Introduo

No mbito da disciplina de Psicologia foi- nos proposto a realizao de um trabalho - Os estdios de desenvolvimento segundo Piaget. Neste trabalho, tentarei dar resposta s seguintes questes: "Quem foi Jean Piaget" e "O que se entende por estdios de desenvolvimento". Abordarei, de seguida, os quatro estdios de desenvolvimento: o o o o Estdio sensrio- motor (dos 0 aos 18/24 meses) Estdio pr- operatrio (dos 2 aos 7 anos ) Estdio das operaes concretas ( dos 7 aos 11/12 anos) Estdio das operaes formais ( dos 11/12 aos 15/16 anos)

Com este trabalho pretendo alcanar os objectivos propostos.

Quem foi Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um psiclogo e filsofo suo, conhecido pelo seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando o seu processo de raciocnio. Os seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

O que se entende por estdios de desenvolvimento

A noo de estdio , de certo modo, artificial e surge como instrumento de anlise, indispensvel para a explicao dos processos e das caractersticas que se vo formando ao longo do desenvolvimento da criana.

A criana, medida que evolui vai-se ajustando realidade circundante, e superando de modo cada vez mais eficaz, as mltiplas situaes com que se confronta. Se uma criana de 3 anos resolve determinado problema, suscitado pelo meio, que no conseguia aos 2 anos, porque possui, a partir de agora uma determinada estrutura mental diferente da anterior e, de certo modo, superior, porque lhe permite resolver novos problemas e ajustar- se situao. Os sucessivos ajustamentos da criana ao meio que se vo manifestando ao longo do seu desenvolvimento deve interpretar- se em funo desses mesmos estdios. Os vrios psiclogos da criana no so unnimes no que se refere sucesso dos estdios, na medida em que cada um os aplica como instrumentos da sua prpria teoria explicativa. Piaget refere-se a estdios no numa perspectiva global, mas cada estdio no comportando todas as funes: mentais, fisiolgicas, sociais e afectivas, mas somente funes especficas. Assim considera a existncia de estdios diferentes relativamente inteligncia, linguagem e percepo. Piaget refere que a aceitao da noo de estdio exige determinados pressupostos, tais como: -Carcter integrado de cada estdio. As estruturas construdas e especficas de determinada idade da criana tornam- se parte integrante da estrutura da idade seguinte; -Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estdio esto intimamente ligados entre si e contribuem conjuntamente para caracterizar determinada conduta; -Todo o estdio tem um nvel de preparao e um nvel de consecuo .O estdio no surge definido e acabado, mas evolui no sentido da sua superao. - As crianas podem iniciar e terminar determinado estdio em idades diferentes. O perodo estabelecido para delimitar os estdios mdio. Os estdios de Piaget colocam a tnica na funo intelectual do desenvolvimento. Ele no nega a existncia e a importncia de outras funes, mas delimita e especifica o campo da sua investigao ao domnio da epistemologia gentica.

A psicologia da criana, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da inteligncia.

Estdios de desenvolvimento
Cada estdio definido por diferentes formas do pensamento. A criana deve atravessar cada estdio segundo uma sequncia regular, ou seja, os estdios de desenvolvimento cognitivo so sequenciais. Se a criana no for estimulada / motivada na devida altura no conseguir superar o atraso do seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio que em cada estdio a criana experincie e tenha tempo suficiente para interiorizar a experincia antes de prosseguir para o estdio seguinte. Normalmente, a criana no apresenta caractersticas de um nico estdio, com excepo do sensrio - motor, podendo reflectir certas tendncias e formas do estdio anterior e / ou posterior, Ex. : uma criana que se encontre no estdio das operaes concretas pode ter pensamentos e comportamentos caractersticos do pr-operatrio e / ou algumas atitudes do estdio das operaes formais.

Estdio sensrio- motor (0 - 18/24 meses)

A actividade cognitiva durante este estdio baseia-se, principalmente, na experincia imediata atravs dos sentidos em que h interaco com o meio, esta uma actividade prtica. Na ausncia de linguagem para designar as experincias e assim recordar os acontecimentos e ideias, as crianas ficam limitadas experincia imediata, e assim vem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de categorizar a sua experincia, assim, a experincia imediata durante este estdio, significa que quase no existe nada entre a criana e o meio, pois a organizao mental da criana est em estado bruto, de tal forma que a qualidade da experincia raramente significativa, assim, o que a criana aprende e a forma como o faz permanecer como uma experincia imediata to vivida como qualquer primeira experincia. A busca visual um comportamento sensrio-motor e fundamental para o desenvolvimento mental, pois este tem que ser aprendido antes de um conceito

muito importante designado por permanncia do objecto. medida que as crianas comeam a evoluir intelectualmente compreendem que, quando um objecto desaparece de vista, continua a existir embora no o possam ver, pois ao saberem que esse desaparecimento temporrio, so libertas de uma incessante busca visual. A experincia de ver objectos nos primeiros meses de vida e, posteriormente, de ver os mesmos objectos desaparecer e aparecer tem um importante papel no desenvolvimento mental. Assim, podemos afirmar que a ausncia de experincia visual durante o perodo crtico da aprendizagem sensrio - motora, impede o desenvolvimento de estruturas mentais. Sendo durante este estdio que os bebs aprendem principalmente atravs dos sentidos e so fortemente afectados pelo ambiente imediato, mas contudo, sendo tambm neste estdio que a permanncia do objecto se desenvolve, podemos ento afirmar que, os bebs so capazes de algum pensamento representativo, muito semelhante ao do estdio seguinte, pois seria um erro afirmar que, sendo a sua fala, gestos e manipulaes to limitadas, no haveria pensamento durante o perodo sensrio-motor. Nada substitui a experincia, uma boa sntese do perodo sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo, pois a qualidade da experincia durante este primeiro estdio que prepara a criana para passar para o estdio seguinte.

Estdio Pr-operatrio (2 - 7 anos)

Este estdio tambm chamado pensamento intuitivo fundamental para o desenvolvimento da criana. Apesar de ainda no conseguir efectuar operaes, a criana j usa a inteligncia e o pensamento.Este organizado atravs do processo de assimilao, acomodao e adaptao. Neste estdio a criana j capaz de representar as suas vivncias e a sua realidade, atravs de diferentes significantes: - Jogo : Para Piaget o jogo mais importante o jogo simblico (s acontece neste perodo), neste jogo predomina a assimilao (Ex. : o jogo do faz de conta, as crianas "brincam aos pais", "s escolas", "aos mdicos", ...). o jogo de construes transforma-se em jogo simblico com o predomnio da assimilao (Ex. : Lego - a criana diz que a sua construo , por exemplo, uma casa. No entanto, para os adultos " tudo menos uma casa"). Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criana fala sozinha porque o seu pensamento ainda no est organizado, s com o decorrer deste perodo que

o comea a organizar, associando os acontecimentos com a linguagem na sua aco. A criana ao jogar est a organizar e a conhecer o mundo, por outro lado, o jogo tambm funciona como "terapia" na libertao das suas angustias. Alm disto, atravs do jogo tambm nos podemos aperceber da relao familiar da criana (Ex. : Quando a criana brinca com as bonecas pode mostrar a sua falta de amor por parte da me atravs da violncia com que brinca com elas). - Desenho : At aos dois anos a criana s faz riscos, sem qualquer sentido, porque, para ela, o desenho no tem qualquer significado. A criana, aos trs anos j atribui significado ao desenho, fazendo riscos na horizontal, na vertical, espirais, crculos, no entanto, no d nome ao que desenha. Tem uma imagem mental depois de criar o desenho.Mas aos quatro anos a criana j mais criativa e comea a perceber os seus desenho e projecta no desenho o que sente. De um modo geral, podemos dizer que, neste estdio, o desenho representa a fase mais criativa e diversificada da criana. A criana projecta nos seus desenhos a realidade que ela vive, no h realismo na cor, e tambm no h preocupao com os tamanhos. Nesta fase os desenhos comeam a ser mais compreensveis pelos adultos. A criana vai desenhar as coisas sua maneira e segundo os seus esquemas de aco e no se preocupa com o realismo. Tambm aqui a criana vai utilizar a assimilao. - Linguagem : A linguagem, neste perodo, comea a ser muito egocntrica, pouco socializada, ou seja, a linguagem est centrada na prpria criana. Ela no consegue distingir o ponto de vista prprio, do ponto de vista do outro e, por isso, revela uma certa confuso entre o pessoal e o social, o subjectivo e o objectivo. Este egocentrismo no significa egosmo moral. Traduz, "por um lado, o primado da satisfao sobre a constatao objectiva ... e, por outro, a deformao do real em funo da aco e ponto de vista prprios. Nos dois casos, no tem conscincia de si mesmo, sendo sobretudo uma indissociao entre o subjectivo e o objectivo ...".Isto manifesta-se atravs dos monlogos e dos monlogos colectivos, (Ex. : quando num grupo de crianas esto todas a falar, d a sensao que esto a conversar umas com as outras, mas no, esto sim todas a falarem sozinhas e ao mesmo tempo, ou seja, cada uma est no seu monlogo e assim manifesta o seu egocentrismo).

O termo egocentrismo, caracterstica descritiva do pensamento pr-operatrio, foi progressivamente sendo utilizado por Piaget, que o substitui pelo termo descentrao. A partir dos dois anos d-se uma enorme evoluo na linguagem, a ttulo de exemplo, uma criana de dois anos compreende entre 200 a 300 palavras, enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este aumento do nmero de vocbulos favorecido pela forte motivao dos pais, ou seja, quanto mais forem estimulados (canes, jogos, histrias , etc.), melhor desenvolvem a sua linguagem. Neste estdio a criana aprende sobretudo de forma intuitiva, isto , realiza livres associaes, fantasias e atribui significados nicos e lgicos. Se atentarmos a uma experincia muito conhecida de Piaget em que dado a uma criana dois copos de gua com igual quantidade de lquido, embora um alto e estreito e outro baixo e largo, intuitivamente a criana escolhe o copo alto pois no seu entender este parece conter mais gua. - Imagem e pensamento : A imagem mental o suporte para o pensamento. A criana possui imagens estticas tendo dificuldade em dar-lhe dinamismo. O pensamento existe porque h imagem. um pensamento egocntrico porque h o predomnio da assimilao, artificial. Na organizao do mundo a criana d explicaes pouco lgicas.

Entre os 2 e os 7 anos distinguem-se dois subestdios: o do pensamento intuitivo e o do pensamento pr - conceptual. O pensamento intuitivo surge a partir dos 4 anos, permitindo que a criana resolva determinados problemas, mas este pensamento irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes preceptivas sem compreender a diferena entre as transformaes reais e aparentes. No pensamento pr - conceptual domina um pensamento mgico, onde os desejos se tornam realidade e que possui tambm as seguintes caractersticas: Animismo - A criana vai dar caractersticas humanas a seres inanimados.Este animismo vai desaparecendo progressivamente, aqui salienta-se a importncia do papel do adulto, na medida que, a partir, sensivelmente dos cinco anos, no deve reforar, mas sim atenuar o animismo. Realismo - A realidade construda pela criana. Se no animismo ela d vida s coisas, no realismo d corpo, isto , materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo est no corredor, pode ter medo de sair do quarto.

Finalismo - Existe uma relao entre o finalismo e a causalidade. A criana ao olhar o mundo tenta explicar o que v, ela diz que se as coisas existem tm de ter uma finalidade, no entanto, esta ainda muito egocntrica. Tudo o que existe, existe para o bem essencial dela prpria. Tambm aqui o adulto refora o finalismo. Vai diminuindo progressivamente ao longo do estdio, apesar de persistir mais tempo que o animismo, devido s atitudes e respostas que os adultos do s crianas. Com o decorrer do tempo, os pais tero de ensinar, criana, novos conceitos, de modo que futuramente ela no tenha dificuldade em aprend-los. Artificialismo - a explicao de fenmenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros objectos: o Sol foi aceso por um fsforo gigante; a praia tem areia para ns brincarmos.

Piaget, considerou a irreversibilidade uma das caractersticas mais presentes no pensamento da criana pr-operatria, para melhor entendermos este ponto, tomemos em conta a seguinte experincia: Piaget questionou uma criana de quatro anos : "Tens uma irm? Sim, e a tua irm tem uma irm? No, ela no tem uma irm, eu sou a minha irm". Atravs das respostas dadas pela criana Piaget apercebeu-se da grande dificuldade que estas tm em compreender a reversibilidade das relaes. No seu entender, a criana no tem mobilidade suficiente para compreender que quando uma determinada aco j est realizada podemos voltar atrs. Desta forma, podemos dizer que as estruturas mentais neste estdio so amplamente intuitivas, livres e altamente imaginativas. Para concluir a abordagem a este estdio importante referir que a criana ao contactar com o meio de forma activa est a favorecer a sua aprendizagem de uma forma criativa e original. Este estdio fundamental pois a criana aprende de forma rpida e flexvel, inicia-se o pensamento simblico, em que as ideias do lugar experincia concreta. As crianas conseguem j partilhar socialmente as aprendizagens fruto do desenvolvimento e da sua comunicao.

Estdio das operaes concretas (7 - 12 anos)

Para Piaget neste estdio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. Como j referi no estdio anterior as crianas so sonhadoras, muito imaginativas e criativas. a partir deste estdio (operaes concretas) que comeam a ver o mundo com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia. neste estdio que a criana adquire a capacidade de realizar operaes. Podemos definir operao como a aco interiorizada - realizada no pensamento, componivel - composta por vrias aces ; reversvel - pode voltar ao ponto de partida. A criana j consegue realizar operaes, no entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noo da realidade concreta para que seja possvel criana efectuar as operaes. Para compreendermos qual o aspecto fundamental do perodo que estamos a analisar, voltamos a referir a experincia dos copos de gua. Se no estdio anterior a criana no conseguia perceber que a quantidade era a mesma independentemente do formato do copo, neste estdio elas j percebem que a quantidade (volume) do lquido a mesma, pois j compreendem a noo de volume, bem como peso, espao, tempo, classificao e operaes numricas. - Espao - organiza-se pela organizao diferenciada dos vrios espaos. A criana vai conhecendo os vrios espaos nos quais interage, organizandoos. Tambm aqui est presente a reversibilidade do real, onde o conceito de espao est relacionado com o conceito de operao. O espao isolado por si s no existe. - Tempo - no h reversibilidade do real, o tempo existe apenas no nosso pensamento, os acontecimentos sucedem-se num determinado espao, e o tempo vai agrupando-os. - Peso - para que a criana domine este conceito fundamental que compare diversos objectivos para os poder diferenciar. - Classificao - primeiro a criana tem que agrupar os objectos pela sua classe e tamanho, depois os classificar e consequentemente adquirir conceitos. - Operaes numricas - primeiro a criana aprende o conceito de nmero e seriao, por volta dos sete anos, depois a classificao da realidade, mas essa classificao vai variando conforme a aprendizagem que ela vai fazendo ao longo do tempo. Apesar de neste estdio a criana j conseguir efectuar operaes correctamente, precisa ainda de estar em contacto com a realidade, por isso o

seu pensamento descritivo e intuitivo /parte do particular para o geral). Ao longo deste perodo j no tem dificuldade em distinguir o mundo real da fantasia. A criana j interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso, as cumpre deliberadamente para se proteger. nesta fase que a criana comea a dar grande valor ao grupo de pares, por exemplo, comea a gostar de sair com os amigos, adquirindo valores tais como a amizade, companheirismo, partilha, etc., comeando a aparecer os lideres. Progressivamente a criana comea a desenvolver capacidade de se colocar no ponto de vista do outro, descentrao cognitiva e social. Nesta fase deixa de existir monlogo passando a haver dilogo interno. O pensamento cada vez mais estruturado devido ao desenvolvimento da linguagem. A criana tem j mais capacidade de estar concentrada, e algum tempo interessada em realizar determinada tarefa.

Estdio das operaes formais (11/12 - 15/16 anos)

A transio para o estdio das operaes formais bastante evidente dadas as notveis diferenas que surgem nas caractersticas do pensamento. no estdio operatrio formal que a criana realiza raciocnios abstractos, no recorrendo ao contacto com a realidade. A criana deixa o domnio do concreto para passar s representaes abstractas. nesta fase que a criana desenvolve a sua prpria identidade, podendo haver, neste perodo problemas existncias e dvidas entre o certo e o errado. A criana manifesta outros interesses e ideais que defende segundo os seus prprios valores e naquilo que acredita. O adolescente pensa e formula hipteses, estas capacidades vo permitir-lhe definir conceitos e valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a geometria descritiva e a filosofia. A adolescncia caracterizada por aspectos de egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os problemas que por vezes surgem sua volta.

Como se efectua a passagem ao estdio seguinte

Por vezes, as crianas observam os adultos ou outras crianas mais velhas quando esto a resolver o problemas. Notam que o fazem de uma maneira diferente da sua, por meio de regras que pertencem a outro estdio desenvolvimento e, por isso, sentem-se perdidas. Mas este sentimento, que se deve disparidade entre elas e os mais velhos na resoluo de problemas, tem os seus pontos benficos. A criana procura ento reduzir a distncia que a separa das outras, mais velhas e, por isso, aprende novas regras. Se a criana for suficientemente madura imitar o modelo de aco usado pelos mais velhos e, por consequncia, iniciar a sua entrada no estdio seguinte. A aprendizagem de conceitos novos e de esquemas de comportamento pode pois ser efectuada socialmente, pela observao de outras pessoas.

Concluso
Foi- me bastante til a realizao deste trabalho uma vez que me permitiu pensar num tema que apesar de fazer parte da nossa identidade enquanto pessoa que vive em sociedade, nunca tinha sido alvo de investigao e aprofundamento da minha parte. Devo realar que de acordo com a definio de estdios de desenvolvimento apresentada neste trabalho, o crescimento mais qualitativo do que quantitativo e que se caracteriza por grandes saltos em frente, seguidos por perodos de integrao, mais do que por mudanas de grau lineares. A criana geralmente pensa de acordo com o estdio apropriado sua idade, mas por vezes capaz de um pensamento prprio do estdio seguinte, pois a criana que est a evoluir por si sem presses do exterior. Espero ter conseguido alcanar os objectivos a que me propus.

A construo do conhecimento SEGUNDO PIAGET

Malcon Tafner, MSc
|A Organizao e a Adaptao| |Os Esquemas| |A Assimilao e Acomodao| |A Teoria da Equilibrao| |Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget| |Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget|

A Organizao e a Adaptao Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idia que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :
Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao: Eles so dois processos complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptao a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. uma das tendncias bsicas inerentes a todas as espcies. A outra tendncia a organizao. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptao acontece atravs da organizao, e assim, o organismo discrimina entre a mirade de estmulos e sensaes com os quais bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptao ento realizado sob duas operaes, a assimilao e aacomodao. Os Esquemas Antes de prosseguir com a definio da assimilao e da acomodao, interessante introduzir um novo conceito que amplamente utilizado quando essas operaes, assimilao e acomodao, so empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte, uma criana apresenta um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns. A Assimilao e Acomodao A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) :
... uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao.

Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.).

Figura 000 Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado de acomodao.

Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996) :
Chamaremos acomodao (por analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo (Nitzke et

alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinio compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao. PIAGET (1996), quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca simplesmente o registro de impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem acomodao, significa que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dar primeiramente em esquemas j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de assimilao". Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes eauto-regulaes. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a assimilao e a acomodao. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo processados. Isto , os estmulos so "forados" a se ajustarem estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estmulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas.

A Teoria da Equilibrao Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meioambiente. A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :
Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilao tende a

alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado : Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. O primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modific-los ou compreend-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar que : 1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas; 2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas. Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas coisas, como o caso do esquema "seres",

j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo, pois se uma pessoa s acomodasseestmulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado. Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica trs formas bsicas de equilibrao, so elas : 1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos. 2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciamse entre si. Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra. 3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm nas interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibrao pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa forma, podemos ver a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo, conservao mtua do todo e das partes. Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm de conduzir o fortalecimento das caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de transio (PIAGET, 1975). Essas 4 fases so :
y y y y

Sensrio-motor (0 2 anos); Pr-operatrio ( 2 7,8 anos); Operatrio-concreto ( 8 11 anos); Operatrio-formal (8 14 anos);

Sensrio-motor Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. Pr-operatrio nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim

este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas. A criana deste estgio:
y y y y y

egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. Operatrio-concreto Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. Operatrio-formal

Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.

1. Estgio sensorio-motor, De 0 a 2 anos (mais ou menos): A atividade intelectual da criana de natureza sensorial e motora. A principal caracterstica desse perodo a ausncia da funo semitica, isto , a criana no representa mentalmente os objetos. Sua ao direta sobre eles. Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulao ambiental deve ser principalmente de natureza sensorial (viso, audio, tato, paladar, olfato) e motora (movimentos com o corpo). Os estmulos do ambiente interferir na passagem de um estgio para o outro. A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

2. Estgio pr-operacional, De 2 a 6 anos (aproximadamente): Algumas obras engloba o estgio pr-operacional como um subestgio do estgio de operaes concretas. A criana desenvolve a capacidade simblica; "j no depende unicamente de suas sensaes, de seus movimentos, mas j distingue um significador(imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado". Para a educao importante ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. Este perodo caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto , a criana ainda no se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pr-operacional esttico e rgido, a criana capta estados momentneos, sem junt-los em um todo; pelo desequilbrio: h uma predominncia de acomodaes e no das assimilaes; pela irreversibilidade: a criana parece incapaz de compreender a existncia de fenmenos reversveis, isto , que se fizermos certas transformaes, somos capazes de restaur-las, fazendo voltar ao estgio original, como por exemplo, a gua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta forma original. Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). A criana deste estgio: y egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. y No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). y J pode agir por simulao, "como se". y Possui percepo global sem discriminar detalhes. y Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e dse a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. 3. Estgio das operaes concretas, Dos 7 aos 12 anos (aproximadamente): a criana j possui uma organizao mental integrada, os sistemas de ao renem-se em todos integrados. Piaget fala em operaes de pensamento ao invs de aes. capaz de ver a totalidade de diferentes ngulos. Conclui

e consolida as conservaes do nmero, da substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, (material concreto) agorarepresentados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem nmero de aprendizagens. A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao. desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade). Exemplos: despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

4. Estgio das operaes formais, Dos 13 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operaes de raciocnio abstrato. A criana se liberta inteiramente do objeto concreto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposio a contedo), situando o real em um conjunto de transformaes. A grande novidade do nvel das operaes formais que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposies em que no acredita, ou que ainda no acredita, que ainda considera puras hipteses. capaz de inferir as conseqncias. Tem incio os processos de pensamento hipottico-dedutivos. A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todoas as classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET Mrcia Regina Terra
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mterra@estadao.com.br

Apresentao O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste trabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel

superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no

herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. (a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: equilibrao majorante acomodao

ambiente

desequilbrio assimilao

adaptao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e

dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

3)

Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles: y y y y 1 perodo: Sensrio-motor 2 perodo: Pr-operatrio 3 perodo: Operaes concretas 4 perodo: Operaes formais (0 a 2 anos) (2 a 7 anos) (7 a 11 ou 12 anos) (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real

descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). (b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.). (c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia

sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal. (d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte * reflexo: resultados de pesquisas tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrioconcreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgicoformal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,

podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitlas' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil

entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor. Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, * motivo de caloroso debate entre acadmicos ), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.