 6 7. Les enfants terminent le
calcul de Thibault sur leur cahier dessais.
La correction collective a lieu au tableau. Lenseignant
attire lattention des enfants sur le rsultat nal : la dcom-
position de 104 comprend deux multiples de 6 ; on lcrit
(6 10) + (6 7) + 2 ce qui donne (6 17) + 2.
Les enfants observent ensuite la proposition de La.
Sa dcomposition est plus savante. Elle procde directement
par la dcomposition du nombre en multiples de 6. Les com-
mentaires feront apparatre les raisons de sa dcompo sition.
Les enfants comparent les galits nales des calculs de La et
Thibault. Ils reprent le quotient et le reste dans les galits
avant dcrire la phrase rponse :
Lorsquon divise 104 par 6, le quotient est 17 et le reste 2. La
lecture du Mmo du bas de la page rcapitule cette technique
et xe le vocabulaire.
Sexercer et rsoudre
1 Cet exercice est une reprise de lactivit Comprendre .
Pour entraner les enfants dcomposer les nombres et faci-
liter leur travail, il est propos deffectuer les calculs avec le
mme multiple en deux temps.
a. La dcomposition des nombres 47, 72, 98, 106 en multiples
de 6 permet de renforcer lapprentissage de la table du 6.
47 = 42 + 5 = (6 7) + 5
72 = 6 12
98 = 60 + 36 + 2 = (6 10) + (6 6) + 2 = (6 16) + 2
106 = 60 + 46 = 60 + 42 + 4 = (6 10) + (6 7) + 4 = (6 17) + 4
b. Lcriture des dcompositions sous la forme (6 q) + r
permet de dterminer le quotient et le reste de la division.
47 divis par 6 donne 7 pour quotient et 5 pour reste.
2 Cet exercice requiert la connaissance des tables de 7, 3, 5 et
8 pour la recherche des multiples.
On nindique plus quil faut effectuer les dcompositions des
nombres.
61 = 56 + 5 = (7 8) + 5
61 divis par 7 donne 8 comme quotient et 5 comme reste.
84 = 75 + 9 = (3 25) + (3 3) = 3 28
63 = 60 + 3 = (5 12) + 3
108 = 80 + 24 + 4 = (8 10) + (8 3) + 4 = (8 13) + 4
3 Ce problme conduit diviser 84 par 9.
84 = 81 + 3 = (9 9) + 3
Il faudra 10 botes. 9 seront pleines et une ne contiendra que
3 dinosaures.
4, 5 La difcult de ces petits problmes rside dans la
division dun nombre de trois chiffres. Les nombres ont t
choisis pour faciliter leur dcomposition.
4 196 = 140 + 56 = (7 20) + (7 8)
Chacun paiera 28 euros.
5 200 = 160 + 40 = (8 20) + (8 5)
La bibliothcaire peut acheter 16 mangas.
COMPTENCE : Diviser par un nombre dun chiffre (calcul en ligne).
CALCUL RFLCHI Diviser un nombre
par un nombre dun chiffre
45
Cal cul mental
Trouver la moiti dun nombre de trois chiffres.
Lenseignant dit : Quelle est la moiti de 102 ? . Llve crit 51.
Moiti de : 104 ; 110 ; 112 ; 118 ; 120 ; 126 ; 210 ; 224 ; 246 ; 300.
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113
puis collectives
Lenseignant crit lnonc du problme au tableau. Les
enfants le lisent et posent des questions sils ne comprennent
pas la situation ou la question pose. Il leur demande dima-
giner individuellement une ou plusieurs dmarches pour
trouver la rponse.
Ce travail dinvestigation se droule au cours des tapes
suivantes.
Les enfants essaient de rsoudre individuellement le pro-
blme. Ils peuvent schmatiser la situation, procder par
ttonnements successifs, utiliser du matriel, par exemple des
pices factices. Lenseignant nintervient pas.
Aprs quelques minutes de recherche personnelle, les enfants
se regroupent par quipe de quatre. Ils mettent en com-
mun leurs rsultats et justient leurs choix pour parvenir
une rponse commune. Lenseignant passe discrtement de
groupe en groupe, sassure que tous les enfants participent
aux changes et la rexion, veille la discipline, mais
sabstient dorienter le travail des groupes. Il coute, observe,
et note les procdures utilises. En cas de blocage dans un
groupe, il peut, exceptionnellement, donner un conseil pour
permettre aux enfants de ne pas rester en situation dchec.
Aprs accord sur une dmarche commune, les participants la
rdigent sur une grande feuille que le rapporteur dsign par
lenseignant prsente la classe.
tour de rle, chaque rapporteur vient prsenter la propo-
sition de son groupe.
dbattre sur la validit des solutions et analyser les diffrents
types derreurs.
En cas de rponses contradictoires, il faut lucider les causes
derreurs, admettre parfois que les dmarches pour parvenir
la rponse peuvent tre trs diffrentes.
Aprs discussion des rponses, accord des participants, puis
rdaction dune rponse collective, chaque enfant examine la
dmarche prsente dans le manuel, puis la compare avec les
ralisations proposes par les diffrents groupes.
Si aucun groupe ne prsente cette dmarche, lenseignant
demande chacun de chercher la comprendre et de termi-
ner les calculs. Ils peuvent ainsi vrier quils parviennent au
mme rsultat que lors de la recherche collective.
Avec 15 pices de 2 et 1 pice de 1 , on obtient 31 .
Avec 10 pices de 2 et 6 pices de 1 , on obtient 26 .
Lenseignant peut encore prsenter cette dmarche plus
rigoureuse, qui permet dviter les ttonnements :
Si javais 16 pices de 2 , jaurais 32 : jaurais donc 6 de
trop (32 26 = 6).
Je dois donc remplacer 6 pices de 2 par 6 pices de 1 .
Jai donc 6 pices de 1 et 10 pices de 2 .
Une discussion collective permet ensuite de comparer tou-
tes les rponses et de dterminer les procdures les plus
efcaces.
Sexercer, rsoudre
1 Rponse : Les enfants ont rcolt 10 pices de 10 c et
4 pices de 5 c.
(10 10) + (5 4) = 120.
La dmarche propose dans le manuel est encore valable. En
voici une autre :
Si toutes les pices taient des pices de 10 c, les enfants
auraient 140 c ; 14 10.
Cela donne 20 c de trop (140 120).
Il faut donc 4 pices de 5 c (5 4 = 20).
2 Rponse : 8 araignes et 7 fourmis.
(8 8) + (7 6) = 64 + 42 = 106.
Les dmarches ci-dessus sont encore valables mais doivent
tre adaptes, car les nombres sont plus importants, et la
diffrence entre deux solutions voisines est de 2 paires de
chaussures.
Prolongements
Atelier problmes (3) : problmes 1 4, page 113.
COMPTENCES : laborer une dmarche personnelle pour rsoudre des problmes.
PROBLMES
46
Cal cul mental
Trouver le chiffre des milliers.
Lenseignant dit : Quel est le chiffre des milliers dans 142 502 ? . Llve crit 2.
142 502 ; 45 076 ; 10 548 ; 21 345 ; 50 674 ; 7 654 ; 160 543 ; 48 679 ; 34 675 ;
80 453.
o Matriel
Par groupe de 4 ou 5 enfants :
une feuille de papier format
50 65 cm (ou A3) et des gros
feutres.
Pices de 2 Pices de 1 Pices en
15 1 31
14 2 30
13 3 29
12 4 28
11 5 27
10 6 26
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La notion de poids sera distingue de celle de masse seu-
lement au collge. Lenseignant privilgie la terminologie
spcique : Ce meuble a une masse de 40 kg . En situa-
tion, les expressions courantes : Ce meuble pse 40 kg ou
Le poids de ce meuble est 40 kg sont tolres.
Les enfants ont rarement loccasion dobserver et de mani-
puler une balance Roberval.
An quils apprhendent mieux la notion de masse, il
serait bon que lenseignant consacre du temps la mani-
pulation dun tel instrument de mesure.
Nous proposons, en n de leon, la rubrique Prolon-
gements , une activit raliser, ventuellement avant
lactivit Chercher .
Cette leon, qui exige de nombreuses manipulations, se
droule sur deux journes. La premire est consacre
lactivit A du Chercher et la pratique des conver-
sions de lexercice 1 de la page 95 ou des exercices 7 et 8
de la Banque dexercices 3 page 116 du manuel.
La deuxime journe est consacre aux activits B et C

du Chercher .
Lire, dbattre
Les enfants lisent les bulles de la bande dessine et rpondent
la question : Est-ce pareil pour le gramme, le centigramme
et le milligramme ? Puis ils justient leur rponse. Lanalo-
gie dans la construction des mots pour nommer les units de
mesure nchappe pas leur perspicacit. Dans la discussion,
lenseignant fait apparatre la simplicit et la cohrence du
systme dcimal mis en place sous la Rvolution franaise.
Chercher
A

Concours
Les enfants valuent la masse du litre deau, du dictionnaire
et de la gomme en grammes et kilogrammes. Ils peuvent venir
soupeser les masses marques en fonte ou en laiton. Ils se
regroupent par quatre et, aprs une discussion interne dans
chaque groupe, les rapporteurs viennent noter au tableau les
valeurs proposes par leur groupe. La pese des objets sef-
fectue laide de la balance Roberval. Les enfants comparent
alors leurs estimations avec la masse relle des objets. Ceux
qui ont trouv les valeurs les plus proches expliquent leur
mthode. Lenseignant leur fait remarquer que la masse dun
litre deau est proche du kilogramme.
Ils font ensuite une connaissance plus approfondie de la bote
de masses marques et notent les abrviations des noms des
units gravs sur les masses.
Lenseignant en donne la dnition et ltymologie ou
les fait rechercher dans le dictionnaire. Les prxes des
multiples : kilo, hecto, dca viennent du grec et signient
respectivement 10, 100 et 1 000 fois plus grands que lunit ;
les prxes des sous-multiples dci, centi et milli sont emprun-
ts au latin et signient respectivement 10, 100 et 1 000 fois
plus petits que lunit.
Lenseignant note au tableau la liste ordonne des multiples
et sous-multiples du gramme qui gurera sur le Mmo collec-
tif de la classe.
B

Le cartable de Guillaume
Les enfants lisent ensuite le problme du cartable de
Guillaume. Lenseignant fait remarquer que les masses ne
sont pas toutes exprimes avec la mme unit, la masse des
classeurs est exprime en kilogrammes et grammes alors que
la masse des autres objets est exprime en grammes. Ils cher-
chent seuls la rponse, puis se regroupent par quatre pour
confronter leurs rsultats. Les rapporteurs viennent exposer
les rsultats de leur quipe.
Lors de la mise en commun des rponses, lenseignant
intervient :
pour rappeler quil faut exprimer toutes les mesures avec
la mme unit avant de calculer ;
pour corriger les erreurs de conversion.
2 kg 80 g = 2 000 g + 80 g = 2 080 g et non pas 280 g.
a. Masse totale des objets :
3 135 g ou 3 kg 135 g
(2 080 + 805 + 250 = 3 135).
b. Masse du cartable vide :
2 015 g ou 2 kg 15 g
(5 150 3 135 = 2 015).
C

La potion magique du druide Panastrix
La difcult de ce problme rside dans la conversion de
sous-multiples trs peu utiliss dans lenvironnement quoti-
dient des enfants.
Pendant la correction, lenseignant est attentif la difcult
des conversions des dcigrammes et des milligrammes en
centigrammes. Lutilisation dun tableau de conversions peut
tre une aide pour certains enfants en difcult. Leur rappe-
ler que, comme pour les conversions de mesure de longueur,
on crit un seul nombre par colonne.
3 dg = 30 cg ; 320 mg = 32 cg
Masse totale des ingrdients : 87 cg ; (32 + 30 + 25).
COMPTENCES : Estimer une masse.
Connatre et utiliser les multiples et les sous-multiples du gramme.
Effectuer des calculs simples sur les masses.
Les masses 47
Cal cul mental
Multiplier par 5.
Premire squence : 24 5 ; 16 5 ; 22 5 ; 28 5 ; 42 5 ; 46 5 ; 48 5 ;
44 5 ; 64 5 ; 88 5.
Deuxime squence : 15 5 ; 21 5 ; 25 5 ; 35 5 ; 43 5 ; 51 5 ; 55 5 ;
34 5 ; 39 5 ; 58 5.
o Matriel
Au moins une balance Roberval
et la bote de masses marques
en laiton.
Masses marques en fonte.
114
P105_140_9782011174802.indd 114 14/05/09 11:35:35
Sexercer, rsoudre
1 Cest un entranement aux conversions.
a. 3 kg = 3 000 g 1 kg 520 g = 1 520 g 2 kg 50 g = 2 050 g
b. 1 g = 100 cg 500 mg = 50 cg 12 dg = 120 cg
c. 2 g = 2 000 mg 45 cg = 450 mg 4 dg = 400 mg
2 Petit problme qui se rsout par la comparaison de deux
masses exprimes dans des units diffrentes. Lenfant doit
exprimer les masses dans la mme unit pour pouvoir les
comparer.
5 g = 50 dg ; 50 > 17.
La feuille de papier est plus lourde que la chauve-souris de
Kitti.
3 Problme une seule opration : une soustraction. La
difcult rside dans la conversion de 60 kg 90 g, car il ne
faut pas oublier le zro des hectogrammes.
58 kg 970 g = 58 970 g ; (58 000 g + 970 g).
60 kg 90 g = 60 090 g ; (60 000 g + 90 g).
Le boxeur doit perdre : 1 120 g ou 1 kg 120 g ; (60 090 58 970).
4 Problme deux questions qui fait fonctionner le systme
dcimal. Ce problme exige une bonne connaissance du carr.
Le choix des nombres permet le calcul mental.
a. Un carr de 10 carreaux de ct comporte 100 carreaux.
Sa masse est 500 mg ; (5 100 mg).
b. Un gramme = 1 000 mg.
Il faut deux carrs de 10 carreaux de ct pour obtenir 1g ;
(500 2 = 1 000).
5 Ce problme reprend exactement lactivit B

du Cher-
cher . Il ne faut pas oublier de multiplier par 2 la masse
de la pomme. La conversion de 1 kg 90 g peut entraner la
deuxime source derreur (cf. commentaire exercice 3).
Le pique-nique dlias pse : 1 517 g ou 1 kg 517 g ;
(1 090 + 205 + 32 + (95 2).
6 La rsolution de ce problme requiert la matrise des
conversions et une bonne lecture du dessin. Il faut reprer la
masse de Natacha sur le troisime dessin pour pouvoir calculer
la diffrence de masse pour chacune des autres peses.
Natacha pse 47 kg 800 g ou 47 800 g.
Le chien pse 4 700 g ou 4 kg 700 g ; (52 500 g 47 800 g).
Le chat pse 1 400 g ou 1 kg 400 g ; (49 200 g 47 800 g).
7 Les enfants doivent connatre les dcompositions canoni-
ques de 1 000 pour russir ce problme.
Le kilogramme de caf cote 6 60.
(1 65 4, car 1 000 = 250 4).
Le kilogramme de pruneaux cote 4 10.
(2 05 2, car 1 000 = 500 2).
Le kilogramme de fraises cote 11 50.
(1 15 10, car 1 000 = 100 10).
os
7 9 p. 116
du manuel de llve.
7 Masse dune pomme : 200 g
Masse dune bouteille dun litre deau : 1 kg
Masse dun livre de mathmatiques : 600 g
Masse dun morceau de sucre : 5 g
Masse dun merle : 75 g
8 2 500 g = 2 kg 500 g 3 080 g > 3 kg
1 050 g < 1 kg 500 g 5 700 g < 57 kg
9 a. 600 g + 400 g = 1 000 g = 1 kg.
Il faut ajouter 400 g.
b. 420 g + 80 g = 500 g = kg.
Il faut ajouter 80 g.
Prolongements
Organisation de la classe : collective dans un premier temps
et individuelle par la suite.
o Matriel : une balance Roberval et ses masses marques.
Lenseignant demande un lve destimer la masse dun
livre. Lenfant vrie ensuite son hypothse en utilisant
la balance Roberval. La classe valide la pese lorsque
laiguille est verticale. Les plateaux sont alors en quilibre.
Llve crit ensuite au tableau toutes les masses utilises,
les convertit dans une unit commune et calcule la masse
du livre.
Dautres lves ralisent de la mme manire le pesage de
quelques objets avant lactivit A

du Chercher de leur
manuel.
Lenseignant laisse la balance leur disposition dans la
classe durant une semaine. Les lves, tour de rle, mesu-
reront la masse de divers objets de la classe.
115
Il permet de consolider les acquis de la leon 45.
75 divis par 6
6 12 < 75 < 6 13 75 = (6 12) + 3.
100 divis par 6
6 16 < 100 < 6 17 100 = (6 16) + 4.
Rinvestissement
P105_140_9782011174802.indd 115 14/05/09 11:35:35
Cest une nouvelle notion qui est aborde dans cette
leon. Les enfants nont rencontr jusqu prsent que
celle dangle droit. La construction de la notion dangle
ne fait que dbuter lcole lmentaire ; elle nest pas
encore acheve la sortie du collge. Les gabarits dangles
sont des secteurs angulaires tronqus conservant lorigine
du secteur. Cest pourquoi ils permettent de comparer ou
de tracer les angles reprsents par une paire de demi-
droites de mme origine. Lactivit prparatoire que nous
proposons consiste dgager les notions dangles gal ,
ou plus petit ou plus grand quun angle donn en
comparant des gabarits dangles.
Comparer des angles
Les lves travaillent en quipes de trois ou quatre. Chaque
quipe dispose des photocopies de gabarits dangles que les
lves dcoupent et comparent. Lenseignant explique que le
dcoupage doit tre trs prcis le long des cts des gabarits,
mais arbitraire dans la partie non dlimite.
Chaque quipe met ensuite ensemble les gabarits qui lui
paraissent pareils . Le critre de classement qui simpose de
lui-mme est la superposition relative des gabarits (relative
dans la mesure o seuls les sommets et les cts concident du
fait de la prcision du dcoupage et de la nature du matriel).
Les productions des diffrentes quipes sont rassembles et
le classement stend la totalit du matriel. Lenseignant
introduit le vocabulaire et les conventions de reprsentation.
Pour reprsenter un angle, on dessine lun de ses lments.
Les demi-droites qui le bordent sont ses cts, leur origine
commune est le sommet de langle. Il fait comparer les angles
par inclusion.
Un angle plus petit quun angle droit est un angle aigu ; un
angle plus grand quun angle droit est un angle obtus.
Lire, dbattre
Le dbat permet de vrier si les enfants ont assimil le fait
que langle nest pas limit dans son tendue. Les notions
illimites (plan, droites, demi-droites, angles...), sont dif-
ciles concevoir. Il est possible que certains enfants assimilent
la notion dangle celle de coin. La discussion permet dclai-
rer la notion. Il est probable que dautres enfants diront que
la boule la plus droite sur le manuel, peut-tre mme les
deux boules les plus droite, ne sont pas dans langle A
j
. Ce
travail dinvestigation montre clairement qu ce stade, il
nest pas envisageable dapporter une rponse au dbat sur
lequel lenseignant propose de revenir en n de leon.
Chercher
A

Cette activit de pliage nappelle pas de commentaire.
Lenseignant veille ce que les enfants excutent les consi-
gnes avec soin.
B

Langle D
j
est droit, les enfants le reprent sans difcult
et vrient ventuellement leur conjecture laide de leur
querre.
La comparaison de langle droit avec les autres se fait aprs
dcoupage et superposition des gabarits. Langle A
j
est plus
grand que langle D
j
, et langle B
j
est plus petit. Les angles C
j

et E
j
sont galement des angles aigus.
C

La superposition des gabarits donne la solution.
On obtient : B
j
= E
j
= C
j
< D
j
< A
j

D

La seule difcult est technique : utiliser un gabarit de
papier pour tracer une gure.
Sexercer, rsoudre
1 Il apparat vue dil que langle E
j
est le plus petit et que
langle H
j
est le plus grand. Lusage du calque, autre forme de
gabarit, permet la comparaison des autres mais rend lexer-
cice assez long.
On obtient la suite suivante : H
j
> C
j
> D
j
> A
j
> F
j
> G
j
> B
j
> E
j
.
2 Seule la comparaison des angles D
j
et A
j
peut ncessiter
lemploi dun calque.
a. Les angles A
j
et D
j
sont aigus.
Langle B
j
est droit. Langle C
j
est obtus. b. On a : C
j
> B
j
> A
j
> D
j

3 a. Le triangle apparat comme quilatral. Une bande de
papier, le compas ou ventuellement la rgle gradue per-
met de le vrier.
b. Les trois angles du triangle sont gaux. Le calque permet
de le vrier.
4 La construction de la gure partir du programme
demande application et prcision. Une bauche main leve
est une aide importante.
a. Les angles A
j
et B
j
sont gaux.
b. Le triangle ABC est isocle. Il est intressant de faire com-
parer les diffrentes productions des lves. Le choix du point
C est arbitraire, mais tous les triangles obtenus sont isocles.
COMPTENCES : Comparer des angles. Reproduire un angle donn en utilisant un gabarit.
Les angles 48
Cal cul mental
Diviser un multiple de 5 par 5.
Lenseignant dit : Combien de fois 5 dans 75 ? Llve crit 15.
Premire squence : 75 : 5 ; 25 : 5 ; 100 : 5 ; 15 : 5 ; 35 : 5 ; 80 : 5 ; 50 : 5 ; 70 : 5 ;
45 : 5.
Deuxime squence : 150 : 5 ; 40 : 5 ; 60 : 5 ; 65 : 5 ; 85 : 5 ; 105 : 5 ; 200 : 5 ;
150 : 5 ; 300 : 5 ; 500 : 5.
o Matriel
Un assez grand nombre de gaba-
rits dangles photocopier, puis
dcouper (cf. en n de leon).
116
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os
10 et 11
10 Les enfants peuvent utiliser le calque et se reporter
utilement lexercice 1 du manuel de llve page 97.
11 a. M
j
; Q
j
; P
j
; O
j
; N
j
b. Angles aigus : M
j
; Q
j
; angles obtus : O
j
; N
j
.
117
Calcul rflchi
Diffrences gales
Lexemple effectu induit la mthode. On obtient :
54 28 = 56 30 = 26 65 27 = 68 30 = 38
63 38 = 65 40 = 25
72 45 = 77 50 = 27 83 19 = 84 20 = 64
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 48 Les angles

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
P105_140_9782011174802.indd 117 14/05/09 11:35:35
Schmatiser des situations mathmatiques constitue une
aide importante pour la comprhension et la rsolution
de problmes ; cependant, peu denfants le font sponta-
nment. Il est donc important de leur apprendre progres-
sivement recourir cette mthode. Nous avons prvu
trois tapes : choisir le schma qui convient, complter
un schma non renseign et enn, tracer seul un schma
illustrant une situation. En raison de sa difcult, cette
dernire tape sera mise en pratique au CM2.
Lire, chercher
A Les enfants lisent le problme individuellement et rpon-
dent la question en saidant du schma. Lenseignant trace
ensuite ce schma au tableau et demande quelques enfants
de venir le complter et dexpliquer quel segment corres-
pond chaque donne.
Les dmarches de rsolution sont ensuite expliques laide
du schma.
Nombre de wagons citernes et de wagons charbon :
50 + 32 = 82.
Nombre de wagons restants : 128 82 = 46.
Pour transporter les crales, il reste 46 wagons.
B Seuls ou par groupes de trois, les enfants lisent les deux
problmes, recherchent les schmas correspondants, effec-
tuent les calculs ncessaires et rdigent la rponse la ques-
tion pose en crivant une phrase correcte.
Lenseignant trace les deux schmas au tableau, demande
quelques enfants de montrer le schma choisi pour chaque
problme et leur dmarche pour le rsoudre.
Les autres enfants rectient si ncessaire, puis apportent leurs
propres solutions.
Schma b
Le peloton a parcouru 128 km et il reste 50 km parcourir.
Ltape mesure donc 178 km. (128 + 50 = 178).
Cette tape a 32 km de plus que la suivante, la suivante a
donc 32 km de moins.
Elle mesure 146 km. (178 32 = 146).
Ces raisonnements sont justis laide du schma.
Schma a
128 personnes sont montes dans le TGV Paris, 50 person-
nes descendent Nancy.
Il reste alors 78 personnes dans le train (128 50 = 78).
32 personnes montent encore.
Le TGV transporte maintenant 110 personnes (78 + 32 = 110).
Dautres dmarches sont possibles pour rsoudre ce pro -
blme ; elles seront acceptes si elles sont correctes et
justies par ceux qui les ont utilises, par exemple :
(128 + 32) 50 = 110
128 (50 32) = 110
Il est important de montrer quil existe souvent plusieurs
dmarches permettant de rsoudre un problme, mais lex-
pos de ces diffrentes dmarches nest utile que si elles sont
comprises par les enfants. En ce sens, le schma est une aide
essentielle.
C La situation propose est plus simple que les prcden-
tes, mais la principale difcult est de complter le schma.
Les enfants travaillent seuls sur leurs cahiers dessais. Pendant
ce temps, lenseignant trace au tableau le schma non ren-
seign. Il demande quelques enfants de venir le complter
et de justier leur rsultat. Si certains enfants ne sont pas
daccord avec le schma propos, ils expliquent pourquoi
et viennent tracer celui qui leur semble convenir. Les autres
enfants expriment leur accord ou viennent leur tour propo-
ser leur rponse. Lenseignant nintervient que si les enfants
ne parviennent pas une rponse commune.
Medhi doit encore parcourir 22 km. Le schma nal doit
correspondre celui-ci.
Sexercer rsoudre
Pour chacun des problmes de cette page, au moment de la
mise en commun des rponses, lenseignant trace le schma
au tableau. Les enfants viendront le complter et lutiliser
pour justier leur dmarche.
1 Comme dans le premier problme de la page prcdente,
il existe deux dmarches possibles qui peuvent tre justies
laide du schma.
59 (12 + 33) = 14
59 12 = 47 et 47 33 = 14
Le CD cote 14 .
2 Ce problme a la mme structure que le problme de la
page prcdente. Il peut lui aussi tre rsolu de trois mani-
res diffrentes :
a. 43 26 = 17 et 17 + 14 = 31
COMPTENCE : Schmatiser un nonc de problme pour en faciliter la rsolution.
PROBLMES Aide la rsolution 49
Cal cul mental
Somme de multiples de 100.
Lenseignant dit : 2 400 + 500 . Llve crit 2 900 .
Premire squence : 2 400 + 500 ; 1 800 + 300 ; 1 900 + 600 ; 3 700 + 500 ; 6 800 + 100 ; 7 700 + 300 ; 2 400 + 900 ;
4 600 + 600 ; 5 400 + 700 ; 3 800 + 900.
Deuxime squence : 8 100 + 900 ; 7 600 + 500 ; 4 200 + 700 ; 5 800 + 600 ; 6 300 + 700 ; 4 700 + 800 ; 3 500 + 500 ;
2 800 + 600 ; 4 700 + 500 ; 6 600 + 400.
118
Saint-tienne Soucieu
68 km
46 km 22 km
Lyon
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b. 43 + 14 = 57 et 57 26 = 31
c. 26 14 = 12 et 43 12 = 31
Le soir, Thomas a 31 billes.
3 Certains enfants prouveront peut-tre des difcults
comprendre cette situation. Il ne sagit pas ici dun nombre
dobjets ou de personnes mais de dates servant calculer
des dures ou des ges. Lenseignant leur rappelle comment
calculer son ge partir de lanne de naissance et de lanne
en cours.
Le schma est particulirement intressant et utile dans des
situations pareilles. Pour le rendre plus clair encore, on peut
tracer de diffrentes couleurs les dures recherches.
a. Franois I
er
fut roi de France 21 ans ; (1515 1494 = 21).
b. Son rgne dura 32 ans ; (1547 1515 = 32).
c. Il est mort 53 ans ; (1547 1494 = 53).
4 Mme si la situation parat trs simple, les enfants utilisent
aussi un schma.
Le mtro a roul Paris en 1900 ; (1863 + 37 = 1900).
5 La difcult principale de ce problme rside dans la com-
prhension de la situation, car les donnes numriques ne
sont pas dans lordre chronologique ; cest la situation initiale
quil faut trouver. Ici encore, le schma constitue une aide
utile pour expliquer pourquoi on doit effectuer une sous-
traction et non une addition.
En 2005, le rseau routier comptait 10 804 km.
(10 843 39 = 10 804).
119
21
1494 1515 1547
53
32
1863
37
?
39 km
10 843 km ?
2006 2005
Cet exercice reprend le travail demand lexercice 7
de la page 95 du manuel, auquel les enfants peuvent
se reporter en cas de besoin. Il permet lenseignant
de leur rappeler les dcompositions du kilogramme
couramment utilises; ici, par exemple : 1 kg cest deux
fois 500 g ; cest aussi quatre fois 250 g.
Un kilogramme dabricots secs cote 3 50 ; (1 75 2).
Un kilogramme de papayes sches cote 14 ; (3 50 4).
Rinvestissement
P105_140_9782011174802.indd 119 14/05/09 11:35:35
ce moment de lanne, il est normal que les enfants
dune mme classe utilisent des procdures diffrentes
pour rsoudre des situations de divisions. La matrise de
la technique de la division pose requiert du temps pour
se mettre en place. Il convient donc de respecter le rythme
de chaque enfant tout en leur fournissant les outils nces-
saires une progression rgulire. Cette leon permet
dintroduire des lments importants de cette dmarche :
utilisation de la potence, que lon retrouve dans lalgo-
rithme classique ;
soustraction apparente pour faciliter les calculs ;
dcomposition des calculs en centaines, dizaines, units.
Chercher
A

a. Aprs lecture collective des bulles des personnages qui
dcrivent la situation, lenseignant demande aux enfants de
justier le choix de lopration : 974 divis par 6.
Il sassure, en posant quelques questions, que chaque phase
est bien comprise :
Comment Lise a-t-elle pu savoir que chacun aura entre 100
et 1 000 timbres ? Quel est lintrt de cet encadrement ?
Combien de chiffres ont les nombres compris entre 100
et 1 000 ?
Pour vrier la comprhension, lenseignant propose quel-
ques divisions : 847 divis par 9 ; 4 049 divis par 3 ; 7 890 : 9.
Les enfants doivent uniquement trouver le nombre de
chiffres du quotient en utilisant lencadrement.
Lenseignant demande dobserver ensuite la division de 974
par 6 que Lise a pose. Il lcrit au tableau en la commentant :
Je vais commencer les calculs. Observez comment je
procde, puis vous les continuerez vous-mmes.
Pour diviser 974 par 6, je commence dabord par les
centaines. Dans 9 centaines, combien de fois 6 ? Rponse :
1 fois. Je pose 6 sous 9 et jeffectue la soustraction. Il reste
3 centaines, soit 30 dizaines.
Je passe aux dizaines ; jabaisse le 7 des dizaines. Jai
37 dizaines. Dans 37, combien de fois 6 ? Rponse : 6. Je
distribue en tout 6 6 = 36 dizaines. Je pose 36 sous 37 et
jeffectue la soustraction. Il reste une dizaine.
Jabaisse le 4 des units. Il me reste distribuer 14 units.
Dans 14 combien de fois 6 ?...
ce stade, lenseignant demande un volontaire de conti-
nuer les calculs. Sil ne russit pas, dautres enfants viennent
leur tour terminer la division.
b. Lorsque le quotient est trouv (162), lenseignant propose de
vrier le rsultat en compltant lgalit : 974 = (6 162) + 2.
Les enfants compltent les phrases rponses, ce qui permet
lenseignant de vrier sils savent reconnatre le quotient
et le reste de la division. cette occasion, le vocabulaire sp-
cique la division doit tre rappel : dividende, diviseur,
quotient et reste.
B

Pour consolider ces acquis, les enfants effectuent indi-
viduellement les divisions. Ils cherchent dabord le nombre
de chiffres du quotient, puis crivent pour chacune delles
lgalit correspondante.
La deuxime division pose le problme du zro intercal
au quotient que les lves oublient souvent. Lenseignant
souligne alors lintrt de connatre le nombre de chiffres du
quotient.
La division de 630 par 7 peut engendrer deux types derreurs.
Pour la premire fois, les lves doivent diviser un nombre
dont le chiffre des centaines est infrieur au diviseur.
Lenseignant attire leur attention sur la remarque de
Matho. La division devient possible par la transformation de
6 centaines 3 dizaines en 63 dizaines.
La deuxime erreur est celle du zro oubli la n du quo-
tient. L encore lintrt de connatre le nombre de chiffres
du quotient est mis en avant.
a. 582 = (3 194) + 0 quotient : 194 reste : 0
b. 809 = (4 202) + 1 quotient : 202 reste : 1
c. 630 = (7 90) + 0 quotient : 90 reste : 0
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice est destin entraner les enfants effectuer
dune faon systmatique la recherche du nombre de chiffres
du quotient. La majorit des enfants doit pouvoir calculer
ce nombre mentalement. Lenseignant demandera lcriture
de lencadrement seulement aux enfants qui nont pas su
rpondre : 647 divis par 4 (3 chiffres)
450 divis par 6 (2 chiffres)
901 divis par 5 (3 chiffres)
2 La matrise dun algorithme ne sacquiert que par la pra-
tique, il est donc ncessaire que les enfants effectuent un
certain nombre de divisions. Au cours des journes suivantes,
il sera utile de consolider ces acquis.
Lenseignant exige que les enfants vrient chaque fois
lgalit D = (d q) + r avec r < d.
Il peut demander ceux qui matrisent bien lalgorithme de
venir en aide leurs camarades en difcult. On sait que cette
forme de tutorat est utile aux deux partenaires, car celui qui
enseigne est oblig danalyser sa propre dmarche pour
la transmettre lautre. Il acquiert ainsi une plus grande
matrise de sa technique.
659 = (4 164) + 3 3 < 4
261 = (9 29) + 0 0 < 9
736 = (7 105) + 1 1 < 7
COMPTENCE : Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun nombre entier par un nombre dun chiffre.
La division pose (1) 50
Cal cul mental
Tables de 6, 7 et 8.
Premire squence : 7 8 ; 6 3 ; 6 9 ; 7 5 ; 8 4 ; 7 6 ; 8 9 ; 6 4 ; 8 8 ; 7 9.
Deuxime squence : 8 2 ; 7 3 ; 8 4 ; 7 7 ; 6 6 ; 8 8 ; 8 5 ; 7 4 ; 6 8 ; 8 7.
120
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3 La seule petite difcult pour certains lves se situe au
niveau de la rdaction de la solution lorsquils feront corres-
pondre le quotient avec le nombre de livres.
120 = (9 13) + 3 3 < 9
Elle achte 13 livres et il lui reste 3 .
4 La division effectuer ne prsente pas de difcult par-
ticulire, seule linterprtation de la question pourra don-
ner lieu discussion. Les enfants qui auront mal lu lnonc,
il faut ranger tous les ballons , risquent de donner
comme rponse 12 lets au lieu de 13 puisquil faut 1 let
de plus pour permettre de ranger aussi les 4 ballons qui
restent : 100 = (8 12) + 4.
5 Mme problmatique que prcdemment, linterprtation de
lquation pourra donner lieu discussion : 438 = (8 54) + 6.
a. Le jardinier utilisera 55 barquettes, dont une incomplte.
b. La barquette incomplte contiendra 6 tomates.
6 Problme de partage classique sans aucune ambigut. Seul
lalgorithme avec un dividende 4 chiffres est un peu plus
long raliser.
2 380 = (7 340) + 0
Le tour de piste mesure 340 m.
7 Ce problme qui prsente une situation multiplicative et
non de partage sert de contre exemple. Lautre difcult est
dordre lexical, mais Matho met les enfants sur la voie : dans
un tournoi de sixte, les quipes comptent 6 joueurs.
(12 6) + 5 = 77
77 joueurs participent ce tournoi de sixte.
os
12 14
12 a. 86 = (5 17) + 1
b. 687 = (4 171) + 3
c. 8 705 = (6 1 450) + 5
13

5 4 3 4
4 1 3 5
1 4
1 2
2 3
2 0
3
543 = (135 4) + 3
2 4 3 1 7
2 1 3 4 7
3 3
2 8
5 1
- 4 9
2
2 431 = (347 7) + 2
1 8 7 4 6
- 1 8 3 1 2
0 7
- 6
1 4
- 1 2
2
1 874 = (312 6) + 2
14

1 5 6 8 7
- 1 4 2 2 4
1 6
- 1 4
2 8
- 2 8
0
1 568 = 224 7
Chacun des amis doit payer 224 .
121
A
j
et B
j
puis C
j
et D
j
sont les angles gaux.
Rinvestissement
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Construire un quadrilatre simple dont on connat cer-
tains lments (mesure des cts, prsence dangles droits,
symtries, etc.) implique, dune part, davoir dcouvert les
proprits caractristiques de ces gures et, dautre part,
dtre capable de les mettre en uvre pour effectuer les
constructions. Il sagit l dun travail complexe qui ne se
limite pas appliquer des savoir-faire. Pour le mener
bien, lenfant doit avoir construit des reprsentations soli-
des et structures des quadrilatres en question. Il est sou-
haitable, au-del de cette leon, de multiplier au cours de
lanne les occasions de construction de gures.
Lire, dbattre
Un triangle sest gliss dans lassemblage de quadrilatres.
Pour le dcouvrir, les enfants doivent faire preuve datten-
tion. Reprer que tous les polygones, sauf un, ont quatre
cts, puis matriser sufsamment le vocabulaire pour expri-
mer leurs dcouvertes. Cest loccasion pour la classe de xer
ce dernier : polygone, quadrilatre, ventuellement liste des
quadrilatres munis dun nom particulier.
Chercher
Les enfants travaillent individuellement ou en ateliers de
deux ou trois lves. Pour faciliter le travail et viter les pertes
de temps conscutives la retranscription du tableau, len-
seignant distribue chaque enfant ou chaque atelier une
photocopie des annexes de la leon.
Ils peuvent alors dcouper, plier et mesurer les quadrilat-
res aprs avoir constat quils sont les images agrandies de
ceux de leur manuel. Dans le cas contraire, les mesures et la
recherche des angles droits sont effectues directement sur
les gures du manuel ou sur leurs images dcalques.
A

Les enfants nomment les instruments quils ont utiliss
pour dcouvrir ou vrier les proprits des quadrilatres.
Lenseignant en fait crire la liste au tableau. On sattend
les entendre citer la rgle gradue, la bande de papier, le
compas, lquerre mais aussi le pliage.
On obtient le tableau suivant :
Proprits A B C D E F
Nombre
de cts
gaux
2 paires 4 0 2 paires 4 2 paires
Nombre
de cts
parallles
2 paires 2 paires 2 0 2 paires 2 paires
Nombre
dangles
droits
4 0 2 1 4 0
Nombre
daxes de
symtrie
2 2 0 1 4 0
Nom du
quadri-
latre
rectangle losange trapze
fer
de lance
carr
paralllo-
gramme
Il nest pas sr que certains lves connaissent le nom
du paralllogramme ; auquel cas, cest lenseignant qui
lintroduit.
B

et C

Les tracs aux instruments sur papier uni deman-
dent du temps, prcision et propret obligent. Lenseignant
se montre exigeant sur la qualit du travail. Les productions
sont prsentes la classe qui peut critiquer et valider.
Sexercer, rsoudre
1 Les enfants peuvent travailler de mmoire. Lactivit col-
lective les a confronts au carr qui possde quatre axes de
symtrie, au rectangle qui nen a que deux mais possde des
angles droits et au losange qui possde aussi deux axes de
symtrie mais pas dangle droit.
Une recherche exhaustive des quadrilatres qui vrient
les conditions de lnonc nest pas du niveau du CM1. Elle
implique que les enfants dcouvrent que les axes de symtrie
dun quadrilatre qui en possde deux sont ncessairement
perpendiculaires.
En conclusion les rponses sont les suivantes :
Jai 4 axes de symtrie : je suis un carr.
Jai seulement 2 axes de symtrie et au moins un angle
droit : je suis un rectangle.
Jai 2 axes de symtrie mais aucun angle droit : je suis un
losange.
COMPTENCES : Reconnatre les quadrilatres partir de leurs proprits et les tracer.
Proprits des quadrilatres 51
Cal cul mental
Diffrences de nombres proches.
Premire squence : 135 128 ; 97 94 ; 103 95 ; 142 136 ; 174 169 ;
123 117 ; 65 58 ; 81 74 ; 156 148 ; 253 249.
Deuxime squence : 146 139 ; 324 320 ; 148 138 ; 216 207 ; 352 346 ;
428 421 ; 182 177 ; 291 289 ; 176 169 ; 342 339.
o Matriel
Les instruments du dessin
gomtrique.
Si lenseignant les time int-
ressant, une copie des annexes 1
et 2 par enfant (cf. en n de
leon).
122
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2 Les cinq quadrilatres proposs possdent tous au moins un
angle droit. Les enfants devraient tous russir cet exercice sans
difcult en utilisant lquerre pour vrier leur intuition.
3 La lecture du tableau du Chercher que les enfants ont
rempli pendant lactivit collective donne la rponse aux
deux premires questions. La dnition mme du losange
donne celle de la dernire.
a. Vrai : les angles opposs du losange sont gaux. Ses diago-
nales sont des axes de symtrie.
b. Faux : le trapze (rectangle) du Chercher le montre.
c. Faux : un losange est un quadrilatre dont tous les cts
sont gaux. Cest sa dnition.
4 Cet exercice peut donner lieu de nombreux ttonne-
ments, tous fconds. La mthode la plus simple consiste
tracer les supports des cts parallles, puis placer les cts
opposs gaux. On obtient alors un paralllogramme ou
un trapze isocle. Ce dernier est la gure que les enfants
doivent tracer.
5 Comme tous les exercices de tracs sur papier uni laide
des instruments du dessin gomtrique, celui-ci exige prci-
sion et patience. Lenseignant se montre exigeant sur la qua-
lit du travail.
Les instruments requis sont la rgle, la rgle gradue et
lquerre.
Lenseignant peut conseiller ses lves de mesurer les deux
diagonales du rectangle. Si le croquis a t correctement
trac, elles doivent tre gales et mesurer 5,8 mm
du manuel de llve.
15

Les quadrilatres sont :
les carrs (gures 1 et 6) ;
le paralllogramme (gure 4) ;
le losange (gure 5) ;
le rectangle (gure 7).
123
Calcul rflchi
Multiplier par 12
Lexemple rsolu induit la mthode de calcul. On obtient
successivement :
288 ; 336 ; 384 ; 540 et 768.
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124
Activits Chercher A
Annexe 1
Annexe 2
Proprits A B C D E F
Nombre
de cts gaux
2 paires 4
Nombre
de cts parallles
2 paires 2 paires
Nombre
dangles droits
Nombre
daxes de symtrie
Nom
du quadrilatre
trapze fer de lance
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 51 Proprits de quadrilatres

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
A
B
C
D
E
F
P105_140_9782011174802.indd 124 14/05/09 11:35:36
Comparer des grandeurs implique que lon sache ce que
lon mesure. Deux objets ont la mme aire si on peut pas-
ser de lune lautre par dcoupage et recollement des
morceaux. En gnral, il nest pas possible de penser que
deux morceaux de surface ont la mme aire.
La construction du concept daire se fait par imprgna-
tion. Il faut multiplier les occasions :
de passage dune gure une autre par dcoupage et
recollement, en ne manquant pas de sinterroger sur ce
qui est commun aux deux gures ;
de recherche avec les puzzles (le Tangram est un trs
bon outil) ;
de construction de gures trs long bord mais de faible
tendue (dentelle de papier, rubans troits, etc.).
Lire, dbattre
Les enfants observent en silence les dessins des deux vignettes.
Lenseignant les invite ragir et mettre des hypoth-
ses. Ils constatent quavec des raquettes on senfonce moins
dans la neige. Certains enfants seront sans doute capables de
prciser que cela rsulte dune rpartition du poids de la
personne sur une plus grande surface.
Chercher
La dmarche que nous allons employer va permettre aux l-
ves de comparer les aires de deux gures par dcoupage et
superposition.
A

Les lves lisent puis excutent la consigne. Certains vont
tenter de comparer les aires en comptant le nombre de car-
reaux. Cela ne pose aucun problme pour le rectangle. Pour
le triangle, en revanche, le comptage est plus complexe. Il
est donc prfrable de suivre les conseils de Matho : dcou-
per le triangle, superposer les deux gures et ainsi constater
que le triangle et le rectangle nont pas le mme nombre de
carreaux ou que les deux gures ne sont pas ralises avec la
mme surface de papier.
B

Les lves lisent la consigne. Si ncessaire, lenseignant la
reformule et rappelle la signication des mots diamtre
et dcroissante .
Les lves observent les gures et noncent leurs compositions.
a. Il est important de prciser que seule la partie colorie
constitue la gure A. Lobservation attentive permet aux
enfants de constater que seules les gures A et E ont la
mme aire.
Pour le vrier, les lves peuvent dcalquer la gure A, puis
par dcoupage et recollement reconstituer le disque E ou,
inversement, dcouper le disque E en quatre parties (cest
assez simple en suivant un pliage) et recomposer la gure A.
b. Chacun recherche puis crit le nom des gures de la plus
grande la plus petite aire.
Les lves comparent ensuite leurs rponses par groupe et
argumentent leurs choix.
Ils constatent que laire du disque est infrieure celle du
carr en observant les gures A et E et obtiennent le range-
ment suivant :
gure C (un carr ; un disque et un demi-disque) ; gure D
(un carr et un disque) ; gure B (2 disques) ; gure F (un
disque et demi) ; gures A et E (un disque).
C

Les lves lisent la consigne puis lexcutent. Le dcou-
page le plus probable est le suivant.
COMPTENCES : Classer et ranger des gures selon leur aire par superposition, dcoupage et recollement.
Construire une surface qui a mme aire quune surface donne.
Les aires : comparaison 52
Cal cul mental
Tables de multiplication de 7, 8, 9
Premire squence : 8 8 ; 7 7 ; 8 3 ; 9 9 ; 6 7 ;
8 6 ; 9 4 ; 7 4 ; 8 7 ; 9 7.
Deuxime squence : 8 4 ; 7 6 ; 9 3 ; 7 8 ;
6 9 ; 9 5 ; 8 3 ; 6 6 ; 8 9 ; 7 4.
o Matriel
Une feuille de papier quadrill 5 5 (ou centimtrique) par
lve pour la reproduction des gures.
Une paire de ciseaux par lve ou pour deux lves.
Du papier-calque.
125
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126
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces exercices sont des applications directes des acti-
vits Chercher A et C dont ils constituent un moyen
dvaluation.
Les commentaires ci-dessus sappliquent donc ces exercices.
1 Les aires des parties jaunes et roses sont gales. Un dcou-
page permet de reconstituer le carr jaune avec les quatre
triangles roses.
2 Les aires des deux gures sont gales, chacune est gale
celle dun rectangle de 4 5.
3 Cet exercice est une application directe de lactivit
Chercher B .
La remarque de Matho permet llve de prendre linitia-
tive de la reproduction de la gure, puis de la dcouper pour
dmontrer lgalit des aires des parties jaune et bleue du
rectangle en les superposant.
4 Le quadrillage constitue une aide pour la comparaison des
mesures daire de ces gures.
Aire gure E < Aire gure A < Aire gure D < Aire gure B
< Aire gure C.
La comparaison des aires des gures B et D est dlicate. Lors
de la mise en commun des rponses, lenseignant conseille
aux indcis dutiliser le papier-calque pour superposer la
gure D la gure B.
5 Contrairement aux exercices prcdents, llve pourra
difcilement reporter visuellement un morceau de la
gure et se retrouve dans lobligation dutiliser une des diff-
rentes techniques proposes prcdemment. La technique
du dcou page-collage constitue une aide apprciable. (Cf.
Chercher B a.)

a. Llve reproduit la gure.
b. et c. Llve peut obtenir un rectangle de 3 4 ou de 2 6.
os
16 et 17 p. 117
du manuel de llve.
16

Les gures B et C ont la mme aire.
On peut le vrier en dcoupant le triangle de gauche
qui permet de complter le rectangle.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 24 page 27.
A
F
D
B
E
C
On obtient successivement pour rsultats :
400 < 914 < 4 000 914 = (228 4) + 2
80 < 208 < 800 208 = 26 8
700 < 1 432 < 7 000 1 432 = (204 7) + 4
Rinvestissement
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met de varier les points de vue sur un mme concept ; mais
pas celles qui sont situes dans lespace rel ou sur le plan
Activits
1. Le logiciel de traitement de texte OpenOfce Writer est
gnralement contenu dans le dossier OpenOfce.org ;
le logiciel est ouvert par un double-clic laide du bouton
gauche de la souris.
Dans le cas o ni la barre de boutons, ni le bouton Dessin
napparaissent lcran, il faut cliquer sur le menu Afchage ,
puis sur Barre doutils et enn cocher la case Dessin .
De plus, si loption est active pour le logiciel, des infos-bul-
les apportent une aide prcieuse tout au long de lactivit :
lorsque le curseur de la souris reste quelques secondes sur un
bouton, une petite tiquette apparat indiquant la fonction
du bouton en question.
2. Durant cette activit, les lves apprennent tracer des
quadrilatres.
Loutil informatique intgre dj des formes de base : rec-
tangle, carr, trapze, paralllogramme, losange. Les lves
crivent les rponses aux questions poses sous chaque gure.
Rponses :
a. En dplaant le marqueur jaune du paralllogramme, on
obtient un rectangle.
b. En dplaant le marqueur jaune du trapze, on obtient
encore un rectangle ou bien un triangle.
Grce lutilisation de la touche Majuscule du clavier,
ils pourront tracer le carr de plusieurs faons : soit par-
tir du losange comme dcrit dans lactivit, soit partir du
rectangle Il existe une autre faon plus difcile trouver :
il faut construire un trapze isocle en maintenant la touche
Majuscule enfonce, puis dplacer le curseur jaune vers
la gauche.
d. Pour vrier que la gure obtenue est bien un carr, on
peut vrier une de ses proprits (la largeur du carr est
gale sa longueur, en dautres mots ses cts sont gaux).
Pour cela, il faut effectuer un clic droit de la souris sur un
carr dj construit ; un menu apparat et il faut slectionner
Position et taille laide dun clic gauche pour afcher
une fentre qui indique la largeur et la hauteur du carr.
3. Le ct ludique de lactivit permet daider les lves
connatre les fonctions des boutons de la barre doutils
Dessin . Sans apprhension particulire, la diffrence
des adultes, ils pourront rinvestir ces apprentissages vers
dautres boutons simples du traitement de texte comme la
police de caractre, la taille, la couleur des caractres, etc.
Prolongements
Aprs avoir trac des quadrilatres, les lves utilisent
les mmes fonctions de la barre doutils de dessin gom-
trique pour tracer des triangles en liaison avec la leon 35
(pages 68-69 du manuel). La manipulation de la touche
Majuscule permet de tracer un triangle quilatral ou
un triangle isocle rectangle.
COMPTENCE : Utiliser les outils de dessin dun traitement de texte pour tracer des quadrilatres.
Cal cul mental
Tables de 7, 8, 9.
Lenseignant dit : 8 9 .
Llve crit 72.
8 9 ; 7 6 ; 8 8 ; 9 5 ; 7 7 ;
8 3 ; 9 4 ; 7 9 ; 8 6 ; 7 4.
o Matriel
Ces activits ont t conues partir de la suite logicielle libre de droits OpenOfce
tlchargeable gratuitement ladresse suivante : http://fr.openofce.org/ (pour de
plus amples explications, se rfrer au chapitre Annexe 4 Ateliers informatiques,
page 256 de cet ouvrage). Mais ces activits peuvent tre adaptes et ralises avec
tout autre logiciel de traitement de texte quip des outils de dessin.
127
Tracer des quadrilatres
53
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Lire, dbattre
Les enfants lisent la bande dessine, puis sexpriment sur
le vocabulaire mathmatique contenu dans les bulles. Ils
connaissent sans doute demi et quart , plus souvent uti-
liss dans le langage quotidien que tiers . Lenseignant leur
demande la signication de ces mots ; la discussion permet
de dgager plusieurs lments de rponse : Ce sont des
nombres crits en lettres. Ce sont des parties du contenu
du rservoir. Un demi, cest pareil que la moiti . On
divise par deux, trois ou quatre .
Lenseignant note les remarques pertinentes au tableau
ainsi que les rponses la question : qui reste-t-il le plus
dessence ?
Chercher
Les enfants lisent lnonc puis les bulles de Salom, Lisa et
Flavien qui les renseignent sur la signication de tiers, quart
et demi. Lenseignant fait reprer le symbole de la division
en demandant aux enfants de lire les oprations 12 : 3 = ... ;
12 : 4 = ... et 12 : 2 = ... . Les enfants compltent alors les
calculs pour trouver la quantit dessence qui reste dans
chaque rservoir. La correction est collective. Si ncessaire, les
enfants construisent les tables de 2, de 3 et de 4. Les divi-
sions sont justies : 12 : 3 = 4, car 3 4 = 12 ; 12 : 4 = 3,
car 4 3 = 12 ; 12 : 2 = 6, car 2 6 = 12. Lenseignant rappelle
que le rsultat se nomme quotient.
Les enfants peuvent maintenant rpondre de manire sre
la question du Lire, dbattre .
La lecture du Mmo xe le vocabulaire et les calculs.
Sexercer, rsoudre.
1 Si la moiti de 60 est normalement connue des enfants, le
tiers de 45 et le quart de 100 demandent une recherche dans
les tables de 3 et de 4.
Si ncessaire, les enfants peuvent rechercher les cinq
premiers multiples de 30 (30 1 ; 30 , etc.), puis ceux
de 15 (15 1 ; 15 , etc.) et enn ceux de 25 (25 1 ;
25 , etc.).
a. La moiti de 60 est 30 ; 2 30 = 60 ; 60 : 2 = 30.
b. Le tiers de 45 est 15 car 3 15 = 45 ; 45 : 3 = 15.
c. Le quart de 100 est 25 car 4 25 = 100 ; 100 : 4 = 25.
2 Les nombres sont donns. Il faut trouver le mot mathma-
tique qui les lie.
a. 30 : 2 = 15, car 15 2 = 30 ; 15 est la moiti de 30.
b. 20 : 4 = 5, car 5 4 = 20 ; 5 est le quart de 20.
c. 60 : 3 = 20, car 20 3 = 60 ; 20 est le tiers de 60.
La correction est collective, si ncessaire avec laide des tables
2, 3 et 4 construites pour lexercice 1.
3 Cet exercice permet de montrer quun nombre peut tre
moiti, tiers et quart. Il privilgie deux nombres importants
de la numration dcimale : 50 et 25.
a. 50 est la moiti de 100, car 50 2 = 100 ; 100 : 2 = 50.
50 est le tiers de 150, car 50 3 = 150 ; 150 : 3 = 50.
50 est le quart de 200, car 50 4 = 200 ; 200 : 4 = 50.
b. 25 est la moiti de 50, car 25 2 = 50 ; 50 : 2 = 25.
25 est le tiers de 75, car 25 3 = 75 ; 75 : 3 = 25.
25 est le quart de 100, car 25 4 =100 ; 100 : 4 = 25.
La correction est collective, si ncessaire avec laide des tables
de 2, de 3 et de 4, construites par les enfants o seuls gurent
les produits avec 25 et ceux avec les dizaines entires.

os
18 et 19 p. 117
du manuel de llve.
18

Nombre
donn
demi tiers quart
24 12 8 6
60 30 20 15
12 6 4 3
19

a. 125 250 500 1 000 2 000 4 000
Chaque nombre est le double du prcdent.
b. 192 96 48 24 12 6
Chaque nombre est la moiti du prcdent.
c. 2 048 512 128 32 8 2
Chaque nombre est le quart du prcdent.
Prolongements
Modles de jauges cadrans photocopier.
COMPTENCES : Connatre et utiliser les expressions : demi, tiers, quart.
Connatre et utiliser les relations entre les nombres dusage courant.
Demi, tiers, quart 54
Cal cul mental
Multiplier par 20.
Le matre dit : 12 20 . Llve crit 240.
12 20 ; 15 20 ; 18 20 ; 21 20 ; 25 20 ; 29 20 ; 32 20 ; 36 20 ;
40 20 ; 47 20.
o Matriel
Trois cadrans indicateurs de niveau
de carburant (cf. annexe en n de
leon).
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A B C
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Avec la leon 22 les enfants ont abord la notion de droi-
tes parallles comme tant des droites perpendiculaires
une mme troisime droite. Ou encore comme tant deux
droites pareillement penches par rapport une troi-
sime. Cest maintenant dun nouveau point de vue quils
vont approcher la notion de droites parallles : celui de
lquidistance. Deux droites parallles seront deux droites
qui maintiennent le mme cartement .
Il faut dabord donner du sens la notion de distance dun
point une droite pour atteindre ce but.
Activit en plein air, au gymnase ou en salle de classe (si
celle-ci offre un espace sufsant)
Lenseignant place, au jug, trois ou quatre enfants des dis-
tances comprises entre deux et trois mtres dun mur ou du
rebord dune alle ou encore dune ligne droite trace au sol.
Les autres enfants observent la situation.
Lenseignant pose alors quelques questions :
Quel est lenfant le plus proche du mur ? Le plus loign ? .
lissue des rponses, il demande comment on peut vrier
que cest tel enfant ou tel autre qui est le plus proche du mur.
Il fait marquer lemplacement des trois ou quatre enfants
acteurs et observe de quelle faon les lves comparent les
distances au mur. Le jeu doit mettre en vidence la notion de
plus petite distance dun point au mur, et que cette distance
est la longueur du segment perpendiculaire au mur dont ce
point est lautre extrmit.
Lire, dbattre
Cette activit propose une vraie dmarche dinvestigation.
Les enfants doivent formuler des hypothses quils devront
vrier. La dmarche implique alors la reproduction des deux
droites et du point marquant la position de Julie ( laide
dun calque), puis le trac des segments de perpendiculaires
issues du point aux deux droites.
Julie est plus prs de la route bleue que de la route rouge.
Chercher
A

a. La reproduction de la gure est facilite par le quadrillage
seys. La comparaison des segments peut se faire laide dune
bande de papier, du compas ou de la rgle gradue.
Lenseignant prcise aux enfants que toutes les mesures
seront effectues sur les gures quils ont reproduites et non
pas sur les modles rduits de leur manuel.
On obtient : OM < ON < OL < OP
b. Il nest pas possible de tracer un segment dorigine O sap-
puyant sur la droite d, plus court que OM. Une mthode
convaincante consiste tracer le cercle de centre O et de
rayon OM. Lenseignant le suggre si les enfants ne le
proposent pas.
c. Le segment OM, le plus court, est perpendiculaire la
droite d. Il reprsente la distance du point O la droite d.
On obtient environ :
mesure (OM) = 29 mm.
B

a. Les enfants peroivent que la droite rouge et la droite
verte sont parallles. La discussion les amne vrier quel-
les sont toutes deux perpendiculaires la droite bleue.
b. On obtient aprs mesurage :
mesure (A, droite rouge) = mesure (D, droite rouge) = 29 mm.
c. Les enfants nhsitent pas afrmer que lcart entre
les deux droites parallles ne varie pas, mais il est sage de
leur demander de choisir, chacun, un autre point sur lune
des droites et de mesurer sa distance lautre. La constance
de lcart ressort alors pleinement de la multiplicit des
mesures.
Sexercer, rsoudre
1 La reproduction de la gure est facilite par le quadrillage
seys. Il faut exiger un trac propre et prcis. On obtient alors :
a. Distance (A, droite verte) = 32 mm.
b. Il faut utiliser lquerre pour tracer la perpendiculaire
passant par A la droite rouge. On obtient : Distance
(A, droite rouge) = 29 mm.
c. Il est clair que le point A est plus proche de la droite rouge
que de la droite verte.
2 Ici encore, le trac ne prsente gure de difcult grce au
support seys du cahier. On obtient en mesurant correctement :
a. 32 mm pour lcart entre les droites vertes ;
b. 24 mm pour lcart entre les droites rouges ;
c. 29 mm pour lcart entre les droites bleues.
COMPTENCE : Donner du sens la notion de distance dun point une droite , ou de distance entre deux droites parallles .
Droites parallles (2) 55
Cal cul mental
Multiplier par 50.
Premire squence : 12 50 ; 15 50 ; 21 50 ; 18 50 ; 13 50 ;
14 50 ; 20 50 ; 11 50 ; 25 50 ; 16 50.
Deuxime squence : 18 50 ; 50 50 ; 16 50 ; 22 50 ; 30 50 ;
40 50 ; 60 50 ; 24 50 ; 80 50 ; 100 50.
o Matriel
Les outils du dessin gomtrique et les
instruments de mesure.
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3 Cet exercice est assez long, la prparation du matriel tant
dlicate. Il peut tre propos comme travail de recherche en
atelier et diffr dans le temps.
En xant une des bandes et en faisant pivoter la seconde
xe sur la premire par une punaise, on obtient une famille
de paralllogrammes, dont le carr lorsque les bandes sont
perpendiculaires.
du manuel de llve.
20

Le segment rouge reprsente la plus courte distance
entre les deux droites.
Les droites sont parallles, et le segment rouge est per-
pendiculaire.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiches 4 et 5,
p. 7 et 8.
Calcul rflchi
La mthode de calcul est induite par lexemple effectu.
On obtient successivement :
108 ; 124 ; 168 et 224.
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Dans la pratique, lorsquon ne connat pas les formules
qui permettent de calculer laire dun polygone partir
des dimensions des cts, on mesure laire dune surface
par un pavage effectif laide dune surface de rf-
rence (lunit daire) ou grce lutilisation dun rseau
quadrill.
Cependant, il existe plusieurs faons de compter : pavage
par report de lunit pas pas ou utilisation dun qua-
drillage, dun rseau rgulier ou dune grille. Il est sou-
haitable que les enfants soient confronts ces diverses
situations en leur proposant de nombreuses activits de
report dune unit donne et de recommencer avec une
unit diffrente. Progressivement, travers ces nombreu-
ses manipulations, ils intgreront la notion de mesure des
aires avant de passer au calcul de cette mesure.
Lire, dbattre
Les lves observent les dessins en silence. Lenseignant expli-
que le mot carreler , puis il les invite ragir et mettre
des hypothses. Il est important quils prennent en compte
la remarque dterminante de Matho. Trs probablement,
ils avanceront lhypothse que la llette utilise des carreaux
plus grands. Ils pourront le vrier lissue des activits
Chercher B et C .
Chercher
Les lves travaillent avec le Tangram, outil quils manipulent
rgulirement depuis lcole maternelle.
A

Ils lisent la consigne. Lenseignant vrie quils ont bien
compris que lunit est le triangle rose et quelle est note u.
Les lves travaillent par groupe de quatre. Ils disposent dun
Tangram (matriel de la classe ou photocopi et dcoup) et
comparent les diffrentes pices en les superposant ou, pour
les pices plus grandes que lunit, en utilisant ladite unit
pour paver les autres pices.
Ainsi, avant de donner laire de chaque pice, ils observent
que certaines dentre elles ont des aires gales : les pices 5
et 6, et que la pice violette 4 a la mme aire que la pice
rose choisie pour lunit.
Rponses la dernire question :
les pices 1, 2 et 3 mesurent 2 u.
les pices 5 et 6 mesurent 4 u chacune.
Pour rpondre la question Quelle est laire du Tangram
entier ? , certains groupes reprennent la mesure de chaque
pice dont ils effectuent la somme.
Laire de la pice 1 est gale 2 u.
Laire des pices 2 et 3 est gale 2 u.
Laire des pices 5 et 6 est gale 4 u.
Laire de la pice rose est gale 1 u.
Laire du Tangram est gale 16 u.
Dautres se basent sur la mesure de laire de la pice 5 et
constatent quen prenant cette pice pour unit, ils doivent
la reporter quatre fois pour paver le Tangram. Comme laire
de la pice 5 est gale 4 u, laire totale du Tangram est
16 u (4 4) = 16.
Pour une ultime vrication, lenseignant peut proposer de
tracer dans chaque pice les contours de lunit u.
B Les lves lisent la consigne. Lenseignant la fait refor-
muler : Il faut compter combien de fois on peut reporter
lunit u, cest--dire le triangle vert, dans chaque gure.
Les lves observent les gures et remarquent que pour
la gure A, il faut compter deux moitis de triangles pour
une unit. La mesure de laire de la gure B ne pose pas de
problme particulier.
Laire de la gure A est gale 32 u.
Laire de la gure B est gale 36 u.
Aire de A < Aire de B
C Les lves lisent la consigne. Lenseignant la fait refor-
muler : Il faut compter combien de fois on peut reporter
lunit v, cest--dire le losange bleu, dans chaque gure.
Certains lves noteront rapidement que dans la gure B ils
ont compt 6 u par range, et que cela correspond 3 v.
Laire de la gure B est gale 6 3, soit 18 v.
La mesure de laire de la gure A est plus dlicate. Il est prfra-
ble dutiliser une copie de la gure sur fond blanc (voir annexe),
car des lves auront besoin de pointer les losanges.
Laire de la gure A est gale 16 v.
Aire de A < Aire de B.
Aire de A Aire de B
32 u 36 u
16 v 18 v
COMPTENCES : Mesurer laire dune surface par un pavage laide dune surface rfrence : lunit daire.
Construire une surface qui a mme aire quune surface donne.
Mesure des aires 56
Cal cul mental
Multiplier par 11.
Premire squence : 14 11 ; 33 11 ; 17 11 ; 31 11 ;
43 11 ; 52 11 ; 27 11 ; 61 11 ; 52 11 ; 81 11.
Deuxime squence : 26 11 ; 34 11 ; 63 11 ; 29 11 ;
47 11 ; 54 11 ; 38 11 ; 46 11 ; 65 11 ; 39 11.
o Matriel
Un Tangram par groupe de quatre lves (soit le
matriel propos dans le commerce, soit la photo-
copie de la che propose en n de leon).
Une feuille de papier quadrill 5 5 ou centi-
mtrique par lve pour la reproduction des gures.
Une paire de ciseaux par lve.
Du papier-calque.
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La comparaison des rsultats permet aux enfants de constater
que :
la mesure de laire dpend de lunit choisie ;
plus lunit choisie est grande, plus le nombre qui exprime
la mesure est petit.
Lenseignant propose aux enfants de revenir la question du
dbat pour conforter la rponse et convaincre les indcis : les
deux chambres ont la mme aire, mais pour carreler celle de
la llette on a utilis des carreaux plus grands que pour celle
du garon.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice est une application directe de lactivit
Chercher A . Le recours la manipulation du Tangram
constitue une aide efcace pour les enfants qui prouve-
raient des difcults.
Mme si les gures sont rduites, leurs mesures daires
restent les mmes puisque lunit est le petit triangle.
Figure : Toutes les pices du Tangram sont utilises. La
mesure de laire est 16 u.
Pour la gure , il faut effectuer la somme des aires des
diffrentes pices.
Laire de la pice rose est gale 1 u.
Laire de la gure est gale 10 u.
2 Cet exercice est une application de lactivit Chercher
B avec une grille diffrente.
Laire de la gure A est gale 16 u.
C avec une grille diffrente.
a. Laire de la gure A est gale 8 u.
Laire de la gure C est gale 10 u.
Aire A = Aire B et aire A et Aire B < Aire C
b. Laire de la gure A est gale 4 v.
Laire de la gure B est gale 4 v.
Laire de la gure C est gale 5 v.
Aire A = Aire B et aire A et Aire B < Aire C
Le rangement est le mme quelle que soit lunit choisie.
4 a. Laire de la gure T est gale 12 u.
b. Llve pourra tracer un rectangle de 4 3 ou 2 6 ou
1 12. Bien entendu, les possibilits sont multiples et il peut
tracer dautres gures originales.
c. Llve doit tracer un rectangle dont laire est gale
24 u.
12 2 ou 6 4 ou 8 3, etc.
du manuel de llve.
21 a. Laire du pavage : 15 u
1
, ou 30 u
2
, ou 90 u
3
.
b. Il nest pas ncessaire de recompter chaque chan-
gement dunit.
u
1
= 2 u
2
= 6 u
3
Donc quand on connat laire avec u
1
, il suft de multi-
plier par 2 pour connatre laire avec u
2
, ou par 6 pour
connatre laire avec u
3
.
1
5
2
6
3
4
u
1
2
6
4
u
On obtient successivement pour rsultats :
450 = 45 10
256 = (25 10) + 6
1 263 = (126 10) + 3
Rinvestissement
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133
Activits chercher A et C
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 56 Mesure des aires

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Lenseignant demande aux enfants dobserver globalement
les documents de ces deux pages. Il leur laisse quelques minu-
tes pour rechercher les thmes essentiels de ce reportage,
puis donne la parole ceux qui veulent poser des questions,
apporter des informations supplmentaires ou rpondre aux
questions de leurs camarades. Il sassure, en posant quel-
ques questions, que les informations donnes ont bien t
comprises.
Il peut organiser le travail de ses lves de diffrentes mani-
res suivant le temps quil veut consacrer cette leon et la
part quil souhaite donner la communication.
Nous proposons deux dmarches diffrentes :
1. Chaque lve, individuellement, puis en petits groupes,
traite lensemble des questions. Une mise en commun per-
met de confronter les rponses obtenues. Il faudra sans doute
consacrer trois sances ce travail :
Premire sance, questions 1 6 : Les ocans en chiffres ;
Deuxime sance, questions 7 9 : Le monde des abmes ;
Troisime sance, questions 10 et 11 : La pollution des ocans.
2. Au cours de la premire sance, quatre groupes dlves
prennent en charge chacun une srie de questions et rpon-
dent aux questions poses.
Au cours de la deuxime sance, chaque groupe prsente le
rsultat de ses recherches lensemble de la classe qui pose
des questions et contrle les rsultats.
Groupe 1 : questions 1, 2, 3
Groupe 4 : questions 10 et 11
1 La Terre possde cinq ocans : Pacique, Atlantique, Indien,
Arctique, Antarctique.
2 Hauteur immerg du volcan Mauna Ka : 6 000 m ;
(10 200 4 200 = 6 000).
On peut considrer que les 5 m de 4 205 sont ngligeables
par rapport de telles hauteurs, mais la rponse 5 995 m est
bien sr exacte.
3 La profondeur de la fosse des Mariannes correspond
environ deux fois et demie la hauteur du mont Blanc :
12 020 m ; (4 808 2,5).
4 Sur la Terre, 97 litres deau sur 100 proviennent des mers et
des ocans, soit 970 litres sur 1 000 litres.
5 1 litre deau de mer contient 35 g de sel ;
100 L deau de mer contiennent cent fois plus de sel : 3 500 g
ou 3,5 kg de sel.
6 Lorsque la mer est forte, les vagues peuvent atteindre des
hauteurs de 250 400 cm ou 2,5 m 4 m.
Lorsque la mer est grosse, les vagues peuvent atteindre des
hauteurs de 600 900 cm ou 6 9 m.
Lorsque la mer est norme, les vagues peuvent atteindre des
hauteurs de plus de 1 400 cm ou 14 m.
7 Le poisson lanterne arrivera 100 mtres de la surface
1 h 15.
22 h 15 + 3 h = 25 heures 15, cest--dire 1 h 15 le
lendemain.
8 Le poisson lanterne parcourt chaque jour 1 600 mtres ver-
ticalement, donc 3 200 mtres pour laller-retour.
Dans la semaine, il parcourt 22 400 m ou 22 km 400 m ;
(3 200 7 = 22 400).
9 En 10 jours, le poisson lanterne passe 30 heures remonter
vers la surface (3 10 = 30).
10 En 1998, 164 plages avaient le Pavillon Noir.
En 2000, 99 plages.
En 2002, 70 plages.
(La lecture du graphique permet daccepter les rponses
lunit prs).
11 La qualit des plages samliore. Le nombre de pavillons
noirs diminue chaque anne.
Toutes les remarques formules en leon 21 page 58 concernant les comptences et la prsentation gnrale des pages Mobilise
tes connaissances sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Le monde des ocans
57
o Matriel
Par quipe de quatre enfants : une feuille A3 ou une feuille 50 65.
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Fais le point (3)

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Problme 1
Le sommet C est le point
dintersection des deux arcs de
cercles de centre A et B et de
rayon 6 cm.
Problme 2
Le groupe comprend 20 adultes et 10 enfants.
Nombre
dadultes
Nombre
denfants
Somme payer
30 0 30 20 = 600
29 1 (29 20) + 10 = 590
28 2 (28 20) + (2 10) = 580
27 3 (27 20) + (3 10) = 570
26 4 (26 20) + (4 10) = 560
25 5 (25 20) + (5 10) = 550
24 6 (24 20) + (6 10) = 540
23 7 (23 20) + (7 10) = 530
22 8 (22 20) + (8 10) = 520
21 9 (21 20) + (9 10) = 510
20 10 (20 20) + (10 10) = 500
Problme 3
Pices de 2 Pices de 1 Total en
25 7 50 + 7 = 57
20 12 40 + 12 = 52
19 13 38 + 13 = 51
18 14 36 + 14 = 50
Matho possde 18 pices de 2 et 14 pices de 1 .
Problme 4
La mesure de la longueur dun rectangle est gale 2 fois la
mesure de la largeur.
25 cm reprsente la mesure de 5 largeurs ; (5 5 = 25).
La largeur mesure 5 cm.
La longueur mesure 10 cm ; (2 5 = 10).

Problmes tapes
Problme 5
1 kg de pommes cote 2 .
1 kg 500 g cote 3 .
Une famille de 4 personnes dpense 12 ; (4 3 = 12).
Problme 6
Il sagit dune situation de proportionnalit que lon peut
rsoudre par un tableau.
Nombre
de kilomtres
parcourus
Nombre
de litres
de carburant
Somme dpense
100 6 6 1 40 = 8 40
1 000 60 60 1 40 = 84
33 000 33 60 = 1 980 1 980 1 40 = 2 772
Lautomobiliste dpense 2 772 .
Problme 7
2 2 300 = 1 200
Jacques effectue 1 200 m chaque jour, soit 120 000 cm.
60 2 000 = 120 000
Jacques parcourt son trajet quotidien en 2 000 pas.
Problme 8
Il y a 84 morceaux de sucre sur une plaque ; (12 7 = 84).
La bote de sucre contient 336 morceaux ; (4 84 = 336).
ou
La bote de sucre contient 336 morceaux ; (12 7 4 = 336).
6 cm
6

c
m
6

c
m
A
C
B
P105_140_9782011174802.indd 139 14/05/09 11:35:37
P105_140_9782011174802.indd 140 14/05/09 11:35:37
Lenseignant peut sy reporter utilement pour lexploitation de la page.
Sur le dessin, les massifs euris peuvent servir de support ltude des aires, des primtres et des fractions puisque, pour
la plupart, ils sont partags quitablement. Le jardinier taille les arbustes de faon leur donner la forme de solides : cnes,
cubes, boules... Certains massifs admettent un ou plusieurs axes de symtrie. Les rcipients utiliss pour larrosage permettent
daborder les contenances...
141
Leons Leons
Utiliser le vocabulaire relatif au cercle :
rayon, diamtre
Distinguer aire et primtre.
Percevoir, dcrire un solide.
Reconnatre et utiliser les fractions.
58
60
66
59, 61, 63
67, 69, 71
Utiliser les units de mesures
de contenance.
Identier et tracer le symtrique
dune gure.
Reconnatre, construire et utiliser
le patron dun solide
Rsoudre un problme.
68
70
72
62, 65, 73
Priode 4
Les solides.
Fractions.
Patron
dun solide.
Contenances.
Primtres.
Aires.
Symtrie.
P141_176_9782011174802.indd 141 14/05/09 11:38:40
Au CM1, les enfants sont dj familiariss avec le compas.
Ils lont utilis pour comparer ou reporter des longueurs.
Ils ont dj trac des cercles. Cependant, beaucoup restent
encore maladroits. Maintenir un cartement constant des
branches du compas sans dplacer le centre du cercle est
une manuvre encore hsitante qui mrite de lentra-
nement. Par ailleurs, les enfants confondent encore sou-
vent le cercle (courbe ferme) avec le disque (morceau de
plan dlimit par le cercle). Cette confusion doit tre
surmonte comme celle plus gnrale de primtre et
daire.
Lire, dbattre
Il est intressant dattirer lattention des enfants sur la prati-
que du jardinier dlimitant des cercles dans un jardin public.
Le compas primitif compos dun piquet et dune celle fait
ressortir lutilit premire du compas : reporter des longueurs
gales.
Lenseignant coute et note les propositions des enfants. Il
fait le point en conclusion de la leon.
Chercher
A

Le terme arroseur rotatif demande parfois quelques
explications. Aprs lecture collective de lnonc, les enfants
effectuent le trac sur leur cahier. Le dessin indique la fois la
mesure du diamtre et celui du rayon du grand cercle, ce qui
entranera une discussion. Il est en gnral plus indiqu de
commencer par tracer le grand cercle de rayon 6 carreaux.
Aprs reproduction du modle, lenseignant demande aux
enfants quelle est la partie colorier. Ce peut tre loccasion
dintroduire le mot disque en lopposant cercle .
B

a. Aprs avoir reproduit un modle renseign, il sagit
maintenant dexcuter un programme de construction. Un
enfant lit le programme, un de ses camarades effectue au
tableau le trac main leve. La classe critique ou valide. Les
enfants excutent ensuite le programme sur leur cahier en
utilisant leur compas et leur rgle.
b. Lenseignant demande aux enfants ce quils peuvent dire
des rayons des deux cercles : ils sont gaux. On en dduit que
les trois cts du triangle BOC sont gaux. Cest donc un
triangle quilatral.
c. Lenseignant demande : Que peut-on dire du triangle
BOD ? Les enfants constatent quil est gal au triangle
BOC. Les plus observateurs peuvent mme constater que les
deux triangles sont symtriques par rapport la droite AB.
Les quatre cts du quadrilatre OCBD sont gaux, cest un
losange. Si les lves ne connaissent pas le nom, lenseignant
le donne.
Sexercer, rsoudre
1 Un enfant lit lnonc, et la classe le commente, guide
par lenseignant. Il sagit de vrier sur le modle que les
trois cercles ont le mme diamtre. Ils sont gaux. Les points
rouges dsignent les centres de ces cercles.
Les enfants peuvent alors commencer leurs tracs. Une bau-
che main leve leur permet dlaborer le programme de
construction : premier cercle, puis second cercle et enn le
troisime, sans perdre lcartement constant des branches du
compas. Les enfants les plus habiles peuvent venir en aide
leurs camarades moins favoriss.
2 Cet exercice demande seulement un peu dattention et
doit tre effectu par la grande majorit des enfants sans
aide de lenseignant.
AB est le rayon du cercle bleu.
Le cercle vert passe par les centres A et B des autres cercles.
Les cercles rouge et noir partagent le mme centre A.
COMPTENCES : Tracer un cercle au compas ou main leve partir dun modle, dune description ou dun programme de construction.
Utiliser bon escient le vocabulaire suivant : cercle, centre, rayon, diamtre.
Le cercle 58
Cal cul mental
Dicte de grands nombres.
Lenseignant dit : douze millions six cent un mille trois cent cinq . Llve crit 12 601 305.
Premire squence : 12 601 305 ; 8 720 32 ; 15 884 613 ; 29 140 076 ; 5 505 606 ; 36 636 666 ;
14 589 677 ; 10 100 000 ; 75 180 295 ; 86 546 897.
Deuxime squence : 15 101 980 ; 52 321 892 ; 95 776 003 ; 14 200 817 ; 23 455 688 ; 45 369 185 ;
2 001 354 ; 75 570 189 ; 6 078 358 ; 70 294 658.
o Matriel
Les instruments du
dessin gomtrique.
142
A
C
D
B
O
P141_176_9782011174802.indd 142 29/06/10 15:01
143
B a.
Les lves ne doivent pas confondre les mots rayon et
diamtre . Lenseignant conseille aux lves en difcult
de relire le Mmo. Lors de la correction collective, le terme
concentrique peut tre apport par lenseignant pour
dsigner des cercles qui ont le mme centre.
4 La difcult rside dans la comprhension de lnonc. Il
est sage de le commenter collectivement avant deffectuer les
tracs. Lbauche main leve est une aide importante quil
ne faut pas ngliger.
Lintersection des deux disques de rayon 5 cm est la zone
colorier.
5 La recherche des centres des quarts de cercle suivants peut
se faire au compas (mais alors avec dlicatesse pour ne pas
perforer le manuel) ou avec une bande de papier. Les enfants
trouvent que le troisime quart de cercle a pour centre le
point violet, le suivant le point vert, puis les quarts suivants
nouveau dans lordre les points rouge, bleu, violet, vert,
rouge...
La dcouverte de lalgorithme permet la reproduction et la
poursuite de la spirale.
os
1 et 2 p. 152
du manuel de llve.
1

2

a. Lhexagone a six cts.
b. La gure obtenue est un triangle quilatral.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiches 12, 13 et 14
p. 15, 16 et 17.
A B
B
A
O
2

c
m
Calcul rflchi
Lexemple effectu induit la mthode de calcul.
On obtient successivement : 184 ; 256 ; 328 et 432.
P141_176_9782011174802.indd 143 29/06/10 15:01
Les deux nouvelles notions les plus importantes introdui-
tes au cycle 3 sont les fractions et les dcimaux. Histori-
quement, les fractions furent inventes il y a plusieurs mil-
lnaires alors que les nombres dcimaux furent introduits
en Europe seulement au XVI
e
sicle. Les enfants prouvent
des difcults concevoir ces notions quil faut aborder
avec beaucoup de prudence et de patience.
Dans la pratique, et au CM en particulier, on utilise sou-
vent les nombres dcimaux et plus rarement les fractions.
Cependant, pour viter une introduction formelle des
nombres dcimaux, nous avons choisi dintroduire dabord
les fractions, les nombres dcimaux ntant quune cri-
ture simplie des fractions dcimales.
Les leons 59 et 61 visent lintroduction de la notion de
fraction partir des mesures daires pour les fractions
infrieures 1, puis partir des mesures de longueur pour
celles suprieures 1.
La leon 63 sappuie sur la droite numrique pour prsenter
des critures du type 2 +
3
4
dont la matrise facilitera le
passage des fractions dcimales aux nombres dcimaux.
Le travail abord dans les leons 67 et 69 est essentiel-
lement destin donner du sens aux nombres dcimaux
envisags comme fractions dcimales ou somme de frac-
tions dcimales.
Lire, dbattre
Les lves observent individuellement les illustrations ; ils
prennent connaissance du dialogue des personnages et du
problme que pose Matho. Aprs quelques minutes de
rexion, ils communiquent oralement leurs rponses. Les
enfants ont dj effectu ce type de partage. Ils pourront sy
rfrer, et il est probable que, lissue de cette phase dinves-
tigation, il ressorte quen prenant un quart de pizza on a
une part plus grande quen prenant un sixime. Lenseignant
demande alors aux enfants de le justier. Si lide de partage
en six parts et en quatre parts ne simpose pas, le dbat sera
repris lissue de lactivit Chercher .
Chercher
Pliage et mesures daire
Manuels ferms, les enfants travaillent par groupe de trois.
Chaque groupe dispose de trois feuilles carres. Lenseignant
leur demande de trouver trois faons diffrentes de plier
les feuilles an dobtenir quatre parties superposables. Sans
doute, la plupart des groupes trouveront
les trois dispositions ci-contre.
Les enfants colorient lune des cases de
chaque carr, puis indiquent laire de la
partie colorie de chaque gure. Il est
probable quils rpondent : Nous avons
colori un quart de chaque carr .
Lenseignant fait remarquer quils ont
partag chaque carr en quatre parties
superposables, donc de mme aire, bien
que de formes diffrentes. Ils ont colori
une partie de chaque carr ou un quart
du carr.
On crit que laire de la partie colorie
mesure
1
4
de celle du carr.
Ce nouveau nombre est une fraction.
4 est le dnominateur : il indique le
type de partage de lunit (ici en quatre
parts gales) ;
1 est le numrateur : il prcise le nombre de parties
colories (ici une partie).
Lenseignant demande ensuite dcrire la fraction qui exprime
laire de la partie non colorie du carr. Lors de la mise en
commun, les enfants remarquent que cette partie non colorie
reprsente trois fois
1
4
: sa mesure scrit
3
4
(trois quarts).
A

Les enfants ouvrent leur manuel. Si lenseignant a conduit
lactivit collective dcrite ci-dessus, ils rpondent individuel-
lement aux questions et confrontent leurs rponses au cours
de la mise en commun.
Ce travail de rinvestissement permet de renforcer la notion
de fraction et de contrler la mise en place du vocabulaire.
Lenseignant intervient pour redresser les erreurs, apporter
une aide ponctuelle ceux qui en prouveraient le besoin.
a. Aire de la gure A = 2 u ; aire de la gure B =
1
2
u.
Laire de la gure I est aussi gale
1
2
u.
Les enfants le vrient aisment en dcalquant lunit u
quils doivent reporter deux fois pour recouvrir entirement
la gure A. En revanche, ils constatent quil est impossible de
reporter lunit u sur la gure B, car elle est plus grande que
cette dernire. Il est impossible dexprimer la mesure de laire
de la gure B par un nombre entier. Do la ncessit de par-
tager lunit (ici en deux parties gales), chose trs facile par
pliage.
b. Rponse : Aire de C =
1
4
u ; laire de la gure E mesure
aussi
1
4
u.
c. Aire de D =
3
4
u ; laire de la gure J mesure aussi
3
4
u.
COMPTENCES : Introduire la notion de fraction partir des mesures daire infrieures lunit.
Nommer et crire des fractions.
Fractions (1) 59
Cal cul mental
Nombre de milliers.
Lenseignant dit : Quel est le nombre de milliers dans 1 560 000 ? Llve crit 1 560.
Premire squence : 1 560 000 ; 1 825 000 ; 4 000 000 ; 2 600 000 ; 5 100 000 ; 1 080 000 ; 4 070 000 ; 8 000 750 7 250 000 ;
980 000.
Deuxime squence : 2 300 000 ; 1 050 000 ; 4 600 500 ; 565 000 ; 26 000 000 ; 78 900 000 ; 45 000 ; 500 000 ;
56 000 000 ; 100 000 000.
144
P141_176_9782011174802.indd 144 14/05/09 11:38:41
d. Les mots demi et quart sont gnralement connus
des enfants car employs dans des expressions dusage
courant : une demi-baguette, un demi-litre, un quart deau
gazeuse, un quart dheure, etc. En revanche, les fractions de
dnominateur 3 nont gure de sens pour eux. Lenseignant
peut proposer une manipulation : dcouper deux carrs de
trois carreaux de cts, en colorier les parties selon les gures
H et F, faire dcouper la gure H et constater quon doit la
reporter trois fois sur lunit u pour la recouvrir entirement.
Si aucun enfant ne le propose, il introduit le mot tiers :
aire H =
1
3
u ; aire G =
2
3
u.
Lobservation du partage de la gure G en six parties dont
une seule est colorie permet dcrire la fraction
1
6
que lon
lit un sixime .
ce stade de la leon, lenseignant peut revenir au dbat si la
rponse est demeure en suspens. Lobservation des gures C
et G aide convaincre les plus sceptiques :
1
4
>
1
6
; le garon
sadjuge la plus grosse part !
Pour terminer cette squence, la lecture du Mmo permet
de renforcer la matrise de la lecture des fractions et celle du
vocabulaire.
B

Selon le rythme davancement de sa classe, lenseignant
peut rserver cette activit pour une deuxime squence.
Elle sinscrit dans la continuit du travail de lactivit prc-
dente A
.
a. lissue de quelques minutes de recherche individuelle,
lenseignant invite plusieurs volontaires communiquer leurs
rponses. La classe les valide ou, si ncessaire, corrige les
erreurs.
Figure a : elle est divise en 6 parties, on en a colori 2 ; la
fraction correspondante est
2
6
.
La manipulation laide dun calque permet de constater que
2 parties colories sur 6, cest pareil que 1 partie sur 3 ; la
fraction correspondante peut aussi scrire
1
3
.
Figure b :
2
5
Figure c :
4
8
ou
1
2
Figure d :
6
10
ou
3
5
Figure e :
3
4
Figure f :
4
10
ou
2
5
b. Les enfants procdent de la mme manire pour crire
chacune des fractions correspondant la partie non colorie
des gures :
Figure a :
4
6
ou
2
3
Figure b :
3
5
Figure c :
4
8
ou
1
2
Figure d :
4
10
ou
2
5
Figure e :
1
4
Figure f :
4
10
ou
2
5
Sexercer, rsoudre
Les enfants rsoudront les exercices 1, 2 et 3 au cours de la
premire journe ; les exercices 4 et 5 seront lobjet du travail
individuel de la deuxime journe.
Les exercices 1, 2 et 3 sont des applications directes des acti-
vits de recherche. En cas derreur, lenseignant conseille aux
enfants de consulter le Mmo page 122 ou de se reporter
lactivit Chercher A .
1
3
4

1
3

5
6

7
10

4
5

2
2
Si lcriture de la fraction
2
2
, dont le numrateur et le
dnominateur sont gaux surprend les enfants, leur deman-
der de tracer un carr, de le partager en 2, puis de colorier la
fraction correspondante
2
2
. Ils constatent quils ont colori
la totalit du carr. Cette fraction est gale lunit.
2 a.
1
3
du drapeau de la Bolivie, du Mali et de lItalie est vert.
b.
2
3
du drapeau de lAutriche sont rouges.
c.
1
4
du drapeau de lle Maurice et de la Colombie est bleu.
d.
1
2
du drapeau de la Colombie est jaune.
3 Le quadrillage sys constitue une aide pour trouver les
rponses puisque le rectangle 3 sur 4 est form de 12 car-
reaux et que 12 est multiple de 6, de 4 et de 3 ce qui facilite
le coloriage.
4 Le diagramme camembert est moins facile lire que les
gures sur quadrillage. Si ncessaire, lenseignant conduit
une analyse collective de cette reprsentation particulire
rapprocher des disques du Mmo, mais aussi il peut montrer
une bote de fromage portions (type Vache qui rit ou chaque
pointe reprsente
1
8
.
Laurent :
1
2
Chlo :
1
8
Marie :
3
8
5 Ce problme reprend dans un contexte diffrent le travail
de lactivit Chercher B . Une aide efcace consiste tra-
cer un rectangle de 3 carreaux sur 4 carreaux pour reprsen-
ter la tablette de chocolat, de colorier la partie restante ; la
partie non colorie reprsente celle que lenfant a mange.
Amlie a mang
6
12
(ou
1
2
) de la tablette ; il lui en reste
1
2
.
Titouan a mang
9
12
(ou
3
4
) de sa tablette ; il lui en reste
1
4
.
Alex a mang
8
12
(ou
2
3
) de sa tablette ; il lui en reste
1
3
.
os
3 et 4
p. 152 du manuel de llve
3

a. Parties colories b. Parties non colories
Aire de A =
2
12
ou
1
6
Aire de A =
10
12
ou
5
6
Aire de B =
4
12
ou
1
3
Aire de B =
8
12
ou
2
3
Aire de C =
6
12
ou
1
2
Aire de C =
6
12
ou
1
2
Aire de D =
6
12
ou
1
2
Aire de D =
6
12
ou
1
2
4

Exemples :
145
Aire du polygone orange = 7 u.
On doit donc dessiner une gure daire triple, soit 21 u.
Par exemple, un rectangle de 7 3, un autre rectangle
de 21 1, un triangle rectangle moiti dun rectangle
de 7 6, etc.
Rinvestissement
1
4
1
8
1
2
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Les lves confondent trs souvent les notions de pri-
mtre et daire. En effet, dans la plupart des manipulations
que nous ralisons sur des objets de la vie quotidienne, ces
grandeurs augmentent ou diminuent conjointement. Par
exemple plus une bote est grande, plus il faut de papier
pour lenvelopper (aire) et plus la celle pour lentourer
sera longue (primtre).
Mme au lyce, pour calculer laire dun disque, les lves
utilisent souvent la formule 2 R qui donne la circonfrence
du disque la place de R
2
, formule qui donne laire.
Il est important de leur montrer quune gure ayant un
grand primtre peut avoir une aire plus petite quune
gure ayant un plus petit primtre.
Lire, dbattre
Les enfants lisent en silence les bulles des deux personnages.
Lenseignant les invite ragir aux dclarations de ces der-
niers et aux rserves de Matho.
Le personnage qui annonce Regroupons les tables nous
aurons plus de place. lance la discussion.
On aura plus de place : cela concerne-t-il la surface des
tables ou le tour des tables ?
Comment sappelle la longueur qui reprsente le tour des
tables ?
Les lves prcisent le sens des mots primtre, surface, aire.
Lenseignant prcise que ces grandeurs sont mesurables : le
primtre a une longueur, la surface a une aire. Longueur et
aire sont des mesures que lon peut reprsenter par un nom-
bre suivi dune unit. Par exemple, pour la table, lunit de
longueur peut tre la place : une table de six places .
Dans le commerce, on dit dailleurs une table pour 6 person-
nes. Lunit daire peut tre une nappe : il faut 3 nappes
pour recouvrir toutes ces tables mises cte cte.
Pendant cette phase dinvestigation, lenseignant note au
tableau les diffrentes suggestions des enfants (dessins,
calculs, conclusions, etc.). Il est probable quapparaissent de
nombreux dsaccords et que certains lves ne sauront pas
rpondre.
suspens, puis de passer lactivit suivante.
Chercher
Activits sans utiliser la mesure
La dmarche que nous allons employer va permettre aux
lves de comprendre que le primtre peut varier indpen-
damment de laire.
1. On garde constant le primtre et on en tire les conclu-
sions pour laire. Ce matriel, facile mettre en uvre, com-
prend une feuille de carton quadrille, une boucle de celle
(la celle a une longueur constante de 24 carreaux, par
exemple) et 4 punaises. Les lves matrialisent sur la feuille
cartonne diffrents rectangles avec la celle et les punaises.
Le primtre est constant car la longueur de la celle ne varie
pas. Ils colorient le nombre de carreaux entours par la celle
(primtre) et constatent que laire (nombre de carreaux) des
gures colories varie.
Les lves en tirent une premire conclusion : des gures qui
ont le mme primtre peuvent avoir des aires diffrentes.
2. On garde constante laire et on observe les variations du
primtre.
Le Tangram est un excellent outil pour conduire ces obser-
vations. Lenseignant demande aux lves de raliser divers
assemblages en utilisant toutes les pices de plusieurs Tan-
grams identiques. Laire de ces assemblages est donc identi-
que. Il est alors facile de faire constater laide dune celle
que le tour (le primtre) de ces assemblages de mme aire
est diffrent.
Les lves concluent que des gures de mme aire peuvent
avoir des primtres diffrents.
A

Activits de mesure : utilisation du manuel
a. Lenseignant apporte une prcision importante concernant
les units u et w. Les lves doivent comprendre que u est
lunit daire choisie pour mesurer laire des gures dessines
dans les paragraphes a. et b. La surface du carr u a une aire
gale 1 u.
Quelle est laire dune table ? (3 u)
Quelle est laire des 4 tables ? (12 u)
Lunit w est lunit de longueur : elle reprsente la longueur
dun ct du carreau.
Combien mesure le primtre dune table ? (8 w)
b. Pour faciliter la conduite de lactivit, les lves peuvent
se grouper et assembler quatre tables identiques ou quatre
livres identiques qui reprsentent les tables.
Sur leurs cahiers, ils ralisent le dessin demand.
Dessinez quatre tables identiques (3 carreaux chacune)
pour obtenir une grande table rectangulaire.
Les dessins des diffrents assemblages sont reprsents au
tableau.
Quelle est laire de ces diffrents assemblages ?
Aprs confrontation des diverses rponses, les enfants consta-
tent que cest la mme aire (12 u).
Mesurez avec lunit w leur primtre. Que constatez-
vous ?
Les lves donnent les mesures ; ils constatent que les pri-
mtres des divers assemblages sont diffrents.
Lenseignant demande alors aux enfants de revenir la
question du Lire, dbattre et dy rpondre.
COMPTENCES : Distinguer aire et primtre.
Construire une gure de primtre ou daire donns.
Aire et primtre 60
Cal cul mental
Somme de deux nombres de deux chiffres.
Premire squence : 25 + 24 ; 32 + 35 ; 18 + 12 ; 14 + 27 ; 45 + 45 ; 48 + 23 ; 31 + 19 ;
50 + 35 ; 27 + 35 ; 60 + 41.
Deuxime squence : 37 + 85 ; 46 + 74 ; 16 + 98 ; 58 + 64 ; 58 + 64 ; 17 + 86 ; 81 + 59 ;
28 + 75 ; 47 + 46 ; 49 + 57.
o Matriel
Ficelle, feuilles de carton
quadrilles, punaises.
Tangrams.
146
P141_176_9782011174802.indd 146 14/05/09 11:38:41
147
Si on regroupe les tables, laire globale ne varie pas mais le
primtre de lassemblage est infrieur la somme des pri-
mtres des tables prises sparment.
c. Quelle conclusion peut-on en dduire ?
Des gures de mme aire peuvent avoir des primtres diff-
rents. Lenseignant invite les enfants se reporter au Mmo
de la page 124.
B

Cette deuxime partie permet dlargir ltude prc-
dente qui portait uniquement sur laire et le primtre dun
rectangle, ltude de polygones quelconques (toujours sur
quadrillage).
Les enfants rpondent individuellement la question. Les
rponses sont crites au tableau :
aire de A = 8 u primtre de A = 12 w.
Les gures diffrentes obtenues par chaque enfant ou groupe
denfants sont dessines au tableau.
Quelle conclusion pouvez-vous en tirer ?
Comme prcdemment, des gures de mme aire peuvent
avoir des primtres diffrents.
Les enfants rpondent question suivante individuellement
ou en groupe. La mise en commun des rsultats permet de
dduire que des gures de mme primtre peuvent avoir
des aires diffrentes.
Sexercer, rsoudre
1 Les lves reproduisent le carr sur leur cahier puis rpon-
dent aux questions.
a. Le primtre du carr est 20 ;
b. son aire 25.
La confusion peut provenir de lemploi du terme carreau
qui dans le langage courant est utilis indiffremment pour
prciser une longueur (un trait de 4 carreaux) ou une aire ( un
rectangle de 6 carreaux). Lenseignant renvoie les enfants en
difcult au A

du Chercher .
c. La rponse cette question peut se prsenter sous la forme
de trois rectangles diffrents (10 5 ; 25 2 ; 50 1).
2 Les lves observent attentivement la gure jaune et
doivent dcouvrir quelle peut tre dcompose en demi-
cercles. Ces demi-cercles peuvent leur tour tre regroups
en deux cercles.
Ils concluent que laire de la gure jaune, gale 2 u, est le
double de celle de la gure bleue. Son primtre nest pas
gal au double du primtre du disque bleu ; il est suprieur,
car il faut prendre en compte un diamtre et deux rayons.
3 a. Cet exercice peut poser des difcults aux enfants qui
nont pas compris comment tracer un rectangle dont le pri-
mtre est gal 24 carreaux. Ils doivent comprendre que ces
rectangles ont un demi-primtre L + l = 12 carreaux.
Il existe cinq rectangles dont le primtre est gal 24 carreaux :
(largeur et longueur) 1 et 11 ; 2 et 10 ; 3 et 9 ; 4 et 8 ;
5 et 7 ; 6 et 6.
b. Aires correspondantes : 11 ; 20 ; 27 ; 32 ; 35 ; 36.
Les rectangles de mme primtre peuvent avoir des aires
diffrentes.
4 Ce problme est une application du Lire, dbattre.
a. Laire des trois assemblages est la mme.
b. Pour la disposition A, on compte : 9 places.
Pour la disposition B, on en compte 20.
os
5 et 6 p. 152
du manuel de llve.
5

Aire de la gure A : 32 carreaux
Aire de la gure B : 26 carreaux
La gure B a la plus petite aire.
Primtre de la gure A : 38
Primtre de la gure B : 54
La gure B a le plus grand primtre.
6

a. Aire du carr : 6 lignes de 6 carreaux, soit 36
carreaux.
Primtre du carr : 4 6 = 24 longueurs de carreaux.
b.
Figure A
Figure B
Les deux rectangles A et B ont la mme aire que le
carr.
Primtre du rectangle A : 26 longueurs de carreaux
Primtre du rectangle B : 40 longueurs de carreaux
Le primtre du rectangle nest pas gal celui du
carr.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiches 25 et 26
p. 28 et 29.
Les lves observent lexemple : 8 est dcompos en 10 2.
Lenseignant ou un volontaire explique la dcomposition
aux enfants qui ne lont pas comprise.
25 8 = 200 ; 34 8 = 272 ; 42 8 = 336 ; 57 8 = 456.
Rinvestissement
P141_176_9782011174802.indd 147 14/05/09 11:38:41
Observations prliminaires.
Lorganisation de cette leon est prvue pour deux
sances :
la premire est consacre au codage des mesures de lon-
gueur par des fractions infrieures ou suprieures lunit
( Lire, dbattre ; activits A

et B

du Chercher et
Sexercer, rsoudre exercices 1, 2 et 3 ;
la seconde est consacre aux tracs de bandes dont les
longueurs sont codes par des fractions suprieures
lunit (activit C ) et aux exercices 4 et 5.
Cependant, selon le rythme davancement de sa classe,
lenseignant pourra y consacrer une troisime sance an
de consolider les acquis.
Lire, dbattre
Les enfants lisent individuellement le dialogue des per-
sonnages et observent le dessin qui illustre la situation. Len-
seignant peut proposer un volontaire de jouer cette
scne de mesurage en suivant la mme mthode. lissue de
ce travail, il interroge quelques enfants. La classe analyse les
rponses : On se sert de la bande de papier comme unit
de longueur et on la reporte sur le bord de la table. ; On
ne peut pas rpondre puisque la bande de papier nest pas
assez longue. ; On pourrait la plier en deux pour mesurer
la partie restante.
Chercher
A

Lenseignant distribue chaque enfant une photocopie
des bandes units u (cf. matriel). Les enfants les dcoupent.
laide de cette bande unit, ils mesurent la bande A : mesure
de A = 3 u. Lanalyse collective des rponses se droule sous le
contrle de lenseignant et des camarades qui les valident.
Lenseignant demande ensuite de mesurer le segment B.
Il est plus court que lunit. Trs certainement, la lumire
du Lire, dbattre , lun deux proposera de plier lunit
u et de la reporter sur la bande B. On constate alors que le
segment B correspond la moiti de lunit. Quel nombre
permet dexprimer cette mesure ?
la leon 59, les enfants ont appris que cest la fraction
1
2
.
La bande B mesure
1
2
u.
B

a. Les lves procdent de la mme faon pour mesurer
la bande F, puis la bande C. Pour mesurer avec plus de prci-
sion, ils peuvent prendre une nouvelle bande unit u quand
ils effectuent un nouveau pliage.
La bande F mesure
1
4
de u : les enfants ont pli en quatre la
bande u ou ils ont report quatre fois la bande F sur lunit u.
La bande C mesure
1
3
de u : les enfants ont pli en trois la
bande u ou ils ont report trois fois la bande C sur lunit u.
b. et c. Les enfants mesurent la bande D et constatent quelle
est plus grande que lunit. La mise en commun permet de
dgager deux mthodes de mesurage :
par report de la bande u (une fois), puis de la bande B (une
fois aussi) : la mesure de B scrit 1 +
1
2
.
par report de la bande B (trois fois) : la mesure de la bande
D scrit
3
2
.
On procde pareillement pour mesurer E :
5
4
ou 1 +
1
4
.
C

Lenseignant demande aux enfants de tracer les segments
rouge et bleu. Ils travaillent avec un camarade, lun deux
traant la bande de longueur 1 u +
3
4
u, lautre celle de
7
4
u.
Pareillement pour les segments vert et noir.
La mise en commun des rponses conduit la classe constater
que les deux segments rouge et bleu dune part, et les deux
segments vert et noir, dautre part, sont superposables.
1 u +
3
4
u =
7
4
u 1 u +
1
3
u =
4
3
u
Sexercer, rsoudre
1 La graduation des bandes en quatre parties permet de trou-
ver facilement les rponses. Il faut reporter 4 fois la bande A,
ou 2 fois la bande B, pour atteindre lunit u.
mesure de A =
1
4
u mesure de B =
1
2
u
Pour la bande C, plus grande que lunit, il faut reporter
5 fois la bande A, cest--dire 5 fois
1
4
.
Mesure de C =
5
4
u. On peut aussi lcrire 1 u +
1
4
u.
2 Comme dans lexercice prcdent, la graduation des
bandes en trois parties permet de trouver facilement les
rponses pour les bandes E et F : mesure de E =
1
3
u ; mesure
de F =
2
3
u.
La mesure de la bande G requiert davantage dattention, car
lunit nest pas partage de la mme faon.
Les enfants le constatent en reportant 6 fois la bande G pour
atteindre lunit : mesure de G =
1
6
u.
3 Avant de se lancer dans le trac de chaque bande, il est
souhaitable que les enfants observent les dnominateurs des
fractions qui sont diffrents. Sil le juge utile, lenseignant trace
une bande unit de 48 cm, divise en 12 parties de 4 cm sur une
grande feuille quil afche au tableau. Deux volontaires vien-
nent tracer la bande A de longueur
1
4
u. Ils justient leur
manire de procder : on a divis lunit u en quatre parties
et on trace une bande A qui correspond une partie ou
1
4
:
pour cela il faut choisir une longueur de 4 carreaux.
COMPTENCE : Utiliser des fractions pour coder des mesures de longueur.
Fractions (2) 61
Cal cul mental
Ajouter un nombre entier de dizaines.
Premire squence : 156 + 40 ; 219 + 50 ; 753 + 20 ; 514 + 80 ; 840 + 20 ;
180 + 40 ; 213 + 90 ; 679 + 60 ; 454 + 70 ; 1 240 + 50.
Deuxime squence : 156 + 50 ; 260 + 50 ; 850 + 60 ; 530 + 80 ; 840 + 70 ;
750 + 50 ; 230 + 90 ; 1 270 + 40 ; 1 320 + 80 ; 1 750 + 30.
o Matriel
8 bandes unit de lactivit
Chercher , photocopier et
distribuer chaque enfant (cf.
en n de leon).
148
P141_176_9782011174802.indd 148 14/05/09 11:38:41
149
Les enfants tracent individuellement les autres bandes,
rpondent aux questions b. et c. La correction se droule au
tableau sur la grande feuille.
a. On obtient les tracs suivants :
b. Longueur de la bande E :
1 u +
1
3
u =
3
3
u +
1
3
u =
4
3
u.
c.
1
3
=
2
6
.
4
5 Au pralable, lenseignant demande aux enfants dobser-
ver la gure et de rchir la technique mettre en uvre
pour mesurer le primtre de la gure B. La classe retiendra
certainement lutilisation dune bande de papier qui permet
de reporter lunit u sur le bord de la gure. Cette mthode
ne savre pas trs commode excuter et peut engendrer
des erreurs.
Si aucun enfant ne le propose, lenseignant demande de tra-
cer une droite sur laquelle on peut reporter bout bout cha-
cun des cts, puis on revient lutilisation classique de la
bande de papier pour mesure le primtre : on reporte deux
fois lunit, puis une fois la moiti de lunit.
Primtre de B = 2 u +
1
2
u =
5
2
u.
os
7 et 8 p. 152
du manuel de llve.
7

A :
1
6
u B :
1
2
u C : 1 u +
1
3
u =
4
3
u
8

Longueur de a :
1
3
u longueur de b :
4
3
u
Longueur de c :
5
3
u longueur de d :
7
3
u
Prolongements
Cahiers dactivits mathmatiques CM1, Fiche 33 p. 36.
A
u
B C D E
u
2 u + u
1
2
3 u + u
1
4
Tous les diamtres dun cercle sont axes de symtrie du
cercle. Le point dintersection des deux droites est le
centre du cercle.
Rinvestissement
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 61 Fractions (2)

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
u
u
u
u
u
u
u
u
P141_176_9782011174802.indd 149 14/05/09 11:38:42
Lire, chercher
A

Lenseignant explique la premire consigne. Il demande
aux enfants de lire les noncs de problmes, puis de choisir
lopration qui convient. Ils rpondent en crivant le numro
du problme et la lettre de lopration, par exemple : 1 f.
Les enfants, par groupe de quatre, comparent leurs rsultats
et choisissent des rponses communes.
Lors de la mise en commun, quelques enfants donnent les
rsultats de leur groupe pour chaque problme. Les autres
approuvent ou critiquent. Chacun justie son choix orale-
ment, par un schma ou un dessin. Lenseignant valide les
bonnes rponses.
Les enfants effectuent ensuite individuellement les calculs
et rdigent les quatre rponses. Lenseignant leur rappelle
que dans rponse correcte , le mot correct sapplique
aussi bien la rdaction de la phrase rponse quau rsultat
mathmatique.
B

Lenseignant commente la consigne ou demande quel-
ques enfants dexpliquer leurs camarades ce quil faut faire.
Les enfants cherchent ensuite individuellement la rponse
aux questions a. et b. ; il leur conseille de tracer des schmas
et de les renseigner.
Aprs quelques minutes de recherche individuelle, par groupe
de quatre, les enfants confrontent leurs rponses et rdigent
une rponse collective chacune des deux questions.
La mise en commun permet de rectier les erreurs dinter-
prtation, de confronter les arguments et de rdiger une
rponse collective.
Cest Chang qui a trouv la bonne rponse. Le pantalon cote
29 .
Adrien a oubli quil y avait deux pantalons. Pour trouver le
prix dun pantalon, il faut donc diviser son rsultat par deux.
Samira a oubli de tenir compte du prix du baladeur.
Le schma suivant trac au tableau permet lenseignant de
clarier la situation pour ceux qui prouvent des difcults.
Sexercer, rsoudre
1 Chaque tage comprend six appar-
tements.
42 divis par 7 gale 6 ; vrication :
6 7 = 42
Il sera peut-tre ncessaire de tracer
un schma en forme de rectangle
quadrill, chaque appartement tant
reprsent par un rectangle.
2 Chaque enfant lit lnonc du problme, les solutions pro-
poses et les questions poses. Il rpond ensuite individuel-
lement.
Ds le dbut de la mise en commun, lenseignant demande :
Qui a raison : Julie, Mohamed ou Diane ?
Les rponses lui permettent de vrier si les erreurs ventuel-
les viennent de la comprhension de la situation (en ce cas, un
schma sera utile) ou de la rdaction des rponses. La rponse
la deuxime question : Quelles erreurs ont t commises
par les deux autres enfants ? est gnralement plus dlicate
que la simple rdaction de la rponse au problme.
Cest Diane qui a donn la bonne solution.
Julie a compt une seule guirlande de chaque catgorie, alors
quil y a cinq guirlandes de 100 ampoules et trois guirlandes
de 50 ampoules.
Mohamed a oubli les guirlandes de 50 ampoules.
3 Mme dmarche que celle ci-dessus.
Cest Lucile qui a donn la bonne rponse.
Martin ne compte que les ches qui nont pas crev de
ballons et Anas ne compte que les ches qui ont crev les
ballons alors quil fallait compter toutes les ches. La phrase
indiquant que 12 ballons ont t crevs est une donne
inutile pour la rponse la question.
COMPTENCES : Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les oprations.
Mettre en uvre un raisonnement, articuler les diffrentes tapes dune solution.
Identier des erreurs dans une solution.
PROBLMES Choisir lopration,
les diffrentes tapes dune solution
62
Cal cul mental
Premire squence : 8 7 ; 7 7 ; 9 6 ; 8 8 ; 7 6 ; 9 7 ; 8 5 ; 9 3 ; 9 5 ; 8 6.
Deuxime squence : 8 4 ; 7 8 ; 9 9 ; 7 5 ; 9 8 ; 7 7 ; 8 5 ; 9 6 ; 8 8 ; 9 4.
150
Calcul rflchi
Les enfants observent lexemple individuellement, puis
lenseignant demande un volontaire de le commenter.
Ils doivent comprendre que pour multiplier un nombre
par 15 on le multiple par 10, puis par 5 (15 = 10 + 5) et
que lon met en uvre la proprit de distributivit de la
multiplication.
25 15 = 375 27 15 = 405
34 15 = 510 42 15 = 630
38
62 58
24
120
29 29
P141_176_9782011174802.indd 150 14/05/09 11:38:42
Lire, dbattre
Les enfants prennent individuellement connaissance de laf-
rmation du personnage : 0 est le seul nombre plus petit
que 1 et de la question de Matho.
lissue de quelques minutes de rexion, ils confrontent
leurs rponses avec celles de leurs camarades. Pour la plu-
part, sans aucun doute, lafrmation du personnage est
vraie, puisque jusqu maintenant ils ont travaill avec des
entiers. Cependant, les activits conduites au cours des deux
premires leons sur les fractions devraient les conduire
rectier cette erreur, par exemple les fractions
1
2
,
1
3
,
1
4

dcouvertes au cours de lactivit Chercher de la leon 61
(p. 126 du manuel) sont des nombres infrieurs 1.
Les activits collectives de cette nouvelle leon permettront
lenseignant de revenir sur ce dbat et de convaincre les
indcis.
Chercher
Graduer une droite
Lenseignant distribue chaque enfant une bande unit
(cf. matriel photocopier en n de leon). Les enfants tra-
cent une droite sur leur cahier dessais et utilisent la bande
unit pour graduer cette droite : 0, 1, 2, etc.
Lenseignant leur demande ensuite de plier la bande en deux
parties superposables et dindiquer la fraction correspondant
chaque partie
(
1
2 )
. Ils renseignent la droite gradue en
crivant les demi units :
0
2
,
1
2
,
2
2
,
3
2
, etc.
Lors de la mise en commun, quelques enfants viennent au
tableau crire les rponses sur la droite trace par lensei-
gnant. Pour sassurer que tous ont compris, il pose quelques
questions :
O avez-vous plac
0
2
?
Quelle graduation correspond
2
2
?
4
2
?
Placez le point A la graduation 1 +
1
2
. Le point B la
graduation 2 +
1
2
.
A

Les enfants ouvrent leur manuel, lisent la consigne et
observent individuellement le dessin qui traduit la situation.
a. Ils reproduisent la droite gradue sur leur cahier ou uti-
lisent celle que lenseignant distribue. An de sassurer que
tous ont compris, lenseignant demande :
Combien de bonds Baptistin fait-il entre les piquets 0 et 1 ?
entre les piquets 1 et 2 ? , etc.
En combien de parties a-t-on partag la distance entre
deux piquets ?
quelle fraction dunit correspond chacune de ces
parties ?
b. Lactivit prcdente conduit sans difcult la rponse :
longueur dun bond =
1
4
u.
B

a. Le travail demand est un rinvestissement de lactivit
graduer une droite . Les enfants peuvent rpondre sans
difcult.
Aprs deux bonds, le kangourou se trouve la graduation
2
4
ou
1
2
(2 fois un quart).
Aprs trois bonds, il se trouve la graduation
3
4
(3 fois un
quart).
Aprs quatre bonds, il se trouve la graduation
4
4
ou 1
(4 fois un quart).
Aprs cinq bonds, la graduation
5
4
et aprs huit bonds la
graduation
8
4
ou 2.
Les enfants qui en prouvent le besoin peuvent crire les
fractions qui correspondent aux graduations intermdiaires :
1
4
,
1
2
,
3
4
, etc.
b. Lobservation de la droite gradue permet de reprer
rapidement les fractions gales un entier :
4
4
= 1 ;
8
4
= 2. Lors
de la correction, lenseignant fait prolonger la graduation de
la droite trace au tableau et demande de trouver dautres
fractions gales un entier. Par exemple :
12
4
= 3 ;
16
4
= 4 ;
etc.
Il est intressant de faire remarquer aux enfants que lorsque
le numrateur est un multiple du dnominateur la fraction
est gale un entier. Une bonne matrise des tables de multi-
plication est indispensable pour ce type de recherche.
C

Lactivit est ouverte. Si les enfants saident de la droite
gradue, ils criront :
1
4
,
1
2
et
3
4
sont des fractions infrieures 1.
Si aucun ne le propose, lenseignant en fait chercher dautres,
par exemple avec le dnominateur 5 :
1
5
,
2
5
,
3
5
,
4
5
ou en leur
laissant le libre choix du dnominateur :
1
8
,
2
8
,
3
8
,
4
8

7
8
.
COMPTENCES : Placer des fractions simples sur une droite numrique.
crire une fraction sous la forme de somme dun entier et dune fraction infrieure 1.
Fractions (3) 63
Cal cul mental
Additionner des multiples de 100.
Lenseignant dit : 600 + 500 . Llve crit 1 100 .
Premire squence : 600 + 500 ; 700 + 400 ; 300 + 900 ; 600 + 300 ; 500 + 700 ;
800 + 100 ; 200 + 900 ; 500 + 500 ; 400 + 400 ; 700 + 200.
Deuxime squence : 200 + 900 ; 800 + 600 ; 700 + 500 ; 300 + 900 ; 600 + 700 ;
400 + 600 ; 500 + 900 ; 800 + 900 ; 500 + 800 ; 400 + 900.
o Matriel
Pour chaque enfant, une photo-
copie de la droite gradue qui
gure en n de leon.
151
0 1 2
0
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
u
P141_176_9782011174802.indd 151 14/05/09 11:38:42
152
Pour conclure, la classe verbalise : Les fractions dont le
numrateur est infrieur au dnominateur sont plus petites
que 1.
Cest loccasion de revenir au dbat. Lenseignant fait
remarquer quentre 0 et 1, on peut crire les fractions
1
4
,
1
2
et
3
4
, toutes infrieures 1. Zro nest donc pas le seul
nombre plus petit que 1.
D

Le travail demand permet de rinvestir les acquis de lac-
tivit Graduer une droite .
Lors de la mise en commun les enfants remarquent que la
somme 1 +
1
2
correspond sur la droite gradue deux
segments placs bout bout ; le premier de 1 u, le second de
1
2
u : on atteint la graduation
3
2
u ou
6
4
u.
Le passage de la fraction
5
4
lcriture sous forme dune
somme dun entier et dune fraction est lactivit rcipro-
que de la prcdente. La droite gradue constitue une aide
efcace :
5
4
= 1 +
1
4
.
Pour terminer la sance, les enfants observent le Mmo de la
page 130. Lenseignant le fait commenter collectivement.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice reprend les activits Chercher A et B

avec
des fractions de dnominateur 5 .
a.
b.
5
5
= 1
1
5
et
2
5
< 1
8
5
et
15
5
>1
2 a.
6
4
;
8
3
;
5
3
;
12
5
sont des fractions suprieures 1.
b. Au choix :
1
6
;
4
5
;
2
9
;
3
8
;
5
12
sont des fractions infrieures
1.
En cas derreurs, tracer une droite gradue constitue un
moyen de remdiation efcace.
3 Fractions gales un nombre entier :
4
2
= 2 ;
6
3
= 2 ;
10
5
= 2 ;
4
4
= 1 ;
18
6
= 3 ;
12
4
= 3 ;
20
20
= 1.
Se reporter laide supra : Chercher B b.
4, 5 Ces exercices reprennent les activits Chercher D .
Ils permettent dvaluer le passage de lcriture dune somme
dun entier et dune fraction lcriture fractionnaire (exer-
cice 4) et rciproquement (exercice 5). Dans les deux cas, la
droite numrique permet dapporter de laide aux enfants en
difcult.
4
5
4
3
=
3
3
+
1
3
= 1 +
1
3
;
8
5
=
5
5
+
3
5
= 1 +
3
5
;
3
2
=
2
2
+
1
2
= 1 +
1
2

5
4
=
4
4
+
1
4
= 1 +
1
4
;
7
4
=
4
4
+
3
4
= 1 +
3
4
.
6 Matho prodigue un bon conseil que pourront mettre
prot les enfants en difcult ou ceux qui souhaitent vrier
leur rponse laide dune droite gradue en tiers de litre.
Li a utilis
1
3
L de jus dabricot pour prparer cette boisson.
7 Comme pour lexercice 6, la droite gradue est une aide
efcace pour matrialiser par dplacements successifs le
trajet de la fourmi : le jeudi elle arrive la graduation 3.
os
9 et 10
9

A :
1
8
u
B :
4
8
u ou
1
2
u ou
2
4
u
C :
7
8
u
D : 1 u +
2
8
u ou 1 u +
1
4
u
10

a. Un litre est gal deux demi-litres.
Une bouteille dun litre et demi contient trois demi-
litres.
On peut remplir trois gourdes dun demi-litre avec une
bouteille.
b. Dans un lot, il y a 6 bouteilles.
6 3 = 18
On peut remplir 18 gourdes avec un lot.
Prolongements
Bande unit et droite photocopier.
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 33 p. 36.
0 1 2 3
1
5
2
5
5
5
8
5
15
5
0 1
2
3 4 5
6
3
B A D
C
1 +
2
3
2 +
1
3
3 +
1
3
0 1 2 3
u
L M Me J
Les enfants doivent dabord calculer laire et le pri mtre
de la gure bleue.
Aire gure bleue = 16 u Primtre gure bleue = 32.
Il sagit donc de dessiner une gure daire 16 u et de
primtre 16 (moiti de 32 = 16) : cest un carr de ct
4 carreaux.
Rinvestissement
0 1 2
u
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Activits
utiliss lors de lactivit (cf. Atelier informatique 1).
ventuelles.
2. et 3. En suivant pas pas les consignes, les lves ne
devraient pas rencontrer de difcults particulires, surtout
sils ont dj travaill sur les deux ateliers informatiques
prcdents. Ne pas oublier de reposer le pinceau (cliquer
nouveau sur le bouton) aprs avoir colori et remettre la
couleur noire.
4. Pour tracer le symtrique dune gure, il faut dabord tra-
cer le symtrique des points remarquables de la gure. Ici, le
cercle a deux points remarquables : son centre et un point du
cercle (celui qui a servi sa construction). Le cercle symtrique
est trac ensuite partir de limage de chaque point. Il est
donc essentiel que cette activit soit ralise en se confor-
mant strictement aux consignes.
Avec la souris, clic gauche maintenu (le pointeur de la souris
change daspect : la main se transforme en crayon), les lves
dplacent soit le centre du cercle bleu, soit le point du cercle
bleu. Les effets seront diffrents, mais, dans tous les cas, la
gure noire symtrique subira les mmes effets.
5. Cette dernire activit permet de mettre en vidence
deux des proprits de la symtrie axiale. Les lves tracent
un segment entre un point du cercle bleu et un point du
cercle noir. Ils trouvent ensuite le milieu du segment (cf.
Atelier informatique 2).
Rponse : Le milieu du segment est situ sur laxe de sym-
trie, les symboles // indiquent que les demi-segments sont
gaux. La distance de la gure laxe de symtrie est gale
la distance de laxe au symtrique de la gure.
Les lves tracent ensuite la droite perpendiculaire la droite
rouge et qui passe par le centre du cercle bleu.
Rponse : La droite perpendiculaire passe aussi par le centre
du cercle noir. Un point et son symtrique sont sur la droite
perpendiculaire laxe de symtrie.
Prolongements
Tracer la gure de lexercice 2 page 143 du manuel laide
de la grille aimante active grce aux boutons Trame
et Aimant qui permettent de placer les points de la
gure uniquement sur les nuds du quadrillage. La gure
est trace grce au bouton Polygone dont le nombre
de sommets est 5. En utilisant les mmes boutons que dans
les activits prcdentes, les lves ralisent le symtrique
de cette gure.
COMPTENCE : Utiliser un logiciel de gomtrie dynamique pour tracer le symtrique dune gure et mettre en vidence les proprits
de la symtrie axiale.
o Matriel
Ces activits ont t conues partir du logiciel Declic32 (tlchargeable gratuitement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/. Pour
de plus amples explications, se rfrer lAnnexe 4 Ateliers informatiques, p. 256 de cet ouvrage. Mais ces activits peuvent tre
adaptes et ralises avec tout autre logiciel de gomtrie dynamique, tels que TracenPoche (http://tracenpoche.sesamath.net/)
ou CaRMetal (http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/).
153
Tracer le symtrique dune gure
64
met de varier les points de vue sur un mme concept, mais
pas celles qui sont si ues dans lespace rel ou sur le plan
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Activits individuelles, puis collectives
A

Lenseignant distribue les photocopies ou trace au tableau
la droite gradue, si possible sur un quadrillage permettant
de visualiser la rgularit de chaque graduation. Il peut aussi
demander aux enfants de reproduire sur leur cahier dessais
la droite du manuel en respectant rigoureusement linter-
valle compris entre 40 et 70, une erreur dun carreau rendrait
le problme insoluble. Il sera peut-tre ncessaire de leur
rappeler la diffrence entre une droite gradue o toutes
les graduations ont la mme valeur et un schma linaire
o gnralement la longueur de chaque segment nest pas
signicative.
Les enfants observent et posent des questions sils ne com-
prennent pas la consigne. Lenseignant leur demande dima-
giner individuellement une ou plusieurs dmarches permet-
tant de trouver la rponse.
Ce travail dinvestigation se droule selon les tapes suivantes.
Pour placer correctement les graduations 10, 60 et 25, les
enfants doivent trouver la valeur dune graduation corres-
pondant un carreau. Ils peuvent ttonner, tracer plusieurs
droites, Lenseignant se contente de leur demander de vri-
er leurs rponses quand ils pensent avoir trouv.
Aprs quelques minutes de recherche, les enfants se regrou-
pent par quipe de quatre. Ils mettent en commun leurs rsul-
tats et justient leurs choix pour parvenir une rponse com-
mune. Lenseignant passe discrtement de groupe en groupe
et sassure que tous les enfants participent aux changes et
la rexion. Il coute, observe et note les procdures utili-
ses. En cas de blocage dans un groupe, il donne les conseils
ncessaires pour permettre aux enfants de ne pas rester en
situation dchec.
Quand les participants du groupe se sont mis daccord
sur une dmarche commune, ils la rdigent sur une
grande feuille quun rapporteur dsign par lenseignant
prsente la classe. Alors que le travail de recherche est un
brouillon , lusage exclusif de son auteur, la rdaction
de la rponse collective et la description de la dmarche
sont destines tre communiques. Elles doivent donc tre
prsentes clairement et correctement dans tous les sens du
terme. Une prsentation russie ne devrait pas avoir besoin
dexplication orale.
tion de son groupe.
derreurs.
En cas de rponses contradictoires, il faut envisager la pos-
sibilit de rponses diffrentes, lucider les causes derreur,
admettre que les dmarches pour parvenir la rponse
exacte peuvent tre trs diffrentes.
B

Quand les prsentations des enfants ont t discutes et
quune rponse collective, admise par tous a t rdige, les
dmarches prsentes dans le livre sont examines indivi-
duellement et compares avec celles qui ont t proposes
par les diffrents groupes. Lenseignant demande chacun
de chercher les comprendre et de conclure le raisonnement
commenc.
Lquipe dAdrien travaille par ttonnements.
Si un carreau correspond dix units, en comptant partir
de 40, on constate que la graduation 70 de correspond pas
celle indique sur la droite gradue.
Si un carreau correspond cinq units, les graduations se
lisent 45, 50, 55, 60, 65, 70, ce qui correspond celles de la
droite gradue. Il est ensuite facile de placer les graduations
25 et 10.
Lquipe de Clmence adopte une dmarche plus dduc-
tive : lcart entre 40 et 70 est 30 pour 6 carreaux. Un carreau
correspond alors cinq units.
Une discussion collective permet ensuite de comparer
toutes les rponses et de slectionner les procdures les plus
efcaces.
Sexercer, rsoudre
Pour chacune des trois situations proposes, lenseignant
distribue les photocopies correspondantes ou demande aux
enfants de reproduire les droites du manuel. Il insiste alors
sur la rigueur apporter leur reproduction. Toute erreur
entrane limpossibilit de rpondre correctement.
Formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats sous des formes varies ; argumenter propos de la validit
dune solution produite par soi-mme ou par un camarade.
PROBLMES
65
Cal cul mental
Diffrences de multiples de 10, de 100.
Lenseignant dit : 2 500 300 . Llve crit 2 200.
2 500 500 ; 1200 800 ; 490 70 ; 710 50 ; 5 000 600 ; 840 50 ;
920 60 ; 2 300 1100 ; 2 500 1 200. ; 4 050 100.
o Matriel
Une feuille de papier format 50 65 cm ou
A3 et des gros feutres pour chaque groupe
de 4 ou 5 enfants.
Une photocopie de chacune des quatre
situations proposes dans la leon.
154
P141_176_9782011174802.indd 154 14/05/09 11:38:42
155
1 La raction la plus frquente consiste prendre un carreau
par unit. Il est facile de constater que cela ne convient pas.
Les dmarches de lactivit Chercher B permettent de consta-
ter quil faut prendre deux carreaux pour une unit puisquil
y a 6 carreaux entre 3 et 6.
2 Un carreau correspond dix units, la graduation 575 doit
donc tre place exactement entre 570 et 580, et la gradua-
tion 505 entre 500 et 510.
3 Un carreau correspond vingt units, la graduation 50 doit
donc tre place entre 40 et 60.
Atelier problmes
Si lenseignant veut proposer des problmes de recherche
diffrents, il peut les choisir parmi les trois proposs en
Atelier problmes (4) , page 154 du manuel de llve.
Chercher
Problme 1
Problme 2
Problme 3
40 70
3 6
510 540 610
100 220
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 65 PROBLMES Procdures personnelles (4)

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
P141_176_9782011174802.indd 155 14/05/09 11:38:42
Lire, dbattre
Lna raisonne comme beaucoup denfants et dadultes : si un
objet possde un nombre donn de parties particulires, alors
lassemblage de deux de ces objets en possdera le double.
Pour vrier les hypothses mises lors de cette investi-
gation, les enfants devront manipuler des cubes mis leur
disposition.
Assembler des cubes
Suivant le nombre de cubes dont on dispose dans la classe,
les enfants travaillent par paires ou en ateliers de quatre ou
cinq.
Lenseignant donne chaque groupe trois cubes de mme
grandeur ainsi quune ou deux feuille de papier quadrill. Les
lves sont invits dessiner puis compter le nombre de
faces, de sommets et dartes des diffrents solides obtenus
en les assemblant face contre face.
Le travail se droule en trois tapes :
un seul cube ;
le pav obtenu par assemblage de deux cubes ;
les deux solides obtenus par assemblage de trois cubes.
La difcult de concevoir comme arte celle de langle didre
rentrant et comme sommets les extrmits de cette arte,
doit tre leve par la discussion.
Les productions obtenues sont les suivantes :
un cube : 6 faces, 8 sommets, 12 artes
deux cubes : 6 faces, 8 sommets, 12 artes
trois cubes : 6 faces, 8 sommets, 12 artes
trois cubes : 8 faces, 12 sommets, 18 artes
Chercher
A

Les enfants observent les dessins et cherchent se repr-
senter lassemblage dans lespace. Ils donnent alors leurs
avis. En cas de divergences dans les rponses, lenseignant
les invite justier leurs afrmations. Pour clore la discus-
sion, il construit lassemblage des huit cubes reprsent sur
le manuel. Les enfants lobservent tour tour depuis les posi-
tions attribues Owen, Thalia et Victor. La vision binoculaire
qui permet de voir les reliefs est un obstacle quil faut sur-
monter par la discussion : la photo aplatit la profondeur.
a. Owen a pris la photo B, Thalia la photo A et Victor la
photo C.
b. Victor tait devant lassemblage, Thalia derrire et Owen
au-dessus.
B

Les enfants dessinent les vues de gauche, de droite et de
dessous. Ils vrient en venant se placer dans les positions
correspondantes face lassemblage.
b. Vue de gauche a. Vue de dessous c. Vue de droite
C

Le comptage des faces, sommets et artes du solide est
assez difcile et demande de la mthode. Lenseignant guide
le travail en marquant par exemple la craie, au feutre ou
en collant une gommette sur chaque lment aprs son
comptage.
Rsultat : 11 faces, 18 sommets et 27 artes.
COMPTENCES : Percevoir, dcrire et construire un solide.
Vrier certaines proprits relatives aux faces ou aux artes dun solide.
Solides (2) : Autour du cube 66
Cal cul mental
Petits quotients.
Lenseignant dit : Quel est le quotient de la division de 42 par 6 ? ou encore
Par quel nombre faut-il multiplier 6 pour obtenir 42 ? . Llve crit 7.
Premire squence : 42 : 6 ; 45 : 5 ; 24 : 8 ; 16 : 4 ; 35 : 7 ; 12 : 4 ; 36 : 9 ; 24 : 6 ; 27 : 3 ;
72 : 9 ; 28 : 7.
Deuxime squence : 15 : 3 ; 25 : 5 ; 49 : 7 ; 36 : 6 ; 64 : 8 ; 56 : 7 ; 28 : 4 ; 35 : 7 ;
48 : 6 ; 81 : 9 ; 70 : 10.
o Matriel
Le plus grand nom bre possible de
cubes identiques (cubes pdago-
giques, jeux de construction, ds,
botes cubiques...).
156
P141_176_9782011174802.indd 156 14/05/09 11:38:42
Sexercer, rsoudre
1 La vue de face limine le solide b.
La vue de dessus limine les solides c et e.
La vue du ct droit limine les solides a et c (dj limin).
Le solide cherch est donc le solide d.
2 On obtient :
3 En cas derreur, la remdiation la plus simple consiste
construire lassemblage et compter faces, sommets et
artes.
On obtient : 10 faces, 15 sommets et 27 artes.
os
11 et 12
p. 152-153 du manuel de llve.
11

Proprits du cube visibles cachs
6 faces 3 3
12 artes 9 3
8 sommets 7 1
12

Le solide peut laisser les empreintes B, C et D.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 6 p. 9 et Fiche
A de lencart matriel Patron de cube .
157
Calcul rflchi
Lexemple effectu induit la mthode de calcul.
On obtient successivement : 546 ; 651 ; 945 ; 1 092 ; 1 407.
A B
Vue de dessus
Vue de face
Vue de droite
P141_176_9782011174802.indd 157 14/05/09 11:38:43
Lintroduction des nombres dcimaux par les fractions
dcimales est celle que nous avons retenue, car elle nous
parat la plus cohrente du point de vue du sens. Lcriture
des nombres dcimaux est une autre criture des fractions
dcimales : un dixime scrit
1
10
ou 0,1, un centime scrit
1
100
ou 0,01.
Cette leon est trs importante car, si les lves parvien-
nent matriser les relations entre les diffrentes fractions
dcimales et les units, lintroduction des nombres dci-
maux en sera facilite. Elle est prvue pour deux sances :
la premire est consacre aux diximes : Lire, dbattre ;
Chercher activit A

et Sexercer, rsoudre exer-
cices 1 et 3 ;
la seconde est consacre aux centimes :

Chercher
activit B et Sexercer, rsoudre exercices 2, 4, 5 et 7.
Cependant, selon le rythme davancement de sa classe,
lenseignant pourra y consacrer une troisime sance an
de consolider les acquis.
Lire, dbattre
Les enfants lisent les questions poses ; ceux qui le peu-
vent rpondent, oralement ou par crit suivant la consi-
gne de lenseignant. Cette phase dinvestigation permet de
dgager le sens des mots diximes , centimes par
rapprochement.
Lenseignant fait lire, puis commenter lexplication de Matho
qui introduit le terme de fraction dcimale.
Chercher
A

Les enfants reproduisent la droite gradue ou utilisent
celle de la photocopie donne par lenseignant pour placer
les fractions proposes dans le manuel.
a. Lenseignant reproduit la droite au tableau et demande
quelques enfants dy placer les mmes fractions.
On dit que cette droite est gradue en diximes, car on
compte dix graduations entre chaque unit.
Les fractions infrieures lunit sont
2
10
,
4
10
et
8
10
. Sur la
droite elles sont situes entre 0 et 1.
Les fractions suprieures lunit sont
12
10
,
13
10
et
16
10
. La fraction
10
10
est gale 1.
Lenseignant demande aux enfants sil est possible de savoir
si une fraction est infrieure, gale ou suprieure lunit
sans les placer sur une droite gradue. Il suft de comparer le
numrateur et le dnominateur :
la fraction
8
10
est infrieure lunit, car le numrateur 8 est
infrieur au dnominateur 10
la fraction
13
10
est suprieure lunit, car le numrateur 13
est suprieur au dnominateur 10.
b. Quelle fraction de dnominateur 10 est gale 2 ? 3 ?
4 ? Ce sont respectivement les fractions
20
10
;
30
10
;
40
10
...
On peut vrier les rponses en prolongeant la droite gra-
due au tableau et en plaant ces fractions sur cette droite.
Les lves rpondent par crit la consigne b aprs que
lenseignant a donn un exemple :
18
10
est suprieur 1 et infrieur 2, on crit donc 1 <
18
10
< 2
0 <
4
10
< 1 1 <
13
10
< 2 2 <
21
10
< 3
Si quelques enfants nont pas su rpondre, lenseignant uti-
lise la droite gradue pour justier les rponses et pose trois
nouvelles questions.
B

Les enfants observent la droite gradue, cherchent
rpondre la question et notent par crit les rponses aux
consignes a et b, lenseignant sassure que celles-ci sont bien
comprises.
Entre deux units, on compte 100 graduations, chacune
correspond 1 centime.
a. A
5
100
B
27
100
E
80
100
F
108
100

b. C
6
10
D
8
10
G
12
10
Aprs la correction collective des questions prcdentes, les
enfants rpondent par crit, individuellement ou deux, aux
questions suivantes. La droite gradue sera utilise pour la
vrication des rponses.
c.
8
10
=
80
100

1
10
=
10
100

5
10
=
50
100
d. Le nombre entier 1 est gal 100 centimes. Le nombre 2
peut donc tre remplac par
200
100
.
COMPTENCE : Lire, crire des fractions dcimales.
Fractions dcimales (1) 67
Cal cul mental
Ajouter des multiples de 50.
Premire squence : 350 + 250 ; 800 + 250 ;
750 + 150 ; 450 + 450 ; 250 + 550 ; 700 + 450 ;
1 250 + 550 ; 1 550 + 450 ; 2 050 + 750 ; 850 + 850
Deuxime squence : 250 + 550 ; 900 + 250 ;
750 + 750 ; 350 + 650 + 700 + 850 ; 950 + 950 ;
1 250 + 900 ; 1 600 + 1 050 ; 1 350 + 1 350 ; 2 200 + 850
o Matriel
Photocopie distribuer aux enfants (cf. en fin de leon) :
la bande gradue de lactivit Chercher et celle de
lexercice 3 ;
le carr quadrill 10 10 pour lexercice 5.
158
P141_176_9782011174802.indd 158 14/05/09 11:38:43
Sexercer, rsoudre
1 Point rouge
2
10
; point bleu
7
10
; point vert
13
10
;
point orange
22
10
.
En cas d'erreurs, l'enseignant utilise la droite photocopie
pour proposer d'autres activits semblables.
2
10
100
dix centimes
1
10
un dixime
25
100
vingt-cinq centimes
3 L'enseignant peut utiliser la droite photocopie pour
rsoudre l'exercice mais aussi pour un travail de remdiation
si certains enfants prouvent des difcults.

4 a. Vrai b. Vrai c. Faux d. Vrai
5 a.
52
100
du carr sont coloris ;
30
100
+
15
100
+
7
100
=
52
100
.
b.
48
100
du carr ne sont pas coloris ;
100
100

52
100
=
48
100
.
6 a.
1
10
=
10
100
;
5
10
=
50
100
;
9
10
=
90
100
;
23
10
=
230
100

b. 6 =
60
10
; 2 =
200
100
; 1 =
10
10
; 10 =
1 000
100

7
8
100
= 8 c ;
12
100
= 12 c ;
15
100
= 15 c ;
97
100
= 97 c.
os
13, 14 et 15
13

A.
28
10
; B.
33
10
; C.
38
10
; D.
45
10
; E.
51
10
.
15

Laire non colorie reprsente
1
10
du carr ou
10
100
.
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 34 p. 36
159
5
10
1
8
10
10
10
12
10
15
10
Dautres coloriages sont possibles.
Rinvestissement
Leon 67 Fractions dcimales (1)

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
bleu
rouge
vert
1 2 3
0 1
2 0 1
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activit Chercher A

Exercice 3
Exercice 5
P141_176_9782011174802.indd 159 14/05/09 11:38:43
Lenseignant peut rpartir le travail en deux sances : la
premire journe est consacre au travail sur les conver-
sions et les graduations, la seconde la ralisation de
lactivit C

et des problmes 6 et 7.
Lire, dbattre
Les enfants lisent la question que pose Matho et la
liste quil prsente. Au cours de cette phase dinvestiga-
tion, ils doivent trouver lintrus dans cette liste. Ils consta-
tent alors que toutes les quantits sont des contenances ;
elles correspondent au contenu dun rcipient sauf une :
la pince de sel. Cest lintrus.
Chercher
A

Les enfants observent les correspondances entre les units
lgales. Ils ont dj tudi les mesures de longueurs (leon
27) et les mesures de masses (leon 47) ; ils nauront aucun
mal tablir lanalogie entre les mesures du systme mtri-
que. Ils donnent la signication des abrviations des sous-
multiples du litre : dL pour dcilitre, cL pour centilitre, mL
pour millilitre. Lenseignant leur demande o ils ont vu ces
abrviations. Il tient en rserve des bouteilles, des botes de
jus de fruits et des acons de mdicaments vides au cas o
les enfants ne sauraient rpondre. Les enfants donnent aussi
la dnition de chaque mot, mettant ainsi en pratique leur
connaissance des fractions dcimales (leon 67) : un dcilitre
signie un dixime de litre, un centilitre cest un centime de
litre et un millilitre cest un millime de litre. Ils peuvent alors
recopier et complter les galits : 1 L = 10 dL ; 1 L = 100 cL ;
1 L = 1 000 mL.
Lenseignant leur demande de ranger les units de mesure
des contenances dans lordre dcroissant : L, dL, cL, mL.
Les enfants lisent le Mmo, et lenseignant explique le fonc-
tionnement du tableau de conversion.
B

Les enfants lisent la premire question. Certains dentre
eux ont srement utilis (ou vu lutiliser) un verre doseur dans
la cuisine familiale pour mesurer les quantits dingrdients.
Le verre doseur sert mesurer des contenances.
a. Les enfants examinent la manipulation de Nayala pour
mesurer la contenance dun pot de yaourt en se servant du
verre doseur. Ils constatent que le niveau de leau verse
se situe entre deux graduations ; Nayala ne peut donc pas
connatre avec prcision la contenance du pot.
b. Rmi verse 10 pots, et leau atteint exactement une gradua-
tion. Les enfants peuvent alors rpondre la question :
Quelle est en cL la contenance des 10 pots ?
Lenseignant dessine le verre doseur au tableau. Il servira
lexplication collective.
Pendant quelques minutes, les enfants cherchent seuls la
quantit totale deau verse par Rmi grce la lecture des
graduations. Des volontaires viennent au tableau expliquer
leur mthode. Ils peuvent avoir cherch la valeur dune gra-
duation, puis compt les graduations une une ou avoir
trouv une solution plus experte. Lessentiel est de trouver
la bonne rponse. Cependant, lors de la mise en commun
du travail, lenseignant privilgie la mthode experte. Si la
grande graduation (grand trait) marque 1 L, la demi-gradua-
tion (trait moyen) indique le demi-litre. Rmi a donc vers 1,5 L
deau ou 150 cL ; (1 L = 100 cL ;
1
2
L = 50 cL).
Si 10 pots contiennent 150 cL, 1 pot contient 10 fois moins,
150 : 10 = 15 cL.
On peut donner exactement la contenance dun pot. Rmi a
ralis une mesure plus prcise.
Si aucune quipe na calcul la valeur dune graduation pour
rpondre aux questions du problme, lenseignant invite les
enfants le faire car ils auront besoin de ce type de calcul
pour rsoudre le problme 6.
1 L contient 10 graduations. 1 L = 100 cL ; une graduation
correspond donc 10 cL de liquide.
Le liquide dpasse le litre de 50 cL (5 graduations). Les 10 pots
contiennent donc 150 cL.
C

Les enfants lisent lnonc et cherchent seuls pendant
plusieurs minutes avec le soutien de lenseignant, puis se
regroupent par quatre et traitent compltement le problme.
Lenseignant signale aux enfants quils peuvent consulter le
Mmo et quils ont le tableau de conversion leur disposition.
Si les enfants ont oubli son fonctionnement, lenseignant le
leur rappelle. Quand les quipes ont ni leurs calculs, chaque
rapporteur prsente au tableau la solution retenue par son
quipe. Les erreurs sont signales et corriges par la classe qui
valide les rponses justes.
Pendant la mise en commun, lenseignant attire lattention
des enfants sur la diversit des units de contenance utilises
dans la recette. Pour additionner des contenances, il faut
COMPTENCES : Mesurer une contenance. Effectuer des calculs sur les contenances. Utiliser les quivalences entre les units.
Contenances 68
Cal cul mental
Diviser par 10, 100 (quotient entier).
Lenseignant dit : 3 600 divis par 100 . Llve crit 36.
Premire squence : 3 600 divis par 10 ; 1 500 divis par 10 ; 2 450 divis par 10 ;
1 000 divis par 100 ; 3 000 divis par 100 ; 2 400 divis par 100 ; 19 000 divis par
100 ; 15 000 divis par 1000 ; 34 000 divis par 1 000 ; 800 000 divis par 1 000.
Deuxime squence : 450 divis par 10 ; 2 300 divis par 100 ; 2 600 divis par 10 ;
4 800 divis par 100 ; 3 200 divis par 10 ; 5 100 divis par 10 ; 12 000 divis par
100 ; 18 000 divis par 10 ; 23 000 divis par 1 000 ; 700 000 divis par 1 000.
o Matriel
Bouteilles en plastique, botes
de jus de fruits, deau gazeuse,
divers acons de mdicaments
ou cosmtiques vides, botes
de produits alimentaires en
plastique portant des indica-
tions de mesures de conte-
nances en L, cL, mL.
160
P141_176_9782011174802.indd 160 14/05/09 11:38:43
exprimer leurs mesures avec la mme unit. Lenseignant rap-
pelle les acquis avec les mesures de longueur et de masse. Il
faut choisir une unit commune, ici le centilitre prsent deux
fois dans la recette avec le jus dorange et le jus de citron.
Reste convertir 200 mL (jus de raisin) et 4 dL (eau gazeuse).
200 mL = 20 cL et 4 dL = 40 cL.
Il faut une coupe qui contienne 95 cL ; (25 + 10 + 20 + 40 = 95).
Anouchka choisit la coupe dun litre, car 1 L = 100 cL, les
autres ont une contenance infrieure 95 cL.
(50 cL < 95 cL ; 800 mL = 80 cL < 95 cL).
Sexercer, rsoudre
1 Lenseignant renvoie les enfants au Mmo de la leon.
a. 2 L = 20 dL ; 500 mL = 5 dL ; 300 cL = 30 dL
b. 1 L = 100 cL ; 5 dL = 50 cL ; 300 mL = 30 cL
c. 2 L = 2 000 mL ; 30 cL = 300 mL ; 6 dL = 600 mL
2 Cet exercice de rangement par ordre croissant de quatre
quantits met en vidence la ncessit de les exprimer avec la
mme unit. On choisit le millilitre qui est exprim deux fois.
Ne reste plus qu convertir les deux autres quantits:
2dL = 200 mL ; 15 cL = 150 mL.
Ordre croissant des contenances : le acon rose de 100 mL ; le
acon bleu de 150 mL ; le acon orange de 200 mL ; le acon
rouge de 250 mL.
3 Pour rsoudre ce problme, il faut aussi exprimer les quan-
tits de sirop avec la mme unit.
3 cL = 30 mL ; 15 est la moiti de 30.
Arnaud doit prendre deux cuilleres de sirop chaque soir.
4, 5 Ces problmes utilisent les mesures des contenances pour
traiter les relations entre les nombres 100, 25 et 5.
4 1 L = 100 cL ; 100 = 25 4 ; il faut 4 canettes de soda pour
remplir une bouteille de 1 L.
5 10 cL = 100 mL ; 100 = 20 5 ; il faut donner 20 cuilleres
au bb pour nir le pot.
6 Ce problme reprend lactivit B

du Chercher .
Les enfants observent attentivement les prouvettes qui ne
sont pas talonnes dans les mmes units, et ne sont pas
identiques.
Les prouvettes A et B sont talonnes en cL : il faut
cinq graduations pour atteindre 100 cL, une graduation
correspond donc 20 cL. Le liquide rouge dpasse 200 cL de
deux graduations, soit 40 cL.
Quantit de liquide dans lprouvette A : 240 cL.
La mesure du liquide vert se situe une graduation au-
dessous de 100.
Quantit de liquide dans lprouvette B : 80 cL.
Les prouvettes C et D sont talonnes en mL : il faudra
effectuer une conversion pour donner la rponse en cL. Il faut
quatre graduations pour atteindre 100 mL. Une graduation
correspond donc 25 mL. Pour faciliter la lecture des gradua-
tions, celles des 50 mL sont plus longues que les autres.
La quantit de liquide violet dpasse la graduation 300 de
50 mL.
Quantit de liquide mesure par lprouvette C :
350 mL, soit 35 cL.
La mesure du liquide orange se situe 25 mL au-dessous
de 200.
Quantit de liquide mesure par lprouvette D :
175 mL, soit 17 cL et demi ou 17 cL et 5 mL.
7 Ce problme fait appel une bonne connaissance des
relations entre les nombres 75, 150, 300, 600, 900.
Un Magnum contient un litre et demi, soit 150 cL, le double
de 75 cL. Pour le remplir, il faut deux bouteilles de 75 cL.
Un Jroboam contient 3 L, soit 300 cL, le double de 150 ou le
quadruple de 75. Pour le remplir, il faut 4 bouteilles de 75 cL.
Un Mathusalem contient 6 L soit 600 cL, le quadruple de 150
ou huit fois plus que 75. Pour le remplir, il faut 8 bouteilles
de 75 cL.
Un Salmanazar contient 9 L, soit 900 cL, le triple du Jroboam
de 300 cL ou douze fois plus que 75. Pour le remplir, il faut
12 bouteilles de 75 cL.
os
16, 17, 18
16

Pour comparer des contenances, il faut les exprimer
dans la mme unit, par exemple en millilitres.
30 L = 30 000 mL
37 cL = 370 mL
300 cL = 3 000 mL
La plus petite contenance est 37 cL.
La plus grande contenance est 30 L.
17

1 L = 100 cL
10 10 = 100
Avec un litre, je peux servir 10 verres de jus dananas.
16

Pour ajouter des contenances, il faut les convertir dans
la mme unit.
1 L = 100 cL
1 dL = 10 cL
100 + 10 + 50 = 160
Mlanie obtient 160 cL de jus de fruits.
161
Calcul rflchi
Diviser un nombre par 2
Les enfants connaissent ou savent calculer les moitis des
nombres pairs.
Pour diviser un nombre impair par 2, il suft de calcu-
ler la moiti du nombre pair qui le prcde, le reste est
toujours 1.
27 divis par 2 43 divis par 2
27 = 26 + 1 43 = 42 + 1
= (2 13) + 1 = (2 21) + 1
Quotient 13, reste 1. Quotient 21, reste 1.
48 divis par 2 51 divis par 2
48 = 2 24 51 = 50 + 1
Quotient 24, reste 0. = (2 25) + 1
Quotient 25, reste 1.
64 divis par 2
64 = 2 32
Quotient 32, reste 0.
P141_176_9782011174802.indd 161 14/05/09 11:38:43
Lire, dbattre
Les enfants lisent lobservation des personnages. Ceux qui
pensent pouvoir rpondre la question le font. Lenseignant
les laisse sexprimer sans intervenir. Il rappelle seulement la
rponse donne au cours de la leon 67 : Comment appelle-
t-on le centime deuro ? . Certains enfants en dduiront
peut-tre que
150
100
deuro cest 150 centimes, donc 1 50
centimes.
Lenseignant laisse la question en suspens, elle sera lucide
la n des activits Chercher.
Chercher
A

Dcomposer une fraction en somme dun entier et dune
fraction dcimale.
a. Lobservation de la droite gradue permet aux enfants de
dcouvrir la valeur dune graduation : un dixime. Ils doivent
pouvoir en dduire que la lettre A correspond
13
10
et la
lettre B
27
10
. Si les enfants prouvent encore des difcults
rpondre ces questions, il est ncessaire de reprendre le
travail de la leon 67 avant de poursuivre.
b. Les fractions
13
10
et
27
10
sont suprieures lunit, il est
donc possible den extraire un nombre entier et une fraction
infrieure lunit.
La premire dcomposition est prsente au tableau et com-
mente pas pas avec le support de la droite gradue.
13
10
=
10
10
+
3
10

10
10
= 1
13
10
= 1 +
3
10

Les enfants effectuent seuls la deuxime dcomposition que
lun dentre eux vient ensuite expliquer au tableau :
27
10
=
20
10
+
7
10
= 2 +
7
10

c. Pour sassurer que tous les enfants ont bien compris cette
dcomposition, lenseignant en propose quelques autres :
18
10
;
32
10
;
48
10
;
52
10
;
35
10
.
Pour terminer, il propose :
30
10
;
60
10
, etc. qui correspondent
des nombres entiers.
B

Dcomposer une fraction en units, diximes, centimes.
Lenseignant fait observer que cette droite gradue ne part
pas de 0, ce nest donc quun morceau dune droite
gradue trop longue pour trouver sa place sur le manuel.
Comment trouver alors la valeur dune petite gradua-
tion ? En observant la valeur des graduations repres
par des nombres.
28
10
et
29
10
sont des diximes. Entre ces deux nombres, on
compte 10 petites graduations, chacune est donc le dixime
dun dixime, cest--dire un centime, tout comme le
dixime dun dcimtre est un centimtre. La rgle plate dun
mtre de la classe offre un exemple concret pour illustrer ce
raisonnement.
a. Les fractions suivantes correspondent aux lettres places
sur la droite gradue :
M
295
100
P
305
100
R
310
100
S
324
100

b. Comme pour lexemple ci-dessus, cette dcomposition est
commente au tableau. Il est important que les enfants com-
prennent ce quils font et ne se contentent pas de lappliquer
mcaniquement.
Les autres fractions sont dcomposes individuellement et
corriges collectivement au tableau :
P :
305
100
=
300
100
+
5
100
= 3 +
5
100
R :
310
100
=
300
100
+
10
100
= 3 +
10
100
(on accepte 3 +
1
10
)
S :
324
100
=
300
100
+
20
100
+
4
100
= 3 +
24
100

Si les erreurs sont frquentes, an de consolider les acquis,
lenseignant propose encore la dcomposition de quelques
fractions, par exemple :
420
100
;
186
100
;
207
100
.
Quelques exemples connus des enfants peuvent alors tre
utiliss :
235 centimes =
235
100
deuro = 2 euros +
35
100
= 2 euros 35 centimes
640 centimtres =
640
100
de mtre = 6 m +
40
100
= 6 m 40 cm
c. Cest la rciproque des dcompositions prcdentes :
2 +
8
10
+
7
100
=
287
100
3 +
28
100
=
328
100
1 +
8
100
=
108
100

COMPTENCE : Dcomposer une fraction dcimale.
Fractions dcimales (2) 69
Cal cul mental
Trouver le quotient.
Lenseignant dit : Combien de fois 6 dans 42 ? . Llve crit 7.
Premire squence : 6 dans 42 ; 6 dans 36 ; 4 dans 32 ; 8 dans 56 ; 9 dans 45 ; 8 dans 48 ; 7 dans 49 ; 6 dans 54 ;
9 dans 36 ; 8 dans 72.
Deuxime squence : 8 dans 32 ; 5 dans 45 ; 7 dans 56 ; 6 dans 48 ; 9 dans 54 ; 4 dans 36 ; 8 dans 64 ; 9 dans 72 ;
5 dans 35 ; 9 dans 63.
162
10
10
3
10
1 2 0
13
10
27
10
P141_176_9782011174802.indd 162 14/05/09 11:38:43
Sexercer, rsoudre
1 a.
25
10
= 2 +
5
10

62
10
= 6 +
2
10

40
10
= 4
b.
37
10
= 3 +
7
10

86
10
= 8 +
6
10

100
10
= 10
Cette dernire galit demandera sans doute une explication
supplmentaire.
2
154
100
= 1 +
5
10
+
4
100
;
362
100
= 3 +
6
10
+
2
100
;
65
100
=
6
10
+
5
100
;
205
100
= 2 +
5
100

3 a. 2 units 3 diximes = 2 +
3
10
=
20
10
+
3
10
=
23
10

13 units 5 diximes = 13 +
5
10
=
130
10
+
5
10
=
135
10

b. 1 unit 5 diximes 8 centimes
= 1 +
5
10
+
8
100
=
100
100
+
50
100
+
8
100
=
158
100

1 unit 4 centimes = 1 +
4
100
=
100
100
+
4
100
=
104
100

4 Le dbat provoqu en dbut de leon peut trouver sa
rponse ici :
Lilou a raison :
15
10
deuro = 1 euro +
5
10
deuro
= 1 euro +
50
100
deuro
Djamel a raison :
150
100
deuro = 1 euro +
50
100
deuro
Lo a tort :
50
10
deuro = 5 euros
5 Les enfants savent depuis la leon 67 quun cm est gal

1
100
de m.
a. Les escargots ont parcouru :
Petit-Louis : 2 +
1
10
+
4
100
m =
214
100
m = 214 cm
Bourgognet : 2 +
2
100
m =
202
100
m = 202 cm
Gros-Gris : 2 +
2
10
m =
220
100
= 220 cm
Mourguette : 1 +
9
10
m =
190
100
m = 190 cm
b. 220 (Gros Gris) > 214 (Petit-Louis) > 202 ( Bourgognet) >
190 (Mourguette).
Le rangement inverse est accept, car le sens du rangement
nest pas mentionn dans la consigne.
du manuel de llve.
14

50
10
=
10
10
+
10
10
+
10
10
+
10
10
+
10
10
= 5

145
100
=
100
100
+
40
100
+
5
100

94
10
=
90
10
+
4
10

805
100
=
800
100
+
5
100

Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 35 p. 38.
163
Sil se place au-dessus
du solide, lenfant doit
dessiner cette gure :
Rinvestissement
P141_176_9782011174802.indd 163 14/05/09 11:38:43
La leon que nous prsentons ici est la deuxime sur le
thme de la symtrie. La premire (Complter une gure
par symtrie, leon 42, pages 86 et 87) permettait de met-
tre en uvre les diffrentes techniques an de reconna-
tre quune gure admet (ou nadmet pas) daxes de sym-
trie. Cette deuxime leon permet de tracer le symtrique
dune gure donne par rapport une droite.
La plupart des activits sappuient sur lutilisation du qua-
drillage ou du papier-calque. Cependant, lenseignant
peut les enrichir en invitant les enfants se reporter
lAtelier informatique (4) qui permet une autre approche
de ces notions sous une forme plus attractive.
Lire, dbattre
Au cours de cette phase dinvestigation, les enfants lisent le
texte de Matho : Existe-t-il des axes de symtrie dans ces
motifs africains ? Ils observent ensuite le document, puis
changent leurs remarques.
Ils devraient logiquement rinvestir leurs connaissances,
puisquils sont capables de reconnatre quune gure admet
ou non un ou plusieurs axes de symtrie. Lenseignant
note au tableau les remarques les plus pertinentes : le des-
sin de gauche (ou celui de droite) admet deux axes de sym-
trie : lun horizontal, lautre vertical ; la femme qui utilise le
pilon est prsente deux fois dos dos comme si on la voyait
dans un miroir ; les dessins de gauche et de droite sont sym-
triques ; ces deux dessins symtriques ont le mme axe de
symtrie
ce stade du dbat, lenseignant pourra demander aux
lves de distinguer les gures qui possdent un ou plusieurs
axes de symtrie, de celles qui sont symtriques par rapport
un axe donn, objectif de cette leon.
Chercher
La sance de travail se droule en deux phases :
Activit A

: identier si une gure donne possde un
symtrique par rapport une droite axe de symtrie ;
Activit B

: tracer le symtrique dune gure par rapport
la droite donne en utilisant deux moyens diffrents : le
quadrillage et le calque.
A

Les enfants travaillent par deux. Ils observent les trois gu-
res et notent sur une feuille celles quils jugent symtriques
par rapport laxe de symtrie.
Lenseignant intervient alors : Comment vrier que les
gures dessines sont symtriques ? Quelques volontaires
explicitent les mthodes lensemble de la classe :
On reproduit les gures et, par pliage, on vrie que
pour les dessins A et C chaque gure et son symtrique se
superposent.
On utilise un miroir plac verticalement sur laxe de
symtrie : limage observe doit tre semblable la gure qui
se trouve derrire le miroir.
On utilise le quadrillage en comptant les carreaux, car
un point et son symtrique sont gale distance de laxe de
symtrie.
On noublie pas que la droite qui porte un point et son sym-
trique est perpendiculaire laxe de symtrie.
Comment a-t-on obtenu la gure B

?
On la dcalque ou on ralise un gabarit que lon fait pivo-
ter (tourner de 180) avant de la reproduire : cette gure
a t obtenue par rotation. An dviter toute confusion,
on ludera volontairement la symtrie centrale dans ce cas.
B

Les enfants travaillent individuellement.
a. Ils reproduisent la gure du manuel et la droite rouge sur
leur feuille quadrille ou utilisent la photocopie distribue
par lenseignant qui veille une bonne excution des tracs
avant quils poursuivent le travail. Lorsque la plupart ont
termin la gure, il propose de rappeler la procdure.
Pour dessiner le symtrique dun point, comment
procde-t-on ?
On compte les carreaux qui sparent ce point de laxe de
symtrie. Pour dessiner le symtrique dune gure, on trace
dabord les symtriques de plusieurs points importants de
cette gure, par exemple les sommets.
COMPTENCES : Identier et tracer le symtrique dune gure par rapport une droite donne.
Identier et tracer
le symtrique dune gure
70
Cal cul mental
Dicte de fractions simples.
Lenseignant dit : trois demis . Llve crit
3
2
.
Premire squence : trois demis ; un quart ; deux tiers ; un cinquime ; quatre
tiers ; trois quarts ; un tiers ; cinq demis ; sept quarts ; deux cinquimes.
Deuxime squence : un cinquime, cinq quarts ; quatre cinquimes ; huit
tiers ; quatre quarts ; un dixime ; treize centimes ; deux neuvimes ; deux
cinquimes ; trois tiers.
o Matriel
Feuilles de papier unies, quadrilles
5 5 ou sys, papier-calque, papier
point centimtrique. Instruments du
dessin gomtrique.
Photocopie des gures pour lacti-
vit Chercher B , et pour les exer-
cices 2, 3, 4 et 5 (cf. en n de leon).
164
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b. Les lves ont dj utilis le papier-calque la leon 42,
cela ne devrait donc pas poser de problme particulier. Dans
cette construction, la principale difcult est due au drapeau
bleu qui coupe laxe de symtrie. Lenseignant sassure donc
que chaque lve le reproduit en totalit (y compris le mt),
repasse sur le trait au dos du calque et reproduit ensuite
sur la feuille unie sans oublier laxe de symtrie. Lorsque la
plupart ont termin leur travail, il propose de rappeler la
procdure pour tracer le symtrique.
Pour dessiner le symtrique de cette gure, comment
procde-t-on ?
On retourne le calque en superposant laxe de symtrie trac
sur le calque avec celui trac sur la feuille unie. Le point le
plus important positionner est celui de lintersection entre
le mt du drapeau et laxe de symtrie, car il appartient la
fois au drapeau et au symtrique du drapeau.
Lenseignant afche quelques productions : la classe rectie
les erreurs ventuelles ou valide les tracs corrects. Lensei-
gnant se montre exigeant quant la prcision des tracs.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice reprend lactivit Chercher A dont il consti-
tue un moyen dvaluation. Lenseignant demande de vri-
er les symtries par observation des points importants de
chaque gure. Lutilisation du papier-calque permet daider
les lves en difcult qui nont pas trouv les rponses : les
gures a et c ont t obtenues par symtrie. La gure b a t
obtenue par translation, la gure d par rotation.
2, 3 Ces deux exercices reprennent lactivit Chercher
B , a. Pour lexercice 3, les nuds du quadrillage du cahier
peuvent remplacer le papier point.
Lenseignant vrie que les gures du livre sont correctement
reproduites. Le pliage est le meilleur moyen de vrier si la
gure trace est le symtrique de la gure donne.
4 Cet exercice reprend lactivit Chercher B b. Les mmes
recommandations sont observer par les lves.
5 Ce dernier exercice peut servir dvaluation de la principale
comptence de cette leon, savoir : tracer le symtrique
dune gure par rapport un axe donn. La difcult prin-
cipale est la position de laxe de symtrie ; certes laxe reste
horizontal ou vertical, mais la gure est prsente soit gau-
che, soit au-dessus ou au-dessous, soit traverse par celui-ci.
Nous avons rserv au CM2 la prsentation de gures dont
laxe de symtrie est oblique
os
19 et 20
19

Les dessins 1, 2 et 4 prsentent des gures symtriques
par rapport la droite rouge.
20

Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiches 9 et 10
p. 12 et 13.
Atelier informatique (4) p. 132 du manuel de llve.
165
Calcul rflchi
enfants de dcouvrir la technique : on dcompose le
nombre en multiple de 10 pour trouver le nombre de
dizaines et le reste.
Lenseignant demande aux lves dextrapoler cette
technique la division dun nombre par 100.
Le quotient de 450 par 10 est 45, il reste 0.
256 = (25 10) + 6.
1 263 = (126 10) + 3
315 = (3 100) + 15
879 = (8 100) + 79
2 781 = (27 100) + 81
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Les fractions sont intimement lies la mesure. Cette leon
a pour but dappliquer les notions et concepts construits
dans les leons prcdentes aux contextes dcrits par
les mesures de diffrentes grandeurs. Le cadre atelier
problme se prte bien la leon.
Lire, dbattre
Les enfants doivent prendre en compte lquivalence de la
mesure de la dure en minutes dune part, en quart dheure
dautre part. Il leur faut ensuite additionner deux fractions
simples ou convertir trois quarts dheure en minutes. Cest
lintrt du dbat qui nest pas trivial.
Chercher
Un enfant lit lnonc de lactivit A . Lenseignant sassure de
la comprhension des lves en leur posant quelques ques-
tions : Quest-ce quun cocktail ? Que signie le mot
ingrdient ? Que demande-t-on en a. et b. ?
Les enfants se rpartissent ensuite en quipes de trois ou
quatre et rpondent aux questions.
La correction est collective et immdiate.
a. Un litre vaut 100 centilitres. La dnition mme du dno-
minateur dune fraction conduit diviser 100 respectivement
par 4, 2 et 10. On utilise donc 25 cL de jus dananas, 50 cL de
jus de pamplemousse, 10 cL de jus de mandarine et 12 cL de
grenadine.
b. Une heure, cest soixante minutes. Camille met son cocktail
45 minutes au rfrigrateur.
Le mme procd de recherche en petites quipes suivi de la
correction collective est appliqu en B .
Un kilogramme vaut 1 000 grammes.
1
5
kg = 200 g ;
1
4
kg = 250 g ;
1
8
kg = 125 g.
Sexercer, rsoudre
1 Simple exercice de conversion. Le passage des units dci-
males aux units sexagsimales peut garer certains enfants.
En cas derreur, lenseignant conseille llve de sinspirer
du Mmo ou encore de construire un tableau de conversion.
a.
1
4
m = 25 cm = 250 mm
1
4
L = 25 cL = 250 mL
b.
1
4
km = 250 m
1
4
h = 15 min
3
4
h = 45 min
2 La lecture des indications du panneau se rfre la vie cou-
rante. Elle ne devrait pas entraner de difcults particulires,
la conversion dans le systme dcimal non plus.
200 < 500 : la salle des ftes est plus proche que le centre-ville.
3 En cas derreur, rappeler que 1 L = 100 cL et renvoyer au
Mmo.
a. Une bouteille dun litre et demi contient 150 cL deau
minrale.
b. Une bouteille dun demi-litre contient 50 cL de sirop.
c. Une bouteille de
3
4
L contient 75 cL deau gazeuse.
4 Mme remarque qu lexercice 2, ceci prs que dans la
vie courante on demande plutt la bouchre 250 g de
saucisses que
1
4
kg .
Pierre commande 500 g de bifteck et 250 g de saucisses.
5 Une mthode efcace consiste commencer par convertir
un mtre en centimtres. Cest le conseil donner aux enfants
que lnonc perturbe.
a. La piste mesure 100 cm ; lescargot de Ludo a parcouru
75 cm, celui dEstaban 10 cm, que doit encore parcourir
lescargot dva.
Il est alors facile de placer les escargots sur une droite gradue.
b. Lescargot dEstaban est bleu, celui de Ludo jaune, et celui
dva violet.
6
1
2
h = 30 min ;
1
4
h = 15 min ;
3
4
h = 45 min ;
1
10
h = 6 min.
7 Il sagit dun petit problme qui se rsout facilement
laide dun dessin ou un schma.
La moiti du rservoir contient 30 L ;
le quart 15 L.
60 15 = 45
Il faut ajouter 45 L dans le rservoir pour le
remplir.
8 Pour rpondre sans erreur, les enfants utilisent un dessin ou
un schma comme lexercice prcdent.
Enzo dispose de 15 minutes ou dun quart dheure (les deux
rponses doivent tre valides) pour terminer son preuve.
du manuel de llve.
21

a.
1
2
h = 30 min b.
1
10
m = 1 dm

1
4
h = 15 min
1
100
m = 1 cm

3
4
h = 45 min
1
1 000
m = 1 mm
COMPTENCE : Utiliser des fractions simples dans les mesures.
Fractions et mesures 71
Cal cul mental
Arrondir la centaine la plus proche.
Lenseignant dit : Quel est le nombre en centaines entires le plus proche de 1 280 ? . Llve crit 1 300.
Premire squence : 1 280 ; 815 ; 1 023 ; 489 ; 2 461 ; 948 ; 5 078 ; 4 999 ; 6 210 ; 8 351.
Deuxime squence : 7 362 ; 549 ; 7 103 ; 2 094 ; 709 ; 1 863 ; 5 231 ; 8 253 ; 5 610 ; 8 502.
166
Le quadrillage permet de paver le triangle jaune laide
du bleu. On constate alors quil faut reporter neuf fois
le triangle bleu pour recouvrir entirement le triangle
jaune.
Laire du triangle jaune mesure 9 units.
Rinvestissement
60 L
1
4
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La leon que nous prsentons ici est la troisime sur
le thme des solides. La premire (Jeu du portrait,
Leon 44) permettait de percevoir un solide, de le dcrire
en vue de lidentier, den donner le nom et dutiliser
bon escient le vocabulaire : sommet, arte, face, cube,
pav ou paralllpipde rectangle. La deuxime (Autour
du cube, Leon 66) visait entre autre vrier certaines
proprits relatives aux faces ou aux artes dun solide.
Celle-ci, enn, met laccent sur la reconnaissance et la
construction dun solide et de son patron.
On peut dissocier le temps dapprentissage en deux jour-
nes : le travail de la premire journe porte sur la recon-
naissance des solides et de leurs patrons ( Lire, dbattre ;
Chercher A

et B

a. ; exercices 1 et 2). La deuxime
journe est consacre la construction de ces solides
partir de leurs patrons ( Chercher B

; exercices 3 et 4).
Lire, dbattre
Au cours de cette phase dinvestigation, les lves observent
la petite saynte et changent leurs remarques. Probable-
ment, les premires remarques porteront sur la forme de la
bote et ses dimensions. Lenseignant veille alors faire mer-
ger le vocabulaire adquat : pav droit ou paralllpipde
rectangle. Les lves devraient rinvestir les notions abor-
des dans lexercice 5 page 91 de la premire leon sur les
solides : trois dimensions sont ncessaires pour caractriser
un pav droit.
Si besoin est, lenseignant rappelle aux lves quils doivent
trouver une mthode de construction de cette bote sans for-
cment se proccuper des dimensions qui ne sont pas essen-
tielles. Il est probable que certains enfants proposeront la
construction dun patron quils ont dj mise en uvre lors
de la premire anne du cycle 3 : cest le dveloppement du
solide ; il peut tre ralis en faisant rouler la bote face aprs
face et en dessinant le contour de celles-ci sur une feuille
(cf. Mmo).
Chercher
A

Avant de commencer lactivit proprement dite, lensei-
gnant tale une collection de solides sur une table et demande
un lve de montrer un cube lensemble de la classe. Il
fait de mme pour la pyramide, le pav droit, le prisme
Cest loccasion de rappeler le nombre de faces, dartes et de
sommet de chacun de ces solides.
Lenseignant forme des groupes de quatre lves qui tra-
vaillent de faon perceptive ; ils changent leurs remarques,
confrontent leurs critres de slection. Si certains prouvent
des difcults, lenseignant met leur disposition du papier-
calque pour reproduire les patrons et construire les solides.
Les patrons de cubes sont les gures b et e.
Le patron du paralllpipde rectangle est la gure g.
Les patrons des pyramides sont les gures a et c.
B

a. Les lves travaillent maintenant seuls et recherchent
des arguments qui permettent dafrmer que les gures d
et f ne sont pas des patrons de solides. Le rappel du nombre
de faces dun cube, dans le Chercher A , devrait permettre
tous les lves de trouver une rponse pour la gure d.
En revanche, la gure f est plus difcile cerner, car le
nombre de faces est correct, cest leur position qui ne lest
pas. La reproduction du patron laide de papier-calque (ou
sur quadrillage) et la construction du solide permettent de
trouver lerreur.
La gure d na que 5 faces, elle ne peut pas tre un patron
de cube.
La gure f nest pas un patron de paralllpipde, car une
face est mal positionne : lors de la construction deux faces
se superposent.
b. Les lves travaillent individuellement pour complter la
gure d an dobtenir un patron de cube. Lenseignant leur
propose de tracer les faces sur quadrillage sys en prenant
deux carreaux pour le ct du carr. Ils comparent et criti-
quent les diffrents patrons obtenus. Cette confrontation des
diverses productions permet de raliser une synthse com-
mune que lenseignant ou un lve crit au tableau.
On obtient trois solutions :
Cette synthse peut sachever par la ralisation de la che
annexe sur les 11 patrons du cube dans la mesure o lensei-
gnant ne laurait pas propose comme point de dpart de la
leon (cf. Activit complmentaire infra).
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice peut servir daide lors de la construction en
classe des diffrents patrons du cube (cf. activit complmen-
taire). Les lves vrient que le nombre de faces, leur place
et la longueur des artes conviennent.
Les gures A et E sont des patrons de cubes. La gure B a
huit faces. Les gures C et D ont bien six faces, mais elles ne
permettent pas de former le cube car lune dentre-elles est
mal positionne.
COMPTENCES : Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de paralllpipde rectangle, de pyramide, de prisme
Solides (3) : Patrons 72
Cal cul mental
Complment dun multiple de 25 la centaine suprieure.
Lenseignant dit : 75 . Llve crit 25.
Premire squence : 75 ; 250 ; 475 ; 525 ; 850 ; 1025 ; 2050 ; 975 ; 10 025 ; 5 075.
Deuxime squence : 350 ; 625 ; 9 075 ; 1 825 ; 5 650 ; 8 925 ; 775 ; 3 950 ;
9 925 ; 10 050.
o Matriel
Botes paralllpipdiques en car-
ton. Collection de solides compre nant
au moins des cubes, pavs droits, pris-
mes, pyramides.
Papier-calque, ruban adhsif.
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168
2 Cet exercice consiste trouver le patron dun prisme.
Lenseignant invite les lves en difcult utiliser le papier
calque pour reproduire les patrons et construire les solides.
Seule la gure B est un patron de prisme. Les gures A et C
ne sont pas des patrons de prisme. La gure A possde bien
six faces mais elles sont mal positionnes ; la gure C a deux
faces opposes (les triangles) dont les dimensions ne permet-
tent pas lassemblage du solide.
3, 4 Lautocorrection est facile, il suft de construire le solide
pour vrier si toutes les faces du patron sont bien agen-
ces.
Il existe quatre solutions pour lexercice 3.
Lenseignant veillera en particulier sur la reproduction
dle de la gure de lexercice 4. Les solutions tant nom-
breuses, il pourra faire rechercher le patron du parall-
lpipde que llve vient de reconstituer dans la liste des
patrons fournie en annexe.
du manuel de llve.
22

Il convient de se reporter aux onze patrons du cube
(cf. page suivante).
Plusieurs solutions sont possibles, par exemple :

Prolongements (1)
Activit complmentaire 1
Celle-ci peut tre pralable aux activits recenses dans le
Chercher .
Les lves travaillent en petits groupes de deux ou trois.
Chaque groupe dispose dune bote en forme de cube ou de
paralllpipde. Les enfants tracent le patron dun parall-
lpipde selon le matriel dont dispose le groupe.
Activit complmentaire 2
Trouver les 11 patrons du cube ou bien regarder sur
Internet une animation montrant le dveloppement de
ces 11 patrons du cube ladresse suivante :
http://pagesperso-orange.fr/therese.eveilleau/pages/truc_
mat/textes/cube_patrons.htm
Voir en annexe la page photocopier qui montre les
11 patrons du cube et les 54 patrons du pav droit.
Prolongements (2)
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 6 Cube et
pav droit p. 9 et Fiche 7 Prismes droits p. 10.
Calcul rflchi
enfants de dcouvrir la technique : on divise dabord le
nombre par 10, le quotient obtenu est ensuite doubl.
Diviser par 5, cest diviser par 10, puis multiplier par 2.
80 divis par 5 = 16 180 divis par 5 = 36
200 divis par 5 = 40 240 divis par 5 = 48
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 72 Solides (3) : Patrons

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Les 11 patrons du cube
Les 54 patrons du pav droit
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170
Lenseignant situe lgypte sur une carte et replace dans le
temps lpoque des pharaons et des pyramides dont il sera
question dans les documents prsents sur les deux pages.
Il signale aux enfants que les savants gyptiens taient de
remarquables mathmaticiens et astronomes. Ils ont invent
la clepsydre, le cadran solaire ; ils ont divis lanne en 12
mois et le jour et la nuit chacun en 12 heures. Les jours et
les nuits ayant une dure diffrente suivant les saisons, les
heures avaient donc aussi une dure diffrente. Nous avons
cependant conserv le dcoupage de lanne en 12 mois et
celui de la journe en 24 heures.
Lenseignant demande ensuite aux enfants dobserver et de
lire les documents. Il leur laisse quelques minutes pour ce tra-
vail, puis donne la parole ceux qui veulent apporter des
informations supplmentaires, poser des questions ou rpon-
dre celles de leurs camarades. Il sassure, en posant quel-
ques questions, que les informations donnes ont bien t
comprises.
Le travail prsent sur ces deux pages peut tre rparti en
deux sances qui correspondent chacune une page. La
premire porte essentiellement sur lil dHorus et donc sur
les fractions, la seconde sur les pyramides et le sphinx, et
permet de rinvestir le travail sur les solides, les mesures de
longueur
Les enfants recherchent les donnes utiles pour rpondre aux
questions, effectuent les calculs ncessaires et rdigent les
rponses. Ils peuvent trouver sur ces deux pages tous les ren-
seignements utiles pour rpondre, ils ne sont donc pas obli-
gs de consulter dautres documents.
Aprs un moment de travail individuel, lenseignant leur per-
met de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour
la rdaction collective des rponses.
Mise en commun
travaux des petits groupes. Si les rponses divergent, lensei-
gnant demande chacun de justier ses rsultats. Il ninter-
vient que si les rponses ne sont pas sufsamment explicites
pour tous.
1 Thot a rcupr 63/64 de lil, il doit donc ajouter
1
64
pour
obtenir la totalit de lil, soit
64
64
.
2 La plus grande de ces fractions est
1
2
, la plus petite est
1
64
.
Pour remdier aux erreurs ventuelles, lenseignant montre
quoi correspond chacune de ces fractions en traant au
tableau deux grands cercles, lun est dcoup en deux parties
gales, lautre en soixante-quatre parties.
3
1
2
=
5
10
=
50
100

1
4
=
25
100
4 Les diamtres des cercles concentriques mesurent
respectivement 12 cm, 3 cm
(
1
4
12
)
, 4 cm
(
1
3
12
)
et 2 cm
(
1
6
12
)
.
5 Il faut associer les oles A et D, C et H, B et G, E et F.
6 La grille du Sudoku sera la suivante :
4 1 2 3
3 2 1 4
1 4 3 2
2 3 4 1
7 Le patron b permet de construire une pyramide
Le patron c permet de construire un pav.
Les patrons a, d, e, f ne permettent pas de construire un solide :
a : les dimensions des artes ne permettent pas dassembler
les faces ;
d : les faces sont mal places ;
e : toutes les faces latrales ne sont pas des triangles ;
f : il manque une face carre pour construire un cube.
8 La pyramide est compose de 84 cubes :
(7 7) + (5 5) + (3 3) + 1 = 49 + 25 + 9 + 1 = 84
9 Le dessin obtenu doit correspondre celui-ci.
10 Quantits, en mL, des ingrdients du cocktail : 250 mL de
jus de citron vert ; 500 mL de jus dorange ; 250 mL de jus de
mangue.
Toutes les remarques formules en leon 21, page 58, concernant les comptences et la prsentation gnrale des pages
Mobilise tes connaissances sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Au temps des Pharaons
73
o Matriel
Par quipe de quatre enfants : une feuille de format A3 ou une feuille de Canson 50 65 cm.
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171
Prolongements
Les recherches effectuer sur lgypte ancienne et moderne
sont aussi nombreuses que varies et peuvent couvrir le
domaine historique bien sr, mais aussi les domaines go-
graphiques, scientiques, astronomiques et mathmati-
ques.
La numration gyptienne est souvent compare la ntre
car, comme nous, les gyptiens comptaient en base 10 mais,
ne connaissant pas la numration de position, ils utilisaient
un dessin diffrent pour chaque puissance de 10.

Lunit tait reprsente par un bton.

La dizaine tait reprsente par une anse dun
panier.

La centaine tait reprsente par un rouleau de
papyrus.

Le millier tait reprsent par une eur de lotus.

La dizaine de mille tait reprsente par un doigt qui
montrait les toiles dans le ciel.

La centaine de mille tait reprsente par un ttard,
car il y avait beaucoup de grenouilles sur les bords
du Nil.

Le million tait reprsent par un dieu agenouill
soutenant le ciel tout entier.
Ce dessin signie aussi millions dannes ou ternit .
Les gyptiens ne savaient pas compter plus loin. Ils ne
connaissaient pas labaque pour ranger leurs chiffres. Ils
ajoutaient les dessins les uns la suite des autres. Les nom-
bres taient parfois trs longs crire.
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Fais le point (4)
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Problme 1
Un enfant paie la moiti du prix dune place adulte.
Le cot des places pour quatre adultes et deux enfants qui-
vaut au cot des places pour cinq adultes.
Le prix de la place de cinma pour un adulte est 9 ;
(45 = 9 5).
Le prix de la place de cinma pour un enfant est 4,50 .
Problme 2
La longueur est le double de la largeur.
Le primtre mesure six largeurs ; (240 = 40 6).
La largeur mesure 40 m, et la longueur 80 m.
Problme 3
On le trouve par ttonnement. On tablit la liste de tous les
couples de nombres dont un est le double de lautre, lge
dIsaure ne pouvant tre quun nombre pair. La diffrence
entre ces deux nombres devant tre gale 22 (diffrence
dge entre douard et sa mre).
ge ddouard Double de son ge Diffrence dge
10 20 10
15 30 15
20 40 20
21 42 21
22 44 22
douard aura 22 ans dans 20 ans.

Problmes tapes
Problme 4
Pour trouver le centre du cercle passant par les sommets du
carr, il faut tracer les deux diagonales. La mesure du rayon
du cercle est gale la moiti de la diagonale.
Problme 5
M. Dupond rcupre 225 ; (150 + 75 = 225).
Il va dpenser 675 ; (900 225 = 675).
Problme 6
Rajiv peut coller 66 photos ; (11 6 = 66).
Il a 119 photos ; (38 + 36 + 45 = 119).
6 19 < 119 < 6 20
Pour placer toutes ses photos, il lui faut 20 pages.
Rajiv doit ajouter 9 pages supplmentaires son classeur ;
(20 11 = 9).
Problme 7
Certaines informations de cet nonc ne sont pas ncessaires
pour rpondre la question.
Il faut prendre en compte le poids de lours lge de trois ans,
soit 40 kg.
Entre son 3
e
et son 10e anniversaire, on compte 7 ans.
Lours prend 105 kg ; (7 15 = 105).
dix ans, lours pse 145 kg ; (105 + 40 = 145).
7 cm
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Lenseignant peut sy reporter utilement pour lexploitation de la page. Les prix, les performances des sauteurs et des lan-
ceurs sont exprims par des nombres dcimaux et utiliss dans certains calculs ; laide dune calculatrice, le barman effectue
la somme de nombres dcimaux ; les units de mesure servent exprimer les performances des athltes ; on peut calculer le
primtre du sautoir ; les tarifs du menu permettent de multiplier un nombre dcimal par un entier.
177
Leons Leons
Lire, crire, dcomposer, comparer
des nombres dcimaux.
Construire une gure partir
dun message.
Calculer la somme, la diffrence
de nombres dcimaux.
Multiplier un dcimal par un entier.
Utiliser les units de mesure.
74, 76
75
77, 78, 80, 85
81
82
83
Rsoudre des problmes relevant
de la proportionnalit.
Rsoudre un problme.
Calculer le primtre du carr
et du rectangle.
Utiliser la calculatrice.
Trouver un quotient dcimal.
Tracer un graphique.
84, 91
79, 87
86
88
89
90
Priode 5
Units
de mesure.
Interprter
un programme de
construction.
Problmes de
proportionnalit.
Lire, crire
des nombres
dcimaux.
Multiplier un
nombre dcimal
par un entier.
Somme,
diffrence
de nombres
dcimaux.
Calculer
le primtre.
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La comparaison de certaines proprits des nombres
entiers avec celles des nombres dcimaux favorise la
comprhension de ces derniers :
intercaler un nombre entre deux dcimaux est toujours
possible, ce qui nest pas vrai pour deux nombres entiers ;
le nombre de chiffres est un critre de comparaison de
deux nombres entiers et ne lest plus pour deux nombres
dcimaux.
Lire, dbattre
Cette activit, laquelle lenseignant consacre quelques
minutes, introduit celle qui va suivre. Les lves observent
les prix afchs. Lenseignant les invite ragir et note les
remarques au tableau : Les nombres ont une virgule. , Ce
sont des prix exprims en euros. , etc.
Cest la premire fois que les nombres dcimaux sont abor-
ds lcole. Nanmoins, les lves ont dj rencontr ces
nombres dans leur entourage quotidien : la boulangerie,
au supermarch, sur les catalogues de vente par correspon-
dance, etc.
Intuitivement, un bon nombre dlves possdent dj
quelques connaissances sur ces nouveaux nombres. Lensei-
gnant les invite alors dcouvrir leur formation ainsi que
leurs proprits au travers des leons qui vont suivre.
Chercher
A

Dans cette premire partie, les nombres proposs se limi-
tent aux diximes.
Les lves observent la droite gradue et lisent les commentai-
res associs. Ils dcouvrent quun mme nombre peut scrire
de diffrentes faons et se prononcer aussi de diffrentes
manires. Lenseignant insiste sur le rle de la virgule qui
spare la partie entire de la partie dcimale.
Aprs cette phase dintroduction du vocabulaire, les lves
rpondent aux questions. Laide de la droite gradue permet
tous les lves de russir le passage de lcriture fraction-
naire lcriture dcimale.
Lenseignant rappelle aux enfants que lorsque le numrateur
de la fraction est plus petit que le dnominateur, la fraction
est infrieure 1. La partie entire du nombre est donc 0.
Les lves risquent dprouver quelques difcults avec le
dernier item. Lenseignant les invite alors tracer une droite
gradue en diximes de 9 11 an de pouvoir placer la
fraction
102
10
.
Rponses :
a. A =
8
10
= 0,8 ; B =
15
10
= 1,5 ; C =
32
10
= 3,2
b.
12
10
= 1,2 ;
3
10
= 0,3 ;
35
10
= 3,5 ;
102
10
= 10,2
B

Lenseignant crit au tableau la fraction
425
100
et sa dcom-
position 4 +
25
100
ou 4 +
2
10
+
5
100
. Les enfants comparent
cette dcomposition terme terme avec le nombre dcimal
4,25. Sils le dsirent, ils peuvent reproduire et utiliser le tableau
du Mmo. Lenseignant, quant lui, lutilisera au moment
de la mise en commun des rponses.
132
100
= 1,32 ;
305
100
= 3,05 ;
8
100
= 0,08 ;
92
100
= 0,92
C

Cette partie est consacre lassociation de la dsignation
orale et de lcriture chiffre, et rciproquement. Le recours au
tableau du Mmo est conseill pour les lves en difcult.
a. une unit deux diximes : 1,2
b. quatre diximes : 0,4
c. cinq units douze centimes : 5,12
d. trente-huit centimes : 0,38
34,6 ; 0,45 ; 124,01 ; 9,99 ; 10,1
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ce sont deux exercices dapplication portant sur la
connaissance de la valeur de chacun des chiffres composant
une criture virgule, en fonction de sa position, et sur la
capacit situer exactement ou approximativement des
nombres dcimaux sur une droite gradue de 1 en 1, de 0,1
en 0,1.
15,86 ; 5 ,1 ; 0,87
Pour lexercice 2, lenseignant rappellera lors de la correc-
tion que la partie entire est situe gauche de la virgule et
la partie dcimale, droite de la virgule. Il utilisera aussi le
tableau du Mmo pour bien xer la valeur de chaque chiffre
suivant sa position.
A = 0,6 ; B = 1,5 ; C = 2,3 ; D = 2,5.
COMPTENCE : Passer de lcriture fractionnaire lcriture dcimale et rciproquement.
Nombres dcimaux (1) 74
Cal cul mental
Lenseignant dit : trois quarts . Llve crit
3
4
.
Premire squence : un tiers ; un demi ; un quart ; quatre tiers ; trois demis ; un cinquime ; sept demis ; cinq quarts ;
trois cinquimes ; sept tiers.
Deuxime squence : deux cinquimes ; cinq tiers ; deux diximes ; un quart ; trois quarts ; un tiers ; sept quarts ;
trois diximes ; cinq demis ; un sixime.
178
P177_214_9782011174802.indd 178 14/05/09 11:39:20
179
9 10 8
A B C D E
3, 4 Ces deux exercices portent sur le passage dun nombre
dcimal une criture fractionnaire et rciproquement.
Lenseignant demande aux lves en difcults dutiliser le
tableau du Mmo.
3
79
10
= 7,9
537
10
= 53,7
7
10
= 0,7
36
100
= 0,36
205
10
= 20,5
80
100
= 0,8
4 deux units trois diximes : 2,3
neuf diximes : 0,9
trois units quatre-vingt-cinq centimes : 3,85
quarante-cinq centimes : 0,45
sept units cinq centimes :7,05
5 Cet exercice concerne encore la comptence situer un
nombre dcimal sur une droite gradue. La difcult repose
ici sur le fait que les graduations entires ne sont pas don-
nes. Matho conseille dailleurs de les retrouver avant def-
fectuer lexercice.
Les lves observent la droite gradue et constatent que les
graduations rouges sont espaces de 10 sous-graduations. Ils
en dduisent donc que les graduations rouges reprsentent
les units et les sous-graduations, les diximes. En observant
cette fois-ci le chiffre des units des nombres placer sur la
droite gradue, ils peuvent en conclure que les graduations
rouges portent les nombres entiers 6, 7 et 8.
Les lettres A, B, C et D correspondent respectivement aux
nombres : 6,4 ; 6,9 ; 7,2 et 8,2.
6 Cet exercice permet de vrier que les lves connaissent
la valeur de chaque chiffre et ne confondent pas les dixi-
mes et les centimes. Comme pour les exercices prcdents,
lenseignant orientera les lves en difcult vers le tableau
du Mmo.
189
10
= 18,9 ;
38
100
= 0,38 ;
189
100
= 1,89 ;
38
10
= 3,8 ;
30
100
= 0,30 = 0,3
Avec ce dernier item, lenseignant fera remarquer quil nest
pas ncessaire dcrire 0,30. Il peut complter cette remarque
par un petit exercice en utilisant le procd La Martinire :
il demande aux lves dcrire sur leur ardoise le nombre
virgule gal chacune des fractions dcimales quil crit au
tableau, par exemple :
300
100
;
80
10
7 Le dernier exercice permet une nouvelle fois aux lves

de vrier leurs connaissances sur la signication de chacun
des chiffres dun nombre dcimal. Cest la rciproque de
lexercice 4.
7,9 : sept units neuf diximes
5,37 : cinq units trois diximes sept centimes ou 5 units
37 centimes
45,03 : quatre dizaines cinq units trois centimes ou quarante-
cinq units trois centimes
0,07 : sept centimes
os
1 5 p. 186
du manuel de llve.
1

A : 7,8 ; B : 8,3 ; C : 9,1 ; D : 9,5 ; E : 10,4
2

a.
8
10
= 0,8 ;
15
10
= 1,5 ;
143
10
= 14,3 ;
1 245
10
= 124,5
b.
75
100
= 0,75 ;
109
100
= 1,09 ;
6
100
= 0,06 ;
320
100
= 3,2
3

1,25 =
125
100
; 0,04 =
4
100
; 10,5 =
105
10
; 1,05 =
105
100
;
0,15 =
15
100

4

148
10
= 14 +
8
10
= 14,8
504
100
= 5 +
4
100
= 5,04
21
100
=
2
10
+
1
100
= 0,21
5

a. 1 +
8
10
+
3
100
=
183
100
; 2 +
25
100
=
225
100
;
14 +
3
10
=
143
10
; 20 +
3
100
=
2 003
100

b. 1 +
8
10
+
3
100
= 1,83 ; 2 +
25
100
= 2,25 ;
14 +
3
10
= 14,3 ; 20 +
3
100
= 20,03
Prolongements
Dicte de nombres
Les lves en difcult reproduisent le tableau du Mmo
sur leur cahier dessai. Lenseignant leur propose dabord
de transcrire les nombres dans ce tableau avant de les crire
sur leur cahier. Lorsquils se sentent un peu plus laise, le
tableau nest plus quun support visuel. Enn, ils doivent
crire les nombres sans aucune aide.
Pour construire le losange, les lves font appel deux
proprits quils ont dcouvertes la leon 51 :
les diagonales dun losange sont perpendiculaires ;
les diagonales dun losange se coupent en leur milieu.
Les lves rinvestissent donc le trac des droites per-
pendiculaires et la recherche du milieu dun segment,
avant de relier les quatre sommets de ce quadrilatre.
Rinvestissement
P177_214_9782011174802.indd 179 14/05/09 11:39:20
Une bonne prparation la leon consiste mettre les
enfants dans la situation concrte de rdaction dun
programme de construction dune gure, puis de construc-
tion dune gure partir dun programme.
Une difcult quil faudra surmonter par la discussion
tient ce quon entend par reproduction de la gure .
Sagit-il dune gure isomtrique, semblable, positionne
de la mme faon sur la feuille de papier ? En gnral,
moins que les dimensions ne soient imposes par le pro-
gramme ou sur le dessin, on se contentera dune gure
semblable.
Les enfants sont rpartis en groupes de trois ou quatre. Les
diffrents groupes sont loigns autant quil se peut les uns
des autres. La discussion est encourage entre partenai-
res dun mme groupe, elle est prohibe entre les groupes.
Chaque groupe reoit une photocopie de lun ou lautre des
dessins A et B qui gurent en annexe. Les titulaires du des-
sin A doivent le dcrire par crit de telle sorte que ceux du
dessin B puissent le reproduire et, rciproquement, ces der-
niers dcrivent le dessin B pour que les premiers le repro-
duisent. Lenseignant observe les lves et transmet dun
groupe lautre les messages quils ont rdigs. Les enfants
doivent alors construire la gure dcrite par le programme
quils ont reu. Ils peuvent alors demander, toujours par
crit, des complments dinformation leurs correspondants.
La validation se fait par la comparaison des modles et
des productions. En cas derreurs, une discussion collective
sengage pour dterminer les raisons des erreurs : message
mal rdig ou mauvaise interprtation des excutants.
Lire, dbattre
Cette phase dinvestigation devrait conduire les enfants
proposer une description prcise et complte de la gure.
Plusieurs modalits peuvent tre envisages selon que la
demande provient par tlphone, Internet, ou par lettre.
Chercher
A

a. Aprs lecture des programmes, la meilleure faon de
trouver une rponse justie consiste dessiner, main leve,
chacune des gures dcrites.
Les programmes et dcrivent correctement la gure
propose. Le programme peut ventuellement conduire
les enfants la construire, mais aussi construire par exemple
les gures ci-dessous. Si aucun des lves ne sen est rendu
compte, lenseignant les dessine au tableau. Le programme
est donc ambigu : il manque de prcision.
b. Linformation essentielle qui manque dans le programme
est le renseignement portant sur la taille du cercle. Plusieurs
formulations sont possibles : Ces deux sommets doivent tre
diamtralement opposs sur le cercle. ; Le diamtre du
cercle est gal la longueur du rectangle. ; Le rectangle
contient une moiti du cercle. ... Mais il est clair que plu-
tt que complter le programme , il vaut mieux revenir au
programme le plus clair et le plus concis.
B

Plusieurs rdactions du programme sont possibles. Les
diffrentes productions des enfants sont lues, compares et
discutes. Le rsultat de la discussion pourrait tre la rdac-
tion suivante : Trace un carr. Trace un cercle de centre le
centre du carr et de diamtre le ct du carr .
C

Les productions des enfants sont compares et discutes.
On doit obtenir le trac ci-dessous.
Sexercer, rsoudre
1 Le programme B est le seul qui dcrit prcisment la gure.
Le programme A donne naissance toute une srie de carrs
inclus dans un grand carr. La discrimination se fait par la
mise en uvre, main leve, des deux programmes.
COMPTENCES : Construire une gure partir dun message.
Rdiger la description dune gure pour en permettre la construction.
Programmes de construction 75
Cal cul mental
Comparer une fraction 1.
Lenseignant dit : trois cinquimes . Llve crit
3
5
< 1.
Premire squence : trois cinquimes ; sept diximes ; trois demis ; cinq quarts ; un
cinquime ; deux demis ; neuf diximes ; quatre tiers ; dix centimes ; vingt diximes.
Deuxime squence : un quart ; quatre-vingt centimes ; deux tiers ; huit tiers ; douze
diximes ; trois quarts ; un tiers ; cinq demis ; treize diximes ; trois cinquimes.
o Matriel
Une photocopie des dessins
joints en annexe par groupe
de deux ou trois enfants.
Le matriel du dessin go-
mtrique, des feuilles de
papier.
180
P177_214_9782011174802.indd 180 14/05/09 11:39:20
2 Le programme en ordre est le suivant :
Trace un carr de 4 cm de ct.
Trace les deux diagonales, elles se coupent au point O.
Trace un cercle de centre O dont le diamtre est gal au
ct du carr.
Il est impossible de construire en commenant par la seconde
ou la troisime instruction.
3 La gure B est la seule qui corresponde au message. Les
gures A et C ne respectent pas la deuxime instruction. Si la
lecture ne permet pas aux enfants de rpondre la question,
la meilleure mthode pour entraner leur conviction consiste
faire excuter le programme. Un trac main leve est
amplement sufsant.
4 Plusieurs rdactions du programme sont possibles. Au
moment de la correction, les diffrentes productions sont
afches, compares et discutes. La mise en commun peut
aboutir la rdaction suivante :
Trace un cercle. Trace deux diamtres perpendiculaires de
ce cercle. Trace un carr admettant pour cts deux de ces
demi-diamtres.
Ou encore :
Trace un carr. Trace un cercle de centre un des sommets du
carr et de rayon le ct du carr. Prolonge les deux rayons,
cts du carr, pour obtenir deux diamtres du cercle.
5 Seule la premire consigne peut tre prolonge. La seconde
exige que lon ait dj plac les points A, B, C et D ; la der-
nire est une afrmation factuelle.
Les deux segments AB et DC sont les diagonales du carr.
Elles sont donc perpendiculaires. Cest le mot qui manque
dans la premire consigne.
Lexercice est difcile pour un enfant du CM1 et devrait tre
rserv aux plus aguerris ou encore tudi collectivement.
os
6 et 7 p. 186
du manuel de llve
6

7

Trace un carr ABCD.
Trace ses diagonales AC et BD.
Marque leur milieu O.
Trace le cercle de centre O et de diamtre AC.
181
Calcul rflchi
Trouver des diffrences gales pour simplier les calculs.
La mthode est indique sur lexemple effectu.
On obtient successivement : 30 ; 21 ; 22 ; 41 et 44.
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 75 Programme de construction

P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

m
a
t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

C
M
1

G
u
i
d
e

p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
Matriel photocopier pour lactivit collective prparatoire
A B
O
D C
A B
P177_214_9782011174802.indd 181 14/05/09 11:39:20

Lire, dbattre
Cette dmarche dinvestigation laquelle lenseignant consa-
cre quelques minutes introduit la squence qui va suivre. Les
lves observent les temps raliss lpreuve du 50 mtres
par cinq lves de CM1.
Un personnage indique que cest Fatima qui a gagn, mais
Matho exprime un doute : Comment le vrier ?
Certains lves mettent des hypothses que lenseignant
note dans un coin du tableau ; puis, il les invite ensuite
dcouvrir les diffrentes mthodes prsentes dans leon.
Chercher
A

Dans cette premire partie, les lves apprennent compa-
rer et ordonner les nombres dcimaux. Ils observent dabord
les mthodes proposes par les personnages du manuel, les
commentent collectivement. Lenseignant revient alors sur les
hypothses notes au tableau durant lactivit Lire, dbattre.
Les lves les valident ou non, les compltent
Lenseignant les invite ensuite tablir le classement de cette
course : ils rangent les nombres dans lordre croissant en utili-
sant la mthode de leur choix. Il peut demander un lve de
prciser la notion dordre croissant : du nombre le plus petit
vers le nombre le plus grand.
Les erreurs sont courantes, car certains enfants utilisent
encore le nombre de chiffres pour comparer deux nombres
dcimaux. Il leur est difcile de reconnatre que 6,24 est inf-
rieur 6,8 alors quils savent que 624 est suprieur 68. Il est
donc ncessaire de srier les difcults et de proposer ces
lves la mthode quils comprennent le mieux avant daller
vers celle qui permet de comparer plus rapidement.
Pour comparer des nombres dcimaux, on peut :
avoir recours une droite gradue ;
crire les nombres dcimaux sous la forme de fractions
dcimales de mme dnominateur, puis comparer les
numrateurs ;
comparer dabord les parties entires, puis les parties dci-
males en commenant par les diximes, puis les centimes
Cest Hobiana qui a gagn lpreuve et non Fatima qui nit
deuxime, car : 6,01 < 6,1 < 6,24 < 6,8 < 7,1
B

Dans cette deuxime partie, les lves vont prendre
conscience que lon peut toujours intercaler un nombre entre
deux nombres dcimaux.
Ils observent collectivement le schma compos de droites
gradues et le commentent. Lenseignant intervient pour
demander des prcisions, aider la reformulation. Si o n par-
tage une unit en dix parties gales, on obtient des diximes.
Si on partage un dixime en dix parties gales, on obtient des
centimes et ainsi de suite linni
Sur leurs cahiers dessai, les lves recopient et compltent
les encadrements avec les nombres de leur choix. Pendant ce
temps, lenseignant reproduit le schma au tableau an de
faciliter la correction des rponses qui savrent nombreuses
puisque on peut intercaler une innit de nombres dcimaux
entre deux autres nombres. Pour aider les lves en dif-
cult, lenseignant rappelle que 3,3 = 3,30 = 3,300. Donc pour
crire un nombre compris entre 3,3 et 3,4, il suft dcrire un
nombre compris entre 3,30 et 3,40, savoir : 3,31 ou 3,32 ou
3,33 jusqu 3,39.
C

Cette activit est consacre lencadrement dun nom-
bre dcimal entre deux nombres entiers. Si la partie entire
donne directement la valeur de la borne infrieure de
lencadrement, les lves prouvent souvent des difcults
pour trouver la borne suprieure. La droite gradue est loutil
mathmatique le plus appropri pour les aider.
1 < 1,6 < 2 ; 2 < 2,47 < 3 ; 0 < 0,4 < 1 ; 28 < 28,07 < 29
D

En continuit avec la prcdente activit, les lves
recherchent le nombre entier le plus proche du nombre dci-
mal donn, ce qui revient choisir une des bornes de lenca-
drement prcdent. Ici encore, la droite gradue est loutil le
mieux adapt pour venir en aide aux lves. Cette droite doit
tre gradue en reprant les demi-graduations.
Par exemple :
3 3,5 4
| | |
Le nombre 3,6 est plac droite de 3,5 ; il est donc plus pro-
che de lentier 4 que de lentier 3. Certains lves poseront la
question pour le nombre 3,5 qui est au milieu du segment.
Dans ce cas, on peut sappuyer sur la rgle des arrondis dans
les conversions montaires qui indique que lon prend le
nombre par excs, cest--dire 4.
3,6 4 ; 9,9 10 ; 12,09 12 ; 0,3 0.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice dapplication porte sur la comparaison des
nombres dcimaux et lutilisation des signes : <, =, >. Lensei-
gnant veille la bonne comprhension de ces signes avant
de lancer les lves dans lactivit. Il renvoie les lves en
difcult au Mmo ou lutilisation de droites gradues sur
le cahier dessai.
a. 5,5 < 5,7 ; 17,2 > 16,8 ; 8 > 7,9
b. 0,25 < 0,5 ; 4,50 = 4,5 ; 5,03 < 5,30
2 Cet exercice dapplication porte sur lordre des nombres
dcimaux.
Lenseignant demande un lve de rappeler la notion dor-
dre croissant et dordre dcroissant.
a. ordre croissant : 3,1 < 3,36 < 3,7 < 3,74 < 3,9
b. ordre dcroissant : 7,7 > 7,07 > 7 > 0,77 > 0,7
COMPTENCES : Comparer, ordonner, intercaler des nombres dcimaux.
Nombres dcimaux (2) 76
Cal cul mental
Tables de multiplication de 7, 8 et 9.
Premire squence : 8 7 ; 7 7 ; 9 5 ; 9 6 ; 8 3 ; 7 6 ; 7 9 ; 7 5 ; 8 9 ; 9 9.
Deuxime squence : 8 5 ; 7 4 ; 7 8 ; 9 4 ; 8 6 ; 9 8 ; 8 4 ; 9 7 ; 9 3 ; 8 8.
182
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183
Pour complter le patron de ces deux cubes, les lves
peuvent se reporter la leon 72.
Voici les constructions possibles :
Rinvestissement
3 Cest une application concrte que les lves (ou leurs
parents) utilisent souvent dans la vie quotidienne.
Les fraises cotent environ 6 , le livre 9 , le baladeur 35 et
le sachet de bonbons 1 .
4, 5 Ces exercices permettent de vrier si les lves savent
encadrer ou intercaler des nombres dcimaux.
4 18 < 18,3 < 19 ; 27 < 27,7 < 28 ; 67 < 67,1 < 68 ; 0 < 0,99 < 1 ;
87 < 87,91 < 88 ; 50 < 50,99 < 51.
5 Il existe une innit de rponses.
6 Avant de commencer ce problme, lenseignant dcoupe
quatre tiquettes et crit sur chacune delles lun des chiffres
donns, ainsi que la virgule : 2 0 5 , .
Un lve volontaire vient former un nombre au tableau avec
ces tiquettes, puis un nouvel lve vient proposer un autre
nombre en changeant lordre des tiquettes, et ainsi de suite.
Les lves crent des nombres quils notent sur leur cahier et
quils rangent ensuite dans lordre croissant.
La consigne prcise dcrire seulement quatre nombres, mais
les lves qui terminent rapidement peuvent rechercher tous
les nombres quil est possible dcrire avec ces tiquettes.
0,25 < 0,52 < 2,05 < 5,02 < 20,5 < 25,0 < 50,2 < 52,0
7 Ce dernier problme fait rfrence lactivit de la
squence du Lire, dbattre . Des athltes ont ralis des
performances quil faut ranger dans lordre dcroissant pour
tablir le podium de cette comptition. Attention : pour la
course, le vainqueur est celui qui ralise le plus petit temps
alors quau triple saut, le gagnant est celui qui ralise le plus
long saut !
a. Performances dans lordre croissant :
14,47 < 14,64 < 14,72 < 14,78 < 14,82 < 15,11
b. Mdaille dor : Smith (Jamaque) avec 15,11 m
Mdaille dargent : Savigne (Cuba) avec 14,82 m
Mdaille de bronze : Pyatykh (Russie) avec 14,78 m.
os
8 11 p. 186
du manuel de llve.
8

a. Nombres dcimaux de la liste plus grands que 3 :
4,07 > 3 ; 3,48 >3 ; 27,15 > 3
b. Nombres dcimaux plus petits que 2 : 1,8 < 2 ; 0,9 < 2
c. Nombres dcimaux compris entre 1 et 3 : 1 < 1,8 < 3 ;
1 < 2,45 < 3
9

Il est toujours possible dintercaler un nombre dcimal
entre deux nombres entiers ou entre deux nombres
dcimaux. Par exemple :
a. Tous les dcimaux : de 2. 2,9999999
b. Tous les dcimaux : de 3,2000000. 3,8999999
10

Nombres dans lordre dcroissant :
20,3 > 20,14 > 5,5 > 5,05 > 3,7
11

12 < 12,7 < 13 ; 26 < 26,09 < 27 ; 12 < 12,37 < 13 ;
0 < 0,75 <1 ; 26 < 26,90 < 27
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1 : Fiches 38 40
pages 41 43.
1 2
P177_214_9782011174802.indd 183 14/05/09 11:39:21
A

Les enfants lisent le calcul effectuer : 0,8 + 0,4, puis
observent la technique propose par Tho. Ils commentent
la droite gradue.
Quand on ajoute 0,4 0,8 on dpasse lunit de deux
diximes : 0,8 + 0,4 = 1,2.
Les enfants observent ensuite la technique propose par La.
Elle choisit de calculer 0,8 + 0,4 en transformant les nombres
dcimaux en diximes : 0,8 + 0,4 cest 8 diximes + 4 diximes.
8 diximes + 4 diximes = 12 diximes ;
12 diximes = 10 diximes + 2 diximes = 1 unit et 2 diximes.
0, 8 + 0, 4 = 1,2.
B

a. Les enfants observent le premier calcul de Thomas. Ils
doivent remarquer que le nombre dcimal 2,8 a t dcom-
pos en sa partie entire (2) et sa partie dcimale (0,8).
1 + 2,8 = 1 + 2 + 0,8 = 3 + 0,8 = 3 units et 8 diximes = 3,8.
Ils peuvent alors vrier ce rsultat en construisant une droite
gradue comme celle de Tho.
b. Pour le deuxime calcul de Thomas, les enfants doivent
remarquer que, pour faciliter les calculs, ce sont les deux
nombres dcimaux qui ont t dcomposs en parties enti-
res et parties dcimales. Ils effectuent dabord la somme des
parties entires, puis la somme des parties dcimales ; ils cri-
vent ensuite le rsultat en saidant, comme Tho, de la droite
gradue ou en sappuyant sur la technique de La.
1,3 + 2,5 = 1 + 0,3 + 2 + 0,5 = 3 + 0,3 + 0,5 = 3 + 0,8 = 3,8
Sexercer, rsoudre
Ces exercices visent la comprhension de la numration
dcimale et la matrise de la technique opratoire en privi-
lgiant le calcul mental. Il sagit de calculer mentalement
les oprations, cependant la remarque de Matho, rappelle
que le calcul rchi permet lappui de lcrit pour noter les
calculs intermdiaires si ncessaire.
1 Cet exercice est la reprise lidentique de lactivit A

Comprendre et choisir . Les sommes sont infrieures ou
suprieures lunit.
a. 0,4 + 0,5 = 0,9 0,8 + 0,2 = 1 0,5 + 0,3 = 0,8 0,5 + 0,5 = 1
b. 0,9 + 0,2 = 1,1 0,8 + 0,3 = 1,1 0,7 + 0,7 = 1,4 1,5 + 0,5 = 2
2 Cet exercice vise consolider la comprhension de lactivit
B

Comprendre et choisir .
Il fait intervenir la somme de parties entires et de parties
dcimales.
a. 3,5 + 4 = 7,5 8 + 3,1 = 11,1 1,5 + 2,3 = 3,8 1,5 + 1,5 = 3
b. 2,3 + 0,7 + 1,2 = 4,2 0,5 + 1,5 + 4 = 6 0,2 + 3,4 + 0,8 = 4,4
3 Lcriture des suites de nombres permet de vrier que les
enfants matrisent lajout de diximes et le passage lunit.
Avant de se lancer dans lcriture des suites proposes, ils
doivent trouver la consigne qui permet de passer dun
nombre au suivant dans chacune des suites : ajouter deux
diximes pour la premire et cinq diximes pour la seconde.
a. 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4
2,6 2,8 3
b. 5,2 5,7 6,2 6,7 7,2 7,7 8,2 8,7 9,2
9,7 10,2 10,7 11,2 11,7
4 Cet exercice demande une explication sur le vocabulaire
informatique et le fonctionnement dune cl USB.
2,3 + 1,7 = 4
La capacit de la cl est 4 Go.
COMPTENCE : Calculer des sommes de nombres dcimaux par un calcul en ligne.
CALCUL RFLCHI Ajouter
des nombres dcimaux simples
77
Cal cul mental
crire une fraction dcimale sous la forme dun nombre virgule.
Lenseignant crit au tableau :
124
100
. Llve crit sur lardoise : 1,24.
124
100
;
47
10
;
254
100
;
98
100
;
3
10
;
100
100
;
68
10
;
86
100
;
173
10
;
9
10
184
P177_214_9782011174802.indd 184 29/06/10 15:07
La technique de laddition et de la soustraction des nom-
bres dcimaux et celle des nombres entiers sont identiques ;
la virgule ne pose pas de problme particulier aux lves,
lorsque ces derniers ont correctement construit le concept
de nombre dcimal. Lenseignant prote de cette leon
pour montrer limportance du calcul approch.
Le calcul pos ne doit pas faire lobjet dune recherche
de virtuosit excessive. Il doit tre abord principalement
dans loptique de la comprhension des proprits qui
interviennent dans chaque technique opratoire .
Comprendre
A

Les enfants lisent la premire question et justient le choix
de laddition. Lenseignant les invite calculer mentalement
la valeur approche de lopration, puis ils la copient sur leur
cahier dessai en soulignant limportance de lalignement des
colonnes : centaines, dizaines, units, diximes et centimes,
puis ils leffectuent.
Un enfant volontaire vient poser lopration au tableau en
prenant soin de tracer les colonnes et dcrire le nom du rang
de chacune delles, puis il leffectue. La correction est collec-
tive. La classe valide le rsultat. Lenseignant est attentif aux
passages des retenues, particulirement celui des diximes
au rang des units.
Les enfants vrient laddition avec leur calculatrice. Si
ncessaire, lenseignant leur rappelle que sur une calcu-
latrice le point remplace la virgule. Ils rdigent la rponse.
Les enfants lisent ensuite la deuxime question. Ils justient
la soustraction, puis en indiquent la valeur approche avant
de la calculer en colonnes. Aprs lecture du conseil de Matho
( Quelle est lutilit des zros ? ), les lves donnent leur
avis, puis effectuent la soustraction. Ils veillent galement au
passage de la retenue du rang des diximes celui des units,
comme pour laddition. Ils vrient le rsultat avec la calcula-
trice et rdigent la rponse.
B

Lenseignant demande aux lves de poser sur leur cahier
dessai les deux oprations. Il observe leur travail. Lexercice
lui permet de vrier la parfaite matrise de la technique op-
ratoire : alignement des virgules et exactitude des calculs. Le
calcul approch est exig avant le calcul pos. La correction
collective permet danalyser les ventuelles erreurs (position
des nombres, retenue oublie, calcul inexact).
12,6 + 38,45 = 51, 05 63, 32 45 = 18, 32
lissue de la leon lenseignant peut demander la classe de
rdiger un mmo qui pourra tre afch :
Pour additionner ou soustraire des nombres dcimaux, placer :
les units sous les units ;
la virgule sous la virgule ;
les diximes sous les diximes, etc.
Ne pas oublier de mettre la virgule dans le rsultat obtenu.
On peut complter les parties dcimales par des zros pour
quelles aient le mme nombre de chiffres aprs la virgule.
On peut aussi placer des zros aprs la virgule dun nombre
entier pour quapparaisse la partie dcimale :
Ex. : 200 24,50 peut se poser 200,00 24,50 = 175,50
Pour vrier le rsultat de la soustraction on pose laddition :
175,5 + 24,5 = 200.
Sexercer, rsoudre
Ces exercices de calculs balaient les difcults rencontres
dans le calcul des algorithmes de laddition et de la sous-
traction des nombres dcimaux. Lutilisation rgulire de
ce genre dexercice permet de consolider la matrise de
lalgorithme.
1 4,35 + 5, 75 = 10,1 28 + 45,85 = 73,85
8,32 + 4,5 = 12,82 325,6 + 89 + 7,6 = 422,2
2 52,86 8,52 = 44,34 100 37,4 = 62,6
28,52 19 = 9,52 12,5 5,25 = 7,25
3 Les enfants justient la situation soustractive, effectuent
le calcul, puis rdigent la rponse.
574,8 515,3 = 58,7
Lcart entre ces deux vitesses est 58,7 km.
4 Ce problme met en valeur lintrt de calculer menta-
lement la valeur approche du rsultat avant deffectuer
les oprations.
Six calculs sont possibles. Les calculs approchs de 6,85 + 12 ;
5,15 + 12 ; 4,9 + 12 qui donnent un rsultat suprieur 15 ne
sont pas retenus. Il ne reste plus qu calculer :
6,85 + 5,15 = 12 15 12 = 3
6,85 + 4,9 = 11,75 15 11,75 = 3,25
5,15 + 4,9 = 10,05 15 10,05 = 4,95
os
12 16 p. 186
du manuel de llve.
12

2 7, 3 5 3 4, 4
+ 7, 2 1 + 8, 7 5
= 3 4, 5 6 = 4 3, 1 5
27,35 + 7,21 = 34,56 34,4 + 8,75 = 43,15
3 4 8
1 7 6, 9 1 6, 0 8
+ 9 7, + 5 6, 7
= 2 7 3, 9 = 4 2 0, 7 8
176,9 + 97 = 273,9 348 + 16,08 + 56,7 = 420,78
COMPTENCES : Matriser les algorithmes de laddition et de la soustraction des nombres dcimaux.
Additionner et soustraire
des nombres dcimaux
78
Cal cul mental
Somme de petits nombres dcimaux.
Lenseignant dit : 0,5 + 0,6 . Llve crit 1,1 .
0,5 + 0,6 ; 2,3 + 1,8 ; 1,1 + 2,8 ; 4,5 + 3,3 ; 5,4 + 2,1 ; 8,5 + 1,2 ; 3,1 + 6,3 ; 3,8 + 0,9 ; 1,5 + 7,2 ; 6,4 + 2,5.
185
P177_214_9782011174802.indd 185 29/06/10 15:02
186
13

1 3 1, 6 4 9, 8 0
4 3, 2 1 7, 3 4
= 8 8, 4 = 3 2, 4 6
131,6 43,2 = 88,4 34,4 8,75 = 25,65
2 0 5, 3 2 3 2 7, 0 0
8 4, 0 0 1 4, 7 6
= 1 2 1, 3 2 = 3 1 2, 2 4
205,32 84 = 121,32 327 14,76 = 312,24
14

2 5 8, 0 0
6 4, 5 2
= 1 9 3, 4 8
258 64,52 = 193,48 2,15 + 165 + 17,8 = 184,95
15

4 (1,76 + 0,99) = 1,25
Lquerre cote 1,25 .
16

a. Compter de 0,2 en 0,2 :
3,4 ; 3,6 ; 3,8 ; 4 ; 4,2 ; 4,4 ; 4,6 ; 4,8
b. Compter de 0,05 en 0,05 :
17,75 ; 17,80 ; 17,85 ; 17,90 ; 17,95 ; 18 ; 18,05 ; 18,10 ;
18,15
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1, Fiche 41 page 44.
Rinvestissement
2, 1 5
+ 1 6 5
+ 1 7, 8
= 1 8 4, 9 5
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Lenseignant crit au tableau la phrase prsentant la situa-
tion et la question. Les enfants lisent et demandent des expli-
cations sils ne sont pas certains davoir compris la situation
ou la question pose. Lenseignant leur demande de mettre
en uvre une dmarche dinvestigation.
Les enfants essaient de rsoudre individuellement le
problme. Ils peuvent schmatiser, ttonner, manipuler et,
sils le souhaitent, utiliser du matriel, par exemple des pices
factices, etc. Lenseignant nintervient pas.
Aprs quelques minutes de recherche, les enfants forment des
quipes de quatre. Ils mettent en commun leurs rsultats et
justient leurs choix pour parvenir une rponse commune.
Si plusieurs dentre eux ont trouv la mme rponse en utili-
sant des dmarches diffrentes, ils vrient la pertinence de
chaque dmarche.
Quand les participants du groupe se sont mis daccord sur une
dmarche commune, ils la rdigent dune faon claire et lisi-
ble par tous sur une grande feuille.
Trs souvent, les prsentations des enfants sont incompl-
tes et ncessitent une explication orale. Lenseignant peut
proposer chaque groupe de rdiger un compte rendu de
leur travail qui puisse tre compris par tous sans explication
orale.
Si lenseignant a demand ses lves de raliser une
prsentation crite complte, les feuilles de chaque groupe
sont afches et observes par tous, chacun essayant de
comprendre la dmarche de ses camarades.
Sinon, chaque rapporteur vient prsenter tour de rle la
proposition de son groupe.
derreurs.
En cas de rponses contradictoires, il faut envisager la
possibilit de rponses diffrentes, lucider les causes
derreur, admettre que les dmarches pour parvenir la
rponse exactes peuvent tre trs diffrentes...
Aprs discussion, puis validation de la rponse collective, les
enfants lexaminent individuellement et la comparent avec
celles que les diffrents groupes ont proposes. Lenseignant
demande chacun de chercher la comprendre, de repro-
duire le tableau et de le terminer.
Le rsultat obtenu est compar celui qui a t retenu par
chaque groupe.
Le tableau rcapitule lensemble des combinaisons possibles
de deux parfums si lon dispose de cinq parfums. Le nombre
de cases obtenu ne correspond pas la rponse attendue car :
il admet une boule vanille/ vanille, or on demande deux
parfums diffrents. Il faut donc barrer toutes les cases places
sur la diagonale.
il distingue la combinaison vanille / fraise et fraise/ vanille
ce qui na pas de raison dtre quand on commande une glace
avec ces deux parfums. Il faut donc barrer toutes les cases
places au-dessous (ou au-dessus) de la diagonale.
Il ne reste donc que 10 combinaisons possibles.
Vanille Fraise Chocolat Pistache Citron
Vanille V-V V-F V-Ch V-P V-C
Fraise F-V F-F F-Ch F-P F-C
Chocolat Ch-V Ch-F Ch-Ch Ch-P Ch-C
Pistache P-V P-F P-Ch P-P P-C
Citron C-V C-F C-Ch C-P C-C
Sexercer, rsoudre
1 Cette situation incite une repr-
sentation intressante qui permet de
bien visualiser le rsultat.
De chaque le partent 5 ponts.
Comme larchipel compte 6 les,
il y a donc 6 5 = 30 dparts de
ponts ; mais comme chaque pont est
commun deux les, il y a 15 ponts (30 : 2 = 15). On peut
vrier facilement sur le croquis ci-contre.
2 Cette situation est assez frquente dans le domaine sportif ;
les enfants disputent frquemment des tournois o chaque
quipe doit rencontrer chacune des autres quipes.
Nous aurons encore la rponse : (5 4) / 2 = 10, comme dans
le calcul des cornets de deux boules de glace.
Il est intressant de faire observer que deux situations qui
nont rien de commun en apparence se rsolvent en appli-
quant la mme procdure.
3 Lune des procdures de rsolution possibles est celle-ci :
Chacune des 6 personnes serre la main 5 autres personnes.
premire vue, il y a donc 30 poignes de mains (6 5 = 30) ;
mais chaque poigne de main est compte deux fois, car elle
concerne deux personnes : cela fait donc 15 poignes de main
changes (30 : 2 = 15).
Le croquis prcdent pour les les et les ponts peut-tre utilis
ici pour schmatiser cette situation.
Prolongements
Si lenseignant veut proposer des problmes de recher-
che diffrents, il peut choisir parmi les trois proposs dans
lAtelier problmes (5), A Problmes pour apprendre
chercher , page 188 du manuel de llve.
PROBLMES
79
Cal cul mental
Comparer des nombres dcimaux.
Lenseignant dit : 1,25 et 1,8 . Llve crit 1,25 < 1,8.
1,25 et 1,8 ; 6,20 et 6,2 ; 3,4 et 3,125 ; 12,2 et 9,65 ; 0,875 et 1,2 ; 34,5.
et 28,9 ; 0,8 et 0,75 ; 6,7 et 6,700 ; 0,84 et 54.
o Matriel
Une feuille de papier format 50 65 cm
(ou A3) et des gros feutres pour chaque
groupe de quatre ou cinq enfants.
187
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Les enfants lisent les bulles de la bande dessine et prennent
partie pour la lle ou le garon. Au cours de cette phase din-
vestigation, ils justient leur choix. Lenseignant demande
pourquoi le garon de la BD dclare que lopration nest pas
possible. Il en prote pour faire calculer mentalement des
moitis de nombres pairs. Il attire lattention des enfants sur
la table des doubles et des moitis des petits nombres impairs
que prsente Matho. Les enfants justient les galits en
effectuant mentalement les sommes des dcimaux.
A

Les enfants se groupent par deux. Le premier de la paire
lit et complte le calcul de Zoubir, le second agit pareillement
avec le calcul dAgla. Les enfants comparent leurs rsultats.
Lorsque tous les enfants ont termin leurs calculs, lensei-
gnant demande deux volontaires de venir au tableau pr-
senter, lun la mthode de Zoubir, lautre celle dAgla.
Lintervention de lenseignant porte sur la distinction entre
nombre pair et nombre impair. Il fait constater :
- que la dcomposition de Zoubir se fait partir du nombre
de dizaines puis en utilisant un petit nombre impair facile
partager en deux comme le montre le tableau de Matho ;
- que celle dAgla se fait partir du plus grand nombre pair
immdiatement infrieur au nombre donn.
Il insiste sur le fait quil nexiste pas une seule procdure pour
calculer la moiti dun nombre.
Les enfants choisissent la dcomposition qui leur convient.
Pour certains, prendre la moiti dun nombre de dizaines
peut savrer plus facile que prendre la moiti dun nombre
pair dunits.
B

Il sagit dune simple question laquelle les enfants peu-
vent rpondre facilement aprs avoir ralis lactivit A .
La moiti dun nombre entier nest pas toujours un nombre
entier. Cest un nombre entier si le nombre est pair, cest un
nombre dcimal si le nombre est impair.
C

Cest aussi une question qui suit logiquement la prc-
dente. La moiti dun nombre impair a toujours 5 diximes
pour partie dcimale. Les enfants justient leur rponse.
Sexercer, rsoudre
1, 2 Ces exercices progressifs permettent de vrier les acquis
de lactivit A

du Comprendre et choisir . Le premier porte
sur les nombres infrieurs 20, le second sur des nombres
suprieurs 20.
3 Ce problme simple peut se rsoudre mentalement.
Poids du petit du canari : 13,5 g
4 Gomtrie et calcul sont lis dans ce problme. Le calcul
de la moiti est remplac par le calcul du milieu du segment.
La distance du point I au point A est la moiti du segment de
mesure impaire 21 cm.
Le point I se trouve 10,5 cm du point A.
5 Le partage en deux parts quitables conduit au calcul de
la moiti : chacun des jumeaux recevra la moiti de 45 , soit
22,5 .
6 Petit problme deux oprations : les enfants doivent
savoir que moiti est synonyme de demi et comprendre que
la somme payer est gale un tarif complet plus un demi-
tarif, soit 33 plus la moiti de 33 , soit 16,5 .
Ils devront payer 49,50
33 + 16,5 = 49,5
o
17 p. 187
du manuel de llve.
17

La moiti de 85 est 42,5.
85 + 42,5 = 127,5
La masse totale des fruits est 127,5 kg.
COMPTENCE : Savoir calculer la moiti dun nombre impair.
CALCUL RFLCHI
Moiti de nombres impairs
80
Cal cul mental
Trouver le chiffre des diximes.
Lenseignant dit : Quel est le chiffre des diximes dans 12,5 ? Llve crit 5.
12,5 ; 24,6 ; 56,8 ; 39,7 ; 67,8 ; 38,41 ; 45,76 ; 50,45 ; 64,34 ; 70,15.
188
Dans 3 057 195, le chiffre 7 reprsente les milliers.
Dans 7 245 610, le chiffre 7 reprsente les millions.
Dans 1 423 729, le chiffre 7 reprsente les centaines
dunits.
Dans 2 728 032, le chiffre 7 reprsente les centaines de
mille.
Dans 4 302 876, le chiffre 7 reprsente les dizaines dunits.
Dans 5 371 641, le chiffre 7 reprsente les dizaines de
mille.
Rinvestissement
Il nous semble utile, selon le niveau de la classe, de com-
mencer cette leon par un calcul mental portant sur la
moiti dun nombre pair.
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Comprendre
A

a. Les enfants lisent le dbut du problme et commentent
la solution propose par Karim. Ils recopient le canevas du
raisonnement sur leur cahier dessais. Ils vrient la conversion
des euros en centimes : 0,65 = 65 c, effectuent mentalement
la multiplication par 10, compltent le calcul : 65 10 = 650,
convertissent les 650 centimes en euros : 650 c = 6,50 et,
enn, compltent la rponse : 0,65 10 = 6,50.
Les enfants vrient le rsultat avec la calculatrice.
b. Les lves effectuent individuellement la suite du problme.
Ils multiplient 1,15 et 0,80 par 10. La correction est collective.
Lenseignant demande un volontaire pour calculer la somme
dpense pour lachat des tartelettes et un autre volontaire
pour calculer la somme dpense pour lachat des brioches.
Les autres enfants valident ou invalident les calculs des
volontaires.
c. Lenseignant demande ensuite dcrire le prix dun bonbon,
le prix dune tartelette et le prix dune brioche. La somme
dpense par Karim pour chaque achat est crite en face
de chacun de ces prix
0, 65 10 = 6,50 1,15 10 = 11,5 0,80 10 = 8
Les enfants observent le dplacement de la virgule quand on
multiplie un nombre dcimal par 10. Lenseignant les invite
crire une rgle pour xer, sous la forme de Mmo, la multi-
plication dun nombre dcimal par 10.
B

Les enfants recopient le tableau propos dans lactivit et,
munis dune calculatrice, le compltent.
4,125 0,58 1,2
100 412,5 58 120
1 000 4 125 580 1 200
Ils peuvent alors observer facilement le dplacement de
la virgule quand on multiplie un nombre dcimal par 100
et 1 000 et complter le Mmo commenc dans lactivit
prcdente.
Sexercer et rsoudre
1 Cet exercice essentiel constitue un entranement la
matrise de la multiplication dun nombre dcimal par 10,
100, 1000 et permet de vrier la bonne connaissance de
la rgle.
a. 9,72 10 = 97,2 9,72 100 = 972 9,72 1 000 = 9 720
b. 5,5 10 = 55 13,8 100 = 1 380 20,9 1 000 = 20 900
c. 0,85 10 = 8,5 0,025 10 = 0,25 0,7 10 = 7
2 Cet exercice est plus difcile que le prcdent, car pour
trouver lun des termes du produit il requiert lanalyse du
rsultat.
0,9 10 = 9 0,007 100 = 0,7
0,8 100 = 80 1,2 10 = 12
3 Ce problme peut se rsoudre mentalement comme dans
la vie courante. Il met en valeur lutilit des connaissances
apprises.
Le secrtaire du club des nageurs paiera 25,40 .
0,54 10 = 5,40 ; 0,20 100 = 20 ; 5,40 + 20 = 25,40
o
18 p. 187
du manuel de llve.
18

7,2 100 = 720 0,45 1 000 = 450
14,3 10 = 143 6,708 1 000 = 6 708
COMPTENCE : Calculer en ligne le produit dun nombre dcimal par 10, 100, 1 000.
CALCUL RFLCHI Multiplier un
nombre dcimal par 10, 100, 1 000
81
Cal cul mental
Trouver le nombre des diximes.
Lenseignant dit : Quel est le nombre de diximes dans 1,2 ? Llve crit 12.
1,2 ; 8,4 ; 9,8 ; 0,5 ; 5,3 ; 10,1 ; 17,5 ; 26,8 ; 34,6 ; 45,9.
o Matriel
Une calculatrice par enfant.
189
1
4
= 0,25 ;
1
2
= 0,50 ;
3
4
= 0,75 ;
3
2
= 1,5
Rinvestissement
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Comprendre
Les enfants observent et vrient le travail de Thibaut dans le
manuel ou au tableau si lenseignant la reproduit en vue de
la discussion collective. Un enfant vrie ce rsultat avec une
calculatrice, puis les rsultats suivants donns dans le manuel.
Lenseignant propose ensuite quelques multiplications sup-
plmentaires. Les rsultats sont nots au tableau, les chiffres
aprs la virgule crits ou souligns en rouge.
Quand les enfants disposent dune dizaine de rsultats, len-
seignant leur demande de les observer et de trouver une
rgle qui indique o lon doit placer la virgule dans la multi-
plication dun dcimal par un entier. Ils peuvent se grouper
par trois ou quatre pour rdiger cette formule. La mise en
commun de ce travail devrait aboutir une rponse proche
de celle-ci :
Quand on multiplie un nombre dcimal par un nombre
entier, le nombre de chiffres aprs la virgule au rsultat est
le mme que le nombre de chiffres aprs la virgule dans le
nombre dcimal multipli .
Plusieurs multiplications sont ensuite effectues individuel-
lement sans laide de la calculatrice. Les erreurs ventuelles
sont commentes et corriges.
Le cas voqu dans les observations prliminaires est propos
aux enfants, par exemple : 2,35 4 = 9,4 ; 3,25 8 = 26.
Lenseignant explique encore que pour la dernire opration
il est inutile dcrire 3,25 8 = 26,00, mme si cette rponse
nest pas errone.
En n de sance, lenseignant demande aux enfants :
Quavez-vous appris aujourdhui ? Ils doivent donner une
rponse proche de celle-ci : Nous avons appris multiplier
un nombre dcimal par un nombre entier.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice porte exclusivement sur la place de la virgule,
le produit des nombres entiers tant donn. Les causes der-
reurs doivent alors tre recherches : tourderie, connais-
sance imparfaite des tables de multiplication ou mauvaise
application de la formule trouve.
12,4 28 = 347,2 124 0,28 = 34,72 1,24 28 = 34,72
0,124 28 = 3,472 124 0,028 = 3,472
2 Cet exercice pourra tre donn en plusieurs fois. Les erreurs
ventuelles doivent orienter lenseignant quant la remdia-
tion proposer : erreur de calcul ou mauvais placement de
la virgule.
a. 87,4 3 = 262,2 6,72 4 = 26,88
b. 6 30,7 = 184,2 8 5,18 = 41,44
c. 3,409 7 = 23,863 4,15 7 = 29,05
d. 2,9 27 = 78,3 52 0,45 = 23,4
e. 174 1,3 = 226,2 0,25 126 = 31,5
3 Ce problme permet de vrier :
si les enfants comprennent lnonc et interprtent correc-
tement texte et dessin ;
sils savent effectuer correctement une addition et une
multiplication de nombres dcimaux.
Ici aussi les remdiations doivent porter sur chacune des
lacunes constates.
Poussins : 0,75 3 = 2,25 Ils doivent parcourir 2,250 km.
Minimes : 1,6 + 0,75 = 2,35 Ils doivent parcourir 2,350 km.
Cadets : 1,6 3 = 4,8 Ils doivent parcourir 4,800 km.
COMPTENCE : Matriser lalgorithme de la multiplication dun dcimal par un entier.
La multiplication pose (3) :
produit dun dcimal par un entier
82
Cal cul mental
Multiplier un dcimal par 10.
Lenseignant dit : 1,25 10 . Llve crit 12,5.
1,25 10 ; 3,6 10 ; 45,2 10 ; 2,13 10 ; 4,125 10 ; 0,8 10 ; 0,24 10 ; 0,05 10 ; 19,05 10 ; 0,32 10.
190
o Matriel
Calculatrices.
Plusieurs dmarches diffrentes peuvent tre choisies
pour amener les enfants dcouvrir comment multiplier
un nombre dcimal par un nombre entier.
a. Transformer le nombre dcimal en diximes ou en centi-
mes, suivant le nombre de chiffres de la partie dcimale.
On obtient alors un nombre entier de diximes ou de cen-
times que lon multiplie par le nombre entier. Le rsultat
obtenu est un nombre entier de diximes ou de centimes
quil suft alors de transformer en units.
Exemple : 3,26 = 326 centimes. 326 12 = 3 912 ;
3 912 centimes = 39,12 units.
Les enfants effectuent plusieurs oprations semblables,
observent les rsultats et peuvent alors dcouvrir la rgle
appliquer ensuite.
b. Effectuer plusieurs produits de nombres dcimaux par
un entier avec la calculatrice.
Les enfants crivent les rsultats au tableau, les observent
et en dduisent la rgle appliquer.
Cest cette dernire dmarche que nous avons adopte.
Aprs de nombreuses expriences, elle nous a paru plus
efcace pour la majorit des enfants qui, dbarrasss de la
difcult des calculs et de langoisse de lerreur, peuvent
alors se concentrer sur la comptence atteindre dans
cette leon : matriser lalgorithme de la multiplication
dun dcimal par un entier . Dans ce cas, la difcult nou-
velle consiste placer la virgule au rsultat.
Si lenseignant souhaite cependant adopter la premire
dmarche, il peut utiliser la leon du manuel, la calculatrice
tant alors rserve pour vrier lapplication de la rgle.
Dans les deux cas, certains rsultats pourront tonner les
enfants quand ils constateront que la calculatrice nappli-
que pas la rgle trouve. En effet, elle afche 25,4 pour le
produit de 6,35 par 4. On compte un seul chiffre aprs la
virgule au rsultat alors quon en compte deux 6,35. Ce
rsultat est une excellente occasion de revoir les galits,
par exemple 25,4 = 25,40
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191
os
19 et 20
19

7,2 34 = 244,8 12,96 57 = 738,72
35,04 28 = 981,12 20,9 46 = 961,4
20

12,56 27 = 339,12
Le montant de la commande est 339,12 .
Prolongements
Pour faire prendre conscience aux lves que les acquis de
cette leon ont une application immdiate dans la vie de
tous les jours, il peut tre intressant de leur proposer de cal-
culer, partir dun ticket de caisse de supermarch ou dune
page de catalogue de vente par correspondance, le prix de
quelques sries dobjets. Il sera utile aussi de les entraner
vrier lordre de grandeur des rsultats trouvs.
Calcul rflchi
Ajouter 0,5 un multiple de 0,5.
2,5 + 0,5 = 3 4,5 + 0,5 = 5
5,5 + 0,5 = 6 9,5 + 0,5 = 10
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192
Chercher
Lenseignant invite les lves observer les documents. Il
vrie la bonne comprhension de certains mots ou expres-
sions : cahiers de dolances, tats gnraux, etc. Les lves
changent leurs ides et constatent que sous lAncien Rgime,
pour les masses, par exemple, les units taient nombreuses :
livre, marc, once, gros, denier. Les relations entre ces diverses
units taient compliques, ctait un systme en base 8 avec
des exceptions.
En revanche, le systme dcimal est plus commode, plus
simple, car il est en base 10, il est codi et strict
Lenseignant fait enn remarquer que, mme si le change-
ment dunit avait un grand intrt, la population de lpo-
que a certainement eu du mal sadapter. Le parallle est
possible avec les changements de monnaie qui se sont oprs
en 1960 et en 2002 (lancien franc puis le franc sont remplacs
par leuro).
Pour approfondir leurs connaissances, les enfants peuvent
consulter les sites Internet suivants :
http://pagesperso-orange.fr/longueur.masse.temps/index.htm
http://fr.wikipedia.org/wiki/Systme_international_dunits
Lenseignant demande aux lves dobserver le tableau du
Mmo.
Qui peut lire les units qui gurent dans ce tableau ?
Recopiez ce tableau en crivant en toutes lettres les units
qui y gurent.
Quelle remarque pouvez-vous faire pour les mots de
chaque colonne ?
Aprs discussion, les lves constatent que les mots qui
gurent dans la mme colonne commencent par le mme
prxe : hectomtre, hectogramme, hectolitre.
Le tableau des prxes qui gure dans le manuel est
comment et explicit.
A

Aprs ces explications concernant les prxes (kilo-,
hecto-, dca-, etc.) les enfants sont capables de constater que
les mesures du systme mtrique progressent ou rgressent
(elles sont de 10 en 10 fois plus grandes ou plus petites).
dca, hecto, kilo 10, 100, 1 000
dci, centi, milli
1
10
,
1
100
,
1
1 000
,
Cest la raison pour laquelle le systme mtrique est un
systme dcimal.
B

Dans cette deuxime partie, les enfants mettent en
pratique les conversions dunits qui constituent des activits
dlicates pour des lves du CM1.
Lenseignant reproduit le Mmo au tableau, et les enfants
lutilisent lors de la correction collective.
Quelques lves viennent, tour de rle, crire un nombre
dans le tableau du Mmo et effectuer la conversion. La classe
valide les bonnes rponses.
Lenseignant en prote pour tablir le lien entre le systme
dcimal et les nombres dcimaux.
Il peut complter le tableau en ajoutant une premire ligne
milliers centaines dizaines units diximes centimes millimes
Comment passe-t-on de lhecto au kilo ? On multiplie
par 10.
Du dca lhecto ? On multiplie par 10.
Etc.
1 mL = 0,001 L 1 mg = 0,001 g 1 L = 0,01 hL
1 g = 0,01 hg 1 km = 1 000 m 1 m = 100 cm
C

Les enfants crivent les mesures dans le tableau de
conversion.
Lenseignant fait constater que la partie exprime en mtres
est la partie entire du nombre dcimal. Cette partie du nom-
bre est gauche de la virgule. La partie dcimale, place
droite de la virgule, sexprime en centimtres ou millimtres.
Dans un premier temps, le tableau de conversion est un outil
efcace pour viter par exemple loubli des zros dans les
parties entires ou dcimales :
3 m 5 cm = 3,05 m
7 m 3 dm 2 mm = 7,302 m
9 dm 1 cm = 0,91 m
D

Lenseignant demande : Quelle prcaution doit-on
prendre avant deffectuer ce calcul ?
Les remarques des lves reformules et reprises permettent
de conclure que les mesures doivent tre exprimes avec la
mme unit : le mtre. Les enfants rinvestissent leur acquis
sur les changements dunits avant deffectuer le calcul.
1 m 4 dm 8 cm = 1,48 m 205 cm = 2,05 m
1,48 + 2,05 = 3,53 m
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice permet lenseignant de sassurer de la
connaissance du sens des prxes qui composent les noms des
units en mettant en parallle ceux que les lves confon-
dent souvent, par exemple dca-, dci-.
Les mesures les plus grandes sont dans chaque cas :
a. 1 dcalitre 1 dcamtre 1 centilitre.
b. 1 hectogramme 1 litre 1 kilomtre.
COMPTENCES : Faire le point sur les units de mesure dj tudies.
Prciser leur originalit et leur universalit.
Units de mesure
et systme dcimal
83
Cal cul mental
Lenseignant dit : 1,15 100 . Llve crit 115 .
Premire squence : 1,15 100 ; 14,4 100 ; 16,01 100 ; 4,9 100 ; 1,458 100 ; 0,25 100 ; 10,15 100 ;
405,6 100 ; 0,05 100 ; 1,009 100.
Deuxime squence : 5,1 100 ; 5,01 100 ; 51 100 ; 51,41 100 ; 12,3 100 ; 0,1 100 ; 0,10 100 ; 0,01 100 ;
54,1 100 ; 1,01 100.
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193
2 Cet exercice prsent de manire ludique (devinettes)
reprend les relations entre les units du systme mtrique
tudies prcdemment.
a. Je suis le centilitre. b. Je suis le kilomtre.
c. Je suis le dcagramme. d. Je suis le millilitre.
3 En relation avec des mesures dobjets concrets, cet exercice
permet de vrier la matrise des changements dunit.
Le tableau de conversion peut venir en aide aux lves en dif-
cult, mais il est souhaitable quils apprennent rapidement
sen passer.
a. 2 460 m = 2,460 km b. 2 025 mm = 2,025 m
c. 64 cm = 0,64 m d. 200 mg = 0,2 g
e. 12 cL = 0,12 L
4, 5 Ces exercices proposent galement des conversions mais
plus dlicates, avec des zros intercals. Le recours au tableau
de conversion est une aide pour vrier les rponses.
4 a. 1 m 5 dm = 1,5 m 1 m 8 mm = 1,008 m
1 m 5 cm = 1,05 m
b. 2 dL 3 mL = 0,203 L 1 L 3 dL = 1,3 L
1 L 8 cL = 1,08 L
5 a. 200 m = 0,2 km 5 hm 30 m = 0,530 km
50 dam = 0,5 km
b. 150 g = 0,150 kg 2 hg 9 g = 0,209 kg
50 dag = 0,5 kg
6 Les calculs de ce problme se font tout dabord en
grammes :
Poids de la chatte : 1 248 g ; (416 3)
Poids du chaton : 624 g ; (1 248 : 2)
624 g = 0,624 kg
7 Si ncessaire, les mots lieue et toise sont expliqus.
Lenseignant vrie que la notion darrondi au kilomtre
prs est comprise ; dans le cas contraire, il peut donner
quelques exemples.
Le calcul est dabord ralis en mtres, puis le rsultat converti
en kilomtres. Lenseignant met en garde les enfants contre
les erreurs doprations (tables, retenues oublies) ou erreur
de placement de la virgule.
1,949 300 7 = 4 092,9
Le petit Poucet parcourt 4 092,9 m ou 4,0929 km, soit environ
4 km.
o
21 p. 187
du manuel de llve.
21

a. Un quart de litre est gal 0,25 litre.
b.
0, 2 5 0
0, 2 1 2
= 0, 0 3 8
0,25 0,212 = 0,038
La diffrence entre ces deux contenances est 0,038 litre.
Calcul rflchi
Ajouter des multiples de 0,25.
Les lves observent lexemple.
Ils utilisent les calculs intermdiaires proposs pour effec-
tuer les additions.
3,25 + 2,25 = 5,5 ; 4,50 + 3,50 = 8 ; 3,75 + 4,25 = 8 ;
6,75 + 1,50 = 8,25.
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Lire, dbattre
Les enfants lisent la bande dessine et la commentent. Ils
expliquent leur point de vue sur lafrmation : Un pois-
son rouge cote le mme prix quune carpe . Lenseignant
note au tableau les diffrentes dmarches dinvestigation.
la n des activits Chercher , lappui des nouvelles
connaissances, il invitera les lves valider ou rfuter leurs
hypothses.
Chercher
Lenseignant note le problme au tableau. Les lves le lisent
silencieusement. Ils effectuent une recherche personnelle
pendant une dizaine de minutes puis se groupent par cinq.
Chaque groupe choisit un rapporteur qui viendra exposer les
solutions du groupe au tableau. Les enfants interviennent
individuellement dans la discussion qui suit les exposs pour
valider les rsultats proposs.
A

Les enfants ouvrent le manuel et analysent la dmarche
de Charly. Ils expliquent pourquoi Charly choisit de calculer
en progressant de 30 en 30 et trouvent par anticipation le
nombre qui viendra aprs 90.
Il utilise la suite des multiples de 30, pas pas :
Pour 30 , il peut acheter 4 poissons.
Pour 60 , le double de 30, il peut acheter le double de
4 poissons, soit 8 poissons.
Pour 90 , le triple de 30, il peut en acheter 12, soit le triple
de 4.
Les enfants compltent les calculs de Charly, et lenseignant
leur demande alors de trouver la nouvelle somme en euros
annonce par Charly : aprs 90, Charly dira : Pour 120 ,
jai .
Ils doivent bien sr donner le nombre de poissons quil pourra
acheter avec cette somme et la comparent avec le rsultat de
leur recherche personnelle.
Les enfants observent ensuite les calculs dAlice et les com-
mentent. Elle ne procde pas comme Charly. Elle cherche
directement combien de fois 30 est contenu dans 120 .
Quand les enfants ont trouv que 120 cest 4 30, ils compl-
tent la premire phrase dAlice. Si on peut acheter 4 poissons
avec 30 , avec 120 on en achte 4 fois plus, car 120 cest
4 fois 30. Lenseignant demande combien de poissons Charly
peut acheter. Quand les lves lont trouv, ils compltent la
deuxime phrase dAlice.
Les lves comparent et commentent les raisonnements de
Charly et dAlice. Celui dAlice est plus rapide que celui de
Charly.
Lenseignant fait constater quil nexiste pas de solution
unique pour arriver au rsultat. Pour ce faire, il se sert des
rsultats positifs des recherches personnelles des enfants.
B

a. Les lves lisent la question que se pose Tania. Les
solutions proposes par Charly et Alice ne peuvent pas
sappliquer de faon automatique pour rsoudre ce problme.
Les enfants lisent le raisonnement propos par Tania. Elle
dcompose : 45 = 30 + 15. Les enfants en discutent le bien-
fond. Avec 30 , elle peut acheter 4 poissons et 15 tant
la moiti de 30 , elle pourra en acheter 2, la moiti de
4 poissons. Les enfants compltent alors le calcul de Tania.
b. Chaque lve rsout individuellement le nouveau
problme pos par Tania.
La solution reprend celle propose prcdemment par Tania.
75 cest 60 + 15. Avec 60 (deux fois 30), Tania aura 8 poissons
(4 2).
Avec 15 (la moiti de 30), Tania aura 2 poissons (la moiti
de 4).
Elle pourra acheter 10 poissons (8 + 2).
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice propose de vrier, avec des nombres simples
qui permettent le calcul mental, les calculs proposs dans les
activits A et B du Chercher.
12 est le double de 6 ; 6 boulards cotent 8 ; 12 boulards
cotent le double de 8 , donc 16 .
3 est la moiti de 6 ; 6 boulards cotent 8 ; 3 boulards
cotent la moiti de 8 , soit 4 .
15 = 12 + 3 ; 15 boulards cotent 20 (16 + 4)
ou 15 = 3 5 ; 15 boulards cotent 20 (4 5).
La correction montre quil peut y avoir plusieurs solutions
pour trouver la rponse.
2 La prsentation sous forme de tableau simplie la lecture
de lnonc.
Les nombres choisis sont simples et permettent une mise en
relation plus facile.
12 est le triple de 4 ; 6 est la moiti de 12 ; 10 = 4 + 6 ;
20 = 10 2 ou 20 = 4 5
La correction montre quil y a plusieurs possibilits de trouver
le rsultat.
Nombres dinvits 4 12 6 10 20
Masse de ptes en g 240 720 360 600 1 200
COMPTENCE : Rsoudre des problmes relevant de la proportionnalit en utilisant des raisonnements personnels appropris.
PROBLMES
Approche de la proportionnalit
84
Cal cul mental
Multiplier un dcimal par 1 000.
Lenseignant dit : 2,37 multipli par 1 000 . Llve crit 2 370.
Premire squence : 1,5 ; 2,1 ; 35,6 ; 6,2 ; 10,6 ; 1,54 ; 19,9 ; 20,7 ; 2,56 ; 164,3.
Deuxime squence : 2,8 ; 3,1 ; 3,8 ; 52,6 ; 94,7 ; 1,14 ; 12,9 ; 27,8 ; 506,4 ; 24,32.
194
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195
3 Ce problme propose des calculs plus nombreux avec des
nombres plus grands.
Lenseignant, sil le souhaite, demande aux lves de rajouter
une ligne dans ce tableau : Nombre de sacs de ciment .
Nombre de sacs de ciment 1 2 3 4 10
Ciment en kg 25 50 75 100 250
Sable en L 40 80 120 160 400
Gravier en L 50 100 150 200 500
Eau en L 12 24 36 48 120
4 La comparaison des deux tableaux montre que les tarifs
des tirages du magasin Photoboum augmentent de la mme
faon que le nombre des tirages. Ce qui nest pas vrai pour les
tarifs du magasin Zoomphoto.
Dans le magasin Photoboum, on peut donc prvoir le tarif
pour 1 000 photos : 160 .
La correction montrera les diverses faons de calculer le prix
des 1 000 photos :
500 2 ; 200 5 ; 500 + 300 + 200...
5 Ce problme multiples questions est de facture classique.
Les calculs sont facilits par le choix des nombres : les multi-
ples de 5 sont familiers aux enfants.
a. Il faut 10 L de gazole pour parcourir 200 km ; 2,5 L pour
50 km ; 17,5 L pour 350 km.
b. Avec 25 L, la voiture parcourt 500 km et 1 000 km avec
50 L.
Lenseignant organise les donnes et les rsultats sous la
forme dun tableau.
Gazole en L 5 10 2,5 17,5 25 50
Distance en km 100 200 50 350 500 1 000
6 Le jardinier a gagn 100 (50 2) chez Mme Auran ;
150 (50 3) chez M. Dupr et 75 (la moiti de 150) chez
Mme Nicolas.
os
22, 23
et 24 p. 187 du manuel de llve
(exercices communs la leon 91)
22

2 croissants cotent 1,50 .
4 croissants cotent 3 .
Julien paie 6 .
23

Trois sachets de dattes psent 380 g.
Neuf sachets psent trois fois plus.
380 3 = 1 140
Les 9 sachets de dattes reprsentent une masse de
1 140 g ou 1 kg 140g.
24

Pour 2 personnes, les quantits dingrdients sont divi-
ses par 2 :
100 g de chocolat ptissier,
3 blancs dufs,
10 cL de crme liquide,
40 g de sucre en poudre,
1 demi-pince de sel.
Pour 6 personnes, les quantits dingrdients nces saires
pour 2 personnes sont multiples par 3 :
300 g de chocolat ptissier,
9 blancs dufs,
30 cL de crme liquide,
120 g de sucre en poudre,
1 pince et demie de sel.
Calcul rflchi
Il permet de vrier la matrise de laddition de deux
nombres dcimaux particuliers dont la somme des
diximes donne une unit.
3,7 + 1,3 = 5 2,6 + 2,4 = 5 5,9 + 5,1 = 11
7,5 + 6,5 = 14 8,2 + 1,8 = 10
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Comprendre
A

Avant dorganiser un calcul du type 1,2 + 4,7 + 0,8, les
lves doivent tre capables de trouver le complment
lunit.
Dans cette premire partie, ils lisent la situation problme.
Lenseignant sassure que lensemble de la classe a bien saisi
les donnes du problme, puis il demande quelle technique
on pourrait mettre en uvre pour rpondre la question.
Certains crivent les nombres en diximes avant daddition-
ner et rinvestissent ainsi les acquis de la leon 77. Dautres
proposent dutiliser une droite numrique. Dautres enn
dcouvrent lintrt regrouper deux des termes de la somme
dont les diximes se compltent pour former une unit.
Cest cette dernire technique que lenseignant privilgie
ensuite en insistant sur la somme des parties entires, sans
oublier le complment lunit.
Fatousia : 1,9 + 0,1 = 1 + 0 + 1 = 2
et Yu : 1,4 + 1,6 = 1 + 1 + 1 = 3
Cest Yu qui a pch la masse la plus importante de poissons.
Pour asseoir la matrise du complment lunit, lensei-
gnant propose aux lves dautres calculs, par le procd
La Martinire : 2,2 + 0,8 ; 1,7 + 1,3 ; 0,5 + 3,5
B

a. et b. Quand les lves matrisent le complment
lunit, ils sont confronts lorganisation de calculs par
regroupement des nombres dcimaux qui le permettent.
Implicitement, ils vont tre confronts aux lois sur la commu-
tativit et lassociativit de laddition.
Chacun des lves lit la situation problme, observe les dbuts
des calculs proposs et rpond aux deux premires questions.
Lenseignant aide les lves en difcult reprer les nom-
bres susceptibles dtre regroups. Dans un second temps, les
lves se groupent par deux (ou plus) pour comparer leurs
rsultats.
On insistera sur la mthode dOcane qui utilise le compl-
ment lunit, et que lon privilgiera par la suite.
1,6 + 0,8 + 0,4 = (1,6 + 0,4) + 0,8 = 2 + 0,8 = 2,8
Mathis a pch 2,8 kg de poissons.
c. Lenseignant propose alors de rpondre cette dernire
question en insistant sur le choix de la technique : grouper les
nombres qui permettent le complment lunit.
0,7 + 1,2 + 2,3 + 0,8 = (0,7 + 2,3) + (1,2 + 0,8) = 3 + 2 = 5
Ocane a pch 5 kg de poissons.
Sexercer, rsoudre
1 Cet exercice dapplication porte dabord sur le complment
lunit (a.), puis sur lorganisation de calculs (b. et c.).
Les rponses sont les suivantes :
a. 6,1 + 0,9 = 7 ; 0,3 + 6,7 = 7 ; 2,8 + 1,2 = 4
b. 3,5 + 1,7 + 0,5 = (3,5 + 0,5) + 1,7 = 5,7
4,1 + 2,3 + 0,9 = (4,1 + 0,9) + 2,3 = 7,3
0,8 + 1,2 + 3,4 = (0,8 + 1,2) + 3,4 = 5,4
c. 3,4 + 0,8 + 0,6 + 2,2 = (3,4 + 0,6) + (0,8 + 2,2) = 7
0,2 + 1,7 + 1,8 + 2,3 = (0,2 + 1,8) + (1,7 + 2,3) = 6
2 Lnonc de ce problme est simple et ne devrait pas poser
de difcults de comprhension.
1,8 + 2,3 + 2,2 = (1,8 + 2,2) + 2,3 = 6,3
La longueur de route goudronne est 6,3 km.
3 La difcult rside dans la grandeur des nombres, car llve
devra grer la retenue en plus du complment lunit.
Lenseignant indique aux lves quils peuvent utiliser leur
cahier dessais an de noter les rsultats intermdiaires.
6,80 + 5,60 + 6,20 + 8,40 = (6,80 + 6,20) + (5,60 + 8,40)
= 13 + 14 = 27
Maeva a dpens 27 .
Prolongements
Cahier dactivits mathmatiques CM1 : Fiches n
os
13 et 14
p. 16 et 17.
COMPTENCES : Organiser et effectuer des calculs du type 1,2 + 4,7 + 0,8 en regroupant les nombres dcimaux permettant le complment
lunit (1,2 + 0,8) + 4,7.
CALCUL RFLCHI
Organiser des calculs
85
Cal cul mental
Somme dun entier et dun dcimal.
Lenseignant dit : 6 + 2,45 . Llve crit 8,45.
6 + 2,45 ; 4 + 3,5 ; 9 + 0,75 ; 1 + 3,06 ; 7 + 7,85 ; 18 + 2,6 ; 10 + 6,3 ; 20 + 0,09 ; 8 + 2,4 ; 9 + 1,18.
196
Le travail demand permet dvaluer la matrise des
tracs du cercle et des segments perpendiculaires sur
papier uni laide des instruments (prvoir une feuille
de format A5 par lve).
Les lves doivent aussi prter attention au doublement
des dimensions : le rayon du cercle mesurera 4 cm, les
cts du triangle rectangle mesureront 6 et 8 cm.
Rinvestissement
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197
Trop longtemps on a considr quil nexistait quune seule
manire de calculer le primtre du rectangle, et LA for-
mule consacre tait souvent apprise sans tre construite
solidement par les enfants, do les frquentes confusions
avec le calcul de laire du rectangle.
Il existe diffrentes faons de calculer le primtre dun
rectangle, et la plus efcace est celle qui permet de cal-
culer le plus facilement possible. Il est donc souhaitable
que les enfants participent la rdaction des formules et
matrisent plusieurs dmarches.
Pour beaucoup denfants, par exemple, le plus simple pour
calculer mentalement le primtre dun rectangle de 35 m
sur 24 m est de calculer ainsi :
(35 + 35) + (24 + 24) = 70 + 48 ; dautres prfreront
calculer (35 + 24) 2.
Nous conseillons donc aux enseignants de faire rechercher
diffrentes manires de calculer le primtre du rectan-
gle, de les comparer, de rdiger les formules qui semblent
les plus efcaces et de les appliquer bon escient.
Chercher
A Lenseignant prsente la premire situation propose
dans le manuel ; il trace au tableau le rectangle en donnant
les dimensions : 28 m et 17 m. Il pose le problme et demande
aux enfants de rechercher au moins deux faons de calculer le
primtre du premier bassin.
Les enfants travaillent individuellement puis, quand tous ont
trouv au moins une solution, ils peuvent, par groupes de
trois ou quatre, comparer rsultats et techniques, vrier les
rsultats et, ventuellement, trouver dautres dmarches.
La mise en commun au tableau permet de recenser les diff-
rentes manires de calculer un primtre. On obtiendra sans
doute :
28 + 17 + 28 + 17 = 90 m
(28 x 2) + (17 2) = 90 m
(28 + 17) 2 = 90 m
Chaque dmarche est illustre au tableau en coloriant par
exemple les cts comptabiliss.
Au cours de la mise en commun des rponses, si aucun lve ne
la indiqu, lenseignant rappelle aux lves que lon appelle
communment longueur (L en abrg) le grand ct du rec-
tangle, et largeur (l) le petit ct. Il leur demande ensuite, en
utilisant ces mots, de rdiger une ou deux formules qui per-
mettent de calculer le primtre dun rectangle et de reprer
la plus conomique : celle qui exige le moins de calculs.
Les deux formules choisies pour calculer le primtre du
rectangle seront sans doute :
P = (L + l) 2 (deux oprations seulement)
P = (L 2) + (l 2)
Un travail semblable est ensuite rinvesti pour le calcul du
primtre du carr. La recherche est ici plus simple, et les
enfants parviendront sans doute facilement aux rsultats.
Primtre du bassin : 23 m 4 = 92 m
La formule pour calculer le primtre du carr sera :
P = ct 4
B La dmarche inverse est alors propose : Le primtre du
carr tant de 20 m, quelle est la longueur du ct ?
Aprs un moment de recherche individuelle, quelques enfants
prsentent leurs solutions en utilisant sans doute la division
par 4 ou la multiplication trou : 20 : 4 = 5 ; 20 = 4 ...
Sexercer, rsoudre
1 Le rectangle mesure 65 mm de long et 22 mm de large.
(65 + 22) 2 = 87 2 = 174
Le primtre est 174 mm.
2 Voici le tableau complt.
Carr A B C
Ct 75 m 48 cm 30 mm
Primtre 300 m 192 cm 120 mm
3 a. La principale difcult rside dans la lecture de lnonc.
P = (11 + 9) 2 = 40 m
Primtre du rectangle et du carr : 40 m.
b. Le ct du carr mesure 10 m (40 : 4 = 10)
4 a. Le ct du carr mesure 7 cm.
La largeur du rectangle mesure 5 cm ; sa longueur mesure
7 cm.
(12 7 = 5)
b. Le primtre du carr est 28 cm (7 4 = 28).
Le primtre du rectangle est 24 cm (7 + 5) 2 = 24.
o
25 p. 187
du manuel de llve
25

P = (18 + 9) 2 = 54
Le primtre du terrain de volley-ball mesure 54 m.
Prolongements
Pour vrier les acquis de ces recherches, lenseignant
propose quelques problmes simples qui permettront aux
enfants dutiliser les formules quils ont mises au point et
lenseignant de reprer les enfants qui ont encore besoin
dune aide personnalise.
1. Un rectangle a une longueur de 45 cm et une largeur de
36 cm. Quel est son primtre ?
2. Quel est le primtre dun carr de 36 m de ct ?
3. Combien mesure le ct dun carr dont le primtre est
72 m ?
COMPTENCE : Calculer le primtre du carr et du rectangle laide de formules.
Primtre du carr
et du rectangle
86
Cal cul mental
Lenseignant dit : 23,5 10 . Llve crit 235.
23,5 10 ; 36,8 10 ; 4,12 10 ; 0,13 10 ; 412,5 10 ; 0,78 10 ; 0,04 10 ; 13,05 10 ; 49,5 10 ; 3,2 10.
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Lire, chercher
A

Lenseignant invite les lves lire lnonc du problme.
Il sassure de la bonne comprhension de la situation.
Lillustration peut aider les lves en difcult.
La classe est divise en plusieurs groupes pour rpondre aux
questions de cette premire partie et rdiger les rponses.
Lenseignant passe dun groupe lautre pour observer les
mthodes mises en uvre, aider les lves en difcult,
suggrer une piste de travail, exiger un raisonnement crit
Chaque groupe dsigne un rapporteur qui vient noncer les
rsultats du groupe lors de la mise en commun. Une discussion
sengage, la classe valide les solutions approuves.
a. On ne peut pas rpondre la question Combien denfants
ne mangent pas la cantine ? , car on ne connat pas leffectif
de cette cole.
Sans effectuer de calcul, on peut rpondre la question
Combien de yaourts aux fruits jaunes compte-t-on dans un
lot ? , puisque la rponse est donne dans lnonc. Il y a
6 yaourts aux fruits jaunes dans un lot.
Les deux autres bulles contiennent de vritables questions
de problme qui relvent dune rsolution mathmatique.
b. 7 8 = 56
Le cuisinier dispose de 56 yaourts aux fruits rouges.
(7 8) + (6 6) = 92
Le cuisinier dispose de 92 yaourts.
92 > 90
Le cuisinier pourra donner un yaourt chaque enfant.
Suite la mise en commun, lenseignant demande aux
groupes dlves de raliser une afche rcapitulative :
B

Durant cette deuxime activit, chaque lve travaille
dabord seul avant de comparer ses rsultats avec dautres
camarades. La correction est collective : les lves qui
communiquent leurs rponses sappuient sur lafche
prcdemment conue pour tayer leur choix.
a. On ne peut pas rpondre la question : Quelle est la
supercie du parc du chteau de Versailles ? , car elle ne fait
rfrence aucune donne de lnonc.
b. 40 000 + 15 000 = 55 000
Les jardiniers ont plant 55 000 arbres.
c. Plusieurs questions peuvent tre rdiges. En voici quelques-
unes :
Combien darbres comptait le parc du chteau de Versailles
aprs la tempte ?
350 000 8 000 = 342 000
Le parc comptait 342 000 arbres aprs la tempte.
Combien darbres compte actuellement le parc du chteau
de Versailles ?
342 000 + 55 000 = 397 000
Actuellement, le parc compte environ 397 000 arbres.
Durant combien dannes les jardiniers ont-ils replant
des arbres ?
2006 2000 = 6
Les jardiniers ont replant des arbres pendant 6 ans.
Sexercer, rsoudre
1 Cest une application dle du travail men en activit de
recherche. Lenseignant demande aux lves de se rfrer
rgulirement lafche prcdemment conue.
a. On ne peut pas rpondre la question : Quelle est la
distance jusqu laroport ? , car aucune donne de ce type
ne gure dans lnonc. Cest Louise qui la pose.
Sans effectuer de calcul, on peut rpondre la question
Quindique le compteur mardi soir ? , puisque la rponse
est donne dans lnonc. Mardi soir, le compteur indique
33 240 km. Cest Acha qui a pos cette question.
Les deux autres enfants, Yanis et Hugo, ont pos de
vritables questions de problme qui relvent dune rsolution
mathmatique.
b. 32 875 + 285 = 33 160
Lundi soir, le compteur indique 33 160 km.
33 240 33 160 = 80
Le taxi parcourt 80 km le mardi.
2 Ce problme prsente une difcult : le pronom relatif
dont qui inclut les 4 pelotes dans les 13 prcdemment
cites. Cest donc une donne inutile en regard des questions
poses.
On ne peut pas rpondre aux questions a. et c., car il ny
a aucune donne dans lnonc ce sujet. La rponse la
question b. est la suivante :
13 85 = 1 105
Manon utilise 1 105 m de l de laine pour confectionner un
pull-over.
COMPTENCES : Comprendre un nonc.
Mettre en uvre un raisonnement pour formuler la question.
PROBLMES
Formuler la question
87
Cal cul mental
Somme de petits nombres dcimaux.
Lenseignant dit : 0,5 + 0,6 . Llve crit 1,1.
Premire squence : 0,5 + 0,6 ; 2,3 + 1,8 ; 1,1 + 2,8 ; 4,5 + 3,3 ; 5,4 + 2,1 ; 8,5 + 1,2 ; 3,1 + 6,3 ; 3,8 + 0,9 ; 1,5 + 7,2 ;
6,4 + 2,5.
Deuxime squence : 0,7 + 1,3 ; 4,3 + 8,7 ; 5,3 + 0,8 ; 3,5 + 4,1 ; 6,4 + 9,2 ; 4,5 + 2,6 ; 3,3 + 8,3 ; 6,7 + 4,1 ; 3,2 + 4,3 ;
4,7 + 9,8.
198
Dans une situation, il y a un problme si la question
porte sur les donnes de lnonc (ou une partie) ;
nappelle pas une simple rponse de lecture ;
demande deffectuer au moins un calcul pour y
rpondre ;
est correctement formule.
La liste des propositions ci-dessus nest pas exhaustive.
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199
3 Voici un vritable problme de la vie courante.
On ne peut pas rpondre la question concernant le prix
dune brioche, car il ny a aucune donne dans lnonc ce
sujet.
Le montant des achats est 3,30 .
0,90 + (3 0,80) = 3,30
Les lves peuvent utiliser plusieurs mthodes pour rsoudre
la dernire question :
le calcul : 3,30 + 1,70 = 5
Manon a donn un billet de 5 .
la logique : il existe des billets de 5 , 10 ou 20 et en
observant les nombres, Manon ne peut avoir donn quun
billet de 5 .
Calcul rflchi
Complment dun nombre dcimal un nombre entier.
Les lves observent tous les complments lunit, cest-
-dire 10 diximes.
Lenseignant met en garde les lves sur le fait que trouver
le complment lunit gnre une unit supplmentaire
(la retenue) quil ne faut pas oublier.
3,8 + 1,2 = 5 ; 4,5 + 1,5 = 6 ; 5,9 + 2,1 = 8 ; 7,3 + 1,7 = 9 ;
9,6 + 0,4 = 10
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Le calcul instrument est largement rpandu dans la vie
courante. Il est donc essentiel que lcole soit en prise avec
cette ralit de notre temps.
Cette utilisation nest pas contradictoire avec les
techniques opratoires traditionnelles. Au contraire, cest
une occasion de faire fonctionner le calcul mental, le
calcul approch.
Si les calculatrices ne font pas partie du matriel de
la classe, on demandera aux lves dapporter des
calculatrices basiques quatre oprations, qui sufsent
pour le travail lcole.
Les lves ont dj utilis la calculatrice plusieurs reprises
dans ce manuel. Lenseignant apprciera lui-mme sil
est ncessaire de revenir sur lutilisation (touches
ON/C
,
OFF

ou
CE

suivant les modles) et les fonctions de base
de la calculatrice (touches
+
,
,
=
).
Cette leon est un rinvestissement des notions acquises
dans les leons prcdentes, et notamment sur les nombres
dcimaux. Le fait dajouter la manipulation de la calculatrice
permet de la rendre plus ludique.
Lire, dbattre
Lenseignant invite les lves lire lafrmation de lenfant.
Ils formulent toutes les remarques qui leur viennent lesprit.
Quelques lves relveront probablement que, dans certains
cas, la calculatrice nest pas un outil efcace.
On retient du dbat : la calculatrice ne fait jamais derreurs,
mais cest celui qui saisit les nombres ou qui choisit lopration
qui en commet.
Les lves prennent ainsi conscience que la calculatrice nest
quun outil quil faut matriser bon escient.
Chercher
A

a. Les lves travaillent individuellement, chacun avec
sa calculatrice. Ils dcouvrent rapidement que la touche
.

permet de saisir la virgule.
b. Dans les leons 77 et 85, les lves ont dj mis en
uvre diffrentes techniques pour calculer mentalement.
Lenseignant leur fait remarquer que pour effectuer ces
calculs, lutilisation de la calculatrice nest pas indispensable.
Elle permet seulement de vrier les rsultats.
Si certains prouvent des difcults, lenseignant leur rappelle
les relations entre les nombres entiers, apprises la leon 20 :
25 2 = 50 ; 25 3 = 75 ; 25 4 = 100 ; 75 2 = 150
Rponses :
3,5 + 2,5 = 6 ; 1,50 2 = 3 ; 0,25 4 = 1 ; 0,75 2 = 1,5
Sil le juge ncessaire, lenseignant organise un concours de
calcul : Plus vite que la calculatrice . La classe est divise en
deux groupes : un groupe dans lequel chaque lve possde
une calculatrice et un groupe sans. Lenseignant nonce
ensuite des sommes de petits nombres dcimaux. Les lves
sans calculatrice essaient de calculer plus vite que ceux qui la
possdent.
c. An dviter des erreurs dans la saisie des nombres, il
convient de calculer mentalement une valeur approche du
rsultat.
Les lves observent lexemple, lenseignant demande lun
dentre eux dexpliquer le travail raliser qui constitue
un rinvestissement des apprentissages de la leon 76
( Chercher D

: trouver le nombre entier le plus proche).
Rponses :
6,9 + 17,25 7 + 17 = 24 24,15
34,80 22,75 35 23 = 12 12,05
25,18 4 25 4 = 100 100,72
d. Les enfants peuvent utiliser la calculatrice pour rsoudre
un problme visant la mise en uvre des procdures
personnelles.
Les multiples faons dutiliser cet outil permettent den
renforcer la matrise et de mettre en pratique les proprits
sur les nombres et sur les oprations, le plus souvent de faon
implicite.
Pour passer dun nombre un autre nombre, sans effacer
ni teindre la calculatrice, il faut effectuer une opration
ou une suite doprations. Les lves saperoivent vite quil
est plus rapide de calculer mentalement la diffrence entre
les deux nombres (la soustraction est lopration oppose
laddition) et de lajouter ou de la soustraire celui dj saisi
sur la calculatrice.
Lenseignant demande aux lves dcrire le programme
effectu, cest--dire de dessiner les touches utilises.
Rponses :
;
ou
B

a. Les lves reprent rapidement la touche qui permet
deffectuer une division, car elle ressemble une fraction.
b. Ils dcouvrent les quotients dcimaux. Ils saperoivent que
ce ne sont pas toujours des nombres entiers comme dans la
division euclidienne.
Ici aussi, an dviter les erreurs de saisie des nombres sur la
calculatrice, il convient de calculer mentalement une valeur
approche du rsultat.
Rponses :
1 204 divis par 16 1 200 : 20 = 60 Le quotient de 1 204
par 16 est 75,25.
969 divis par 34 960 : 30 = 32 Le quotient de 969 par
34 est 28,5.
COMPTENCES : Utiliser une calculatrice avec les nombres dcimaux.
Utiliser la touche diviser .
Calculatrice et dcimaux 88
Cal cul mental
Tables de multiplication de 6, 7 et 8.
Premire squence : 8 7 ; 7 6 ; 6 5 ; 8 6 ; 8 3 ; 7 6 ; 9 6 ; 7 5 ; 4 6 ; 6 6.
Deuxime squence : 8 5 ; 7 4 ; 7 8 ; 6 4 ; 8 6 ; 6 8 ; 8 4 ; 6 7 ; 6 3 ; 8 8.
200
2
0,5
+
0,2
3,5
=
=
1,8
4
8,39
0,5
+
0,01
8
=
=
8,4
4
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201
Pour sassurer que tous les lves manipulent correctement
loutil, lenseignant donne les divisions suivantes
effectuer sous forme de concours de calcul : 178 divis par 4 ;
7 245 divis par 18 ; 876 divis par 24
C

Cette dernire activit a pour but de montrer aux lves
que la division est lopration inverse de la multiplication.
Sexercer, rsoudre
1 Cette application permet de vrier la capacit des lves
effectuer un calcul long laide de la calculatrice. Lenseignant
demande de calculer mentalement une valeur approche du
rsultat avant de se lancer dans la saisie des nombres.
Le montant payer est 21,69 .
2 Cette application vise la complmentarit des calculs : le
calcul mental approch et le calcul exact avec la calculatrice.
22,15 + 12,75 22 + 13 = 35 34,9
5,85 4,09 6 4 = 2 1,76
90,76 49,85 91 50 = 41 40,91
3 Lenseignant demande aux lves dcrire le programme
effectu, cest--dire de dessiner les touches quils ont
utilises.
Plusieurs solutions sont possibles. Voici celles ralises en une
seule opration :
4 Les lves pratiquent la diffrence des deux nombres pour
complter les oprations trous.
135,53 + 123,57 = 259,1 ; 124,85 + 231,4 = 356,25
5 Le problme est simple sans donnes inutiles. Il suft de
trouver lopration et dutiliser la calculatrice.
305,256 : 56 = 5,451 Le circuit mesure 5,451 km.
6 Ce problme permet dattirer lattention sur les auto-
matismes fcheux : comme dans la leon les lves ont
dcouvert la touche diviser , ils ont alors tendance
neffectuer que des divisions avec les donnes fournies dans
lnonc.
0,75 15 = 11,25
Une caisse de 15 bouteilles contient 11,25 L.
7 Il sagit dun problme tapes : plusieurs oprations sont
ncessaires pour trouver la solution.
0,350 24 = 8,4 Les 24 pots psent 8,4 kg.
8,4 + 0,750 = 9,15 Le carton avec les 24 pots psent 9,15 kg.
du manuel de llve.
26

Jambon
Yaourt
Camembert
Jus de fruit
Caf
Total
11,40
3,35
1,45
2,80
3,75
22,75
22,75 (11,40 + 3,35 + 2,80 + 3,75 ) = 1,45
Le camembert cote 1,45 .
Les rponses sont innombrables, puisquon peut toujours
intercaler un nombre entre deux nombres dcimaux.
Voici quelques exemples :
2,3 < 2,5 < 3 4,5 < 4,8 < 4,9
3,1 < 3,15 < 3,2
0,25 < 0,26 < 0,28 0,15 < 0,156 < 0,16
Rinvestissement
4
4,5
+
0,4
40,5
=
=
3,6
45
5,99
4,5
+
0,01
10
=
=
6
45
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Au cours des leons prcdentes, quand les enfants effec-
tuaient une division on leur demandait de calculer le quo-
tient entier et le reste sil y avait lieu. Dans les problmes
proposs un quotient dcimal ne se justiait pas.
Quand on calcule combien dquipes de 6 joueurs on
peut former avec 45 enfants, rpondre 7 quipes, il reste
3 enfants est sufsant. Rpondre que lon peut former
7,5 quipes na gure de sens. Il nen est pas de mme avec
les situations proposes ici.
Lorsque six personnes mangent ensemble au restaurant et
paient 75 pour les six, il nest pas satisfaisant de dire que
chacun va payer 12 et quil restera 3 . Le partage de
ces trois euros justie la recherche dun quotient dcimal :
chacun paiera 12,50 .
Il est donc important, au-del de lapprentissage de la
technique, de faire prendre conscience quil existe des
situations o il est absurde de poursuivre la division aprs
la virgule. Lexercice 5 permet de le vrier.
Lire, dbattre
Les enfants observent la situation, lisent les bulles et font part
de leurs suggestions. Ils doivent parvenir au constat que le
prix dun DVD est suprieur 9 et infrieur 10 .
Lenseignant leur indique alors quils vont apprendre
aujourdhui calculer le prix exact dun DVD.
Chercher
A

Lenseignant demande aux enfants dobserver les diff-
rentes tapes de la division.
Ils matrisent normalement la premire tape (cf. leon 50).
Lenseignant se contente de faire observer quil reste 3 que
lon va partager encore en 4 pour obtenir des centimes.
Il faut donc placer une virgule au quotient. On transforme,
pour cela, les 3 en 30 diximes deuros que lon partage
en 4. Il reste 2 diximes.
On transforme les 2 diximes en 20 centimes que lon peut
diviser par 4. Il reste 0.
B

Pour vrier si les enfants ont compris la marche suivre,
lenseignant leur demande de calculer le prix de chacun des
pots de conture.
Mme si le reste nest pas nul, il leur prcise quaprs le
calcul au centime, ils ne poursuivent pas au-del de deux
chiffres aprs la virgule : on dit que lon calcule le rsultat
au centime .
Ceux qui ont trouv montrent leurs rponses lenseignant.
Si les oprations sont exactes les enfants peuvent commencer
lexercice 1 du manuel.
Ceux qui ont eu des difcults participent une correction
collective au tableau.
15 divis par 6 = 2,5. On crit 2,50
8 divis par 3 = 2,666666. On crit 2,66 ou 2,67 si lon veut
la rponse la plus proche au centime :
Tous les enfants lisent le Mmo, puis lenseignant demande
ceux qui nont pas su rpondre correctement deffectuer les
oprations suivantes au centime :
55 divis par 4 94 divis par 3 142 divis par 8
Ceux qui prouveraient encore des difcults peuvent travailler
au tableau avec laide de lenseignant ou dun camarade.
Sexercer, rsoudre
1 Lenseignant rappelle le sens des expressions : au dixime
prs, au centime prs. Pour les lves en difcult on prci-
sera un chiffre ou deux chiffres aprs la virgule.
a. 312 divis par 5 = 62,4 765 divis par 6 = 127,5
70 divis par 8 = 8,75
b. 310 divis par 3 = 103,33 8 divis par 7 = 1,14
100 divis par 8 = 12,5
2 Un album cote 14,75 . 118 divis par 8 = 14,75
Un DVD cote 18,25 . 73 divis par 4 = 18,25
3 Longueur dun ct : 52,5 cm ou 525 mm. 210 : 4 = 52,5
4 Si les enfants ont pos dautres questions que celles pro-
poses ci-dessous, lenseignant les acceptera si elles sont
logiques et si la rponse la question est exacte.
a. Jai pay 82 un bidon de 5 kg de peinture.
Quel est le prix dun bidon de peinture ?
82 divis par 5 = 16,40 .
b. Alice a dcoup un ruban de 28 m en 6 morceaux de mme
longueur.
Quelle est la longueur dun morceau ?
28 divis par 6 = 4,66 m
c. Tante Julia a achet 7 rosiers qui cotent 13 chacun.
Quel est le prix des 7 rosiers ?
7 13 = 91 .
Si des enfants ont pos la question : Quel est le prix dun
rosier ? et effectu une division, lenseignant leur demande
de relire la premire phrase et dexpliquer le sens du mot
chacun .
COMPTENCE : Diviser un entier par un entier avec un quotient dcimal.
La division pose (2) :
quotient dcimal
89
Cal cul mental
Somme de nombres dcimaux.
Le matre dit : 1,5 + 0,3 . Llve crit 1,8 .
Premire squence : 1,5 + 0,3 ; 1,3 + 1,2 ; 2,1 + 0,8 ; 3,5 + 1,3 ; 2,4 + 1,1 ; 5,5 + 0,2 ; 8,1 + 1,3 ; 7,8 + 1,9 ; 3,5 + 6,2 ;
4,4 + 5,5.
Deuxime squence : 0,3 + 2,3 ; 3,3 + 8,4 ; 8,3 + 1,8 ; 2,5 + 6,1 ; 6,7 + 1,2 ; 8,5 + 6,1 ; 4,3 + 2,3 ; 6,9 + 2,1 ; 4,2 + 0,7 ;
3,7 + 5,2.
202
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203
5 Avant de donner cet exercice aux enfants, lenseignant leur
pose ce problme :
Tho doit transporter 9 cartons dans la classe. chaque
voyage, il peut transporter 2 cartons. Combien fera-t-il de
voyages ?
La rponse 9 : 2 = 4,5 nest pas satisfaisante. Pour transporter
tous les cartons, lenfant devra faire 5 voyages. Dans un pro-
blme, il est parfois absurde de poursuivre une division aprs
la virgule. Dans les exercices suivants, ils doivent donner une
rponse vraisemblable.
a. Il faudra 9 tables (8 tables de 6 et une table de 2)
50 = (6 8) + 2
b. Un ananas pse 1,75 kg 14 divis par 8 = 1,75
c. Chacun doit payer 13,75 . 55 divis par 4 = 13,75
d. On pourra former 13 quipes de 6. Il restera 4 enfants.
82 = (6 13) + 4
6 Masse des 4 palettes : 338 kg 620 282 = 338
Masse dune palette : 84,5 kg 338 divis par 4 = 84,5
os
27 et 28
27

250 divis par 6 = 41,66
175 divis par 8 = 21,87
718 divis par 3 = 239,33
28

Une baguette de pain cote 0,85 .
17 divis par 20 = 0,85
Primtre de chacun des deux terrains :
258 m (78 + 51) 2 = 258
Longueur du ct du terrain carr :
64,50 m 258 : 4 = 64,5
Rinvestissement
P177_214_9782011174802.indd 203 14/05/09 11:39:23
Chercher
Lenseignant demande aux enfants dobserver le tableau et le
graphique. Il vrie sils savent ce quest un carnet de sant et
ce que reprsentent les nombres inscrits dans le tableau.
Si ncessaire, aprs les interventions des enfants, il apporte
quelques complments. Il tablit le parallle entre le tableau
et le graphique en comparant les donnes pour les trois pre-
mires annes, puis il prcise aux enfants ce quils doivent
faire : reproduire le graphique et le complter laide des
donnes du tableau.
Pour sassurer que les graduations du tableau sont interpr-
tes correctement, il pose les questions du manuel :
a. Verticalement, quel poids un interligne correspond-
il ? 1 kg puisque le 5 est sur la 5
e
graduation.
Horizontalement, quoi correspond chaque gradua-
tion ? une anne.
b. Les lves travaillent ensuite individuellement ou par deux ;
ils reproduisent sur leur cahier de recherche le graphique tel
que le donne le manuel. Avant de poursuivre, lenseignant
sassure que ce travail est excut correctement, car il serait
absurde de reporter des donnes sur un trac incorrect.
Le trac des premiers points est ralis collectivement sous le
contrle de lenseignant :
4 ans, quel tait le poids de Yanis ? 15 kg.
Comment allons-nous reporter ce renseignement sur le
graphique ?
Les enfants marquent les points correspondant chaque
anne, puis ils les relient. Ils terminent seuls le trac du gra-
phique qui sera corrig ensuite collectivement.
c. Lenseignant pose les questions du manuel :
Yannis a pris le plus de poids la premire anne, cela se
remarque trs bien sur le graphique : la courbe grimpe rapi-
dement.
Cest la troisime anne quil a pris le moins de poids :
1 kg.
Sexercer, rsoudre
1 Les enfants ne devraient pas prouver de grandes difcul-
ts reproduire le graphique, les graduations correspondant
aux carreaux du cahier. Lenseignant sassure cependant que
celui-ci est correctement trac avant que les lves ninscri-
vent les donnes.
La question a. est traite oralement et collectivement avant le
trac du graphique (b.). Lenseignant sassure que les enfants
connaissent le sens du mot crue .
Les questions c. seront traites aprs la correction collective
du trac du graphique.
Pour rpondre ces questions lutilisation du graphique est
requise, car il fait apparatre visuellement les diffrentes
progressions.
Le niveau de leau na pas augment rgulirement.
Les 9 et 13 janvier 1994, la hauteur deau a t trs
importante.
Une crue est dangereuse, car la monte des eaux est sou-
daine, rapide. Elle peut submerger des zones dhabitation et
causer ainsi de graves inondations.
COMPTENCE : Tracer un graphique en courbe.
Tracer un graphique
90
Cal cul mental
Somme de nombres dcimaux.
Lenseignant dit : 1,5 + 1,5 . Llve crit 3.
1,5 + 1,5 ; 1,8 + 1,2 ; 4 + 1,8 ; 12,5 + 5,5 ; 4,4 + 5,6 ; 13,6 + 15,2 ; 25,5 + 15,5 ; 19,5 + 20,5 ; 42,1 + 5,8 ; 21,1 + 9,9.
204
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Poids (kg)
ge
(annes)
7
8
9
10
11
6
5
4
3
2
1
0
1
er
3 6 9 11131619
Date
(janvier 1994)
Hauteur deau (m)
P177_214_9782011174802.indd 204 14/05/09 11:39:23
o
29 p. 187
du manuel de llve.
29

205
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ge
(annes)
Polos (kg)
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Lire, chercher
Les enfants lisent lnonc et commentent le tableau
reproduire. Pour faciliter leur travail, lenseignant distribue
chacun deux une photocopie du tableau (cf. lannexe de la
leon) ; il leur accorde quelques minutes dinvestigation pour
laborer une dmarche de rsolution du problme.
Ils remarquent que la recette donne pour 6 personnes ne
gure pas dans le tableau o lon demande les quantits
dingrdients pour 3, 9, 12 personnes. Si aucun enfant ne
propose dajouter une colonne au tableau pour noter les
quantits pour 6 personnes de faon disposer efcacement
des donnes utiles, lenseignant les invite le faire.
Les enfants calculent dabord seuls avant de se regrouper par
quatre pour confronter leurs rsultats. La mise en commun
se fait en sappuyant sur les crits des rapporteurs de chaque
groupe et permet de comparer les diffrentes dmarches.
Lenseignant ordonne les raisonnements.
Comment calculer les quantits dingrdients ncessaires
pour 3 personnes ?
Une seule solution : la moiti des quantits dingrdients
utiliss pour 6 personnes.
Comment calculer les quantits dingrdients pour
9 personnes ?
Deux solutions : il faut le triple dingrdients que ceux pour
trois personnes ou on ajoute aux ingrdients ncessaires
pour 6 ceux ncessaires pour 3.
Comment calculer les quantits dingrdients ncessaires
pour 12 ?
Trois solutions : on double les quantits des ingrdients
ncessaires pour 6, ou on multiplie par 4 les quantits
dingrdients ncessaires pour trois personnes, ou encore
on ajoute les quantits dingrdients ncessaires pour
3 personnes celles ncessaires pour 9.
Les enfants sont appels se prononcer sur la mthode la
plus rapide.
Lenseignant demande alors de continuer les calculs avec les
autres ingrdients : la farine, les poires et le beurre.
Sexercer, rsoudre
1 Ce problme reprend en plus simple lactivit Lire,
chercher . Il suft de prendre la moiti des quantits
dingrdients ncessaires la fabrication du sorbet. Il
fait partie des problmes que les enfants peuvent traiter
mentalement.
Pour prparer un demi-kilo de sorbet, il faut : 90 g de sucre ; 30 g
de glucose ; 40 g deau ; 340 g de pulpe de fraise.
2 Il faut calculer les quantits dingrdients pour 10 personnes.
Les donnes fournies favorisent la solution par addition des
quantits ncessaires pour 6 personnes celles ncessaires
pour 4.
Laddition des petits dcimaux est la seule difcult
opratoire.
Pour 10 personnes, il faut : 1,25 L de lait (0,75 + 0,5) ; 10
jaunes duf (6 + 4) ; 200 g de sucre en poudre (180 + 20).
3 Il faut sassurer en premier lieu que les enfants connaissent
le sens du mot supplmentaire . Les oprations avec
le dcimal 1,5 sont les seules difcults de calcul. Elles
permettent de renforcer les relations entre les dcimaux.
a. Lorsquon connat les quantits dingrdients pour 6 per-
sonnes, il en faut 4 fois plus pour 24,
soit : 6 kg de raisin (1,5 4) ; 8 citrons (2 4) ; 96 cubes de
glace (24 4).
b. Pour 3 personnes supplmentaires, cest--dire 27 per-
sonnes en tout, il faudra ajouter la moiti des quantits de
la recette pour 6 personnes aux quantits de la recette pour
24 personnes, soit : 0,750 kg de raisin, 1 citron, 12 cubes de
glace ajouter respectivement 6 kg de raisin, 8 citrons et
96 cubes de glace.
Pour 27 personnes, il faut 6,750 kg de raisin, 9 citrons et
108 cubes de glace.
Ou encore, pour 27 personnes, il faut 9 fois plus dingrdients
que pour 3 personnes, soit : 6,750 kg de raisin (0,750 9) ;
9 citrons ; 108 cubes de glace (12 9).
4 Comme le problme prcdent, il permet de rinvestir la
connaissance des petits dcimaux et de revoir les relations
entre 0,5, 1 et 1,5.
Pour trouver le nombre dinvits, les enfants doivent chercher
la relation entre
1
2
L deau (0,5 L) et un litre et demi.
1
2
= 0,5 cest le tiers de 1,5.
a. Antoine a donc invit 2 personnes (2 est le tiers de 6).
b. Il faut diviser par 3 les quantits donnes pour 6 personnes,
soit :
1 cuillre caf de th vert ;
1
3
de poigne de menthe frache
et 2 cuilleres de cassonade.
os
20, 21 et 22,
(exercices communs la leon 84)
20

2 croissants cotent 1,50 .
Julien paie 6 .
21

Trois sachets de dates psent 380 g.
Neuf sachets psent trois fois plus : 380 3 = 1 140
Les 9 sachets de dattes reprsentent une masse de
1 140 g ou 1 kg 140g.
COMPTENCE : Rinvestir la proportionnalit dans des situations de la vie quotidienne.
PROBLMES
La proportionnalit en cuisine
91
Cal cul mental
Lenseignant dit : trois demis . Llve crit
3
2
.
trois demis ; un demi ; un quart ; deux tiers ; six tiers ; cinq tiers ;
neuf diximes ; trois quarts ; sept neuvimes ; quatre cinquimes.
o Matriel
Le tableau photocopier pour lactivit
du Lire, chercher propos en annexe
la fin de la leon.
206
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22

a.
Nombre de bouteilles
achetes
6 24 48 54 60 72
Nombre de lots 1 4 8 9 10 12
Nombre de paquets
de biscuits offerts
2 8 16 18 20 24
b. Pour un achat de 48 bouteilles, on reoit 16 paquets
de biscuits.
Pour un achat de 54 bouteilles, on reoit 18 paquets de
biscuits.
c. Pour un achat de 60 bouteilles, on reoit 20 paquets
de biscuits.
Pour un achat de 72 bouteilles, on reoit 24 paquets de
biscuits.
207
Lire, chercher p. 181 du manuel
Ingrdients ... personnes ... personnes ... personnes ... personnes
Crme frache
Lait
ufs
Roquefort
Ingrdients ... personnes ... personnes ... personnes ... personnes
Crme frache
Lait
ufs
Roquefort
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leon 91 PROBLMES La proportionnalit en cuisine

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Lenseignant invite les enfants observer rapidement les
documents des deux pages, puis il leur demande dindiquer
prcisment les thmes prsents.
Il donne enn la parole ceux qui veulent apporter
des informations supplmentaires, poser des questions
ou rpondre celles de leurs camarades. Il sassure, en
posant quelques questions, que les informations donnes
ont bien t comprises. Il est probable que les enfants
demanderont si, au-del de la stratosphre, il ny a plus rien.
Lenseignant trouvera en n de leon quelques informations
supplmentaires. Il prcisera aussi que toutes les mesures
donnes sont des moyennes et que les paisseurs de chaque
couche varient assez nettement suivant le lieu. Par exemple,
elles sont diffrentes aux ples et lquateur.
Le travail prsent sur ces deux pages peut tre rparti en deux
sances qui correspondent chacune une page. La premire
page est consacre la composition de latmosphre, la
seconde la pollution et la protection de lenvironnement.
Les enfants recherchent les donnes utiles pour rpondre
aux questions, effectuent les calculs ncessaires et rdigent
les rponses. Ils peuvent trouver sur ces deux pages tous les
renseignements utiles pour rpondre, ils ne sont donc pas
obligs de consulter dautres documents.
Aprs un moment de travail individuel, lenseignant leur
permet, de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades
pour la rdaction collective des rponses.
Mise en commun
La mise en commun des rsultats permet la confrontation
des travaux des petits groupes. Si les rponses divergent,
lenseignant demande chacun de justier ses rsultats. Il
nintervient que si les rponses ne sont pas sufsamment
explicites pour tous.
1 La partie bleue,
4
5
du disque, correspond lazote, et la
partie orange,
1
5
du disque, loxygne. cette chelle,
les autres gaz prsents dans latmosphre : dioxyde de
carbone, gaz rares, qui entrent pour environ
1
100
dans
la composition de latmosphre, sont considrs comme
ngligeables et ne sont pas reprsents sur ce graphique.
2
9
10
= 0,9
1
5
=
2
10
= 0,2
3 La couche dozone est environ 25 km daltitude.
4 Un ballon sonde peut monter jusqu une altitude denviron
40 km.
5 Dans la stratosphre, la temprature la plus leve est
0 en son point le plus chaud qui est aussi le plus lev
(cf. graphique en n de leon).
6 Lindice ATMO est not de 0 10. La note 0 indique une
absence de pollution, la note 10 signale la plus forte pollution.
Quand le seuil dalerte est franchi, compter de 8, il est
impratif de prendre des mesures pour rduire la pollution :
vitesse limite, arrt de certains rejets industriels...
7 Les moyens de transport rangs du plus polluant au moins
polluant (on ne tient compte ici que du dgagement de CO
) :
Voiture : 180 g Bus : 80 g Tramway : 20 g Vlo : 0 g
(cependant, le cycliste met quelques grammes de dioxyde de
carbone en respirant).
8 a. Une voiture met 180 g de CO
par km ;
pour mille km, 1 000 fois plus, donc 180 kg ;
pour 20 000 km, une voiture met 20 000 fois plus, soit
3 600 kg de CO
(180 20 000 = 3 600 000).

b. Le covoiturage permet de rduire le nombre de vhicules
en circulation, donc de diminuer les missions de CO
.
9 Laire du trou dans la couche dozone est denviron
25 millions de km.
50 500 000 = 25 000 000

Prolongements
A Connaissance de latmosphre
Si les enfants se montrent particulirement intresss par
ltude de latmosphre et les problmes de pollution,
lenseignant peut leur proposer divers sujets denqute. Ils
trouveront des informations utiles sur les sites mentionns
dans le livre de llve ainsi quaux adresses suivantes :
http://www.ens-lyon.fr/Planet-Terre/Infosciences/Climats/
Structure-atm/Structure/structatm.html
http://www.meteoisere.com/fichestechniques/page%20
atmosphere.htm
http://www.meteoisere.com/chestechniques/atmosphere.
htm
Latmosphre se divise en plusieurs grandes parties : tropo-
sphre, stratosphre, msosphre et thermosphre.
La troposphre
Elle stend de la surface du sol jusqu environ 10 km
daltitude. Cest une zone dense et turbulente, dans laquelle
se droule la plus grande partie des phnomnes mtoro-
logiques. Au fur et mesure quon slve dans la tropo-
sphre, la temprature dcrot de faon rgulire denviron
6 degrs tous les 1 000 mtres. Paradoxalement, la limite
suprieure de cette couche, il fait plus froid lquateur
( 85 C) quaux ples ( 50 C).
Toutes les remarques formules en leon 21, page 58, concernant lobjectif et la prsentation gnrale des pages Mobilise tes
connaissances sont valables pour cette leon. Nous conseillons donc aux enseignants de sy reporter.
Latmosphre de la Terre
92
o Matriel
Par quipe de quatre enfants une feuille de format A3 ou une feuille de papier Canson 50 65 cm.
208
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La stratosphre
La caractristique principale de cette couche est quau fur
et mesure quon slve lintrieur, la temprature reste
presque constante avant de se mettre augmenter aprs
25 km daltitude pour atteindre un maximum de 0 C
environ. Cette couche dont la hauteur atteint 40 km est le
sige de vents variables trs violents. Elle est caractrise par
labsence quasi totale de vapeur deau, cest donc une
rgion sche. Cest aux environs de 30 km que le ciel devient
compltement noir.
Cest au milieu de cette zone, entre 25 et 35 km, que se
situe la couche dozone, trs importante pour la vie terres-
tre du fait quelle absorbe la plus grande partie des rayons
ultraviolets mis par le Soleil.
La msosphre
Cette couche atmosphrique qui stend approximative-
ment entre 50 et 85 km daltitude se caractrise essentielle-
ment par une nouvelle baisse de la temprature, qui atteint
alors sa plus basse valeur son sommet, 90 C. Cest vers
70 km, que les sons cessent dtre transmis.
La thermosphre
Cest dans cette zone que circulent la plupart des satellites
articiels. De nouveau la temprature crot, et trs rapide-
ment, dpassant 0 C vers 140 km, au sortir de latmosphre
dite dense , et se stabilisant aux environs de 900 C dans
sa partie suprieure, vers 500 km environ. La pression y
devient presque nulle et les molcules dair sont trs rares.
Cette couche est galement responsable de la rexion des
ondes radio (ondes courtes) qui peuvent, ainsi que lexpri-
mentent quotidiennement les radioamateurs, faire le tour
de la Terre. Du point de vue mtorologique, elle est le
sige des aurores polaires.
La sparation entre la troposphre et la stratosphre porte
le nom de tropopause. La stratopause spare pour sa part
la stratosphre de la msosphre et enn la msopause
spare la msosphre de la thermosphre.
Le graphique ci-dessous montre les variations de tempra-
ture et de pression en fonction de laltitude, et nous indi-
que quelques repres.
B Actions contre la pollution
De nombreuses coles, collges et lyces ont entrepris des
actions :
pour informer les lves et leur entourage ;
pour lutter contre les diffrentes pollution.
On peut trouver sur le site http://eduscol.education.fr/
D0001/resultats.htm :
des exemples dactions entreprises pour :
informer les lves et leur faire prendre conscience du
rle quils peuvent jouer ;
informer leurs camarades de lcole, les parents et la
population de leur quartier, les pouvoirs publics par le jour-
nal scolaire, des lettres, des afches, des pices de thtre ;
entreprendre des actions concrtes pour lutter contre
quelques causes de pollution dans leur environnement.
209
THERMOSPHRE
54 C
Piccard (1931)
90 C
Aurore borale
msopause
stratopause
couche dozone
tropopause
Ci
Ac
Cb
56 C
+ 15 C
5 C
0 C
MSOSPHRE
STRATOSPHRE
TROPOSPHRE
Altitude
en km
500 km
85 km
50 km
40 km
25 km
40 km
5 km
1 km
10
8
hPa
0,01 hPa
2 hPa
3 hPa
26 hPa
264 hPa
540 hPa
899 hPa
Pression
en hPa
verest 8 848 m
Mont Blanc 4 807 m
Crt de la Neige 1 718 m
Everest 8 848 m
Mont Blanc 4 807 m
Crt de la Neige 1 718 m
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Fais le point (5)
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Problme 1
32 24 = 8
La margelle mesure un mtre ;
(8 1 = 8).
Problme 2
Seuls les cubes qui se trouvent au centre de chaque face ont
une face rouge.
Il y a 6 faces, donc 6 cubes ont une seule face rouge.
12 cubes ont deux faces rouges. (Attention de ne pas compter
deux fois le mme petit cube.)
Seuls les cubes qui se trouvent chaque sommet ont trois
faces rouges.
Il y a 8 sommets, donc 8 cubes ont trois faces rouges.
Aucun cube na 4 faces rouges.
Le cube est constitu de 27 petits cubes.
6 + 12 + 8 = 26 ; (26 petits cubes ont au moins une face
rouge).
Il reste un cube qui nest pas peint.
Problme 3
On le trouve par ttonnement.
Pour un grand cube avec une arte de 3 petits cubes, on
utilise 27 petits cubes ; (3 3 3 = 27).
Avec 200 petits cubes, on peut construire un grand cube
constitu de 125 petits cubes, avec une arte de 5 petits
cubes.

Problmes tapes
Problme 4
(1,20 10) + (0,30 100) + (0,54 100) = 12 + 30 + 54 = 96
Charles paie 96 .
Problme 5
Une anne, cest 365 jours.
La famille prenait 1 460 bains par an ; (365 4 = 1 460).
Elle utilisait 219 000 litres deau ; (1 460 150 = 219 000).
Elle dpensait 54 750 centimes ou 547,5 ; (219 000 0,25
= 54 750).
La famille prend 1 095 douches par an ; ( 365 3 = 1 095).
Elle utilise 32 850 litres deau pour les douches ; (1 095 30
= 32 850).
Elle utilise 54 750 litres deau pour le bain ; (365 150
= 54 750).
Elle utilise en tout 87 600 litres deau ; (54 750 + 32 850
= 87 600).
Elle dpense 21 900 centimes ou 219 ; (87 600 0,25
= 21 900).
La famille ralise une conomie de 328,50 ; (547,50 219
= 328,50 ).
Problme 6
(0,80 10) + (0,25 100) = 8 + 25 = 33
Zo dpense 33 .
Elle doit donner le billet de 50 .
La marchande lui rendra 17 ; (50 33 = 17)
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valuations
du calcul mental
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Calcul mental : rsultats mmoriss, procdures automatises
COMPTENCES VALUATION
1. Connatre les tables daddition (de 1 9) et de multiplication (de 2 9).
2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires (nombres infrieurs 100)
ou des centaines entires (nombres infrieurs 1 000).
3. Organiser et effectuer mentalement, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif
ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite
les proprits des nombres et des oprations.
4. Connatre le complment la dizaine suprieure pour tout nombre infrieur 100.
cris les rsultats des oprations dictes par lenseignant(e).
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
cris le complment la dizaine suprieure des nombres dicts par lenseignant(e).
.............. .............. .............. .............. ..............
Connaissance des nombres
5. Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers, les fractions et les nombres dcimaux.
En connatre la valeur de chacun des chiffres.
cris en chiffres les nombres dicts par lenseignant(e).
.............. .............. .............. .............. ..............
Calcul rchi
6. Multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000
7. Organiser et effectuer avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif,
multiplicatif ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant
de faon implicite les proprits des nombres et des oprations.
Tu peux utiliser ton cahier dessai pour noter des rsultats intermdiaires.
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires (nombres infrieurs 100)
ou des centaines entires (nombres infrieurs 1 000).
Dicter ces oprations. Les lves crivent seulement le rsultat dans chaque case.
7 4 5 8 9 3 6 7 8 8 4 9 7 8 9 6 7 7 6 8
30 + 80 60 + 90 50 + 110 120 + 70 80 + 70 40 + 80 50 + 130 170 + 60 220 + 90 370 + 50
25 + 9 12 7 18 + 6 24 + 8 35 29 46 8 53 + 7 42 38 24 + 35 67 61
Dicter ces nombres. Les lves crivent seulement le complment la dizaine suprieure.
61 84 37 98 56 29 76 92 43 65
Dicter ces nombres. Les lves les crivent en chiffres.
3 025 974 26 086 710 608 80 090 645 008 94 300 905 020 48 080 684 297
Calcul rchi
6. Multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000
Les lves ont plus de temps et peuvent utiliser leur cahier dessai.
68 10 34 100 97 1 000 50 100 90 10 645 10 73 100 67 1 000 60 100 59 1 000
55 + 14 48 + 27
double
de 27
45 + 35
moiti
de 38
38 17 53 + 19 37 + 8
double
de 43
moiti
de 42
valuation 1
Consignes
Lors de la passation (en n de priode ou rgulirement au cours de la priode), lenseignant indique aux lves la
comptence value an quils remplissent les cases correspondantes. Il choisit cinq items dans la liste propose.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires (nombres infrieurs 100) ou des centaines
entires (nombres infrieurs 1 000).
4. Multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000.
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
cris le complment la centaine suprieure des nombres dicts par lenseignant(e).
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Calcul rchi
.............. .............. .............. .............. ..............
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6 4 7 8 8 3 7 6 6 8 7 9 8 8 6 6 8 9 8 4
80 50 90 + 70 300 80 150 + 70 280 30 420 + 80 250 80 170 + 90 320 70 30 + 150
25 + 19 12 720 38 + 46 25 + 75 35 200 46 + 19 53 + 32 42 + 19 24 20 67 + 53
24 10 63 100 19 1 000 30 100 971 10 64 1 000 325 100 49 10 548 100 1 208 10
Dicter ces nombres. Les lves crivent seulement le complment la centaine suprieure.
691 840 375 198 225 279 761 920 403 650
23 825 000 974 000 220 006 18 710 658 804 790 6 405 008 904 300 92 012 030 48 080 100 68 450 297
Calcul rchi
55 9 48 9
double
de 127
45 11
moiti
de 128
38 9 53 19 37 11
double
de 243
moiti
de 92
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Calcul rchi
multiplicatif ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon
implicite les proprits des nombres et des oprations.
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
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5 6 6 8 7 3 9 6 6 9 7 5 5 8 6 7 8 7 5 4
800 + 500 900 + 700 300 + 800 1 500 + 700 2 800 + 300 4 200 + 800 200 + 800 1 700 + 900 3 200 + 700 300 + 1 500
double
de 25
moiti
de 150
Combien
de fois 5
dans 65 ?
Combien
de fois 5
dans 80 ?
135 - 131 406 - 399 53 20 42 50 24 11 53 11
2 005 000 900 800 22 080 006 180 608 800 700 61 400 000
chiffre des
milliers dans
9 048 300
chiffre des
milliers dans
10 015 030
chiffre des
milliers dans
8 082 100
chiffre des
milliers dans
6 450 297
Calcul rchi
120 divis
par 10
800 divis
par 10
450 divis
par 10
320 divis
par 10
580 divis
par 10
1 000 divis
par 10
210 divis
par 10
600 divis
par 10
90 divis
par 10
1 540 divis
par 10
46 5 52 5 38 50 12 50 53 27 74 47 38 12 42 12 21 4 46 4
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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5. valuer un ordre de grandeur dun rsultat en utilisant un calcul approch, valuer le nombre de chiffres
dun quotient.
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Arrondis la centaine la plus proche les nombres dicts par lenseignant(e).
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Calcul rchi
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
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5. valuer un ordre de grandeur dun rsultat en utilisant un calcul approch, valuer le nombre de chiffres
dun quotient.
7 6 9 8 8 3 9 8 7 9
Combien
de fois 7
dans 56 ?
Combien
de fois 8
dans 72 ?
Combien
de fois 6
dans 48 ?
Combien
de fois 9
dans 63 ?
Combien
de fois 7
dans 42 ?
700 500 950 + 70 1300 800 150 + 750 280 30 450 + 850 200 80 170 + 50 132 + 70 350 150
46 + 39 53 + 72 42 + 35 24 + 71 83 + 61
49 divis
par 7 ?
54 divis
par 6 ?
35 divis
par 7 ?
48 divis
par 6 ?
64 divis
par 8 ?
120 divis
par 10
830 divis
par 10
4 500 divis
par 100
32 100 divis
par 100
2 580 divis
par 10
10 000 divis
par 100
21 400 divis
par 100
6 040 divis
par 10
97 000 divis
par 100
15 420 divis
par 10
Dicter ces nombres. Les lves les arrondissent la centaine la plus proche.
930 1 520 1 960 1 020 1 476 3 552 247 318 8 967 239
9 400 100 2 750 000 1 380 600 8 200 700 614 000 un quart
deux
tiers
trois
cinquimes
trois
quarts
un
dixime
Calcul rchi
320 divis
par 10
180 divis
par 10
7 500 divis
par 100
3 900 divis
par 100
580 divis
par 10
1 800 divis
par 100
2 400 divis
par 100
600 divis
par 10
900 divis
par 100
1 540 divis
par 10
16 8 51 8 38 15 12 15 53 21
73 divis
par 2
89 divis
par 2
47 divis
par 2
210 divis
par 5
160 divis
par 5
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2; en sappuyant sur les rsultats
mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations.
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
Calcul rchi
5. Organiser et effectuer avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multipli-
catif ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite
6. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2 ; en sappuyant sur les rsultats
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
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3. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2; en sappuyant sur les rsultats
7 7 9 6 7 3 9 6 8 9 8 6 9 7 8 5 8 8 7 6
1,3 10 5,2 10 6,14 10 1,67 100 2,06 100 5,7 100
14 divis
par 10
27 divis
par 10
154 divis
par 10
274 divis
par 100
4 + 3,9 5 + 1,2 2 + 3,5 2,4 + 6,1 8,3 + 1,9 3,6 + 0,9 5,3 + 7,2 4,2 + 3,5 1,4 + 7,1 1,03 + 1,1
trois quart cinq demis
quatre
cinquimes
trois
diximes
2 units
4 diximes
1 unit
3 centimes
1 dizaine
4 diximes
75
centimes
245
diximes
32
diximes
Calcul rchi
5. Organiser et effectuer avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multipli-
catif ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite
6. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2 ; en sappuyant sur les rsultats
74 53 95 72 132 112 157 56 286 187 452 331 201 198 171 150 132 117 358 157
1,5 + 0,5 2,25 + 0,5 6 + 2,25 3,25 + 1,75 1,8 + 3,2 5,7 + 6,3 4,6 + 5,4 2,6 + = 4 0,5 + = 3 5,3 + = 8
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des priodes
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1. Connatre, savoir crire et nommer les nombres entiers.
2. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
3. valuer un ordre de grandeur dun rsultat en utilisant un calcul approch.
1 a. cris en lettres : 3 030 : ............................................................................................................................................
b. cris en chiffres : neuf cent cinq mille six cents : ..................................................................................................
c. Complte lgalit : (7 1 000) + (6 100) + (5 10) + 8 = ..............................................................................
d. Que reprsente le chiffre 3 dans 39 751 ? ..............................................................................................................
2 Range par ordre croissant : 2 654 ; 2 546 ; 2 099 ; 2 990 ; 2 909.
................................................................................................................................................................................................
3 cris la valeur approche de 698 + 401 + 199 : ......................................................................................................
Gomtrie
4. Reconnatre de manire perceptive une gure plane dans une conguration plus complexe.
5. Percevoir quune gure possde un ou plusieurs axes de symtrie.
6. Vrier que des droites sont perpendiculaires, les tracer.
4 cris le nom de chaque gure :
A : ............................................................
B : ............................................................
C : ............................................................
D : ............................................................
5 Parmi ces gures, laquelle possde :
a. seulement 1 axe de symtrie ? .............................................
b. 4 axes de symtrie ? ................................................................
6 a. Repasse en vert les droites perpendiculaires.
b. Trace la droite d
4
perpendiculaire la droite d
3

qui passe par le point A.
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
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Calcul
7. Connatre la proprit fondamentale dune diffrence. Aborder la technique de la soustraction.
8. Matriser lalgorithme de la soustraction.
9. Multiplier par 10, 100, 1 000.
10. Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines.
11. Multiplier par un nombre dun chiffre (calcul en ligne).
12. Comprendre la structuration arithmtique des nombres 100 et 1 000.
7 a. Relie quand cest gal. b. Calcule sans poser lopration.
34 26 34 16 224 26 = ...........................................................
55 18 65 25 309 12 = ...........................................................
36 18 65 28 1 046 1 025 = ..................................................
8 Pose et effectue.
a. 3 043 954 b. 8 209 4 310
9 Calcule : 65 10 = .............. 44 100 = .............. 69 1 000 = ..............
12 .............. = 1 200 97 .............. = 970 50 .............. = 50 000
10 Calcule : 25 20 = .............. 11 30 = .............. 60 50 = ..............
13 200 = .............. 20 300 = .............. 60 400 = ..............
11 Calcule en ligne : 29 6 = ........................................................................................................................................
12 a. Colorie les tiquettes gales 100.
b. Colorie les tiquettes gales 1 000.

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90 + 10 10 10 75 + 25 25 + 85
750 + 250 995 + 15 100 10 900 + 100
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Mesures
13. Connatre et utiliser les units de longueur. Utiliser les quivalences entre ces units.
14. Lire lheure sur un cadran aiguilles.
13 a. cris en centimtres (cm).
La longueur du banc : 2 m 50 cm : ...................... La hauteur de ltagre : 270 mm : ......................
b. Range ces longueurs en ordre croissant : 15 dm ; 1 m ; 99 mm .................... < .................... < ....................
c. Trace ci-dessous un segment de 95 mm.
14 a. cris lheure :
du matin : ........................................... du soir : ...........................................
b. Quelle heure sera-t-il un quart dheure plus tard :
le matin ? ............................................ le soir ? ............................................
Problmes
15. Reconnatre une situation additive ou soustractive simple.
16. Reconnatre des situations multiplicatives.
17. Rechercher les informations pertinentes dans diffrents documents pour rsoudre un problme.
15 et 16 Chez la euriste, Yvan achte 7 roses 3 lune et un joli vase 16 .
Combien paie-t-il ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
17 Pour ses 6 ans, les parents de Julien lemmnent la Cit de Sciences. Ils visitent lexposition Ombres et
lumire et le sous-marin Argonaute .
Combien paient-ils ?
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........................................................................................................
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Expositions dExplora 8 Plein tarif
( 7 ans gratuit)
La cit des enfants 2-7 ans 6 Tarif unique par pers.
La cit des enfants 5-12 ans 6 Tarif unique par pers.
Ombres et lumire 6 Tarif unique par pers.
Sous-marin Argonaute 3 Tarif unique
( 7 ans gratuit)
Tarifs et billets
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valuation 1
Correction
1 a. trois mille trente. b. 905 600.
c. (7 1 000) + (6 100) + (5 10) + 8 = 7 658
d. Dans 39 751 le chiffre trois reprsente les dizaines de mille.
2 2 099 ; 2 546 ; 2 654 ; 2 909 ; 2 990.
3 Valeur approche de 698 + 401 + 199 1 300.
Gomtrie
4 A : carr B : rectangle C : triangle rectangle isocle D : cercle
5 Seulement 1 axe de symtrie : le triangle rectangle isocle C.
4 axes de symtrie : le carr A.
6 a. En tirets les droites perpendiculaires.
b. La droite d
4
est perpendiculaire la droite d
3
et passe par le point A.
Calcul
7 a. Relie quand cest gal. b. Calcule sans poser lopration.
34 26 34 16 224 26 = 198
55 18 65 25 309 12 = 297
36 18 65 28 1 046 1 025 = 21
8 Pose et effectue. 3 043 954 = 2 089 8 209 4 310 = 3 899
9 Calcule : 65 10 = 650 44 100 = 4 400 69 1000 = 69 000
12 100 = 1 200 97 10 = 970 50 1 000 = 50 000
10 Calcule : 25 20 = 500 11 30 = 330 60 50 = 3 000
13 200 = 2 600 20 300 = 6 000 60 400 = 24 000

11 Calcule en ligne : 29 6 = 174
12 a. tiquettes gales 100 : 75 + 25 ; 10 10 ; 90 + 10
b. tiquettes gales 1 000 : 900 + 100 ; 100 10 ; 750 + 250
Mesures
13 a. cris en centimtres (cm) : 2 m 50 cm = 250 cm ; 270 mm = 27 cm
b. Range ces longueurs en ordre croissant : 99 mm < 1 m < 15 dm
c. Un segment de 95 mm (9 cm 5 mm).
14 a. Heure du matin : 8 h 35 min Heure du soir : 20 h 35 min
b. Un quart dheure plus tard : le matin : 8 h 50 min ; le soir : 20 h 50 min
Problmes
15 et 16 Chez la euriste, Yvan paie 37 euros : (7 3) + 16 = 37
17 Les parents de Julien paient 24 euros : (6 3) + (3 2) = 24

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1. Reconnatre les multiples de 2, 5 et 10. Savoir construire une table de multiples.
2. Lire, crire, comparer, ordonner les nombres de la classe des millions.
1 a. Entoure en rouge les multiples de 2 et en bleu les multiples de 5.
105 208 3 486 350 855 4 000 211
b. Parmi les nombres ci-dessus, recopie les multiples de 10.
................................................................................................................................................................................................
c. cris les multiples de 15 compris entre 300 et 375.
................................................................................................................................................................................................
2 a. Que reprsente le chiffre 7 dans 4 795 521 ? .....................................................................................................
b. cris en chiffres : trois millions huit cent quarante mille ....................................................................................
c. Range ces nombres par ordre dcroissant : 8 950 000 ; 10 000 000 ; 999 999 ; 1 030 899.
................................................................................................................................................................................................
d. Quel est le nombre de milliers dans 6 004 957 ? ...................................................................................................
e. Quel est le nombre de millions dans 62 637 596 ? ...............................................................................................
Calcul
3. Multiplier un nombre par un nombre dun chiffre ou de deux chiffres.
3 Pose et effectue.
a. 273 6 = ..................................................... b. 829 43 = ...................................................
232
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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Gomtrie
4. Reconnatre et tracer des droites parallles.
5. Reconnatre et tracer les triangles partir de leurs proprits.
4 a. laide de la rgle et de lquerre, retrouve les
droites parallles. cris chaque paire de droites parallles.
...........................................................................................................
...........................................................................................................
b. Trace la parallle la droite d
3
qui passe par le point A.
5 a. cris :
R dans le triangle rectangle ;
I dans le triangle isocle ;
E dans le triangle quilatral.
b. Trace un triangle isocle ABC.
Le ct AC est dj trac ci-contre.
Mesures
6. Lire lheure.
7. Calculer une dure.
8. Se reprer dans le temps et utiliser un calendrier.
9. Connatre, effectuer des conversions et des oprations sur les mesures de longueur.
6 Quelles sont les heures indiques par ces horloges ?
a. Le matin : b. Le soir :
........................... ...........................
7 Quelle est la dure coule entre les heures indiques par ces deux horloges ?
................................................................................................................................................................................................
8 Aujourdhui nous sommes le vendredi 30 mai. Quelle sera la date une semaine plus tard ?
................................................................................................................................................................................................
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9 a. Entoure chaque fois la bonne rponse :
pied, quelle distance parcours-tu en 1 heure environ ? 3 dam 300 hm 3 km
Quelle est environ la hauteur dune porte ? 2 km 2 m 2 dm
Quelle est environ la longueur dun stade ? 1 dam 1 km 1 hm
b. Convertis ces longueurs.
8 km 50 m = ...................... m 12 km 2 hm = ...................... m
6 500 m = ...................... km 20 hm = ...................... km
c. Calcule ces longueurs.
2 km 50 m + 6 hm = ..........................................................................................................................................................
1 km 6 dam + 56 m = ........................................................................................................................................................
Problmes
10. Trouver, de faon empirique, le quotient et le reste dune division.
11. Lire, interprter quelques reprsentations : diagrammes, graphiques.
10 Il faut 25 cm de ruban pour entourer un cadeau. Mounir possde 180 cm de ruban.
Combien de cadeaux peut-il empaqueter ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
11 Ce graphique indique le nombre dlves dun collge de 2001 2008.
a. Combien de lles ont frquent ce collge en 2004 ? ..............................................................................................
b. Quelles sont les annes o les lles sont plus nombreuses que les garons ? .........................................................
c. Quel est environ leffectif complet du collge en 2008 ? ........................................................................................
300
350
250
200
150
100
50
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2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Garons
Filles
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Correction
1 a. Les multiples de deux : 208 ; 3 486 ; 4 000 ; 350
Les multiples de cinq : 105 ; 855 ; 350 ; 4 000
b. Les multiples de dix : 4 000 ; 350
c. 315 ; 330 ; 345 ; 360
2 a. Le chiffre 7 dans 4 795 521 reprsente les centaines de mille.
b. 3 840 000
c. 999 999 ; 1 030 899 ; 8 950 000 ; 10 000 000
d. Nombre de milliers dans 6 004 957 6 004
e. Nombre de millions dans 62 637 596 62
Calcul
3 a. 273 6 =1 638 b. 829 43 = 35 647
Gomtrie
4 a. Paires de droites parallles : d
1
et d
2
; d
3
et d
5
.
b. La droite d
6
est parallle d
3
.
5 a. b.
Mesures
6 Le matin : 8 h 10 min Le soir : 15 h 55
7 La dure coule entre les heures de ces deux horloges : 7 h 45 min.
8 La date une semaine plus tard : le 6 juin.
9 a. Distance pied : 3 km hauteur dune porte : 2 m longueur dun stade : 1 hm
b. 8 km 50 m = 8 050 m 12 km 2 hm = 12 200 m 6 500 m = 6 km 500 m 20 hm = 2 km
c. 2 km 50m + 6 hm = 2 650 m 1 km 6 dam + 56 m = 1 116 m.
Problmes
10 Mounir peut empaqueter 7 cadeaux, et il lui reste 5 cm de ruban.
180 = (25 7) + 5
11 a. En 2004, environ 300 lles ont frquent ce collge.
b. Lors des annes 2004, 2006, 2008 les lles ont t plus nombreuses que les garons.
c. Leffectif complet du collge en 2008 est environ de 650 lves.

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valuation 3
Gomtrie
1. Complter une gure par symtrie axiale.
2. Percevoir un solide, le dcrire en vue de lidentier, en donner le nom. Utiliser bon escient le vocabulaire :
sommet, arte, face, cube, pav ou paralllpipde rectangle.
3. Comparer des angles. Reproduire un angle donn en utilisant un gabarit.
4. Reconnatre les quadrilatres partir de leurs proprits et les tracer.
236
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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2 a. Colorie une face de ce solide. Entoure deux
sommets. Repasse trois artes en bleu.
b. Quel est le nom de ce solide ?
..........................................................................................
c. Moi, jai six faces carres, je suis un :
..........................................................................................
b. Termine la construction de ce carr.
............................
.....................................
............................
............................
B
D
A
C
1 Trace le symtrique de la gure par rapport
laxe de symtrie noir.
3 Observe cette gure. cris les noms des :
angles aigus : ............................................
angles obtus : ...........................................
angles droits : ...........................................
4 a. cris le nom des quadrilatres.
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Calcul
5. Rechercher le quotient et le reste par encadrement entre deux multiples du diviseur.
6. Diviser par un nombre dun chiffre (calcul en ligne).
7. Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun nombre par un nombre de un chiffre.
8. Connatre et utiliser les expressions : demi, tiers, quart .
5 a. Encadre 75 entre deux multiples conscutifs de 9 : ................... < 75 < ...................
b. cris le quotient et le reste de la division de 75 par 9 sous la forme :
75 = (9 .........) + ......... quotient : ....................... reste : .......................
6 Calcule en ligne le quotient et le reste des divisions suivantes.
a. 75 divis par 7 b. 110 divis par 9
............................................................................... ...............................................................................
............................................................................... ...............................................................................
7 Calcule les divisions suivantes et complte les galits.
7 2 9 4 8 3 0 7
729 = (4 .........) + ......... 830 = (7 .........) + .........
8 cris.
La moiti de 60 est ......... Le tiers de 75 est ......... Le quart de 100 est .........
47 est la moiti de ......... 30 est le tiers de ......... 20 est le quart de .........
Mesures
9. Connatre les multiples et sous-multiples du gramme. Effectuer des calculs simples sur les masses.
10. Mesurer laire de surfaces, les classer et les ranger selon leur aire.
11. Construire une surface qui a mme aire quune surface donne.
9 a. Convertis :
en grammes (g) : 7 kg = .................. 5 kg 500 g = .................. 1 kg 50 g = ..................
en centigrammes (cg) : 3 g = .................. 900 mg = .................. 19 dg = ..................
en milligrammes (mg) : 1 g = .................. 5 cg = .................. 1 dg = ..................
b. Dans son cartable, Hlose place son livre dimages qui pse 1 kg 100 g, sa trousse de 250 g et son classeur
de 950 g.
Le cartable vide pse 1 kg.
Combien pse le cartable plein dHlose?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................

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8
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8
.
10 Quelles gures ont la mme aire ?
.....................................................................
Problmes
12. Schmatiser un nonc de problme pour en faciliter la rsolution.
13. Rsoudre en utilisant les connaissances sur les nombres et oprations.
12 308 touristes prennent place sur un bateau. Lors du premier arrt, 98 passagers descendent et 69 montent.
Combien de passagers ce bateau transporte-t-il lorsquil repart ?
a. Trouve le schma qui correspond au problme ci-dessus. Cest le schma ............................... .
b. Rsous ce problme.
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
13 Une bouteille contient 200 cL deau. Jen reverse le quart.
Combien deau reste-t-il dans la bouteille ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
11 Construis un rectangle et un carr qui ont
pour aire 16 carreaux.
0 308
69
98
1 Schma
69
98
2 Schma
A
B
C
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valuation 3
Correction
Gomtrie
1 2 a.
b. Pav ou paralllpipde rectangle. c. Cube
3 Angles aigus : A et C Angle obtus : B Angle droit : D
4 a. b.
Calcul
5 a. Encadre 75 entre deux multiples conscutifs de 9 : 72 < 75 < 81
b. 75 = (9 8) + 3 quotient : 8 reste : 3
6 a. 75 divis par 7 : quotient 10 reste 5 b. 110 divis par 9 : quotient 12 reste 2
7 729 = (4 182) + 1 830 = (7 118) + 4
8 La moiti de 60 est 30. Le tiers de 75 est 25. Le quart de 100 est 25.
47 est la moiti de 94. 30 est le tiers de 90. 20 est le quart de 80.
Mesures
9 a. en grammes : 7 kg = 7 000 g 5 kg 500 g = 5 500 g 1 kg 50 g = 1 050 g
en centigrammes (cg) 3 g = 300 cg 900 mg = 90 cg 19 dg = 190 cg
en milligrammes (mg) 1 g = 1 000 mg 5 cg = 50 mg 1 dg = 100 mg
b. Le cartable dlose plein pse 3 300 g
(1 100 + 250 + 950 + 1 000 = 3 300).
10 Les gures A et B ont la mme aire.
11 Exemples : carr 4 4 ; rectangle 2 8.
Problmes
12 a. Cest le schma 2 qui correspond au problme. 13 Il reste 150 cL.
b. 308 98 = 210 210 + 69 = 279 Le quart de 200 est 50.
Lorsquil repart, ce bateau transporte 279 passagers. 200 50 = 150.

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0
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Carr
Losange
Paralllogramme
Rectangle
Artes
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valuation 4
240
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .

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0
8
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Utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes dentiers et de fractions, une unit tant choisie :
1. pour coder des mesures de longueurs ;
2. pour coder des mesures daires ;
3. pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou daire) donne.
1 cris la longueur de chacune de ces bandes avec lunit u.
2 Pour chaque disque, indique la fraction de la partie hachure.
.................. .................. ..................
3 a. Trace un segment AB de longueur
1
2
u et un segment CD de longueur
2
3
u.
b. Colorie :
en bleu
25
100
de ce carr ;
en vert
6
10
de ce carr.
u
C
A
u
..................................... A
..................................... B

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Gomtrie
4. Connatre et savoir utiliser bon escient le vocabulaire : centre, rayon et diamtre pour le cercle.
5. Reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de paralllpipde rectangle.
6. Tracer, sur papier quadrill, la gure symtrique dune gure donne par rapport une droite donne.
4 a. Repasse le diamtre du cercle en bleu.
b. Trace en rouge un rayon du cercle.
c. Nomme O le centre du cercle.
5 a. Colorie les patrons de cube. b. Complte ce patron de cube.
6. Trace la gure symtrique par rapport laxe de symtrie en pointills.
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Mesures
7. Connatre les units lgales du systme mtrique pour les contenances (litre, ses multiples
et ses sous-multiples usits).
8. Savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir le mme primtre et peuvent
avoir le mme primtre sans avoir la mme aire.
7 Convertis :
a. en millilitres (mL) : 700 cL = ........ 5 dL = ........ 1 L 50 cL = ........
en centilitres (cL) : 3 L = ........ 400 mL = ........ 35 dL = ........
en dcilitres (dL) : 2 L = ........ 50 cL = ........ 1 500 mL = ........
b. Mathieu prpare un litre de jus de fruits. Il utilise 50 cL de jus dorange, 1 dL de jus de pamplemousse.
Il le complte avec de leau ptillante.
Quelle quantit deau ptillante doit-il ajouter ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
8 Trace deux gures dont laire mesure
16 carreaux et dont le primtre
est diffrent.
Problmes
9. Mettre en uvre un raisonnement.
10. Rsoudre en utilisant les connaissances sur les nombres et oprations.
9 et 10 Mon nombre de millions est 37 ; mon chiffre des centaines est 9 ; mon chiffre des units est 4
et mon chiffre des dizaines est le mme que celui des dizaines de millions.
Qui suis-je ?
a. Colorie ltiquette de celui qui a trouv la bonne solution.
b. Quelles erreurs ont commises les deux autres enfants ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
Arthur
37 934
Soraya
37 000 934
Yanis
37 934 000
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valuation 4
Correction
1 A 1 +
1
4
u ou
5
4
u ; B
3
4
u
2
2
3
;
1
4
;
4
6
ou
2
3
3 a. b. Par exemple :
Gomtrie
4
5
a. b. Par exemple :

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0
0
8
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A B
C D
O
diamtre rayon
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6
Mesures
7 a. en millilitres : 700 cL = 7 000 mL 5 dL = 500 mL 1 L 50 cL = 1 500 mL
en centilitres : 3 L = 300 cL 400 mL = 40 cL 35 dL = 350 cL
en dcilitres : 2 L = 20 dL 50 cL = 5 dL 1 500 mL = 15 dL
b. 50 cL de jus dorange ; 1 dL de jus dorange = 10 cL
1 L = 100 cL
100 (50 + 10) = 40 cL
Mathieu doit ajouter 40 cL deau ptillante.
8 Par exemple :
Problmes
9
a.
b. Arthur a confondu les milliers et les millions.
Yanis a confondu le chiffre des units avec le chiffre des units de milliers ainsi que celui des chiffres des dizaines
avec celui des dizaines de milliers.
Arthur
37 934
Soraya
37 000 934
Yanis
37 934 000
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Connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux
1. Connatre la valeur de chacun des chiffres composant une criture virgule, en fonction de sa position.
2. Associer les dsignations orales et lcriture chiffre dun nombre dcimal dont la partie dcimale
ne va pas au-del du centime.
3. Savoir passer, dans des cas simples, pour un nombre dcimal, dune criture virgule une criture
fractionnaire (fractions dcimales) et rciproquement.
4. Comparer deux nombres dcimaux donns par leurs critures virgule, lorsque leurs parties dcimales
sont de mme longueur ; de longueurs diffrentes.
5. Encadrer un nombre dcimal par deux entiers conscutifs.
6. Intercaler des nombres dcimaux entre deux nombres entiers conscutifs ; entre deux dcimaux.
7. Situer exactement ou approximativement des nombres sur une droite gradue.
1 Que reprsente le chiffre 3 pour chacun de ces nombres ?
5,308 13,57 45,031 738, 61 322,09
3 est le chiffre des
....................
....................
....................
....................
....................
2 et 3 Complte le tableau selon lexemple.
3 units 2 diximes 3 +
2
10

3,2
8 units 2 diximes 3 centimes ................................................... .............
......................................................................................................
2 +
9
10

+
5
100

.............
......................................................................................................
................................................... 20,07
3 centaines 1 dixime ................................................... .............
4 Complte par < ou > ou =.
0,4 ............ 0,6 6,25 ............ 6,26 0,08 ............ 0,56
2,8 ............ 2,80 451,32 ............ 451,07 27,34 ............ 27,304
5 Encadre chaque nombre dcimal par deux nombres entiers conscutifs : 5 < 5,9 < 6
............ < 32,5 < ............ ............ < 2,09 < ............ ............ < 108,43 < ............
............ < 0,02 < ............ ............ < 67,01 < ............ ............ < 17,97 < ............

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6 Place un nombre dans chaque encadrement.
19 < ............ < 20 3 < ............ < 4 75 < ............ < 76
0,3 < ............ < 0,4 9,2 < ............ < 9,3 41,08 < ............ < 41,09
7 cris dans chaque case le nombre dcimal correspondant.
Gomtrie
8. Tracer une gure (sur papier uni, quadrill ou point) soit partir dun modle, soit partir
dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve.
8 Construis la gure correspondant au programme ci-dessous.
a. Trace un rectangle ABCD. Sa longueur AB mesure 8 cm,
sa largeur est la moiti de sa longueur.
b. Trace un cercle de diamtre AD et un cercle de diamtre BC.
Calcul
9. Multiplier un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1 000.
10. Calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers ou dcimaux, par un calcul crit en ligne
ou pos en colonnes.
11. Multiplier un nombre dcimal par un entier.
12. Diviser un nombre entier par un entier avec un quotient dcimal.
9 Effectue sans poser les oprations.
7,25 10 = ....................... 0,048 10 = ....................... 10,16 100 = .......................
53,419 100 = ....................... 4,105 1 000 = ....................... 6,59 1 000 = .......................
10 Pose et effectue.
a. 141,03 + 64 + 27,2 = .................................... b. 275,6 48,53 = .........................................
5 6 7 8
............ ............ ............ ............ ............
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0
8
.
11 Pose et effectue. 12 Pose et effectue.
325,7 42 = ..................................... 62 divis par 8 = ...............................................
Mesures
13. Connatre les units lgales du systme mtrique pour les longueurs (mtre, ses multiples
et ses sous-multiples usits), les masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usits)
et les contenances (litre, ses multiples et ses sous-multiples usits) et les quivalences
entre les units usuelles.
14. Calculer le primtre du carr et du rectangle laide des formules usuelles.
13 cris les mesures sous forme dcimale.
a. 500 m = ..................... km b. 750 g = ..................... kg c. 70 cL = ..................... L
7 hm 3 dam = ..................... km 30 hg 5 g = ..................... kg 578 L = ..................... hL
14 a. Calcule le primtre de ce carr. b. Calcule le primtre de ce rectangle.
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
.................................................. ..................................................
Problmes
15. Mettre en uvre un raisonnement pour formuler la question
16. Rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres et oprations, relevant
de la proportionnalit
15 Charlemagne est n le 2 avril 742. Il est mort Aix-la-Chapelle (en Allemagne), le 28 janvier 814. Il fut roi
des Francs et fut couronn Empereur dOccident le 25 dcembre 800.
Rponds aux questions quand cest possible.
a. quel ge est mort Charlemagne ? ........................................................................................................................
b. quel ge fut-il couronn empereur ? ..................................................................................................................
c. Combien dannes a-t-il t empereur ? ................................................................................................................
16 Au supermarch, le lot de 6 bouteilles de lait Bio est vendu 9 .
Chlo achte seulement 3 bouteilles, Arsne en achte 12.
Combien chacun paiera-t-il ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
6 m
3 m
8 m
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valuation 5
Correction
Connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux
1
5,308 13,57 45,031 738,61 322,09
3 est le chiffre
des diximes
3 est le chiffre
des units
3 est le chiffre
des centimes
3 est le chiffre
des dizaines
3 est le chiffre
des centaines
2 et 3
3 units 2 diximes 3 +
2
10

3,2
8 units 2 diximes 3 centimes 8 +
2
10
+
3
100

8,23
2 units 9 diximes 5 centimes 2 +
9
10

+
5
100

2,95
20 units 7 centimes 20 +
7
100

20,07
3 centaines 1 dixime 300 +
1
10
300,1
4 5
0,4 < 0,6 6,25 < 6,26 0,08 < 0,56 32 < 32,5 < 33 2 < 2,09 < 3 108 < 108,43 < 109
2,8 = 2,80 451,32 > 451,07 27,34 > 27,304 0 < 0,02 < 1 67 < 67,01 < 68 17 < 17,97 < 18
6 Place un nombre dans chaque encadrement. (exemples)
19 < 19,3 < 20 3 < 3,5 < 4 75 < 75,6 < 76
0,3 < 0,32 < 0,4 9,2 < 9,28 < 9,3 41,08 < 41,081 < 41,09
7
cris les nombres dcimaux qui correspondent dans chaque case.
Gomtrie
8

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5 6 7 8
5,3 5,9 6,7 7,4 8,1
A B
D C
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P
o
u
r

c
o
m
p
r
e
n
d
r
e

l
e
s

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t
h
m
a
t
i
q
u
e
s

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1

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p
d
a
g
o
g
i
q
u
e
,

H
A
C
H
E
T
T
E

L
I
V
R
E

2
0
0
8
.
Calcul
9 7,25 10 = 72,5 0,048 10 = 0,48 10,16 100 = 1 016
53,419 100 = 5 341,9 4,105 1 000 = 4 105 6,59 1 000 = 6 590
10 a. 141,03 + 64 + 27,2 = 232,23
b. 275,6 48,53 = 227,07
11 325,7 42 = 13 679,4
12 62 divis par 8 = 7,75
Mesures
13 a. 500 m = 0,5 km ; b. 750 g = 0,75 kg c. 70 cL = 0,7 L
7 hm 3 dam = 0,73 km 30 hg 5 g = 3,005 kg 578 L = 5,78 hL
14 a. Primtre du carr : P = 6 4 = 24 m
b. Primtre du rectangle : P = (8 + 3) 2 = 22 m
Problmes
15 a. Charlemagne est mort 72 ans.
b. Il fut couronn empereur 58 ans.
c. Il a t empereur pendant 14 ans.
16 Chlo paiera 4,50 . Arsne paiera 18 .
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Annexes
251
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252
1. PETIT RAPPEL THORIQUE
Dun point de vue algbrique, cest le besoin de pouvoir associer une solution toute
quation du premier degr coefcients dans N, ensemble des nombres entiers naturels,
a x = b, a 0, qui conduit construire lensemble des nombres rationnels. Une telle
quation est entirement dtermine par ses coefcients a et b. Leur couple (a, b), not
b/a, est une fraction. Elle identie lunique solution de lquation. Dans le cas particulier
o b est un multiple de a, on retrouve la solution entire. En remarquant que des quations
ont la mme solution si et seulement si on passe de lune lautre en multipliant (ou en di-
visant lorsque cest possible) leurs coefcients par un mme nombre, on obtient la notion
de fractions quivalentes. Une classe de fractions quivalentes est un nombre rationnel.
Linconvnient des nombres rationnels est quon ne dispose pas dun moyen commode de
les crire : on peut seulement choisir une des fractions qui les reprsentent. Les fractions
dcimales (celles dont la classe contient une fraction dont le dnominateur est une puis-
sance de 10) jouissent quant elles de cette proprit : elles admettent une criture nie
unique dans notre systme de numration de position de base dix, leur criture dcimale.
Ce sont les nombres dcimaux. Leur importance pratique tient cette proprit ainsi qu
celle de pouvoir encadrer avec une prcision arbitraire tout nombre rel les nombres qui
expriment les mesures.
2. COMMENT FAIRE APPARATRE LA NCESSIT DINTRODUIRE
CES NOUVEAUX NOMBRES QUE SONT LES FRACTIONS ?
Le plus naturel est sans doute de partir dun problme de mesure.
La mthode prconise dans les programmes consiste exprimer la mesure dune aire
(leon 59 page 122 du manuel de llve CM1) ou la mesure dun segment en choisissant
pour unit la mesure dun autre segment (leon 61, page 126, ibid.). Cette procdure est
cousine de celle qui consiste graduer une demi-droite et chercher coder les points
intermdiaires (leon 63, page 130, ibid.).
Guy Brousseau a, par ailleurs, propos une construction des nombres rationnels (ce nest
pas au programme, mais lexprience est passionnante) partir de la question Quelle
est lpaisseur dune feuille de papier ? Le problme se prte bien une recherche pra-
tique dans la classe : en mesurant, on trouve zro, mais on peut mesurer un tas de feuilles
de papier ; ce faisant, on ne peut pas caractriser lpaisseur de la feuille par un nombre.
Il faut un couple de nombres : celui qui donne le nombre de feuilles du tas et celui qui
donne lpaisseur du tas. Ainsi, les nombres entiers ne sufsent pas toujours caractriser
une mesure
1
. Les enfants construisent progressivement les fractions do lon dduit les
nombres dcimaux.
1. Le lecteur intress pourra consulter : Les Dcimaux, IREM de Bordeaux, sous la direction de Guy Brousseau.
Annexe 1
Fractions et nombres dcimaux
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3. LES PROPRITS ESSENTIELLES
Les fractions sont trs peu utilises dans la vie courante, lexception des petites fractions
simples :
l
2
,
l
4
et parfois, mais rarement,
l
3
. Elles nintressent en fait que les profes -
sionnels des mathmatiques et les Anglo-Saxons, qui nont pas encore assimil le sys-
tme mtrique. Cest tout le contraire pour les nombres dcimaux qui tirent leur intrt
de deux proprits :
Tout nombre rel peut tre approch avec une prcision arbitraire par des nombres
dcimaux ;
Dans notre systme de numration, tout nombre dcimal scrit de manire unique
laide dune suite nie de chiffres.
Ces deux proprits sont relatives lordre. Les proprits algbriques des nombres dci-
maux sont au contraire assez mdiocres du fait que le rapport de deux nombres dcimaux
nest pas, sauf exception, un nombre dcimal. Ce sont ces proprits que les enfants de-
vront progressivement assimiler. Les exercices de codage des points dune demi-droite
gradue, les exercices dintercalation sont un bon moyen dentretenir ces connaissances.
Cependant, cest le statut des nombres dcimaux qui est lobjectif premier du travail
pdagogique. Les valuations nationales dsignent la confusion entre nombres entiers
naturels et nombres dcimaux comme cause des erreurs les plus frquentes des lves
(notamment celles qui concernent la comparaison des nombres dcimaux et celles qui
sont commises sur les oprations alors que les mmes algorithmes opratoires fonction-
nent sans erreur sur les nombres entiers naturels).
253
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Annexe 2
Les jeux numriques
254
Ils peuvent complter les sances de calcul mental type La Martinire ou faire lobjet de
sances spciques, car ils demandent un temps plus long, une installation spcique
Il en existe toute une srie : ds, cartes, dominos, marelles ou damiers en sont les supports
les plus courants.
Voici, titre dexemples, quelques jeux pratiquer par la classe entire.
1. LES LOTOS
Prvoir des cartons 3 4 avec une case noire par ligne. Les autres cases portent des nom-
bres crits dans le systme de numration ordinaire. Au CM1, il faut prvoir un jeu avec
des nombres dans la tranche 70 100 (certains seront crits plusieurs fois sur le mme
carton), un autre comportant des nombres judicieusement choisis pour leur richesse en
diviseurs (comme 360 ou 128) ou parce quils prsentent des difcults particulires lies
aux divergences entre numration crite et numration orale (comme 676 ou 496). Le
travail de lenseignant consiste crire des tiquettes adaptes aux objectifs de la sance
et qui seront tires dune bote les unes aprs les autres (critures additives, soustractives,
multiplicatives, littrales...).
Exemple : 12 25 soixante-dix-sept 200 + 90 + 3
Les enfants cherchent si le nombre annonc gure sur leur carton et, dans ce cas, posent
un jeton sur la case correspondante. Le premier dont toutes les cases sont recouvertes (jeu
carton plein) ou dont une ligne est recouverte (jeu ligne) a gagn. Il importe videm-
ment de vrier lannonce. Le gagnant peut devenir le meneur de jeu, et ainsi de suite.
2. LES PAPIERS
Les enfants dcoupent des bouts de papier sur lesquels ils inscrivent des nombres imposs.
Par exemple : 100 100 50 50 40 40 30 10
Lenseignant dit un nombre (dans lexemple : multiple de dix). Les enfants doivent alors
le composer laide de leurs bouts de papier.
Exemples pour cent quarante : 100 40 100 30 10 50 50 40
Lenseignant peut imposer des contraintes : utiliser au moins trois bouts de papier, ne pas
utiliser les 100, etc.
3. LES LECTURES CACHES
Lenseignant crit au tableau une suite de nombres. Il demande aux lves (un seul
la fois) de lire haute voix les doubles, les moitis, les restes de la division par 5 des
nombres crits, etc.
Exemple : partir de la suite de nombres : 60 ; 100 ; 40 ; 16 ; 120 ; 7 :
lenfant dit la moiti : 30 ; 50 ; 20 ; 8 ; 60 ; 3,5 ;
ou bien le quart : 15 ; 25 ; 10 ; 4 ; 30 ; 1,75 ;
ou encore le double : 120 ; 200 ; 80 ; 32 ; 240 ; 14.
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255
4. LE JEU DU PORTRAIT
Lenseignant, ou un lve, ou un groupe dlves, choisit un nombre. La classe ou llve
lu doit le deviner en posant des questions auxquelles il ne sera rpondu que par oui
ou par non .
5. LA DICTE DE RANGEMENT
Quand les enfants russissent bien lpreuve de dicte de nombres, lenseignant leur
demande dcrire sous la dicte une suite de deux, puis de trois nombres (la suite est
nonce et crite dans un second temps), puis enn dcrire en lordonnant (du plus petit
nombre au plus grand ou du plus grand au plus petit) une suite dicte dans le dsordre.
Exemple : le matre dit : 1,8 ; 1,25 ; 1,09 et attend de lenfant quil crive : 1,09 ; 1,25 ;
1,8
6. JEUX CRAYONS-PAPIER
Ce sont le plus souvent des jeux pour deux joueurs. En voici quelques exemples.
Le lecteur intress pourra en trouver dautres, notamment, dans les brochures Jeux 1 et
Jeux 2 publies par lAPMEP.
a. Attraper 15
Les neuf premiers nombres entiers sont crits sur une feuille : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Tour tour, chacun des deux joueurs choisit lun de ces nombres, lcrit dun ct de la
feuille et le raye de la liste. Ladversaire ne pourra plus le choisir. Le vainqueur est le pre-
mier dont la somme des nombres est gale 15 ou le premier qui bloque son adversaire
en lempchant de jouer.
Exemple de droulement : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Celia Pierre
5 9
6 4
3 2 Pierre gagne.
Les stratgies gagnantes reposent sur la dcomposition de 15 en somme de trois nombres
dun chiffre.
b. La course 21
Les joueurs disposent au dpart du nombre 21 quils peuvent matrialiser par 21 croix.
Chacun barre tour tour une ou deux croix. Le perdant est celui qui barre la dernire
croix. Le jeu repose sur la connaissance du reste de la division dun nombre par 3 : pour
laisser une croix son adversaire, il suft de lui en laisser quatre, ou sept, ou dix, etc.
Lenseignant peut changer les paramtres du jeu suivant les besoins du moment : modier
le nombre de croix au dpart, le nombre de croix quon peut barrer (une, deux ou trois par
exemple si on dsire utiliser la division par 4), etc.
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Annexe 3
Multiplications dans le monde
256
Dans le manuel de llve sont prsentes deux techniques pour poser et effectuer une
multiplication, mais il en existe bien dautres.
Plusieurs techniques utilisent la base 2. Elles ne requirent la connaissance de toutes les
tables de multiplication autre que la multiplication par 2 :
la technique gyptienne est notamment connue grce au papyrus Rhind, crit au
XVII
e
sicle av. J.-C., o le sage Ahms expose les connaissances mathmatiques de son
temps, qui viennent en partie des Babyloniens ;
la technique russe est une variante de la technique gyptienne.
Dautres techniques utilisent la dcomposition dcimale des nombres et se caractrisent
par le produit de chaque chiffre du premier nombre par chaque chiffre du second. El-
les ncessitent donc de connatre les tables de multiplications dun chiffre par un autre.
Cependant, plusieurs types de disposition ont t adopts au cours des temps :
la technique grecque, dcrite dans le manuel de llve ;
la technique contemporaine, dcrite galement dans le manuel, car cest actuellement
la plus rpandue ;
la technique per gelosia (par jalousies) qui se pratiquait au Moyen ge en Chine, en
Inde, chez les Arabes aussi bien quen Occident, et se pratique encore aujourdhui en
Turquie ;
les btons de Neper, mathmaticien cossais, qui mit au point en 1617 un instrument de
calcul trs utilis au XVII
e
sicle permettant de calculer des multiplications. Il fonctionne
sur le mme principe que la technique per gelosia.
Enn, une mthode graphique vient complter ce panel. Pour de plus amples informa-
tions, on peut consulter le site Internet : http://www.glumbert.com/media/multiply
Voici quelques exemples de ces techniques.
1. LA TECHNIQUE GYPTIENNE
Elle consiste utiliser le double des nombres jusqu un nombre infrieur ou gal au
multiplicande : 32 + 4 = 36.
Ensuite, il suft de slectionner les doubles correspondant la dcomposition du multi-
plicande. La somme de ces doubles donne le rsultat de la multiplication.
Exemple : 345 36
Doubler Doubler Ajouter
345 1
690 2
1 380 4 1 380
2 760 8
5 520 16
11 040 32 11 040
12 420
345 36 = 12 420
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257
2. LA TECHNIQUE RUSSE
Elle consiste calculer simultanment les moitis successives de lun des nombres et les
doubles successifs de lautre.
Ensuite, il suft de slectionner les doubles correspondant des moitis impaires. La
somme de ces doubles donne le rsultat de la multiplication.
Exemple : 345 36
Prendre la moiti Doubler Ajouter
345 36 36
172 72
86 144
43 288 288
21 576 576
10 1 152
5 2 304 2 304
2 4 608
1 9 216 9 216
12 420
345 36 = 12 420
3. TECHNIQUE PER GELOSIA
Elle utilise un tableau avec des cases centrales coupes par des diagonales. Ces cases ser-
vent crire les produits des nombres en suivant la mthode de remplissage dun tableau
double entre : la partie infrieure reoit lunit et la partie suprieure la dizaine sil y
a lieu.
Lorsque tous les produits sont calculs, il faut effectuer la somme pour chaque diagonale,
en commenant en bas droite, en notant les retenues dans la diagonale suivante.
Exemple : 345 36
3 4 5
1
1
1
1
1
3
9 2 5
1 2 3
6
8 4 0
1 2 4 2 0 345 36 = 12 420
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Annexe 4
Ateliers informatiques
258
Les programmes, avec la mise en uvre du socle commun de connaissances et de com-
ptences, insistent juste titre sur lintrt quapportent les outils informatiques dans la
plupart des situations denseignement, et notamment lapprentissage de lespace et de
la gomtrie (logiciels de gomtrie dynamique et logiciels de dessin)
1
.
Nous pensons apporter une aide non ngligeable aux enseignants en leur proposant les
quatre activits gomtriques complmentaires qui permettent aux enfants dapprofondir
les notions tudies sous une forme diffrente qui les libre des difcults lies aux tracs
avec les instruments : tracer des droites perpendiculaires, tracer des droites parallles,
tracer des quadrilatres, tracer le symtrique dune gure.
MISE EN UVRE
Ces activits ont t conues pour que les enfants puissent les pratiquer seuls en suivant
pas pas les consignes, soit lcole, soit la maison sur lordinateur familial, mme si
loutil informatique ne leur est pas tout fait familier.
Les logiciels utiliss pour ces ateliers sont des logiciels libres (open source). Ils sont
intressants tant sur le plan de leur cot et de leur abilit que sur celui de la souplesse
dadaptation quils offrent aux utilisateurs :
Dclic32, logiciel de gomtrie dynamique
Pour tlcharger le logiciel Dclic32, saisir ladresse http://emmanuel.ostenne.free.fr/
dans la barre dAdresse de votre navigateur Internet, puis appuyer sur Entre. Si la
connexion nest pas dj lance, ltablir en rpondant par lafrmative la question
pose dans la fentre qui apparat lcran.
Sur le site dEmmanuel Ostenne, cliquer sur le logo Dclic, puis sur Tlchargement.
Cliquer ensuite sur le lien de la dernire version complte du logiciel Dclic32. Une
premire fentre apparat, cliquer sur Enregistrer. (Suivant le navigateur Internet utilis,
une deuxime fentre peut apparatre, choisir alors le dossier dans lequel sera tlcharg
le logiciel, puis cliquer sur Enregistrer).
Pour installer le logiciel, ouvrir le dossier dans lequel le logiciel a t prcdemment
tlcharg. Double cliquer sur Setup et suivre les instructions de linstallation.
OpenOfce.org, suite bureautique
Pour tlcharger le logiciel OpenOfce.org, saisir ladresse http://fr.openofce.org/ dans
la barre dAdresse de votre navigateur Internet, puis appuyer sur Entre. Si la connexion
nest pas dj lance, ltablir en rpondant par lafrmative la question pose dans la
fentre qui apparat lcran.
Sur le site francophone OpenOfce.org, cliquer sur Espace Tlchargement. Dans les
menus droulants, slectionner un systme dexploitation et un serveur proche de chez
vous. Cliquer enn sur le bouton Tlcharger. Une premire fentre apparat, cliquer
sur Enregistrer. (Suivant le navigateur Internet utilis, une deuxime fentre peut
apparatre, choisir alors le dossier dans lequel sera tlcharg le logiciel, puis cliquer sur
Enregistrer).
1. Bulletin Ofciel, hors-srie n 5 du 12 avril 2007.
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259
Pour installer le logiciel, double cliquer sur le logiciel prcdemment tlcharg et suivre
les instructions de linstallation.
Bien sr, ces activits sont tout fait transposables dautres logiciels, mais cela
demande une certaine connaissance de loutil informatique et des logiciels utiliss.
Durant le temps scolaire, lcole devrait tre en mesure de proposer deux modes
dexploitation :
1. La classe dispose dun matriel informatique. Un ou deux ordinateurs sont en fond de
classe : les lves peuvent librement les utiliser ds lors quils ont termin leurs travaux
en cours ou bien laccs est rglement par un tour de rle ou un contrat de travail.
2. Le matriel informatique est regroup dans une salle. Lenseignant programme, au
cours de son crneau horaire de rservation de la salle informatique, une sance sur
le maniement dun logiciel de gomtrie dynamique, par exemple.
Si les lves nont pas le temps de terminer les activits, ils enregistrent leur document,
selon la procdure suivante :
cliquer sur Fichier , puis sur Enregistrer sous ;
une fentre souvre : choisir le dossier dans lequel ce document sera enregistr, par
exemple : Mes documents ;
taper un nom de chier dans la case prvue cet effet et cliquer sur Enregistrer .
Lors dune nouvelle sance, llve ouvre son document : soit partir du dossier Mes
documents par un double-clic sur le nom de son document, soit partir du logiciel :
cliquer sur Fichier , puis sur Ouvrir ;
une fentre souvre : choisir le dossier dans lequel le document a t enregistr, par
exemple : Mes documents ; cliquer sur le nom du chier puis sur Ouvrir .
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Annexe 5
Grandeurs et mesures
260
1. HISTORIQUE DU SYSTME MTRIQUE
Un trop grand nombre dunits
En 1788, prs de 2 000 units de mesure ont cours sur le territoire franais. Chaque
produit mesurer a sa propre unit. Linventaire dune ferme peut comprendre 100 mines
de bl, 5 muids de lgumes au grenier, 3 queues de vin, 7 mirres dhuile, quelques penses
de fromage, 6 corbes de foin, 4 aunes dtoffes, quelques cordes de bois brler, etc.
On mesurait une longueur en point, ligne, pouce, pied, toise, perche, palme, lieue ou
aune, les volumes en boisseau, setier, picotin, litron, velte, demoiselle, chopine, pinte,
roquille, tonneau On pesait en livre, onces, drachmes, scrupules, grains
Les mesures agraires avaient un rapport avec la valeur et le labeur ncessaire au travail,
par exemple une biche correspondait la surface que lon pouvait ensemencer avec un
bichet de grains.
Une mme unit a des valeurs diffrentes
La valeur dune unit diffre dune province lautre, dun village lautre et mme
quelquefois lintrieur dune mme cit.
La lieue de Picardie vaut 4,444 km, celle de Touraine 3,933 km, celle de Bretagne
4,581 km, celle de Provence 5,849 km, celle de Paris 4,18 km.
Laune, unit utilise pour mesurer les toffes, vaut 0,677 m Bourges, 1,188 m Paris,
1,432 m Laval.
Le pied vaut 0,299 m en Normandie, 0,270 m Avignon, 0,341 m Lyon, 0,289 m
Strasbourg, 0,335 m Mcon
La biche dpend de la fertilit du terrain.
2. POURQUOI CELA ?
Chaque prince, duc, marquis, comte veut sa propre mesure : Dans mes terres, on pse
et on mesure comme je le dcide . Une telle dcision revt une grande importance pour
le seigneur, car les impts sont pays en nature. En augmentant un talon de volume, par
exemple le boisseau avec lequel on mesure le bl, le serf paie plus dimpts !
Or, avant la Rvolution le peuple rclame une galit devant limpt et la suppression
des privilges. Dautre part, le commerce est entrav par cette multiplicit de mesures,
sources de fraudes.
Dans les cahiers de dolances tablis pour la convocation des tats Gnraux du
1
er
mai 1789, on trouve en premier lieu la ncessit dharmoniser les units de mesure :
Un mme roi, un mme poids, une mme mesure pour le mme royaume .
3. LES TALONS AVANT LA RVOLUTION
Paris, les talons de poids et de mesures taient cons divers corps ou corporations.
Ils avaient valeurs dans cette cit.
a. Mesures de longueur
La toise
Ltalon lgal, dpos au grand Chtelet, avait t renouvel assez souvent, et en dernier
lieu en 1766 : il fut alors choisi gal la toise du Prou, dpose au cabinet de lAcadmie
des Sciences, au Louvre. Cet talon lgal tait une rgle de fer, talons, scelle dans un
mur accessible au public. Il fut dtruit en 1802.
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261
Laune
Ltalon de laune tait con la garde des marchands merciers, qui le conservaient
dans leur bureau de la rue Quincampoix. Comme ltalon de toise, ctait une rgle de fer,
avec talons ; au dos, elle portait, grav en grosses capitales Aune des Marchands Merciers
et Grossiers, 1554, et tait divise en demies, quarts, tiers, siximes... Ces subdivisions
taient dailleurs trs dfectueuses.
b. Poids
Ltalon de poids tait conserv lHtel des Monnaies, et se trouve aujourdhui au
Conservatoire des Arts et Mtiers. Cest une srie de poids godet, simbriquant les uns
dans les autres, pesant au total 50 marcs (25 livres) et formant ce quon appelle la pile
de Charlemagne car datant de Charlemagne. Les poids qui sy rapportaient taient dits
poids-de-marc .
On avait talonn partir de cette pile les poids dposs dans tous les Htels des Monnaies,
de sorte que le poids de marc tait connu dans toute la France o il servait, pour ainsi dire,
de poids universel. Cest aussi sur la pile de Charlemagne quon avait talonn les poids
dposs au Chtelet et ceux dont la garde tait cone conjointement aux Apothicaires et
aux piciers ; ces corporations avaient le droit de contrler, deux ou trois fois par an, les
poids et les balances de tous les marchands et artisans de Paris.
c. Volumes
Mesures pour les liquides
L'talon, conserv l'Htel de Ville, tait con la garde du Prvt des Marchands et
des chevins.
Mesures pour les grains, les matires sches
Les talons taient conservs par les soins des Jurs-Mesureurs du sel qui, pour la garde
de ce dpt, avaient une chambre l'Htel de Ville. Ces mesures taient diffrentes
selon qu'il s'agissait de bl, d'avoine, de sel, de charbon, etc. Cependant, peu peu, des
ordonnances diminurent cette diversit. Les Jurs-Mesureurs pour le sel taient chargs
de l'talonnage des mesures dont ils conservaient les talons.
4. DES ESSAIS DUNIFORMISATION
Des essais duniformisation ont eu lieu, sous lEmpire Romain et sous Charlemagne,
essentiellement pour contrler et uniformiser la recette des impts. La fodalit eut
ensuite vite raison de cette uniformisation.
La n de la fodalit fut donc une condition ncessaire la russite de toute tentative
duniformisation des poids et mesures. Cette condition est remplie le 11 aot 1789.
Lassemble nationale vote larticle 17 : Les droits dtalonnage sont supprims .
Larticle 18 mentionne : Les municipalits pourvoiront gratuitement ltalonnage et
la vrication des poids et mesures.
Le seigneur perd alors son droit sur la mesure.
Quel talon choisir ?
Aprs la proclamation de la Dclaration Universelle des Droits de lHomme, la Rvolution
franaise veut imposer luniversalit des mesures. Seul un talon tir de la nature mme
peut tre adopt par tous les peuples.
Lunit de temps, la seconde, par son lien avec le jour solaire moyen, stait depuis
longtemps impose. Ds le XVII
e
sicle, depuis les travaux dHuyghens sur le mouvement
pendulaire, on savait fabriquer des horloges trs prcises. Cette prcision dans la mesure
du temps avait t demande par les marins pour connatre prcisment leur longitude et
viter bien des naufrages.
On voulut alors associer lunit de longueur lunit de temps en choisissant pour unit
de longueur la longueur dun pendule simple battant la seconde. Cette unit de longueur
correspondait dailleurs pratiquement 1 mtre.
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262
Mais en 1672, Cayenne, proche de lquateur, lastronome Jean Richer t une dcouverte
inattendue. Dix mois durant il observa les oscillations dun pendule. Un pendule qui
battait la seconde Paris, oscillait l-bas plus lentement : il fallait le raccourcir dune
ligne un quart soit de 2,81 mm. Ce phnomne tait d la rotondit imparfaite de la
Terre, plus plate aux ples qu lquateur.
On sorienta donc vers une unit de longueur indpendante de lunit de temps. On choisit
alors, comme rfrence, la Terre.
Le 30 Mars 1791, on dcida que cette nouvelle unit de longueur sappellerait mtre (du
grec mtron , mesure) et serait gale la dix millionime partie du quart dun mridien
terrestre.
Cest alors que commena une folle expdition qui dura sept annes, de 1792 1799,
dans la priode mouvemente de la Rvolution, an de mesurer la longueur dun mridien
avec un talon de lpoque, la toise du Prou.
Deux astronomes, Delambre et Mchain, mesurrent avec prcision la longueur dune
partie dun mridien entre Dunkerque et Barcelone par la mthode dite de triangulation.
Ils trouvrent que le quart du mridien mesurait 5 130 740 toises.
On trouva alors, en prenant la dix millionime partie de cette valeur, quun mtre
correspondait 3 pieds 11,44 lignes de Paris.
Ds 1795, on xa les noms des multiples en utilisant les prxes grecs dca, hecto et
kilo et ceux des sous-multiples laide des prxes latins dci, centi et milli .
Lunit de masse, le kilogramme, fut xe au poids de 1 dm
3
deau 0 C. Par la suite, on
constata que leau avait une densit maximale 4 C et on prit celle nouvelle rfrence.
Le 22 Juin 1799, aprs le rsultat connu de la mesure du mridien, on fabriqua des talons
en platine : une rgle pour le mtre et un cylindre pour le kilogramme.
Le 10 Dcembre 1799 le systme mtrique devint obligatoire en France. Cela ne fut pas
si simple ! Le systme fut abandonn par Napolon puis par Louis XVIII. Il deviendra
nouveau obligatoire le 4 juillet 1837, sous Louis Philippe. Depuis il est rest en vigueur.
Technique de la triangulation plane
utilise pour mesurer un segment de mridien
Partant dun point F situ sur le mridien mesurer, on constitue
sur le terrain un rseau de points : F, E, D. C, B, A, G, H situs
aux sommets de collines, tours, clochers et visibles les uns des
autres, en particulier la nuit quand on les claire par un feu. Ces
points sont relis de manire former une suite de triangles :
FED, EDC, CBD, ABC, ABH, AGH.
On mesure les angles de ces triangles laide dune lunette et
dun rapporteur.
On mesure sur le terrain la longueur dun des segments, AB par
exemple. quon appelle la base. Ce segment doit tre horizontal
et bien dgag sur toute sa longueur pour permettre la mise
bout bout de perches (mesurant environ 4 mtres) : bord de
mer, dun euve, ou bien route droite en plaine.
On calcule de proche en proche les cts des triangles ABC,
BCD, CDE, DEF, ABG, AGH par les formules :
AC = AB .
sin
j
B
sin
j
C
et BC = AB .
sin
j
A
sin
j
C

On dtermine les angles eF
m
E et eF
m
D.
On calcule successivement les longueurs Fe, ec, cb, ba, ag, gH
do lon dduit la longueur FH.
On peut aussi dterminer les projections orthogonales de F, E, D,
C. B, A, G sur le mridien de F.
En gnral, pour minimiser les erreurs, on effectue au moins deux
fois les mesures et calculs partir de bases diffrentes.
F
D
E
C
A
G
e
c
b
a
g
H
B
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Le systme mtrique dcimal est donc le fruit de la Rvolution franaise et a t adopt par
la quasi-totalit des pays du monde (sauf le Royaume-Uni, les tats-Unis, le Canada)
et par tout le monde scientique.
Lvolution des talons
Jusquau 14 octobre 1960, ltalon du mtre tait une rgle en platine (en ralit un alliage
de platine et diridium), conserve au pavillon des poids et mesure Svres. Des copies
avaient t distribues aux autres pays du monde.
An daugmenter la prcision des mesures, on changea dtalon en abandonnant la rgle
de platine. On rattacha la dnition du mtre un certain multiple de longueur donde
dune radiation mise par un atome de csium.
Le 21 Octobre 1983, tant donn la ncessit daccrotre encore la prcision des mesures
de longueur pour passer dune prcision dun cent millionime un cent milliardime, on
adopta une nouvelle dnition du mtre.
Depuis cette date, il ny a plus dtalon de longueur, mais un talon de vitesse qui est la
vitesse de la lumire, vitesse universelle, dans le vide. Le mtre est dni partir de cet
talon : il est gal la distance que parcourt la lumire en 1/299 792 458 seconde.
Au pavillon des poids et mesure, seul subsiste ltalon de masse qui est un cylindre de
platine iridi de 39 mm de haut et de 39 mm de diamtre.
Le systme international dunits
Le systme international dunit (S.I.) est compos de sept units de base : mtre,
kilogramme, seconde, ampre, kelvin, mole, candela.
Nature Unit Symbole Dnition
longueur mtre m
Le mtre est la longueur du trajet parcouru dans le vide par la lumire pendant
une dure de 1/299 792 458 de seconde. (1983)
masse kilogramme kg
Le kilogramme est la masse du prototype en platine iridi dpos au Bureau
international des poids et mesures. (1889)
temps seconde s
La seconde est la dure de 9 192 631 770 priodes de la radiation correspondant
la transition entre les deux niveaux hyperns de ltat fondamental
de latome de csium 133 une temprature de 0 kelvin. (1967)
courant
lectrique
ampre A
Lampre est lintensit dun courant constant qui, maintenu dans deux
conducteurs parallles, rectilignes, de longueur innie, de section circulaire
ngligeable et placs une distance de un mtre lun de lautre dans le vide
produirait entre ces conducteurs une force gale 2.10
7
newton par mtre
de longueur. (1948)
temprature kelvin K
Le kelvin est gal la fraction 1/273,16 de la temprature thermodynamique
du point triple de leau. (1967)
Cette dnition fait du kelvin une mesure de temprature gale en variation
celle du degr Celsius, mais base sur le Zro absolu.
quantit
de matire
mole mol
La mole est la quantit de matire contenant autant dentits lmentaires
quil y a datomes dans 0,012 kilogramme de carbone 12. (1971)
intensit
lumineuse
candela cd
La candela est lintensit lumineuse, dans une direction donne, dune source
qui met un rayonnement monochromatique de frquence 540.10
12
hertz
et dont lintensit nergtique dans cette direction est de 1/683 watt par
stradian. (1979)
Toutes les units des autres grandeurs physiques sont exprimes partir de ces units de base.
Par exemple, lunit de vitesse est le mtre par seconde (m/s), celle dacclration le
mtre par seconde carr (m/s
2
).
Lunit de force (ou de poids) est le newton (N) dduit de la formule qui traduit le principe
fondamental de la dynamique : F = m.a (m masse, a acclration) : donc 1 N est gal
1 kg . m/s
2
.
Il en est de mme des units de pression, de charge lectrique, dnergie
Les multiples ou sous multiples de ces units sont lgales.
Rfrence : Le mtre du Monde, Denis Guedj, ditions du Seuil.
Site Internet : http://www.utc.fr/~tthomass/Themes/Unites/
263
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Annexe 6
Rsolution de problmes
264
1. ANALYSE SOMMAIRE DE DIFFICULTS RENCONTRES
LORS DE LA RSOLUTION DE PROBLMES
1. Sens externe et sens interne
Un nonc de problme est dabord un texte rdig en franais. Il dcrit gnralement une
scne de la vie ou raconte une histoire qui se dveloppe dans le temps et fait appel une
certaine connaissance du contexte dans lequel elle se droule. Ce texte comporte le plus
souvent des nombres. Il comprend de plus une ou plusieurs questions.
Pour que lenfant rsolve le problme, il faut tout dabord quil puisse donner du sens
la scne quvoque lnonc. Il sagit ici du sens externe aux mathmatiques. Par
exemple, des deux noncs qui suivent, le premier peut tre considr comme facile
et le second comme difcile. Pourtant, ils recouvrent lun et lautre la mme structure
mathmatique.
nonc 1
Fatima achte au march une caisse de pommes quelle paie 18 et une caisse
doranges quelle paie 25 .
Combien Fatima a-t-elle dpens en tout ?
nonc 2
douard demande son courtier dacheter 18 Saint-Gobain et 25 Aroport de Paris.
Combien dactions douard a-t-il achetes ?
Il faudra aussi que lenfant construise le sens mathmatique du problme. Ce sens est
celui qui lie, dans les noncs qui prcdent, les nombres 18, 25 et le nombre inconnu qui
est lobjet de la question : 18 + 25 = 45.
2. Difcults dordre smantique et syntaxique
Les noncs de problmes font souvent appel des mots inducteurs doprations comme
il reste , fois , plus ..., de termes lexicaux abstraits comme dont , chacun ,
parmi ou encore des oprateurs synaptiques, explicites ou non, par exemple de
plus , plus que , en moins ... Ces oprateurs peuvent avoir le mme signe ou, au
contraire, des signes opposs ceux des orateurs mathmatiques qui interviennent dans
la mise en quation du problme. Par exemple, des deux noncs qui suivent, le premier
(nonc 3) est facile, car loprateur smantique et loprateur mathmatique sont de
mme signe, alors que le second (nonc 4) est plus difcile, car ces deux oprateurs ont
des signes opposs.
nonc 3
Jacques a 24 billes. Pierre en a 6 de moins que Jacques.
Combien de billes Pierre possde-t-il ?
nonc 4
Jacques a 24 billes. Il a 6 billes de plus que Marie.
Combien de billes Marie possde-t-elle ?
Enn, la place de la question dans lnonc accentue ou diminue la difcult du problme.
Ainsi les noncs suivants ne sont pas traits avec la mme facilit :
nonc 5
Combien de billes Marie a-t-elle perdues pendant la rcration ?
Ce matin, elle en avait 18 et ce soir 13.
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nonc 6
Pierre avait 18 billes ce matin. Il a jou la rcration et ce soir il en a seulement 13.
Combien de billes Pierre a-t-il perdues ?
3. Dvolution de la tche
Il est ncessaire que les enfants se situent par rapport la tche (la rsolution du problme)
et non par ce quils pensent tre lattente de lenseignant : trouver la bonne opration entre
les nombres du problme en appliquant mcaniquement celle qui leur vient en mmoire.
La possibilit danalyser lnonc a pour prix la libert de llve de choisir, conjecturer,
exiger.
4. Les reprsentations que les enfants se font de lnonc
Elles peuvent tre inuences, indpendamment de la connaissance du contexte, par les
conditions de vie familiales ou sociales des enfants. Cest souvent le cas lorsque lnonc
met en scne des personnages non anonymes de la vie familiale : maman, papa, mon frre
ou ma sur. Les distorsions entre les actions des personnages rels et ceux de lnonc
peuvent avoir des effets surprenants.
2. PROPOSITION DACTIVITS
Activit 1 : Apprendre lire un nonc
Voici trois mthodes possibles, parmi dautres :
1. Lire silencieusement lnonc, puis le raconter
Cacher lnonc et demander un enfant de le raconter la classe, avec ses propres mots.
Faire complter, critiquer ou valider le rcit par les autres enfants de la classe. Revenir
lnonc et le faire relire haute voix. Si les questions ont t spares du texte de
lnonc proprement dit, reprendre le mme travail sur ces questions.
2. Prparer un questionnaire sur lnonc
nonc
Fatima achte au march une caisse de pommes quelle paie 18 et une caisse
doranges quelle paie 25 .
Combien a-t-elle dpens en tout ?
Dans le cas de lnonc ci-dessus, le questionnaire pourrait, par exemple, tre le suivant :
Fatima a-t-elle achet des lgumes ou des fruits ?
O fatima a-t-elle fait ses achats ?
18 est-il le nombre de pommes ou le prix des pommes ?
Les enfants lisent lnonc, puis rpondent au questionnaire. Une phase de correction
collective prcde la phase de rsolution du problme. Le travail propos ci-dessus
qui sappuie sur la matrise du franais et des acquis en mathmatiques est fortement
transdisciplinaire.
3. Proposer des tests de closure sur des noncs
Aprs lecture de lnonc, celui-ci est cach Lenseignant donne alors le texte de lnonc
o un mot sur cinq est remplac par un blanc. Il sagit de reconstruire lnonc.
Activit 2 : Apprendre construire des reprsentations de lnonc
1. Mettre en scne lnonc et le faire jouer ou mimer par les enfants sous le regard
critique de leurs camarades.
2. Mettre en uvre le travail de groupe
La classe est rpartie en groupes de quatre ou cinq enfants. Chaque groupe dsigne un
rapporteur et un secrtaire. La tche consiste tudier le problme, rdiger la solution
puis prsenter sa solution la classe.
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Au cours du travail, les enfants seront amens confronter leurs diffrentes reprsentations
du problme et trouver un consensus. En cas de divergences, le dbat entre pairs sera
arbitr par le matre, mais chaque lve de la classe aura la possibilit de faire valoir ses
arguments.
Activit 3 : Apprendre traduire un nonc
Rsoudre un problme nonc consiste :
le mettre en quation, cest--dire abstraire le contexte pour ne conserver que les
relations qui lient les nombres connus ou inconnus (la bonne question) ;
rsoudre lquation ou les quations (effectuer les oprations) ;
interprter la ou les solutions pour rpondre aux questions du problme.
La mise en quation consiste effectuer une traduction de lnonc en langage symbolique.
Cette traduction passe le plus souvent par une suite dtapes intermdiaires : recherche
des donnes utiles, schmatisation, mise en ordre des donnes laide doutils divers. Ces
tapes ne sont pas toutes toujours ncessaires. Elles doivent cependant faire lobjet dun
apprentissage.
On pourra notamment :
souligner, ou entourer en rouge, les donnes relatives une grandeur dtermine (par
exemple, faire souligner en rouge les nombres qui dsignent des prix, et en vert ceux qui
dsignent des masses) ou qui sont en relation avec une question du problme ;
rcrire ces mmes donnes sous forme de liste ou de tableau, selon le cas ;
rcrire les donnes sous forme de schmas. Les enfants ne schmatisent pas
spontanment, il faut rendre ces outils familiers pour quils puissent les utiliser.
Activit 4 : Apprendre se situer pas rapport la tche
Une bonne mthode consiste varier les activits et les formes de problmes
1
.
On pourra, en particulier proposer :
a) des problmes avec des questions dont les rponses requirent une simple lecture et
pas toujours la mise en uvre dune opration. Ces questions pourront dailleurs tre de
type mathmatique ou non ;
b) des problmes donnes surabondantes relativement aux questions poses, certaines
donnes numriques savrant inutiles pour rsoudre le problme ;
c) des problmes dans lesquels certaines donnes manquent. Celles-ci seront fournies
aprs que les enfants auront constat que lon ne peut pas rpondre la question ;
d) des problmes dont les donnes sont extrieures lnonc. Elles peuvent alors se
trouver dans un document daccompagnement : catalogue, ticket de caisse, billet de
chemin de fer ou dans une banque de donnes accessible en classe (dictionnaire, internet,
registres de lcole, etc.) ;
e) de mettre en ordre un nonc dont les phrases sont donnes dans le dsordre ;
f) des noncs sans question, le travail consistant formuler les questions possibles du
problme ;
g) des noncs dans lesquels manquent les donnes numriques, le travail consiste leur
donner des valeurs plausibles ;
h) enn aux enfants de rdiger un nonc de problme. Cela peut tre fait partir de
documents supports, par exemple deux ou trois images reprsentant des scnes dune
petite histoire comportant des nombres.
1. Voir louvrage dAlain Descaves : Comprendre des noncs, rsoudre des problmes, Coll. Pdagogies pour
demain , Hachette ducation, Paris 0000.
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Annexe 7
Approche de la proportionnalit
Le concept de proportion est trs ancien : les penseurs grecs lont introduit dans un cadre
qui ntait pas prcisment numrique mais gomtrique et li la mesure des grandeurs :
longueurs, aires et volumes. Au cours de lhistoire, ces proportions ont lentement acquis,
et non sans conit, le statut de nombre. Elles sont lorigine de la notion de nombre
rel : il a fallu attendre le XIX
e
sicle pour que ceux-ci fassent lobjet dune construction
rigoureuse et explicite. Le lent processus qui a conduit inclure les nombres entiers
naturels et les nombres entiers rationnels dans lensemble des nombres rels permet
de se faire une ide des difcults que les enfants doivent surmonter pour matriser la
proportionnalit.
On dit que quatre nombres a, b, c et d forment une proportion lorsque les rapports
a
c
et
b
d
sont gaux. Par extension, deux suites de nombres non nuls a
1
, a
2
, a
3
..., an et b
1
, b
2
,
b
3
,... , bn sont proportionnelles si :
a
1
b
1
=
a
2
b
2
=
a
3
b
3
= ...
a
n
b
n
= t
Dans un langage plus moderne, les deux suites sont proportionnelles si les nombres
b sont les images des nombres a par une fonction linaire. Si t dsigne le rapport
commun (ou coefcient de proportionnalit), la fonction linaire est la fonction:
F: x t . x dnie sur un ensemble convenable. Cette fonction vrie la proprit
fondamentale: pour tout couple (x, y) de nombres, F(x + y) = F(x) + F(y) : limage dune
somme est la somme des images. Plusieurs cas peuvent se produire :
a) t est un nombre entier naturel, et la fonction est dnie sur les nombres entiers naturels.
Alors, on retrouve simplement les proprits de la multiplication des nombres entiers
bien connue des lves du CM : la multiplication est distributive sur laddition.
Exemple :
Tony achte deux gteaux la ptisserie. Il paie 4 .
Combien paiera-t-il sil achte 4, 6, ou 3 gteaux semblables ?
En euros : Prix dun gteau : 4 : 2 = 2.
Prix de 4 gteaux: 2 4 = 8.
Etc.
Nombre de gteaux 1 2 3 4 5 6
Prix en .... .... .... .... .... ....
b) t est un nombre entier naturel, mais la fonction est dnie sur un ensemble plus vaste,
par exemple les nombres dcimaux ou les fractions. On se trouve dans une situation
plus complique mais assez familire aux enfants de CM. Il sagit de la multiplication
externe des nombres dcimaux par les nombres entiers qui gnralise simplement
laddition ritre. Il est assez commode de donner du sens cette multiplication dans
un cadre de mesure. Cest toujours la distributivit de la multiplication externe sur
laddition (interne) qui est en uvre.
Exemple :
Daniel et sa famille souhaitent partir en vacances en Angleterre. Le cours de la livre
sterling () est, ce jour-l, de 1,42 . Daniel achte 400 , son pouse 300 et sa lle
180 .
a. Quelle somme en euros chacun devra-t-il dbourser?
b. Quelle est la somme en euros dbourse par la famille?
267
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268
somme en euros paye par Daniel : 1,42 400 = 568
somme en euros paye par son pouse : 1,42 300 = 426
somme en euros paye par sa lle : 1,42 180 = 255,60
somme en euros dbourse par l famille : 568 + 426 + 255,60 = 1 249,60
Vrication :
1,42 (400 + 300 + 180) = 1 249,60
1 400 300 180 880
.. .. .. .. ..
c) Le coefcient t nest plus entier mais rationnel (reprsentable par une fraction). La
situation est beaucoup plus complexe. On ne sait pas multiplier par une fraction ou un
nombre dcimal lcole lmentaire. Nanmoins, certains problmes peuvent tre
rsolus par les enfants en utilisant laspect isomorphisme additif de la fonction linaire
sous-jacente. Il faut pour cela que la situation permette la construction du sens par les
enfants.
Exemple :
Les enfants de lcole de Camaret ont convenu que cinq billes de terre valent
2 agates. Jacques est charg de vrier les transactions sur les billes. Pour laider,
construis un tableau qui indique les valeurs dchange de 10, 20, 100 billes de terre,
de 4, 6, 8, 10 agates.
Billes de terre 0 5 10 15 20 25 100
Agates 0 2 4 6 8 10 40
d) le coefcient t nest mme plus rationnel, cest un nombre rel irrationnel, espce la
plus gnrale mais totalement dnue de sens pour les enfants de lcole lmentaire.
Pourtant, ici encore, le sens gnral de certaines situations de mesure autorise la rsolution
du problme de proportionnalit.
Exemple :
Quelle distance Paul a-t-il parcourue avec sa belle bicyclette bleue ? Il a donn
1 000 tours de roue ; le diamtre de la roue mesure 70 cm.
Il faut pour cela savoir calculer le primtre dun disque partir de son diamtre. La
recherche exprimentale est possible au CM. Il faut prvoir un grand nombre dobjets
circulaires : botes de conserve, gobelets, assiettes, roues diverses, CD, disques noirs,
etc., en fait, mesurer les primtres (utiliser du ruban ou de la celle). En faire mesurer
les diamtres : petit problme pratique de gomtrie manipulatoire.
Cette activit se prte bien au travail de groupe : chaque quipe de trois ou quatre enfants
mesure les primtres et les diamtres de deux ou trois disques. Les rsultats sont afchs
au tableau sous la forme suivante :
Le tableau fait lobjet dune tude collective : on remarque que les primtres sont peu
prs trois fois plus grands que les diamtres. Le calcul et une rexion sur les ordres de
grandeurs permettent de recevoir linformation et de lui donner du sens : le rapport est
constant, il vaut peu de chose prs 3,14 et on le nomme .
P
ECHES

au
SIROP
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Tous ces problmes sont du niveau des lves du CM. Ils construisent eux-mmes, avec
laide du matre, les procdures de rsolution. Pour conclure, sil nest pas question
dtudier la proportionnalit en tant que telle, on ne doit pas se satisfaire de ltude des
situations de type a) qui sont en fait du niveau du cycle des apprentissages fondamentaux,
bien quil soit ncessaire de les reprendre au cycle des approfondissements. Par ailleurs,
il importe de ne pas confondre comptences exigibles et notions et concepts faisant
lobjet dun travail pour que les premires soient solidement construites.
Approcher la proportionnalit par la rsolution de problmes est au contraire au coeur
des pratiques du cycle des approfondissements. Ce qui nappartient pas aux programmes,
ce sont les exercices structuraux demandant aux enfants de vrier quun tableau de
nombres est un tableau de proportionnalit, ou de le modier pour quil le devienne,
ou de le complter, etc. En effet, ces exercices visent renforcer la connaissance de la
proportionnalit en soi, indpendamment de tout contexte problmatique.
Il faut prserver les concepts fondamentaux, les mots ncessaires pour les utiliser, les
exercices pour les apprendre, les situations qui leur donnent du sens , crit le pre de la
didactique des mathmatiques en France
1
. Et dans le mme article Si le professeur dit
compltement ce quil veut que llve fasse, celui-ci ne peut pas le produire comme le
rsultat dune pense personnelle et na pas besoin dapprendre lactivit intellectuelle
ncessaire. Nous faisons ntres ces deux exhortations.
1. Article de Guy Brousseau dans le JDI n 1502 de novembre 1996.
269
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Notes personnelles
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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