DIDCTICA Tema I Didctica: su finalidad es la instruccin. Finales s. XVI comienzos s.

. XVII aparece en Comenio: primera obra didctica; didctica magna. Comanius padre del realismo a la did le interesa es proceso por el cual se llega a la formacin. Se puede llegar a la instruccin con el autoaprendizaje, pero ah no interviene la enseanza, es autoinstruccin. La did estudia la enseanza que provoca el aprendizaje. La did se ocupa del principio del proceso educativo. No existe la autoenseanza. Sin enseanza no hay aprendizaje y sin aprendizaje no hay enseanza. se puede aprender con el profesor, sin el profesor y a pesar del profesor Para que se produzca la enseanza tiene que haber comunicacin: alguien que ensee alguien a quien ensear algo que ensear La enseanza en la escuela tiene un carcter intencional, es un acto consciente y est organizado, sistematizado. La funcin de la enseanza es facilitar el aprendizaje. Aprendizaje: adquisicin, mejora de conocimientos, capacidades, perfeccionamiento Enseanza: Mtodo que utiliza un profesor para que el allumno aprenda. Es un conjunto de estrategias. Instruccin: es algo que acontece al alumno. Es el resultado, la meta final. Tiene 2 acepciones: Posesin de conocimientos firme y slida, no conocimientos de forma mecnica; de forma cristalizada. Materialismo didctico, escuela tradicional Buena formacin de las capacidades intelectuales para poder manejar recursos. Formalismo didctico, escuela nueva Enseanza + aprendizaje = instruccin + formacin en valores, moral La Educacin sera el conjunto de la instruccin y de la formacin en valores. Los objetivos en una programacin son las metas que se espera alcanzar al final del proceso. Sistema de intervencin tecnolgica en Moore Terico explicativo: SABER sobre lo que se relaciona con el proceso instructivo / especulativa Normativoaplicativo: SABER HACER Prctica: HACER La perspectiva tecnolgica nos dice que un mtodo concreto es el mejor para llega a unos objetivos pero no explica porqu es mejor ni garantiza que se vayan a conseguir NCLEOS DE LA DIDCTICA Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje Personales: personas que intervienen en el proceso maestro: personalidad, liderazgo, formacin (inicial y permanente), capacidades . QUIENES 1

 alumno: intereses, necesidades, pensamientos, sentimientos, implicacin. QUIENES Formales: intencionalmente se las pone para que se llegue a la instruccin: Objetivos, metas finalidades: PARA QUE Contenidos, lo que se ensea y se aprende (seleccin y organizacin de con.) QUE Metodologa: mtodos, tcnicas, actividades, estrategias. COMO Recursos, material CON QUE Variables contextuales El aula, ambiente trabajo, organizacin de alumnos y centro. DONDE Temporalizacin de la enseanza. CUANDO Las connotaciones polticas y solciales en torno a un proceso de aprendizaje que se hace en el aula (evaluacin). A la didc. Le interesan los grandes procesos implicados que intervienen en la enseanzaaprendizaje. stos no tienen carcter lineal, depende del modelo que se siga. Procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje Programacin diseo, seleccin de recursos, contenidos actividades, temporalizacin Ejecucin/desarrollo: puesta en prctica y del cual tambin surge el mismo diseo Evaluacin: antes, durante y tras el proceso Tipos de Didctica: General normas y recomendaciones generales sin atender a diferenciaciones en cuanto apersonas o materias Especfica tiene en cuenta las materias objeto de enseanza, da normas centradas en una sola materia Diferencial tiene en cuenta las caractersticas de los alumnos. E campo + desarrollado es el de la educacin especial y ed. Infantil y en la actualidad se est desarrollando en el mbito universitario. Tema III Paradigmas educativos: aprendizaje y enseanza como componentes del proceso instructivo. Corrientes: conductista, teoras cognitivas. Modelo de A. Prez Gmez Elementos de entrada/condicionantes: los que hay antes del aprendizaje. Tb se llaman elementos condicionantes, pq facilitan o dificultan el aprendizaje. Son el contexto familiar, las experiencias previas Internos: conocimientos y experiencias previos capacidades psquicas factores intelectuales estrategias de aprendizaje capacidades fsicas factor psicomotor actitudes e intereses necesidades y emociones factores afectivos valores ideales herencia gentica (factores Biol.) Externos:

 Formales: la esuela Informale4s: sociedad y familia Procesos de aprendizaje indican actividades del estudiante poara que se realice el aprendizaje, es dinmico Percepcin, atencin captar y seleccionar los estmulos para poder aprender. Es la materia prima, seleccionar la informacin Asimilacin incorporacin de forma comprensiva aquello que estamos aprendiendo, lo hacemos nuestro dotndolo de significado. Los incorporamos en nuestra estructura cognitiva. Acomodacin ordenacin, organizacin, clasificacin de la informacin de forma comprensiva. Memorizacin organizada Evocacin partimos de los cionocimientos previos para enganchar Transferencia, aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas en otro contexto Resultados lo que se incorpora a nuestra estructura cognitiva y nos ayuda en una interaccin. Llevan la idea de perfeccin, mejora. Los tres estn en continua relacin y se alimentan mutuamente. Afectan interviniendo en los elementos de entrada internos. De esta forma predisponen para los procesos de modo que todo est interrelacionado de forma circular: Los elementos de entrada condicionan los procesos. Como consecuencia de los procesos se obtienen los resultados. Los resultados deben ser valorados en cantidad y fundamentalmente en calidad. La funcin de la enseanza es producir el aprendizaje. Recae sobre elementos de entrada, procesos y resultados. Funcin del profesor Diagnstica: evaluacin inicial de los alumnos, su contexto, familiar y social contrastando los datos con la realidad en el aula Programacin: organizacin de las variables formales: curriculo: diseo planificacin modificacin de programaciones Orientacin: motivacin evaluacin continua informacin, ayuda dirigir (orientar) los procesos interaccin hacer que surjan los procesos de aprendizaje Evaluacin: resultados, control de cantidad y calidad 3

Conductismo El aprendizaje se produce con el estmulorespuesta y para ello es necesario la actividad constante. Ley del ejercicio y del refuerzo. Lo que importa son los resultados y se fija en los elementos externos formales. Idea del sobreaprendizaje. Prerrequisitos: tiempo y trabajo. Es un modelo de habilidades. Teoras cognitivas Tienen en cuenta los procesos y lso elementos internos. Los procesos son los elementos fundamentales del aprendizaje. Piaget: el profesor no debe intervenir, puede hacer muy poco para variar las estructuras internas. Lo importante es que haya ejercicio de refuerzo. Estrategias metacognitivas: conocimientos sobre el propio aprendizaje Vygotsky quiere adelantarse al aprendizaje; lo que hace el nio con ayuda del adulto maana lo har solo. Piaget se retrasa al aprendizaje hasta que el nio tenga las capacidades suficientes para aprender. Hay escuelas donde las normas surgen de la necesidad y hasta que los alumnos no hablan con el profesor no surgen las normas propuestas por ellos. BLOQUE II El Currculo de la Ed. Primaria en nuestro contexto actual La Ed. Primaria en Espaa Concepto y caractersticas de la enseanza obligatoria Tiene una organizacin cclica, el nio no repite Periodo escolar obligatorio y gratuito, el nios tiene el deber y derecho de recibir esta educacin. El Estado debe garantizar esta educacin 10 aos de escolaridad y 2 etapas: educacin primaria 6 aos ed. Secundaria oblig. 4 a. Derecho a permanecer hasta cumplir los 18 aos, cuando el equipo de evaluacin considere que puede obtener el ttulo de graduado en ESO. Se puede permanecer un curso + en primaria y 2 cursos + en total hasta el final de la ed. Obligatoria. Los agrupamientos homogneos diferenciados por niveles: estas clases (ingls, lengua, matemticas) consisten en hacer una prueba a los alumnos y agruparlos por niveles. Se hace diferenciando por materias pq un nio puede ir bien en un rea y mal en otra. Los niveles tienen que revisarse en el tiempo y reajustarlos si hace falta. Los niveles a tiempo parcial ocupan 2/3 horas x semana. Caractersticas de la Ed. Primaria en la LOCE Inicia el periodo de la Ed. Bsica Se define como periodo decisivo en la formacin de la persona (+ ed. Infantil) Se asientan los fundamentos para un slido aprendizaje de las habilidades bsicas de lengua, clculo y lengua extr. Se adquieren hbitos de trabajo, lectura, convivencia y respeto a dems Duracin: 6 cursos acadmicos 612/13 aos en 3 ciclo de 2 aos En esta etapa se debe: dar prioridad a las reas instrumentales evitar el fracaso escolar 4

 coordinar con ESO para continuidad en su formacin Finalidades y Objetivos LOCE Facilitar el aprendizaje de la expresin y comprensin oral, lectura, escritura, clculo, adquisicin de las nociones bsicas de la cultura y trabajo para garantizar una formacin integral contribuir al pleno desarrollo de la personalidad y prepararles para cursar con provecho la ESO. Objetivos=capacidades Se amplia el n, se modifican para adaptarlos a las nuevas finalidades Areas obligatorias LOCE ciencias, Geogr. Historia ed. Artstica msica y plstica ed. Fsica castellano y lengua oficial com.aut matemticas lengua extranjera dd 1 ciclo sociedad cultura y religin: confesional y no confesional a elegir Enfatizan las areas instrumentales para aqdquirir conocimientos, el inters y habito de lectura LOGSE LOGSE

Proporcionar una ed comn que posibilite la adquisicin de los elem bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, la lectura, la escritura y clculo aritmtico as como progresiva autonoma de accin en su medio Objetivos= capacidades

conocimiento del medio natural, social y cultural ed. Artstica (msica, plstica y dramatizacin ed. Fsica lengua castellana lengua oficial de la comunidad y literatura lengua extranjera dd 2 ciclo matemticas areas con carcter global

Ciencias, geografa e historia sustituyen en la Loce a Conocim. Medio. Se mantiene el area de ed artstica pero se suprime la dramatizacin. No hay literatura enn Loce; lengua extranjera dd primer ciclo. Profesorado LOCE LOGSE Maestros con competencias en todas las reas y en las tutoras Maestros con competencias en todas las reas de este nivel Msica, educacin fsica y lengua extranjera o de aquellas que determinen sern impartidas por IDEM maestros de estas especialidades Evaluacin y Promocin LOCE LOGSE

continua: tendr en cuenta el progreso en las diferentes reas. En referencia a objetivos especficos y conocimientos adquiridos, segn determine el curriculo Acceso a 2 ciclo cuando se alcancen objetivos establecidos, si no, pueden permanecer un curso + en el mismo ciclo, slo 1 vez en la Ed. Primaria Acceso a otro ciclo con evaluacin negativa en algunas reas recibir apoyo para su recuperacin Novedad: al finalizar EP una evaluacin general diagnstico para comprobar su grado de adquisicin. Tiene carcter informativo y orientador para centros, profesores, alumnos y familias sin efectos sobre el expediente acadmico. Es una evaluacin criterial, tendr en cuanta los objetivos TEMA IV EL MODELO DE CURRCULO EN Ed. P

Evaluacin del aprendizaje continua y global Evaluacin con referencia a objetivos criterial Se accede de 1 ciclo a otro cuando alcancen obj correspondientes Se puede permanecer un curso + en el mismo ciclo con las limitaciones y condiciones que se establecen en funcin de las necesidades educativas de los alumnos. Deben autorizarlo padres o tutores. Medidas de refuerzo y apoyo educativo

Tva no hay currculo, slo el Real Decreto d enseanzas comunes. quin lo elabora? Niveles de planificacin y desarrollo del currculo Gobierno, nacin enseanzas comunes Comunidad autnoma currculo oficial Centro escolar proyecto curricular Equipo profesores programaciones didcticas Enseanzas comunes (en logse enseanzas mnimas) mbito nacional 65 % del currculo en comunidades con lengua propia 55 % comunidades sin lengua propia Cada comunidad autnoma tiene su propio currculo oficial PCC Proyecto curricular del centro se concretaba en la logse. Los contenidos por ciclos: objetivos contenidos y criterios de evaluacin. Adaptacin a cada centro. En Loce no se habla de proyecto curricular sino de proyecto educativo. Hasta ahora el centro tena que elaborarlos (PCCPEC) con Logse hubo centros que copiaron el currculo de editoriales. La concrecin del currculo oficial se realizar a travs de las programaciones didcticas. PEC Proyecto educativo del centro RRI Reglamento de rgimen interno: aspectos organizativos: qu tipo de centro y qu se pretende Currculo cerrado lo da todo hecho: dan los objetivos y contenidos para cada ciclo, cada curso del ciclo, la programacin por cursos y temas (como Egb). En logse se daban para cada etapa, el proyecto se realizaba en el centro. Currculo abierto la administracin solo da un planteamiento general, involucra al docente 6

logse. La tendencia es a hacer un currculo + cerrado, regulado desde arriba. La Loce incide mucho en los resultados (sin descuidar los procesos), lo cual es un retroceso en el tiempo. En la Loce se hace ms hincapi en el aprendizaje instrumental: lectura, clculo, nuevas tecnologas y lengua extr. En el Real Decreto no se dan metodologas y en el currculo oficial se pueden dar recomendaciones metodolgicas o de forma obligatoria. ELEMENTOS BSICOS DE CURRCULO BASES Y FUNDAMENTOS SOCIOLGICA EPISTEMOLGICA Modelo de sociedad y cultura Conocimientos cientficos de las disciplinas Demandas educativas Estructura sustantiva y sintctica Contenidos socializadores Relaciones entre disciplinas PEDAGOGA PSICOLOGIA fundamentos tericos sobre fines, Procesos de desarrollo y aprendizaje modelos, mtodos experiencia adquirida en la prctica evaluacin de necesidades y recursos Niveles de planificacin curricular PCC Anlisis currculo oficial Anlisis situacin de partida Elaboracin del plan Evaluacin del proyecto Anlisis situacin de partida ALUMNOS CENTRO ESCOLAR Procedencia socioeconmica N profesores, organizacin, especializacin Niveles de rendimiento espacios, infraestuctura Potencia lingstica recursos materiales, tcnicas Capacidades y estrategias ratio profesoralumno Necesidades e intereses innovaciones, proyectos Clima social del grupo pblico, privado Valores, actitudes Destrezas psicomotoras FAMILIAS COMUNIDAD estatus socioeconmico y cultural estruc. administrativas y econmicas, productivas actitudes educativas y hacia la escuela empresas, instituciones y colectivos para contactar participacin en la com. Educativa programas posible cooperacin hbitat fsicogeogrfico recursos culturales 7

 abastecimiento, transportes Elaboracin del proyecto curricular del aula. Contextualizar: centro/aula alumnos/familia Caractersticas madurativas de los nios en general destacando casos especiales TIPOS DE PROGRAMACIONES DIDCTICAS Por el tiempo para el desarrollo de la programacin, (quitar un 30 %) Programacin Larga + de 1 trimestre, suele ser el curso escolar Programacin corta menos de 1 trimestre. Se centra en un solo tema de trabajo o unidad didctica (quincena aprox.) Por la forma de organizar el contenido: Programacin especializada se centra en una sola rea Programacin globalizada no existen reas de aprendizaje. Se hacen objetivos y contenidos de todas las reas. Programacin interdisciplinar realiza relaciones entre materias o disciplinas Realizacin de una programacin Larga Descripcin y anlisis de la situacin de partida Elaboracin de la programacin Objetivos del curso PARA QUE Contenidos QUE son los temas de trabajo. Se incluyen los temas y el contenido de cada tema y se organizan en bloques de contenido Temporalizacin buscar unidad de tiempo por tema de trabajo CUANDO Metodologa tipos de aprendizaje, fundamentos, tcnicas, qu tipo de actividades vamos arealizar COMO Recursos, lo que nos gustara utilizar a lo largo del curso CON QUE Criterios, tcnicas y modalidades de evaluacin que se vana utilizar Realizacin de una Programacin Corta Es una unidad didctica, un tema de trabajo, Cuando se habla de tema de trabajo se hace referencia a un contenido especializado. Cuando se habla de unidad didctica se hace referencia a un contenido interdisciplinar bsqueda de planteamientos globalizadores La temporalizacin de una progr corta depende del nmero de horas que tengamos a la semana con esa asignatura, puede ser semanal quincenal o mensual Variables de la programacin corta Definicin del tema de trabajo tiene que aparecer en la programacin larga. Tiene que estar fijado el ciclo, curso y tener un periodo de tiempo en el que se realiza Objetivos del tema de trabajo + concretos que en la programacin larga. Hay que relacionar cada objetivo con las actividades que se vayan a desarrollar marcar las metas 8

3. Elementos de contenido ideas bsicas en torno a las cuales se va a desarrollar un tema de trabajo (apartados del tema) (Mapa conceptual) 4. Actividades Concreta lo que hace el profesor y alumnos en la clase. La programacin de actividades se realiza siguiendo estos pasos: Actividades iniciales comenzar el tema, presentarlo a los alumnos, motivacin, repaso de sus conocimientos, evaluacin de los contenidos anteriores, iniciar el proceso de evocacin, reparto de tareas, ornamentar la clase...) Actividades de desarrollo Ocupan el mayor porcentaje del tiempo. Su finalidad es lograr los objetivos y contenidos programados. Todos los objetivos y contenidos tienen que tener una actividad. Actividades finales se destinan a fijar los conocimientos, indican cmo terminar el tema de trabajo: evaluacin, actividades de un libro, repaso, elaboracin de definiciones... 5. Temporalizacin de las actividades. Hay que organizarlas por sesiones., indicar cuando se va a desarrollar una actividad y cuanto va a durar, secuenciar unas con otras. 6. Recursos Recursos que se van a utilizar para cada actividad, lo que realmente se necesita. pj. mural. El recurso tiene que estar perfectamente relacionado con cada actividad y hay que concretar cada caso (este cuento para la actividad 1, etc.). Adems, tiene que estar especificado: un cuento en concreto, una msica... 7. Criterios y tcnicas de evaluacin para saber si se han conseguido los objetivos y contenidos del tema. Tambin se muestran las tcnicas: pruebas, autoevaluacin... Tambin se puede realizar un solo apartado en la programacin que incluya juntos: actividades, temporalizacin y recursos. En la programacin corta lo ms importante es la programacin de las actividades. Criterios / Caractersticas de las Programaciones Flexibilidad la programacin tiene que quedar abierta para introducir todo tipo de ajustes y modificaciones que se considere necesario introducir en la puesta en marcha (segn la evaluacin continua). No puede ser un cors que ahogue iniciativas. La programacin debe ser orientativa, puede ser reajustada. Realidad toda programacin debe ser aplicable a contextos reales. Para ello es necesario el anlisis diagnstico, se estudia el centro, alumnos y comunidad, para dotar de realidad a la programacin. Unidad todas las variables de la programacin deben estar estrechamente relacionadas. Continuidad todas deben garantizar la continuidad del proceso tanto dentro del curso como a nivel global del ciclo formativo. Tiene que haber una buena secuenciacin. Aprovechamiento de las actividades, ORDEN. Evitar dejar lagunas, que todo el proceso constituya una lnea contnua. Para evitar problemas de disciplina hay que tener a las personas trabajando en algo que les guste. Del tiempo lectivo siempre hay que reservar un 30 % que no se incluye en la programacin (imprevistos, entradas y salidas de clase...) Hay que partir del TIEMPO TIL. TEMA VI GRANDES PARADIGMAS Supuestos tericos 9

* Positivista Construccin del conocimiento * Interpretativo Teora pedaggica / didctica * Sociocrtico Investigacin Paradigma: visin terica que elabora una constitucin o plataforma terica que asumen los cientficos que sirven para interpretar y analizar los fenmenos educativos. Son universalmente conocidos. Los autores de igual paradigma comparten lenguaje, modo de ver las cosas... Actualmente hay tres grandes paradigmas: 1. Positivista dominante hasta los aos 70 Se fundamenta en el positivismo y empirismo de finales del s. XIX y principios del XX (Conte, Mill, Poppen) 2. Interpretativo surge en oposicin al positivismo. Teoras de corte humanista: busca el estudio del significado de las relaciones humanas (Max Webber) 3. Sociocrtico Tiene un fuerte componente poltico y social. Algunos autores lo denominan paradigma sociopoltico. Compromisos con la accin pblica, se apoya en el Neomarxismo y la teora crticosocial de Habermars (las clases dominantes controlan la educacin y ellos buscan ms justicia social) Pretende liberar a la gente oprimida buscando la liberacin. El Interpretativo y sociocrtico comparten cosas en comn: una sociedad ms justa a travs de la educacin y cultura. TEMA 7. MODELOS DE DISEO Y DESARROLLO DEL CURRCULO MODELO: Representacin conceptual y simblica de una realidad a la que no agota. MODELO DE FERRNDEZ SARRAMONA TARN Enfoque tecnolgico Lo primero es el diseo de los objetivos Grupo Diana: se refiere al anlisis de la situacin del grupo de clase Planificacin de materiales, actividades y contenidos Planificacin de incentivos de motivacin: Dentro de la persona intrnsecos Del fuera incentivos extrnsecos Planificacin de la evaluacin: Tcnicas, criterios y modalidades de evaluacin. Preparacin y prctica del proceso de aprendizaje Los resultados obtenidos son evaluados y se produce una retroalimentacin para volver al principio. EISNER modelo de orientacin crticaartstica / Modelo de diseo Enfoque interpretativo 1. Decisiones referenciales : metas referenciales sujetas a revisin fijar objetivos y contenidos 10

 someterlos a constantes revisiones y cambios marcar el camino y la referencia, pero adaptarlo y revisarlo 2. Decisiones metodolgicas. en el aspecto metodolgico el profesor tiene que decidir sobre las situaciones de aprendizaje, a qu le da importancia: * Al proceso de aprendizaje en s mismo (por descubrimiento teoras cognitivas) * Al resultado del aprendizaje (conductismo) Opciones de aprendizaje: tiene que decidir sobre las oportunidades de aprendizaje, las actividades: * modelo escalera: paso a paso comunes para todos: jerrquico, escalonado. progresivo * Modelo telaraa: diferentes metodologas a la vez que buscar la investigacin, el debate. Interrelacionado, eurstico, de descubrimiento Se somete a adaptaciones constantes segn como se sucede el proceso 3. Decisiones respecto al proceso de evaluacin el profesor tiene que tomar decisiones sobre el proceso y el resultado y tambin sobre la forma de evaluar: oral, escrito, imagen, corporal... El diseo y el desarrollo se realizan a la par. Modelo de Elliot: investigacin accin Punto de partida: identificar una idea inicial, problemas de partida. Pasos: planificacin accin investigacin vuelta a la planificacin... carcter circular El diseo es una hiptesis que se tiene que confirmar en la prctica y si no es as, se vuelve sobre ello. Coge del modelo interpretativo y del sociocrtico. En el modelo sociocrtico se realiza en grupo a travs de la negociacin y el consenso. Enfoque interpretativo si las decisiones son llevadas a cabo por el profesor Enfoque sociocrtico si es el grupo el que toma ls decisiones. Exploracin y anlisis dentro del grupo FREIRE (Modelo de alfabetizacin en las favelas) Paradigma sociocrtico (no aparece en las fotocopias) No hay planificacin previa, todo parte del consenso. Es vlido para poblaciones adultas en las que el grupo decide, investiga. Hay cosas negociables y otras no. PROGRAMACION 1. CONTENIDOS Qu ensear, Qu aprender Valor * Conceptos: SABER Ampliacin del concepto * Procedimientos: SABER HACER (1) * Actitudes: SER 11

Qu hace el profesor Seleccionar Organizar Disciplinar Interdisciplinar Criterios Globalizar Secuenciar org. del contenido en el tiempo (1) Tcnicas, estrategias, procedimientos Modelo de escuela nueva: giro, cambio Contenidos De Concepto Procedimentales medio para hacer algo Escuela Tradicional Escuela Nueva Contenidos Alumno domina memorizar trabaja orientar transmite prepara Profesor Alumno Contenidos Profesor LOGOCNTRICO PAIDOCNTRICO MAGISTROCNTRICO Logocntrico : Todo gira en torno al logos, la sabidura Magistocntrico: el siguiente en importancia es el profesor Paidocntrico: Gira en torno al alumno como protagonista: contenidos y profesor como medios a su servicio La escuela nueva representa un cambio radical en las variables del proceso, qunque sigue siendo un modelo simple con slo 3 variables Hay que diferenciar los contenidos procedimentales de la metodologa, los procedimientos exigen la prctica. Contenidos actitudinales hay autores que piensan que responden al ser personal. Son los contenidos netamente educativos. Los contenidos de tipo actitudinal no son slo en relacin con la materia, sino ms globales (aula, asignatura) Positivas Actitudes Negativas 12

 Indiferentes Los contenidos pasan de ser un objetivo a ser un medio. El profesor, respecto a los contenidos tiene que: SELECCIONARLOS atendiendo a tres criterios: Social / Sociolgico: fundamentarse en el contexto seleccionando aquellos contenidos que tengan un mayor poder de socializacin y que respondan a demandas que la sociedad le pide a la educacin Epistemolgicos: tipos de contenidos de las diferentes materias, cmo estn organizados, qu mtodo utiliza la lengua, matemticas... para su conocimiento (planos, mapas, observacin...) Conjunto de contenidos y conocimientos de cada materia. Psicopedaggicos: hay que fijarse en los alumnos, tener en cuenta el grado de desarrollo madurativo y a qu tipos de contenidos pueden acceder y a cules no. Los contenidos son el medio para la formacin del alumno en actitudes, valores y normas. Caractersticas del contenido que seleccionemos * Adecuacin los contenidos relacionados deben ser adecuados a los caracteres madurativos de los estudiantes * Significatividad buscar los contenidos que tiene significado para el nio, que les digan algo (los que enlacen con sus intereses y satisfacen sus necesidades, que respondan a sus preguntas) * Posibilidad de transformacin o de aplicacin de los contenidos seleccionar contenidos que tengan mayor poder de aplicacin * Validez contenidos vlidos: en relacin a los objetivos, que permitan conseguirlos que sean representativos de lo que se estudia Criterios de seleccin. Partir: De lo conocido a lo desconocido De lo concreto a lo abstracto De los simple a lo complejo Dos formas de seleccin Lineal: los contenidos aprendidos no se vuelven a repetir o revisar. Espiral: El conjunto de los bloques se desarrolla en todos los temas reincidiendo. Formas de Organizacin de los Contenidos Disciplinar: El contenido se plantea por asignaturas separadas. Este tipo da lugar al currculo ramificado. Inconvenientes: Aprendizajes sueltos, fragmentados, difciles de integrar y de aplicar. Los contenidos se 13

organizan de forma muy poco significativa para el nio. Poco adecuados porque la percepcin del nio es global. Ventajas: La ventaja fundamental es el que el contenido se plantea muy bien organizado destacando cada materia. Se entiende que es ms fcil el aprendizaje y es la frmula ms rpida (ms contenidos en menos tiempo) Globalizador: Pretende superar los inconvenientes del anterior, facilitar la aplicacin de los aprendizajes que sean ms significativos. Se diferencian en la forma de operar. Se plantean ncleos de aprendizajes, tpicos de trabajo y centros de inters que sean ms significativos para el escolar, no hay asignaturas sueltas. En torno a esos ncleos de trabajo se desarrollan contenidos, objetivos y actividades de todas las materias pero sin diferenciarlas. Para el primer ciclo de primera, y algo ms suavizado en el segundo ciclo. En el tercer ciclo es mejor mezclar el globalizador con el interdisciplinar. Este sistema tiene un problema cuando el contenido de las materias empieza a ser importante en s mismo. Tipos de Globalizacin: Total: Todas las reas de aprendizaje y todos los bloques de contenido de cada una de las reas. Parcial: Diferentes modalidades. 2, 3 o 4 reas dejando algn rea fuera. Todos menos algunos bloques temticos de algunas reas. En educacin primaria se hacen sobretodo educaciones parciales lenguaje / escritura / clculo . Interdisciplinar: Una organizacin en que las diferentes materias de currculo se plantean relacionadas. Tiene algunos requisitos fundamentales (que sino se cumplen se convierten en el gran inconveniente para que se pueda llevar a cabo estar organizacin). El requisito fundamental es que los profesores trabajen en equipo. Es indispensable y es el gran inconveniente. 2. LOS OBJETIVOS Marcan el para qu del proceso de enseanza aprendizaje. Son las metas que se esperan alcanzar al finalizar ese proceso. Marcan la direccin en la que debemos dirigirnos, la tendencia. Intenciones educativas, qu se pretende lograr. El objetivo es distinto al resultado en cuanto a que el objetivo es el resultado esperado (que no quiere decir que se consiga). Resultado es lo que se consigue. Objetivo lo esperado Resultado lo conseguido La diferencia entre objetivo y contenido es que en el enunciado de un objetivo siempre hay un verbo. Objetivo = verbo + contenido. A veces el objetivo se formula desde el punto de vista del alumno. Se diferencian las intenciones del profesor de los objetivos. Los fines se distinguen de los objetivos eque fin es una meta remota muy lejana que enlaza con planteamientos tericos. Objetivos son metas ms concretas encaminadas a conseguir los fines de la 14

educacin. Formulacin de objetivos: Infinitivo: Comprender, analizar, criticar Presente subjuntivo en 3 persona: Que el alumno comprenda Imperativo: Comprende, aplica Futuro: Comprender, analizar PROCESO DE DERIVACIN LOS OBJETIVOS Hay diferentes tipos de objetivos: de rea, de bloque, de tema Los objetivos surgen de los fines de la educacin (que estn en la constitucin y tienen que recogerlos las reformas educativas). Fines de la educacin: Etapas: Educacin Infantil, Primaria, Eso, Bachillerato, FP, Universidad Objetivos de Etapa / rea: De cada rea en cada etapa. Objetivos de rea / Ciclo: De cada rea, comentarlos en cada ciclo. 1 2 o 3 Objetivos de rea / Curso: En cada rea, concretarlos para cada curso de cada ciclo 1 2 Objetivos de Tema o Bloque temtico: De un tema en concreto o ms general en un bloque. Tipos de Objetivos: De este proceso de derivacin de objetivos surge una clasificacin: Objetivos generales u Objetivos especficos: Ambos se asignan dependiendo de donde nos referimos. Se denominan a eleccin pero es necesario indicar el nivel. Objetivos Generales: Se dividen en: Objetivos terminales: Son objetivos de bloque temtico. Objetivos didcticos: Son los objetivos de tema de trabajo o unidad didctica. Objetivos Especficos. Objetivos operativos: Los ms concretos que nos podemos encontrar. Tan concretos que no se pueden especificar ms. Se formulan en trminos de conducta observable. 3 requisitos: Verbo observable al exterior Deben especificarse las condiciones en las que se tiene que realizar esa conducta Debe indicar en el enunciado el criterio de evaluacin Los objetivos y la Evaluacin Los objetivos del aprendizaje del rea afectiva (internalizacin total de las conductas) sern evaluados sistemticamente de acuerdo con sus especiales caractersticas e integrarn como cualquier otro objetivo del rea cognoscitiva o psicomotora, el sistema de metas que pueden alcanzarse mediante la accin docente, en cualquier nivel de la enseanza. La formulacin de objetivos, expresados en relacin con lo que el alumno puede llegar a evidenciar a travs de comportamientos especficos constituye una tarea bsica, absolutamente necesaria para el 15

planeamiento de las unidades y el control real de los resultados. La segunda fase de este proceso es la clasificacin y ponderacin del valor de las metas seleccionadas. Ya han aparecido varias clasificaciones, algunas elaboradas con un propsito de universalidad, es decir, presuntamente aplicables a todos los campos del plan de estudios. La clasificacin de los objetivos de Bloom y colaboradores (195664): French (1957), Kearney (1953) y Ebel (1965) entre otros, se incluiran dentro de esta lnea. Otros autores han pensado, en cambio, que es ms til organizar una clasificacin que se adapte a la estructura del campo de estudio al cual se va a aplicar. Tal es el caso de la clasificacin de Leo Nedelski o las que los profesores redactaran para sus propios campos. La adopcin de una clasificacin general de la escuela de Psicologa y pedagoga de la universidad nacional de Cuyo difundi y aplic en unidades de aprendizaje la clasificacin de Bloom y col (1966). Taxonoma Clasificacin de los objetivos de Bloom y colaboradores De modo similar a las taxonomas de plantas y animales, intenta, como hiptesis de trabajo, ordenar por nivel de complejidad, las conductas promovidas en la escuela, partiendo desde las ms simples a las ms complejas, tratando de que el mtodo propuesto sea una rplica de lo que ocurre en la realidad (aspecto que la diferencia del concepto comn de clasificacin) TRES TIPOS DE OBJETIVOS: 1. Cognoscitivos Aspectos intelectuales 2. Afectivos: actitudes, valores, hbitos, normas 3. Psicomotores: sensoriales, fsicos, desarrollo corporal Como a la mayora de los docentes le es familiar hablar de metas, contenidos o mtodos tpicos del campo cognoscitivo, o de actitudes, valores, ajustes, intereses y de destrezas ejercidas en el manejo de herramientas, mquinas, etc pertenecientes a un campo psicomotor, los tres campos citados representan las delimitaciones primarias acordadas por los autores (ya conocidas desde los tiempos de Aristteles). Los dos primeros campos fueron divididos a su vez en categoras que, segn la ndole de las conductas incluidas, subdividieron a su vez sus respectivos sectores. (americano que clasifica los objetivos para escuelas de los EEUU. Clasifica los objetivos en: cognitivos, afectivos y psicomotores) A. Objetivos Cognoscitivos 1. Conocimientos Incluyen el recuerdo de datos especficos, principios y generalidades, mtodos y procesos, convenciones y clasificaciones y criterios identificados en cualquier campo de estudios. los items estimulan fundamentalmente recuerdos o reconocimientos de materiales cognoscitivos almacenados, a travs de situaciones que exigen individualizaciones precisas de los contenidos depositados en la mente. El alumno deber mostrar habilidad para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc. 1.1. Conocimientos especficos 16

Se refiere al recuerdo de informaciones que pueden ser aisladas sin que por ello pierdan su significacin. La actividad mental que las registra es sumamente simple. Los conocimientos especficos son innumerables. Su seleccin y representacin es uno de los problemas capitales de los expertos de planes de estudios. Conocimientos de la terminologa Implica el conocimiento de los smbolos verbales y no verbales que los respectivos sectores del saber seleccionan con el fin de precisar la comunicacin y sintetizar la informacin. Los alumnos debern conocer el significado descriptivo u operacional de los trminos ms utilizados en el rea que estn estudiando. Por ejemplo: conocer las definiciones operacionales de trminos tales como: energa, materia, luz, etc. conocer el significado especial de algunos vocablos usados en literatura Conocimiento de hechos especficos Representa la memorizacin de nombres y lugares, personas, fuentes de informacin, acontecimientos, fechas, etc. El abuso de este objetivo limita las posibilidades de los que exigen mayor elaboracin y abstraccin de la persona: recordar las caractersticas de un periodo histrico conocer las propiedades de algunos cuerpos simples saber dnde hallar informacin sobre ciertos temas 1.2. Conocimiento de las formas y medios de tratar con los hechos especficos Se refiere especialmente al conocimiento de las formas de organizar, clasificar, expresar y juzgar las ideas. Incluye, adems. secuencias cronolgicas, mtodos y tcnicas de investigacin, as como el conocimiento de los criterios o normas utilizados para evaluar algn material. Segn se ve, el nivel de abstraccin, frente a las categoras anteriores, es superior, desde el momento que el alumno debe percibir relaciones, operaciones y ordenamientos entre los especficos. (La mayor o menor habilidad que el alumno pueda lograr respecto al modo de tratar ideas, hechos y fenmenos pertinentes a un campo se especifica en categoras incluidas dentro del sector de comprensiones) Conocimiento de convenciones Significa los modos convencionales de tratar y presentar ideas y fenmenos. En cualquier campo de estudio se utilizan formas especiales de escribir y presentar un informe, un ensayo, etc. En otros campos se ensean normas de trnsito, de etiqueta. Ciertos smbolos identifican montaas, valles, rutas, etc en los mapas o cartas. conocimiento de las normas estipuladas para presentar recibos y cartas comerciales, llenar formularios, etc. conocimiento de las reglas de ortografa conocimiento de las seales de trfico Conocimiento de tendencias y secuencias Aqu se incluye el conocimiento de procesos, orientaciones y dinmica de los fenmenos en relacin con el 17

tiempo. Ello implica conocer la tendencia de ciertos fenmenos culturales, las fuerzas que gobiernan las situaciones de cambio, etc. conocimiento de la evolucin de las especies saber cmo las civilizaciones del mundo antiguo influyeron tan poderosamente en los hombres que les sucedieron conocer las tendencias de la economa de un pas durante las ltimas dcadas. Conocimiento de clasificaciones y categoras Conocimiento de clases, categoras, conjuntos, divisiones, taxonomas, etc. que organizan y dan sentido a una disciplina o captulos de la misma. Su aprendizaje resultar a los alumnos poco motivador si no se hace ver su necesidad como un esquema de orden que facilite la ubicacin e interrelacin de los hechos y fenmenos. conocer la clasificacin de los vertebrados, invertebrados... conocer las divisiones de la ciencia en funcin de criterios dados Conocimiento de los criterios Cuando una persona debe efectuar alguna valoracin o comprobacin siempre echa mano de algn criterio previo, sea ste interno o externo. conocimiento de los criterios mediante los cuales se puede juzgar como vlida una determinada fuente de informacin conocer los criterios que determinan la precisin de un procedimiento experimental saber qu patrones se pueden utilizar para determinar la calidad de un producto Conocimiento de la metodologa Toda disciplina ha creado sus tcnicas y mtodos de investigacin, necesarios para ampliar sus fronteras. Esta categora no se refiere a la habilidad que alguien pudo haber adquirido en el manejo de tales procedimientos, sino simplemente al conocimiento en s de sus mecanismos y etapas. Es evidente que antes de aplicar un mtodo para resolver un problema se deber saber en qu consiste ese mtodo o cmo se aplic en situaciones similares. Si bien el conocimiento a que se refiere esta categora es poco funcional, por razones obvias, es previo a cualquier manejo que el alumno efecte. conocer las tcnicas ms usuales para la recoleccin de datos conocer los diversos modos de usar la observacin conocer las etapas bsicas de los mtodos que utilizan las ciencias en la solucin de los problemas de sus respectivos campos. 1.3. Conocimiento de los universales y de las abstracciones especficas de un determinado campo Es el conocimiento de los principales sistemas y patrones en los que se organizan las ideas y fenmenos. Se 18

trata de grandes estructuras, teoras y generalizaciones que dominan un tema o materia y que se usan por lo general para estudiar fenmenos o resolver problemas. Se encuentran en los niveles ms elevados de abstraccin y complejidad. Conocimiento de principios y generalizaciones Es el conocimiento de las abstracciones que resumen las observaciones de hechos y fenmenos. Estas abstracciones son valiosas para explicar, describir, predecir o determinar las acciones o direcciones ms apropiadas y pertinentes. conocimiento de los principios de qumica que son importantes para los procesos de la vida y la salud. comprensin de algunos elementos principales en la herencia de la civilizacin occidental. Conocimiento de Teoras y Estructuras Es el conocimiento de principios y generalizaciones, as como de sus interrelaciones, que presentan un punto de vista claro, redondeado y sistemtico de un fenmeno, campo o problema complejo. Son las formulaciones ms abstractas y pueden utilizarse para demostrar la interrelacin y organizacin de una gran variedad de especficos. recuerdo y reconocimiento de lo que est contenido en culturas particulares comprensin de la estructura y organizacin del Congreso Nacional. Entender la estructura y organizacin bsica del gobierno de la ciudad local. 2. Comprensin Traducir, leer, resumir, ilustrar Interpretar, explicar, sacar conclusiones Extrapolar, captar lo implcito, predecir Representa el nivel ms bajo del entendimiento. El sujeto slo debe captar el sentido directo de una comunicacin verbal, pictrica, simblica, etc. sin necesidad de hallarle otras implicaciones. Deber ser capaz de dar ejemplos, ilustrar, interpretar, trasladar, sintetizar, resumir, explicar, etc. 2.1. Traslacin Habilidad para trasladar una comunicacin de un lenguaje a otro sin alterar el significado original de lo comunicado. Se valora la precisin y la exactitud de dicha operacin A. Traslacin de un nivel de abstraccin a otro Habilidad para ejemplificar un principio o una generalizacin Habilidad para resumir un trabajo sin alterar ni omitir los elementos bsicos del mismo B. Traslacin de una forma simblica a otra

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 Habilidad para ejemplificar un principio o una generalizacin Habilidad para representar mediante esquemas y dibujos lo significado por frmulas matemticas C. Traslacin de una forma verbal a otra habilidad para trasladar alguna figura del pensamiento al lenguaje corriente habilidad para traducir otro idioma 2.2. Interpretacin La traslacin deja inalterable la esencia original del material afectado. La interpretacin, en cambio, acta sobre la comunicacin estableciendo un nuevo punto de vista o un nuevo ordenamiento de sus materiales. Para que esto ocurra, la persona debe comprender las interrelaciones existentes entre los diferentes elementos de una totalidad, diferenciar lo accesorio de lo fundamental, comprender las caractersticas del marco de referencia implcito y dar cuenta de su interpretacin en un a forma tal que la misma no sea un fruto de sus propias proyecciones o escape de dicho marco. habilidad para interpretar el mensaje de una caricatura poltica habilidad para interpretar datos expuestos cuantitativamente en un grfico habilidad para precisar la inadecuacin de conclusiones extradas de datos precarios o falsos. 2.3. Extrapolacin Cuando se comprende un material determinado, se puede extraer de l una serie de corolarios, efectos o consecuencias que probablemente ni al mismo autor se le hubieran ocurrido, pero que, dada la forma en que ha sido presentado el material, pueden ser legtimamente inferidos. habilidad para deducir conclusiones de un material elaborado o de un conjunto de datos recogidos habilidad para predecir las tendencias polticas ms probables que se perfilarn los prximos aos 3. Aplicacin Los maestros y profesores expresan a menudo que quien comprende bien algo debe saber aplicarlo. Probablemente esta afirmacin no sea del todo exacta, ya que se puede comprender muy bien determinado mtodo y ser incapaz de llevarlo a la prctica. La aplicacin supone un complejo de abstracciones y decisiones mentales muy superior a la simple comprensin. Cuando el alumno no se enfrenta ante una situacin problemtica trata de indagar, en primer lugar, en qu medida es totalmente nueva a sus propias experiencias; y en la medida que le fuere posible intentar reducirla a una situacin que pueda ser resuelta mediante la aplicacin de abstracciones que se adecuen. Pero todo este proceso requiere prcticas previas que familiaricen al alumno con diversidad de factores que intervienen en la captacin del problema y en la seleccin del medio ms eficaz que tienda a resolverlo. Las investigaciones han determinado la existencia de una escasa correlacin entre el conocimiento de tcnicas y mtodos y su correspondiente aplicacin. Las correlaciones encontradas por Horrocks 1946 entre pruebas que medan conocimientos y su respectiva aplicacin oscilaron entre 31 y 54. En esta categora el alumno deber lograr habilidades para resolver, predecir, desarrollar, explicar, aplicar, etc. 20

 habilidades para aplicar principios y generalizaciones a problemas vinculados con la situacin econmica de un pas. habilidad para aplicar los artculos del Cdigo Penal o los acuerdos de la jurisprudencia a una serie de delitos contra la propiedad. habilidad para aplicar las leyes de la inercia a situaciones prcticas 4. Analizar Representa un grado ms complejo de abstraccin con respecto a las categoras anteriores. Subraya la habilidad para dividir un todo en sus partes y entender sus interrelaciones y modos de organizacin. En ciencias y estudios sociales es comn el enunciado de objetivos donde los alumnos deban demostrar la capacidad para distinguir los hechos de las hiptesis, las causas de los efectos, lo que es importante para distinguir un argumento, de lo que no lo es, etc. A. Anlisis de elementos (descubrir, identificar) El la identificacin de los elementos incorporados en forma explcita o implcita en una comunicacin. La comprensin cabal del todo puede depender de una exacta apreciacin de sus partes. habilidad para distinguir conclusiones de los hechos que las fundamentan habilidad para reconocer las causas de ciertos comportamientos humanos habilidad para discriminar lo accesorio de lo fundamental de un argumento. B. Anlisis de relaciones La captacin de las relaciones subyacentes en una comunicacin constituye el ncleo fundamental de esta subdivisin habilidad para distinguir relaciones de causaefecto, pasado a futuro, medio a fin, motivo a conducta, antecedente a consecuente, etc. habilidad para descubrir los errores lgicos, o de informacin, o de apreciacin de un informe, ensayo, argumento, etc. habilidad para descubrir las causas de un evento histrico C. Anlisis de los principios de organizacin Los objetivos incluidos en esta clase apuntan a desentraar la estructura y organizacin de algn material sometido a anlisis. El descubrimiento de los criterios, normas o principios que un autor ha tenido en cuenta para organizar su trabajo facilita la comprensin y evaluacin de su obra. habilidad para descubrir los principios que orientaron una obra de arte habilidad para descubrir los principios de base que utiliza la propaganda 5. Sintetizar: Crear

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 Disear un plan de actividades Elaborar teoras, principios Se define como el proceso de reunir diversos elementos para constituir un todo. De nuevas y originales combinaciones pueden surgir productos desconocidos hasta ese momento. El alumno puede extraer aportes de muchas fuentes, organizarlos de forma personal y elaborar un nuevo material. Representara, hasta cierto punto, la formacin de conductas creadoras. Como el proceso de sntesis puede darse son algunas diferencias y grados de complejidad, segn el propsito y el material que intervenga, se ha juzgado oportuno reconocer las tres subcategoras siguientes: A. Produccin de una comunicacin Esta categora subraya, en especial, las caractersticas de una comunicacin mediante la cual el autor intenta transmitir las ideas, sentimientos, aspiraciones, etc. los factores ms importantes que aqu intervienen son: la clase de efectos que se intenta producir (un cambio en las creencias, una inquietud, un alertamiento); la naturaleza de la audiencia que los recibir (sus compaeros, sectores de la comunidad); el medio o los medios a travs de los cuales se expresar (discurso, alocucin, radial) y las ideas o experiencias que el alumno desee comunicar. capacidad para pronunciar una alocucin que exalte los sentimientos patriticos habilidad para escribir algn artculo (editorial) en el peridico de la escuela habilidad para componer un cuento, novela, carta o poema, para uno mismo o para los dems. B. Produccin de un Plan o serie de operaciones La elaboracin de un plan requiere la seleccin de los elementos que ms se avengan al propsito que lo motiva y la adecuacin de las etapas pertinentes, todo lo cual constituye un proceso de sntesis. Por lo general, al indicar al alumno la construccin de un plan para obtener cierto resultado, se le suelen facilitar prescripciones que orientarn su labor. No obstante, se le recomienda que ponga de s su espritu de inventiva para lograr nuevos ordenamientos que pueden satisfacer los criterios de economa y utilidad. habilidad para proponer un diseo experimental con el objeto de probar una hiptesis habilidad para planear las secuencias de un experimento en el laboratorio habilidad para construir una maqueta siguiendo las prescripciones especficas en un plano o escala. C. Derivacin de una serie de relaciones abstractas Frente a una serie de hechos y fenmenos o argumentos, smbolos o proposiciones, el alumno deber formular una serie de abstracciones y generalizaciones. Para el primer caso (anlisis de hechos y fenmenos) su tarea ms importante es producir alguna explicacin en forma de hiptesis que posea al menos cierta consistencia lgica. En el segundo caso deber efectuar deducciones a partir de las representaciones simblicas que analice. habilidad para analizar una serie de hechos e inferir el principio que los pudiera explicar habilidad para formular una hiptesis sobre los motivos de las crisis polticas

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6. Evaluacin, juicio crtico: Pensamiento crtico Criterios internos Criterios externos La actitud crtica es una de las conductas que una comunidad democrtica tiende a desarrollar y fortalecer en sus miembros. Esta categora tiene por misin esclarecer los objetivos que preconizan la capacidad para valorar un objeto, una idea, un punto de vista, un mtodo o una conducta. El lugar que le ha correspondido dentro de la clasificacin, se halla justificado si se piensa que antes de evaluar algo se deben haber logrado algunos complejos de conducta que surjan de las categoras anteriores. Pero ello no quiere decir que un alumno debe concretar este proceso al final de las cinco etapas mencionadas. Un acto de evaluacin puede preceder a la adquisicin de un nuevo conocimiento o al ejercicio de cualquier actividad especfica de las dems categoras. Desde el momento que algo puede ser juzgado en funcin de las experiencias y capacidad valorante del sujeto o por confrontacin con patrones externos, los autores han diferenciado dos grupos de objetivos. 6.1. Juicios en relacin con la evidencia interna Al analizar una obra se la puede juzgar utilizando algunos criterios internos tales como: claridad de los enfoques, precisin en los trminos, lgica en los argumentos, correspondencia entre los fundamentos y las conclusiones, veracidad y calidad de las citas invocadas, etc. Habilidad para descubrir la falsedad de conclusiones que partieron de premisas incorrectas habilidad para juzgar una composicin escrita en mrito a su consistencia interna habilidad para valorar la exactitud y precisin de los datos cuantitativos expuestos en un grfico 6.2. Juicios en relacin con criterios externos La obra se compara con los mejores trabajos de su especie. Los criterios de evaluacin se eligen segn el propsito que gua al acto de valorar. A un libro puede juzgrselo de excelente por su estilo, muy bueno por su contenido social, bueno por su presentacin tipogrfica y aceptable por su encuadernacin. En cada caso, la eleccin de patrones de valoracin exigen un juicio evaluatorio previo. habilidad para juzgar las culturas helnica y egipcia a travs de la comparacin de sus producciones artsticas, sociales y cientficas habilidad para juzgar un plan de accin en mrito a los criterios para organizarlo. OBJETIVOS AFECTIVOS Se incluyen aquellos que desarrollan actitudes, valores, hbitos de conducta, comportamientos, intereses. A diferencia de los cognoscitivos son objetivos cuyo aprendizaje es muy lento (un hbito, una actitud, un valor no se consigue de un da para otro). Estos objetivos se refieren a aspectos ms ntimos, ms personales, y son objetivos difciles de ensear, difciles de aprender y en los que cabe la posibilidad de la manipulacin. Manipulacin se produce cuando pretendemos que el alumno tome nuestros propios valores.

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Son objetivos difciles de evaluar, la mejor tcnica para evaluarlos es la observacin, aunque tambin se pueden utilizar los cuestionarios, pero que tiene el problema de que pueden no ser contestados con sinceridad, por lo que debe de contestarse con una entrevista para darle validez. En la programacin no se debe prescindir de este tipo de objetivos. Son los ms educativos. Taxonomas del mbito Afectivo. Es tambin de Bloom y de su equipo. Se la conoce tambin como la taxonoma de Krathwohl que es una persona del equipo Bloom, pero que parece que fue el principal autor de la taxonoma. 1, 2 y 3 Presencia de un estmulo externo 4 y 5 Actitudes por propia iniciativa 1. Recibir. Ser conscientes, atender, darse cuenta, prestar atencin a determinados aspectos. 2. Responder. Ante un estmulo emitir una determinada respuesta: Obedecer, acatar Acatamiento de las normas Empieza a surgir un cierto inters Intereses 3. Valorar. Ver el valor, determinar conductas, dar argumentos, opinar Actitudes, valores. 4. Organizacin. Organizar, jerarquizar, ordenar / valores, gustos, preferencias. Construccin de la escala personal de valores. 5. Caracterizacin. Ser coherente entre lo que se piensa y lo que se hace. OBJETIVOS PSICOMOTORES No pertenecen a Bloom. Dentro del mbito psicomotor se encuentran todas las capacidades sensoriales y perceptivas, fsicas y motricas, manipulacin de instrumentos, coordinacin psicomotriz. La taxonoma es de Simpson. Esta relacionada con el aprendizaje de una destreza. Taxonomas del mbito Afectivo. 1. Percepcin sensorial: 5 Sentidos Percepciones cinestsicas (Aquella que informa del movimiento y postura del cuerpo) 2. Predisposicin para la accin: Predisposicin intelectual Predisposicin afectiva o emocional Predisposicin fsica (adaptar la postura o el movimiento correctamente).

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3. Ejecucin. Ejecutar bajo rdenes o por ensayo / error. 4. Coordinacin del movimiento. 5. Automatizacin y adquisicin de una destreza. SNTESIS DESDE EL PUNTO DE VISTA PRCTICO Identificar capacidades de objetivos generales de la Educacin Primaria: Intelectual / Cognitivo Psicomotor Afectivo / Personal Afectivo / Social Comunicacin Comprensin de mensajes Expresar o producir Identificamos las capacidades de los objetivos de la educacin artstica: Adecuar los fines educacionales a los objetivos de la educacin primaria centrndonos en un rea, ciclo y curso. Objetivos de Tema. Nos indican las capacidades que vamos a desarrollar en el tema: Objetivos Cognoscitivos Objetivos Afectivos Objetivos Psicomotores No es necesario diferenciarlos por capacidades, sin embargo es interesante plantear una base terica general, aplicada a lo que hacemos. De esta forma queda claro que sabemos lo que estamos haciendo. Cuando tengamos los elementos de contenidos y los objetivos planteados, debemos ponerlos en relacin. Para todos los elementos de contenido, debemos tener, al menos un objetivo. Posteriormente se plantean las actividades. Clasificacin de los objetivos en funcin del grado de obligatoriedad o de determinacin: Objetivos obligatorios: Son aquellos que deben conseguir todos los alumnos con carcter obligatorio. Son objetivos mnimos 98 99% de los alumnos los pueden obtener. Objetivos optativos: Son aquellos que se programan para que el alumno elija alguno. En la que forma son optativos pero son obligatorios en tanto que tienen que elegirlos. Se dividen en objetivos de ampliacin (aquellos que amplan a los obligatorios y que consiguen los nios que van ms rpido) y objetivos de refuerzo (para nios que llevan un ritmo ms lento, con dificultades. Son de apoyo). Objetivos sugeridos: Son aquellos que sugiere el profesor para que si algn alumno o grupo de alumnos los pueda plantear. Objetivos libres: Son aquellos que programan los alumnos libremente. Son los alumnos los que se plantean los objetivos. Para facilitarlos son sugeridos por el profesor. En la programacin nunca se pueden plantear objetivos libres. 25

Esta clasificacin nos permite atender a la heterogeneidad en el aula. Esta clasificacin no afecta a la anterior. 3. LAS ACTIVIDADES METODOLOGA Las actividades responden al interrogante de cmo ensear y cmo aprender. Las actividades por lo tanto, son un componente dentro de la metodologa: Mtodos Tcnicas Procedimientos Actividades Metodologa: Es el camino para conseguir algo. Dos acepciones: Sentido amplio de metodologa es hablar de todo el trabajo de la didctica. El camino para conseguir algo. Sentido restringido. Alude a la forma de acceder al conocimiento: Inductivo Particular a general Deductivo General a particular Hoy en da, en didctica se utiliza el sentido amplio del trmino, pero se reserva para un mtodo ideado por los grandes pedagogos. Tcnicas: Normas prcticas para intervenir en una realidad y que tienen un carcter emprico, es decir, que se llevan a la prctica. Actividades: Alude a acciones concretas que realicen el profesor y los alumnos para conseguir los objetivos. Cada profesor debe ir creando su mtodo particular, con el que se sienta ms cmodo trabajando y con la que mejor le funcione. Las actividades tienen la funcin especfica de provocar el aprendizaje. Las caractersticas de las actividades son las mismas que en el proceso instructivo. FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGA Existen de dos tipos: De tipo didctico o educativo: Conocidos como principios didcticos. De tipo psicolgico (tipos y procesos) Otro tipo de influencias que recibe la metodologa es la comunicacin, pero no es un nuevo fundamento, aunque puede ser considerado como tal. No se puede ensear sin comunicar. PRINCIPIOS DIDCTICOS Van a ser los fundamentos de la metodologa. Hay 5 grandes principios didcticos: Principio de Actividad: Reconoce que el protagonista esencial del proceso de enseanza aprendizaje es el alumno y que el alumno es el que va a aprender en funcin de su actividad. Principio de Individualizacin: Todos somos diferentes y a cada alumno se le deber dar aquello que 26

necesita. Principio de socializacin: Reconoce la vertiente social de la persona. Vivimos en comunidad. Hay que tener en cuenta la vertiente social y educativa. Hay que desarrollar actividades de relacin (grupos, debates) y actividades de insercin en el medio (paseos, visitas) Principio de Creatividad: Es importante el desarrollo de la capacidad creativa de las personas. Guilford dice que hay que desarrollar el pensamiento divergente. Principio de Libertad: Reconoce que el hombre en s es un ser libre, pero que esa libertad no la va a desarrollar si en la escuela no se le ensea. Se hace a travs de actividades que impliquen eleccin y de responsabilidad sobre decisiones que se tomen. TCNICAS DE ENSEANZA Tipos de actividades: Actividades Iniciales: Son las actividades que van a iniciar el tema de trabajo. Entre ellas hay que buscar actividades: De Presentacin del tema De Motivacin De Evocacin (recordar lo que saben) De Evaluacin inicial De Organizacin de grupos De Distribucin de papeles De Ornamentacin de la clase Actividades de Desarrollo: Tienen por objeto promover el aprendizaje. A travs de ellas van a aprender realmente. Van a ocupar el mayor tiempo. De Documentacin De Observacin De Entrevista De Comparacin o Anlisis De Producto, de Exposiciones Actividades Finales: Nos indican cmo se va a finalizar el tema. Suelen ocupar la ltima sesin De Evaluacin De Sntesis del tema (llamando la atencin de los puntos clave) situaciones de Aprendizaje o Agrupacin de los alumnos. Formas de organizar a los alumnos para realizar las actividades. 5 tipos. En todas las actividades se especifica la situacin de aprendizaje. Situacin de gran grupo: El nmero de alumnos supera los 30 40. Actividades de escuela. Situacin de grupo medio / coloquial: Entre 15 20 alumnos. Trabajo en equipo: Entre 3 y 8. Equipo de trabajo. 3 son pocos, 8 demasiados, el numero ideal es de 5. Trabajo individual. Situacin / Trabajo en pareja. 27

 situaciones de Aprendizaje o Agrupacin de los alumnos. Grado de Obligatoriedad u optatividad en las actividades. Actividades Obligatorias. Actividades Optativas. En la forma, el alumno elige entre 2 o ms opciones. Actividades Sugeridas. No son obligatorias. Actividades Libres: Se las planifica el alumno. TEMPORALIZACIN Distribucin en el tiempo de las actividades programadas. Horarios de Actividades: Horario de Centro: Lo da el centro, lo hace el jefe de estudios. Horario de Aula: Lo hace el profesor. Distribuye las actividades que se van a realizar a lo largo de la semana. M X 9 10 Lengua Matemticas 10 11 Matemticas Lengua Las crticas que se pueden hacer a este tipo de horario son: L Matemticas J Lengua C. Medio V Matemticas Lengua

No permite un planteamiento globalizado. La dificultad de las primeras horas debe tenerse en cuenta por las actividades que se van a desarrollar y no por las materias. Los modulo de tiempo pueden resultar excesivos o cortos dependiendo de la actividad. HORARIO POR ACTIVIDADES Divisin de las tareas por materias: Expresin oral 1 hora Fonetica 15 Ritmo, entonacin 30 Lectura 3 horas Escritura 2 horas Se organiza en mdulos de tiempo ms cortos distribuidos por actividades: L Rutinas Lectura M Asamblea Escritura X Clculo mental J V

5 minutos 30 minutos

De esta forma se distribuye el tiempo para que empiecen por tareas como rutinas para despejarse y se distribuyen actividades variadas. Hay que fijar el tiempo para: 28

 Actividades de Estudio Actividades de Apoyo Actividades en grupo Actividades de trabajo individual Se tiene en cuenta la curva de la fatiga o curva ponognica.

Ascensin en el Rendimiento: Actividades fciles que predispongan al rendimiento. Periodo Mesetario: Actividades mas difciles que mantengan el mximo tiempo posible el periodo, por lo tanto actividades variadas. Descenso en el rendimiento: Actividades fciles que requieran poca concentracin. Hay que tener en cuenta la edad de los escolares. Cuanto ms pequeos son, antes aparece la fatiga. Requiere actividades muy cortas y variadas. El cambio de actividad supone un descanso. Tambin hay que tener en cuenta la direccin de la comunicacin que se establece en un actividad: unidireccional (Una parte muy activa y muchas receptivas) y o bidireccional. 4. LA COMUNICACIN El profesor tiene que garantizar una buena comunicacin. Influye en el clima de aprendizaje. Es un apartado muy denso. TIPOS DE COMUNICACIN Partiendo del nmero de comunicantes. Emisor: Es la persona o cosa que emite un mensaje. Receptor: Es quien recibe el mensaje. 1 emisor + 1 receptor = Enseanza Individualizada Colectiva R Individualizada R ER ER R Socializada

Individualizada

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E ER E E Varios emisores 1 receptor Enseanza Individualizada 1 Emisor Varios receptores Enseanza colectiva Varios emisores Varios receptores Enseanza socializada Puede ser en varias direcciones: Unidireccional E R Bidireccional E R RE Cadena Refleja E R

ER ER ER ER

Feedback: El receptor se convierte en un momento en emisor TIPOS DE MENSAJES Informativos. Los que ms se transmiten. Informan sobre contenido especfico de aprendizaje. Estructurales o metodolgicos. Los que dan pautas de trabajo, de actuacin. Aquellos que organizan e informan sobre la actividad y la metodologa. De Control. Aquellos a travs de los cuales se pretende someter a los estudiantes a unas pautas de conductas determinadas. Son aquellos que inciden en el control de conductas. Personal/Afectivo. Relacin tutorial. Incide en el rea personal y afectivo. Mensajes de educacin personal. Se transmiten de forma ms implcita que explcita. Cada uno de estos tipos de mensaje requiere una situacin determinada. LAS ACTIVIDADES EN RALACIN A LOS TIPOS DE COMUNICACIN

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Cmo accedemos al conocimiento. Surgen dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje receptivo viene dado al aprendiz Aprendizaje por descubrimiento Surge de la actividad del aprendiz, a travs de una bsqueda activa. Cmo lo incorporamos. Aprendizaje Mecnico: Lo incorporamos de forma memorstica. Aprendizaje Significativo: Comprensivo e integrador. Pasos: Aprendizaje Receptivo: Exposicin previa de contenidos organizados Escuchar y tomar notas Actividades de asimilacin y organizacin, de relacin y de estudio. Aplicacin y resolucin de problemas. Organizador Previo Ir de lo general a lo particular Focalizacin: Llamar la atencin del alumno sobre aquello que es fundamental. Resmenes para relacionar Dividir las partes de la exposicin Introduccin Desarrollo Conclusin Aprendizaje por descubrimiento: El alumno desempea el papel ms activo. Implica una bsqueda activa a travs de la exploracin y de la investigacin. Dos tipos: Aprendizaje por descubrimiento puro Aprendizaje por descubrimiento guiado El profesor presenta una situacin problemtica Observacin, manipulacin, tocar, identificar, rasgos Bsqueda de informacin Plantear hiptesis Confirmar / rechazar hiptesis (experimentacin) Discusin y organizacin de resultados Generalizacin Aprendizaje Mecnico: memorstico, reproduccin lo mas fiel posible. Requisitos Son de tipo cuantitativo: En cada sesin deben integrarse pocos elementos a recordar Repasos muy frecuentes 31

 Integrar el aprendiza en contextos significativos siempre que se pueda Debe acompaarse del aprendizaje de procedimientos que sean tiles para acceder a la informacin cuando se necesita. Aprendizaje Significativo: Requisitos Son de tipo cualitativo: Aquello que se aprende requiere una organizacin conceptual interna. Aquello que queremos incorporar debe estar muy bien incorporado El alumno debe poseer marcos conceptuales en la que integrar aquello que ha aprendido El alumno debe esforzarse para aprender y relacionar la nueva informacin con lo que ya posee El alumno debe poseer procedimientos para facilitar la bsqueda y organizacin de informacin Actividades para activar conocimientos previos Procedimientos: A travs de dos vas: A travs de la enseanza directa Exposicin, muestra del procedimiento (que hace, cmo lo hace y porqu se hace as). Prctica guiada primero luego practica independiente y luego mecanizacin. A travs de la enseanza interactiva Por parejas. Es bueno para refuerzo. El que sabe ayuda al que no sabe. Las actitudes se aprenden con una comunicacin bidireccional: debates, coloquios, trabajos en grupo, en equipo. Es importante favorecer un clima de trabajo que permita experimentar aquellas actitudes que se tratan de desarrollar. 5. LOS RECURSOS RECURSOS Son los medios materiales y humanos que se necesitan para realizar las actividades. En la programacin larga se especifican los recursos que nos gustara utilizar en clase, y en la programacin corta slo se especifican de forma detallada los recursos que se necesitan para trabajar en clase. FUNCIONES DE LOS RECURSOS Apoyo a las actividades: Permite realizar las actividades. Son el soporte para la realizacin de actividades. Se convierten en el soporte capaz de transmitir informacin Funcin de orientacin tanto para el alumno como para el profesor Funcin de motivacin CLASIFICACIN DE LOS RECURSOS Los recursos los podemos clasificar en funcin del tipo de material con el que estn hechos. Surgen dos tipos importantes de recursos: DE TIPO MATERIAL: Impresos o documentales. Son aquellos que utilizan la palabra escrita como vehculo de comunicacin. Dentro de ellos hay una variedad enorme. 32

 Audiovisuales y/o tcnicos. Audiovisuales de 3 tipos: Solo Audio, Solo vides y Audiovisuales. Tcnico: Principalmente el ordenador. QUIEN LOS APORTA: Los aporta el centro. Los aporta la comunidad. Tienen un potencial educativo enorme. Se pueden utilizar de dos formas: Llevndolos al centro Visitndolos Mixtos. Proceden de la comunidad y se pueden llevar al centro. Provienen del Centro de Profesores, un centro de recursos que se prestan y se pueden llevar al aula. ESENCIA DEL RECURSO: Humanos. Las personas. En algunas metodologas el profesor es slo un recurso. Materiales. Espaciales. GRADO DE ELABORACIN: Manufacturados. Que se compran en el mercado y que pueden ser: Totalmente elaborados (Completos) / Parcialmente Elaborados (Requieren que al alumno para ser terminados Puzzles, Cuadernos de ejercicios). A elaborar. Por profesores o alumnos. CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIAL Seleccin en funcin de su potencial educativo, seleccionando fundamentalmente aquellos que tengan un mayor potencial, que permitan una mayor actividad al alumno, que desarrolle capacidades superiores. Edad de los escolares. Adecuando la edad y el grado de abstraccin. Hay una clasificacin con el nombre de Cono de la Experiencia de Dale. Es una pirmide donde dividida principalmente en 3 partes: En la parte de abajo los ms concretos (la comunidad), los intermedios en el medio (Medios Audiovisuales) y el la parte de arriba los de mayor grado de abstraccin (la palabra). Palabra Audiovisuales Comunidad Que el material sea atractivo y variado, para aprovechar ese potencial o esa funcin motivadora. Seleccin de aquellos recursos que permitan que el alumno trabaje sin necesitar la presencia continua del profesor. Aquellos que no comporten riesgo fsico para el alumno. CAMPO AFECTIVO El criterio para las categoras del campo afectivo fue el grado de internalizacin en que una actitud, un inters, un valor, una apreciacin o un ajuste puede manifestarse a travs de la conducta de los alumnos. 1. Recepcin Sensibilizacin del alumno ante la existencia de un cierto fenmeno o estmulo. Se 33

busca que acceda a prestar atencin a lo que el educador muestra como digno de ser tenido en cuenta. 1.1. Toma de conciencia Tomar en cuenta una situacin, fenmeno, objeto, asunto... que es sealado como estmulo de su atencin. tomar conciencia de los factores estticos presentes en el aula captar la importancia de aceptar puntos de vista ms razonables que los propios darse cuenta del valor del esfuerzo cooperativo para llevar a cabo algn proyecto 1. Conocer. Los objetivos son ms fciles de formular y de ensear: Trminos Fechas, nombres, lugares Signos convencionales Tendencias, secuencias, procesos, propuestas Clasificaciones Metodologas Principios, teoremas Teoras 2. Comprender. Traducir, leer Interpretar, explicar, sacar conclusiones Extrapolar 3. Aplicar. Desarrollar objetivos de leer problemas, utilizar aparatos. 4. Analizar. Descomponer un todo en las partes que lo constituye. Descubrir, identificar elementos Anlisis de relaciones Anlisis de los principios de organizacin

5. Sintetizar. Alude a la creacin Crear una comunicacin Disear, proyectar un plan de actividades Elaborar teoras 6. Evaluacin. Pensamiento crtico Criterios internos Criterios externos

valores, hbitos, normas, intereses, necesidades Trminos Fechas, nombres, lugares Signos convencionales Tendencias, procesos, secuencias Categoras, propiedades Clasificaciones

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 Metodologa Principios, teoras Teoremas Objetos de conocimiento Criterios de evaluacin

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