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Imagens da capa: M. C.

Escher Projeto Grfico: Guy Leal - Centro de Criao Reviso: Maria Ismenia Gomes do Rego Colaborao : Sayonara Guimares dos Santos

Caderno do Museu da Vida O formal e o no-formal na dimenso educativa do museu 2 0 0 1 / 2 0 0 2

Organizao do Primeiro e Segundo Seminrios:

Sumrio
Apresentao Caderno do Museu da Vida 2 16 26 32 Educao em Cincias e os Museus de Cincias Maria Esther Alvarez Valente Analisando a dinmica da Relao Museu- Educao Formal Luciana Seplveda Kptcke O Mediador na Educao no-formal: algumas reflexes Martha Marandino Algumas reflexes sobre a incluso da temtica das Exposies Universais nos programas escolares Alda Heizer Metodologias da Observao e da Pergunta nas Exposies Suzana de Souza Barros Museus de Cincia: assim se lhe parece Mrio Chagas Estudo sobre Centros e Museus de Cincias : subsdios para uma poltica de apoio Marlia Xavier Cury A parceria educativa: o exemplo francs Luciana Seplveda Kptcke Parcerias na formao de professores de cincias na educao formal e no-formal Glria Pessa Queiroz Uma experincia de trabalho com professores no Museu da Vida Maria Iloni Seibel Machado

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Apresentao
O Museu da Vida tem grande satisfao em reunir os textos referentes s palestras proferidas por ocasio do I e do II Seminrios sobre o formal e o no formal na dimenso educativa do museu. Estes seminrios foram realizados em agosto e novembro de 2001, o primeiro, iniciativa do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), o segundo, fruto de parceria entre o MAST e o Museu da Vida. Reunimos, aqui, dez textos apresentados que nos foram encaminhados por seus autores. Esperamos, assim, registrar e socializar as contribuies, ento apresentadas, que suscitaram entre os presentes frutferas discusses, caracterizando o I e o II Seminrios como fruns altamente produtivos. Cada seminrio reuniu cerca de 50 profissionais da educao, do campo museal e museolgico, vindos do Rio e de So Paulo. Lembramos, ainda, que o I e II Seminrios propunham como objetivos discutir a relao Museu educao formal, no que se refere especificidade das diferentes instituies envolvidas (escola, universidade, museus, centros de cincia, etc) ; natureza das relaes possveis, consumo, parceria, complementaridade ; ampliao cultural, novas estratgias visando a democratizao da educao e da cultura como finalidade, onde as instituies procuram redefinir sua atuaes em conjunto ; formao inicial e continuada do professor. Buscou, igualmente, refletir sobre a mediao, a formao mediao e a profissionalizao no mbito dos museus. Foi apresentado, no I Seminrio, o texto de Maria Esther Valente que trata de aspectos relativos s tendncias educacionais que ocorrem na relao entre o museu de cincias e seus visitantes, fundamentadas nas tendncias gerais da educao em cincias. Em seguida, Luciana Seplveda apresenta um panorama da evoluo da relao escola-museu, na Frana, discutindo sua natureza e seu carter dinmico. Martha Marandino traz reflexes sobre o Curso para Treinamento em Centros e Museus de Cincias, promovido pela Estao Cincia, em junho de 2000, So Paulo, e comenta o documento francs tratando das diretrizes, naquele pas, relativas educao e aos profissionais de museus, debatendo questes relativas mediao na educao

no-formal. Alda Heizer discute a participao da Amrica Latina , e do Brasil, nas Grandes Exposies do sculo XIX, enfatizando a grande contribuio destas para a organizao, inclusive comunicacional e pedaggica, dos museus de cincias. Susana de Souza Barros enfoca aspectos da comunicao e da educao no-formal nas exposies cientficas, apresentando metodologias de observao e de questinonamento nestes espaos, direcinonadas para a formao de mediadores. Iloni Seibel apresenta e discute o trabalho de formao docente desenvolvido pelo Centro de Educao em Cincias do Museu da Vida. O II Seminrio continuou a discusso com a participao de Mrio Chagas, que aborda, em seu texto, a natureza da dimenso educativa dos museus, os critrios classificatrios, baseados em disciplinas cientficas ou em seus acervos, que pontuam o espao museal e a contribuio da formao em museologia para a evoluo deste campo. Marlia Xavier Cury apresenta os resultados do Estudo diagnstico realizado sob os auspcios da Fundao VITAE, sobre Museus e Centros de Cincia, onde rene elementos para que se possa traar um perfil do modo de funcionamento destas instituies, no Brasil, bem como para que sejam explicitados seus desafios e necessidades. Luciana Seplveda discute o conceito de parceria educativa no mbito de uma sociologia da experincia social e a contribuio desta perspectiva para se construir relaes proveitosas entre o museu e o ensino formal. Finalmente, Glria Queiroz continua a reflexo sobre a parceria escola-museu, discutindo, em especial, a contribuio dos museus na formao de professores de cincias artistas-reflexivos.

Rio de Janeiro, janeiro de 2002. Luciana Seplveda Kptke Maria Ester A. Valente

Caderno do Museu da Vida


Nesta ocasio, aproveitamos para inaugurar um novo espao de socializao de idias, reflexes e anlises sobre variados aspectos da atividade museolgica, museal e da educao, comunicao e divulgao cientfica em museus, alm de resultados e comentrios de pesquisas concludas ou em curso. Os textos aqui reunidos formam o primeiro nmero do Caderno do Museu da Vida, publicao eletrnica, ainda sem periodicidade definida, com uma edio especial, anual , em papel. Esta iniciativa responde a uma necessidade j diagnosticada precedentemente no Museu da Vida : a criao de um frum especfico e, dentro do possvel, permanente, para discutir, registrar e divulgar a produo de conhecimento realizada em nosso campo de atuao. Tal publicao estar disponvel, com editoria prpria, na pgina web do Museu da Vida. Pretende, neste sentido, abranger um amplo espectro temtico da gesto ao design, da discusso de polticas pblicas avaliao de prticas educativas - tendo como princpio condutor a promoo do dilogo entre a produo interna do museu e outros fruns, sobre questes urgentes e fundamentais, conceptuais e operacionais do universo dos museus em sua relao com educao, cultura, cincia, sade, sociedade. Est aberto, primeiramente, disponibilizao de textos referentes a palestras, seminrios, cursos, oficinas, promovidos pelo Museu da Vida, bem como de trabalhos aceitos e apresentados em congressos, seminrios e palestras proferidas por membros de nossa equipe, alm de algumas contribuies externas. O Caderno do Museu da Vida inicia suas atividades com equipe embrionria para sua organizao e seleo de contribuies, composta por Luciana Seplveda e Luiz Antnio Teixeira. Esperamos a adeso de interessados, das diversas reas do Museu, em participar de sua elaborao, discutir sua estruturao futura e constituir um grupo de trabalho especfico. Contamos com a participao de todos para que o Caderno alcance seus objetivos. Um endereo eletrnico estar, futuramente, disposio para comunicao direta com o GTCadernoMV.

A EDUCAO EM CINCIAS E OS MUSEUS DE CINCIAS


Maria Esther Alvarez Valente O MAST est completando 15 anos de existncia, durante esse perodo acumulou-se uma experincia no campo da educao em museus que gostaramos de compartilhar com outros profissionais da rea. Alm disso, o momento parece oportuno para o debate sobre as questes educacionais presentes no Mast e que sem dvida tambm so as de outras instituies similares. O contedo a ser apresentado relaciona-se s discusses e trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa do Departamento de Educao do Mast que conta com elementos da Faculdade de Educao da UFF. A primeira parte da apresentao trata de aspectos relativos s tendncias educacionais que ocorrem na relao entre o museu de cincias e os visitantes, fundamentadas nas tendncias mais gerais da educao em cincias. Posteriormente so abordadas algumas dimenses referentes ao aspecto educacional dos museus como elemento de constituio de uma pedagogia museal e especifica da educao no formal, rea onde o museu est inserido. TENDNCIAS EDUCACIONAIS NOS MUSEUS DE CINCIA A abordagem aqui apresentada, sobre as tendncias educacionais observadas nos museus de cincia, partiu do conhecimento j consolidado da educao em geral e da educao em cincias em particular. Ressalta-se ainda que esta fundamentao ser mostrada de maneira bastante panormica. As Tendncias Pedaggicas na Educao Classifica-se a educao de maneira geral em dois grandes grupos. Um de Carter Liberal representado por trs tendncias: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional. Contrapondo-se a estas tendncias surgem aquelas de Carter Progressista que representado por duas tendncias: Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico Social dos Contedos. Sucintamente define-se essas pedagogias da seguinte forma:
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As tendncias de carter liberal A Pedagogia tradicional baseada na idia liberal da liberdade e dos interesses individuais na sociedade. A escola prepara o indivduo para atuar na sociedade segundo suas aptides adequando-o as normas vigentes. Como as diferenas de classe no so consideradas cabe a cada um aprimorar-se sem se dar importncia a condio social inicial do indivduo. Na pedagogia liberal tradicional o estudante considerado tabula rasa, o ensino centrado no professor que transmite ao aluno um conjunto de conhecimentos tomados como universais. O aluno deve memorizar o conhecimento de forma passiva e as questes scio polticas no esto presentes. A Pedagogia Renovada tem por base as idias de Dewey que reivindicou a escola para todos. Surgiu nos Estados Unidos na virada para o sculo 20. No Brasil reconhecida no movimento denominado Escola Nova que ocorreu na dcada de 30. Enfatiza a atividade humana, principalmente do ponto de vista psicolgico e reconhece como fundamental a ao para o pensamento lgico no desenvolvimento do indivduo. O ensino centra-se no aluno, considerando seus interesses individuais e capacidades, como elemento ativo na aprendizagem. O professor passa a ser o mediador entre o aluno e o conhecimento. Entretanto, embora o ensino seja tido como renovado o contexto scio poltico ainda desconsiderado. A Pedagogia Liberal Tecnicista predominou nas dcadas de 60 e 70. motivada por uma poltica nacional de desenvolvimento tecnolgico e a exemplo do que ocorria no setor econmico trouxe para o mbito da educao uma metodologia instrumental que introduz na escola o uso de tecnologias para o ensino. Valoriza na aprendizagem o binmio: esforo = recompensa. e tem por base um ensino programado com currculos fragmentados em unidades mnimas de conhecimento, com o objetivo de garantir ao aluno uma rpida assimilao. O material instrucional fornecido aos professores organizado por especialistas para ser aplicado eficazmente na escola. As tendncias de carter progressista A tendncia progressista libertadora representada por Paulo Freire que concebe a construo do conhecimento a partir do dilogo entre educandos e educadores mediados pela realidade onde vivem, ou seja o contedo
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deve ser extrado da realidade dos sujeitos envolvidos na aprendizagem. O conhecimento reelaborado devolvido sociedade como elemento transformador do prprio meio. A tendncia crtico social dos contedos entende o processo educativo como multidimensional. Os contedos passam a ser o centro das questes educativas. Estes devem ser constantemente reavaliados face ao contexto scio cultural dos alunos. O conhecimento democratizado deve garantir uma cultura de base para que os alunos a usem cotidianamente. O professor busca conhecer o cotidiano dos alunos e com eles, por meio do desenvolvimento de um senso crtico, superar esse saber. O contedo formado dos conhecimentos universalmente considerados substitudo pelo conjunto de habilidades que retratam a experincia social da humanidade. O caracter histrico crtico fortemente apresentado. Tendncias Pedaggicas na Educao em Cincias As Tendncias Pedaggicas da Educao em Cincias se expressam com base naquelas da educao mais geral e se pautam nos seguintes aspectos: As tendncias de carter liberal, tradicional e tecnicista refletem-se sobre o ensino em aulas expositivas e pelo exerccio da memorizao. A tendncia renovadora manifesta-se pela valorizao das metodologias ativas que enfatizam a ao do sujeito na aprendizagem. Caracterizam-se, ainda, por implementar um conjunto de projetos de ensino aprendizagem baseados no mtodo cientfico (como um nico mtodo cientfico). As tendncias mais progressistas so associadas a uma nova orientao no campo da educao em cincias onde a escola considerada como elemento importante na transformao social. A pesquisa nessa rea se intensifica, nas dcadas de 70 e 80, favorecendo a abertura de novas linhas de investigao, consubstanciadas em trs diferentes perspectivas educacionais, a saber: perspectiva cognitivista construtivista, centrada nos processos de ensino aprendizagem; perspectivas que resgatam a dimenso social e a perspectiva de abordagens histrico filosfica da cincia

As perspectivas educacionais em cincias A Perspectiva cognitivista construtivista surge ao mesmo tempo que a tendncia crtico social dos contedos na educao mais geral. Nessa perspectiva o movimento das concepes alternativas (MCA) lideram os estudos. Esses pautam-se na possibilidade dos alunos realizarem mudanas conceituais, de uma concepo alternativa para um conceito cientfico, a partir de um processo em que a aprendizagem no vista como uma simples recepo de informao mas como uma reorganizao ou desenvolvimento das idias prvias dos alunos, sobre um determinado fenmeno da natureza. Acredita-se que o conflito feito entre percepes do conhecimento prvio e as observaes realizadas posteriomente levem a mudana de concepo. Entretanto essa previso mostra-se insatisfatria uma vez que muitos confrontos ocorridos entre as duas verses no representam uma mudana efetiva na forma de pensar dos alunos, sobre um determinado conceito. Isso porque os alunos resistem s mudanas e retornam s concepes prvias. Mesmo assim o movimento importante, na medida em que reconhece os conhecimentos prvios dos alunos como elemento essencial na aprendizagem. Aparecem, tambm, nesse momento propostas que levam em conta o cotidiano dos alunos, mesclando contedos cientficos com a problemtica social dos alunos. Considera-se, ainda, de grande importncia a experimentao para o processo de aprendizagem. Conclui-se, ento, que aprender conceitos cientficos mais do que a reordenao das concepes existentes e implica na construo de todo um novo quadro conceitual a partir dos novos elementos presentes. Portanto, trata-se de uma evoluo conceitual mais que uma substituio de concepes. Atualmente, como tentativa de superar as limitaes do MCA, a temtica dos modelos e modelagem (processo de construo de modelos mentais considerados concepes pessoais que podem ser expressas) destaca-se como uma nova perspectiva, sobre a cognio humana, para o entendimento de como os alunos constrem o seu conhecimento. Em suma, o estudo dos processos de modelagem visa a compreenso da construo dos modelos mentais. A perspectiva que resgata a dimenso social sugere a disponibilidade para o dilogo entre educandos e educadores sobre os contedos cientficos dinmicos e concretos que venham a contribuir na realidade social. A leitura do mundo pelos alunos tida como elemento importante na aprendizagem, ou seja,
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aprender passa pela evoluo de idias do senso comum e da realidade. De acordo com Paulo Freire as idias geradas de maneira ingnua evoluem para o conhecimento cientfico por meio de uma curiosidade epistemolgica, promovida pelos indivduos. A perspectiva que considera os aspectos histrico e culturais usada a partir de duas vertentes. Uma que tem nfase no cognitivismo, e percebe que a forma de pensar dos estudantes aproxima-se dos cientistas de outras pocas. A outra baseiase em um enfoque scio histrico que toma os conhecimentos como datados e os homens que os produzem pertencentes a um tempo e portanto com uma determinada viso de mundo. Isso pode, ento, explicar a diferena do modo de pensar entre os estudantes e cientistas. A perspectiva traz para o contedo a ser ensinado a construo do processo scio histrico (o estudo de valores e condies) como parte do conhecimento cientfico. Questes contemporneas da filosofia da cincia so absorvidas, entre elas as crticas ao mtodo cientfico ou seja a existncia de um s mtodo como nico mtodo do fazer cientfico. Todo esse conjunto de idias d corpo a um abrangente movimento construtivista no ensino aprendizagem de cincias. Ainda como prolongamento da perspectiva, abordagens mais recentes consideram que a escola desempenha papel importante na vida dos alunos e da sociedade. Nela o ensino de cincias deve ir alm do entendimento dos seus contedos disciplinares e do processo de conhecimento, voltando-se tambm para os aspectos relacionados ao uso que os alunos faro desses conhecimentos. Novos currculos integrando diferentes abordagens tm sido desenvolvidos, dando-se, desse modo, ateno a multidimensionalidade do processo de ensino aprendizagem. Reconhecendo as tendncias pedaggicas da educao formal nos museus de cincias As tendncias dos diferentes tipos de museu, aqui relacionadas, partem da anlise realizada por Paullette McManus que caracteriza os museus a partir das temticas que os geraram, a saber: Museus de Histria Natural (primeira gerao); Museus de Indstria (segunda gerao) e Museus de Fenmenos e Conceitos Cientficos (terceira gerao).

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Os Museus de Primeira Gerao caracterizaram-se, no incio de sua formao, pelo acmulo de objetos mostrados de forma desorganizada. A partir do sculo 18, com a consolidao do conhecimento em disciplinas, este tipo de museu se organiza promovendo apresentaes pautadas na abordagem das diferentes disciplinas, ento constitudas. Os museus so vistos como santurios em uma reserva aberta onde o conhecimento produzido e as peas so mostradas em sua totalidade repetidamente a partir de uma classificao. A instituio mantm uma estreita ligao com a academia e a educao pblica, embora seja fartamente anunciada como fator de importncia, no tida como prioridade. Os Museus de Segunda Gerao tm nfase no mundo do trabalho e no avano cientfico. Constituem-se em espaos que contemplam a tecnologia industrial. Funcionam como vitrines para a indstria e o progresso das naes, valorizando o que se fez e se faz. A relao desse tipo de instituio com a sociedade se d tambm por meio de conferncias pblicas e treinamento tcnico. Articulando-se as tendncias pedaggicas na educao mais geral com os dois tipos de museu, ora definidos, pode-se dizer que esses se aproximam da tendncia liberal tradicional, no que tange a nfase dada a forma autoritria das representaes museolgicas, que apresentam sempre, a um visitante passivo, o conhecimento universalmente considerado como o melhor. Os Museu de Terceira Gerao surgem no incio do sculo 20, propondo uma nova forma de comunicao com o pblico. O Deutshes Museum marco dessa interpretao caracterizando-se pelo uso de aparatos com movimento junto exemplares de acervo. Na inteno de valorizar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, por meio do esclarecimento do pblico e da melhor comunicao com ele, faz uso de novas estratgias de interatividade. A proposta a do girar manivelas do tipo hands on. Acredita-se, assim, que o visitante, ao fazer funcionar o aparato, assimile facilmente os princpios cientficos ali envolvidos. Esse tipo de interatividade enriquece as instituies com a exibio de fenmenos cientficos e a nfase na ao dos visitantes. Reconhece-se a preceitos da abordagem pedaggica proposta pela Tendncia Liberal Renovadora
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da escola nova. Alm dessa o tecnicismo tambm est presente nos aparatos que so apresentados a partir de passos programados, pelos quais, ao visitante, conferido uma nica resposta sem que precise controlar variveis. Dessa forma, o que se promove uma cincia acabada com uma nica verdade. A discusso das implicaes sociais do desenvolvimento da cincia e da tecnolgica so introduzidas aqui com a incorporao das preocupaes educacionais para a melhoria do ensino de cincias, na tentativa de minimizar o analfabetismo cientfico e tecnolgico da sociedade. (1969 Exploratrio). A terceira gerao de museus de cincia tem como foco central a temtica dos fenmenos e conceitos cientficos. Caracteriza-se pela comunicao entre o visitante e a cincia mediada por aparatos com maior interatividade e que visam garantir o engajamento intelectual dos usurios por meio de uma interao fsica, baseada no estudo da percepo humana, que no restrita ao apertar botes. Pautam-se na idia, to difundida no ensino de cincias, do aprender fazendo. As tendncias da educao em cincias enfatizam o papel da ao do sujeito na aprendizagem.. Dessa forma, agindo com maior liberdade no uso dos aparatos interativos, diferentes possibilidades de interao so apresentadas. Assim aqueles que projetam os aparatos e exposies passam a dispor do conjunto de evidncias oriundas das pesquisas de ensino aprendizagem. Observa-se ento a adoo de formas de construtivismo propostas pala educao em cincias, entre elas a mudana conceitual das concepes alternativas dos estudantes, relativas s cincias, utilizando-se para isso questes exploratrias junto aos comandos dos aparatos das exposies. No entanto a deficincia dessa forma de apresentao a ausncia de objetos histricos nas exposies, bem como da perspectiva histrica da evoluo da cincia e da tcnica na concepo museolgica. O contexto histrico social no faz parte das prioridades dos idealizadores das exposies prevalecendo uma abordagem psicologica. Dimenses de uma pedagogia museal A partir das transformaes que o museus de Terceira Gerao vem sofrendo e como resultado das reflexes do grupo de pesquisa do Mast. foram traadas algumas dimenses que devem ser consideradas na constituio de uma pedagogia museal tendo em vista o aspecto educacional dos museus de hoje.
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Uma dimenso que vem sendo incorporada a elaborao das exposies o reconhecimento da necessidade de uma negociao com o pblico e com o objeto do conhecimento, uma vez que este no pode ser apresentado da mesma forma como foi gerado a partir da lgica do saber da cincia. Dentre os elementos que devem ser considerados est a abordagem multidisciplinar epistemologia, sociologia, lingstica que tem levado a introduo, nas apresentaes, de mltiplas linguagens, e que se diferenciam dos elementos simplesmente ilustrativos, porque so utilizados no sentido de integrar contedo, demonstrao e interao tornando as exposies significativas aos olhos do visitante. Outra dimenso refere-se a problematizao da interatividade. Entende-se que muitas vezes a ao se d na cabea do visitante em uma exposio que o envolve afetivamente e culturalmente, sem que manuseie algum aparato, e mesmo assim desencadeie um processo que o leva a aproximar-se da compreenso cientfica. Assim considera-se mais efetivo os aparatos que oferecem possibilidades diferenciadas de resposta, a partir do tipo de ao escolhida pelo visitante. Por fim a dimenso presente nas exposies contemporneas a abordagem social e cultural da cincia e da tecnologia. Exemplos so as que expem temticas atuais de questes polmicas mostrado-se como um caminho para trazer a cultura da sociedade para dentro do museu onde os temas atuais e passados sejam debatidos com o pblico. Espera-se que dessa forma que as visitas aos museus contribuam para a alfabetizao cientfica com uma dimenso cvica ou seja constituindo elemento de relevncia social e que torne o cidado apto a participar de forma informal nos debates poltico-sociais. A pedagogia museal aqui delineada incorpora algumas tendncias pedaggicas da educao principalmente em cincias, resguardando no entanto as especificidades da educao no formal que ocorre nos museus de cincia e tecnologia. Enfatizamos finalmente a importncia da manuteno da atividade de pesquisa nos museus como compromisso bsico da indispensvel negociao com o pblico visitante e com os constantes parceiros da educao formal.

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ENF ela emergente em sua sistematizao em funo das temticas apresentadas e da preocupao cada vez maior com o pblico. Associada a uma poltica mais ampla onde a escola se alia a outros espaos por no dar conta de tudo e porque outros espaos tambm se ampliam uma combinao de foras que colocam essa educao no formal em pauta de discusso. Ela pois responsvel pela alfabetizao cientfica do povo e entra a outras questes que so relativas divulgao cientfica. A ampliao do interesse na educao no formal em cincias esforo de vrios grupos nos EUA. O editorial do peridico science education ao fazer um nmero dedicado ao que eles americanos denominam aprendizagem informal em cincias que as estrias enviadas so interessantes mas a conformao da pesquisa menos interessante teoricamente e metodologicamente. Como eles prprios dizem Nossa impresso era a de muitos do autores submetidos no estavam conscientes da relevncia social da pesquisa em cincias relativa as reas da cognio, da psicologia social, da lingustica, antropologia, do entendimento pblico da cincia, da pesquisa em cincia e mesmo da educao em cincia. Alertados dos modelos de pesquisa provenientes de diferentes reas tradicionais podem fornecer a base terica para a pesquisa do aprendizado informal em cincias e reduzir as pesquisas elaboradas a partir de metodologias recreativas. Sugere ainda em funo dos desafios que fazer uma pesquisa em espaos onde se vai de forma voluntria que se mantenha um dilogo constante da teoria com a prtica (p.629) procura-se por trabalhos mais tericos. O dilogo entre o currculo de cincia dos educadores, pesquisa e educao informal est na infncia. Estamos contentes entretanto de poder pensar que o tema parte de uma larga tendncia em direo a uma inter-relao de campos e prtica. Alguns trabalhos que falam de visitas de escolares ao museu assumem que a atividade vale a pena mas no tem bem claro porque. Ter claro essa definio do que seja a educao no formal facilita ajudar o usurio assim como o professor a usar o museu de uma forma melhor. A maior parte do trabalho desenvolvido na rea da aprendizagem informal em cincia est sendo conduzida em museus e centros de cincias. Existe uma longa histria de estudos do trabalho do museu investigando o nico aspecto do aprendizado e desenho nesses lugares. De tudo que foi apresentado a iniciativa sugere que o aumento do interesse na pesquisa focalizada da viso da cincia informal. Discusses se centraram em torno da necessidade de para a longo prazo, pesquisas baseadas teoricamente com profunda e minucioso investigar as complexidades da aprendizagem informal em contextos socioculturais da vida das pessoas.

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ANALISANDO A DINMICA DA RELAO MUSEU - EDUCAO fORMAL


Luciana Seplveda Kptcke - lsk@coc.fiocruz.br Museu da Vida, COC, FIOCRUZ Pode parecer evidente que grupos escolares visitem museus e que estas instituies sejam naturalmente fadadas ao trabalho em parceria. Na verdade, embora a relao entre instituies de ensino formal e instituies museais seja bastante antiga, esta envolve atores provenientes de campos especficos (cultura, educao), que proclamam diferentes objetivos, com interesses particulares, segundo determinado contexto social, poltico, cultural, econmico, cientfico e educativo. Neste sentido, a relao museu-educao formal complexa e a parceria est longe de constituir uma decorrncia natural desta relao. Pode-se sugerir que o museu, em sua origem, aparea como subcampo dos campos cientfico e artstico, apresentando especificidade, precisamente, em relao a uma lgica do meio escolar. Introduzindo uma edio temtica da revista Public et muses sobre o museu e a educao, Jacobi e Copey (Jacobi, Copey, 1995) apontam que museu e educao formal entretiveram e entretm relaes de natureza diversa, podendo ser estas de colaborao, de coabitao, de complementaridade ou ainda de contradio. Tal classificao pode estar relacionada ao fato de ambas instituies visarem, entre outras coisas, promover situao de construo do conhecimento, num espao/tempo definido, segundo regras e valores implcitos nem sempre idnticos ou mesmo harmoniosos, como exemplificado nos pargrafos subsequentes. Esta relao variou, ainda, segundo o nvel do ensino. Estima-se que o ensino universitrio tenha beneficiado bem cedo de relaes com os museus enquanto outros nveis foram sendo integrados aos poucos, paralelamente propagao de ideais de democratizao da educao e da cultura. Observa-se que a relao entre museu e educao formal vem desenvolvendo-se, freqentemente, segundo uma lgica de oferta nem sempre permevel ao dilogo: ao museu cabe oferecer produtos s instituies da educao, e isto, mesmo quando a natureza manifesta da relao estabelecida a de colaborao.
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Este texto discute as relaes entre educao no-formal e museus. Cabe, introduzindo esta anlise, ressaltar o carter dinmico desta relao. Assinalamos que a Frana constituiu paradigma importante na implantao de instituies museais no Brasil, como, por exemplo, o Museu nacional de histria natural, criado em 1815, e o Museu nacional de belas artes, em 1937. Eventualmente, sero relacionados aqui alguns exemplos oriundos de outros pases (Inglaterra e USA principalmente) que participaram da constituio do campo museal tal qual hoje nos familiar e sua relao com a educao formal. Consideraes sobre a natureza, a origem e o desenvolvimento destas relaes. Atualmente, na Europa e nos Estados Unidos, o pblico escolar representa, em mdia, de 15% a 30% do total dos visitantes de museus e centros culturais. Estima-se, no Brasil, que a participao dos grupos escolares nas estatsticas destas instituies oscilem, segundo a instituio, de 50% a 90%1 . Por outro lado, notase o aumento de estruturas especficas de atendimento ao pblico escolar nos museus e instituies afins2 , a ao direcionada aos escolares parece tornar-se uma das prioridades dos museus. Aps a Segunda guerra mundial, constata-se aumento sensvel do nmero de visitantes e, em muitos pases, este fenmeno acompanhou-se de uma renovao extraordinria da atividade educativa nos museus (Banach, 1968). Segundo os nmeros apresentados no Guia dos servios culturais francs, entre 1991 e 1993 os museus implementaram a oferta de servios culturais ed ucativos em 34% (Schaub, 1994). Observa-se que o aumento das estruturas de atendimento ao pblico, em especial ao escolar, no constitui um fenmeno isolado, restrito realidade europia, mas representa
1 A ttulo indicativo, nota-se que durante o primeiro ano de funcionamento do Museu da Vida, 76,4% dos grupos agendados eram escolares. Todavia, a partir de abril da 2000, com a abertura do museu nos finais de semana, esta tendncia parece atenuar-se sensivelmente, podendo cair para 50%. Estimativas feitas a partir dos dados coletados no cadastro de reservas do Centro de recepo do museu. 2 Os museus estruturam sua misso institucional a partir do trip preservao, pesquisa e difuso/ educao porm aps a Segunda guerra mundial, o ento criado ICOM (international counsil of museums) conceitua de forma abrangente o campo de atuao do museu, definido-o como instituio permanente, sem fins lucrativos, que adquire, preserva, documenta, pesquisa e comunica para fins de educao e lazer, compreendendo que, alm dos museus, outras instituies atendendo a pelo menos uma das caractersticas acima descritas sejam includas nesta categoria, considerando assim os centros de cultura cientficos, os parques naturais e jardins zoolgicos, os monumentos abertos visita pblica, entre outros. Ao conjunto de museus e demais instituies aqui apontadas utiliza-se o neologismo instituio museal, traduo do francs institution musale.

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uma tendncia mundial que, desde a dcada de 50, encontrou na UNESCO (organizao das naes unidas para a educao, cincia e cultura) incentivo e respaldo institucional assinalando que os museus desempenham papel relevante na dimenso cultural do desenvolvimento3 . Em nosso pas, a ao educativa em museus recebeu influncias do escolanovismo, j nos anos 20, com um movimento de modernizao dos museus que eram vistos como complementares ao ensino escolar (Mortara, 1997). Atualmente, o Guia do Rio, editado pela Riotur, aponta 54 museus e 18 espaos permanentes de exposies dos quais pelo menos a metade declara propor visitas orientadas ou atividades educativas. Na Frana, o aumento do nmero de visitas escolares a instituies museais no esconde, todavia, que a sua realizao cotidiana apresenta problemas de ordem pedaggica e relacional para os atores implicados. Imbudos de lgicas profissionais distintas, que demarcam a cultura da escola e a cultura escolar4 da cultura lato senso, professores e profissionais de museus acabam, no melhor dos casos, por negociar uma partilha de competncias onde cada um se limita a guardar a perspectiva de seu campo de atuao originrio. Buffet (1995) identifica reas de interesse compartilhado e reas de tenso entre os atores envolvidos e aponta a necessidade de estabelecer-se uma nova relao entre uma tica da esttica (Maffesoli, 1993) e uma tica da racionalidade5 visando a constituio de um espao conjunto de educao e formao crtico e no-excludente. Consideramos, ainda, que a visita escolar institui uma situao complexa, que no se resume nem pratica pedaggica do professor em sala de aula, nem pratica cultural de visitas a exposies, definindose simultaneamente como experincia profissional e/ou de auto formao (pedaggica), cultural e social (Seplveda-Koptcke, 1998).
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selecionados e normalizados pela transposio didtica que so deliberadamente transmitidos nas escolas. Todavia, Forquin assinala que a escola tambm um mundo social com caractersticas prprias, com um regime particular de produo e gesto de smbolos, constituindo o que denomina cultura da escola (Forquin, 1992). 5 A tica da esttica analisada por Michel Maffesoli. Ela corresponde a uma criao social noativa oriunda de novos laos de solidariedade emotivas e afetivas onde o critrio do bem provm da emoo como valor do belo e possibilidade de construo dos laos sociais. Grupos socialmente excludos tendem a afirmar-se pela sua cultura e substituem a luta de classes pela reivindicao cultural.

4 A cultura escolar caracteriza-se pelo conjunto de contedos cognitivos e simblicos, organizados,

Rapport de la Commission mondiale de la culture et du dveloppement, UNESCO, 1996.

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Percorreremos, a seguir, situaes exemplares de tipos diferenciados da relao aqui focalizada. Uma relao de concorrncia ou contradio Desde sua criao em 1635, o Jardim real de plantas medicinais de Paris aclimatava espcies da flora descobertas pelos naturalistas em suas expedies e naturalizava os espcimens animais, constituindo colees para fins de pesquisa. Introduziu novos programas de estudo da medicina, da farmcia e da botnica em discordncia com os paradigmas cientficos desenvolvidos ento na universidade e caracterizou uma relao de concorrncia ou de contradio entre ensino universitrio (ensino formal) e as colees de estudo que constituiriam posteriormente o acervo do Museum national dhistoire naturelle de Paris. A coabitao A partir do sculo XVII, antes mesmo de germinar a idia do museu como servio pblico, a dimenso educativa das colees privadas comea a ser reconhecida. Paulatinamente, estas foram abertas ao pblico e colocadas disposio de instituies responsveis pela educao formal. Como exemplo pioneiro, podemos citar a doao feita pelo nobre ingls John Tradescan, em 1659, de seu gabinete de curiosidades a Ashmole, sob condio que este transmitisse a coleo Universidade de Oxford, que deveria construir um edifcio especfico para acomoda-la, onde seria utilizada para fins cientficos e educativos. Passados seis anos (1665) a Universidade havia acomodado as colees como previsto tendo, alm disto, anexado uma biblioteca e um laboratrio. Em 1683 foi, ento, inaugurado o Museum Ashmoliam, Schola Naturalis Historial, Officina Chimica, considerado o primeiro museu pedaggico. No mesmo momento, em Paris, Colbert estimava que a coleo real deveria servir aos artistas e estudantes com finalidade educativa: em 1681, a Galeria de Apolo do Louvre foi aberta visita para um pblico de especialistas e amadores. Museus eram associados biblioteca e ao laboratrio e situavamse, freqentemente, em prdios vizinhos destes ou em um mesmo edifcio. Compreendidos como bibliotecas de objetos, estas primeiras colees museais resultavam de um ato de descoberta e de experincia mstica, na fronteira entre a teologia e um pensamento cientfico em gestao (Pearce, 1992).

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Embora o esprito enciclopdico e as correntes educativas do final do sculo XVII enfatizassem a necessidade de colocar-se as colees a servio da educao do povo e dos artistas, o primeiro tipo de relao entre a educao formal e os museus referia-se ao ensino superior, no contexto da museologia da histria da arte e das cincias naturais. Tratava-se de uma relao de coabitao entre especialistas, caracterizada pelo conhecimento ntimo dos contedos e pela manipulao dos objetos. As obras eram apresentadas sem qualquer explicao, sequer o nome do autor (Caillet, 1988). A aproximao entre a universidade e o museu refletia-se tambm na medida em que o desenvolvimento da histria da arte, enquanto cincia, e das cincias naturais determinaram critrios de organizao dos objetos colecionados6 . Durante todo o sculo XVIII, o movimento de expor colees particulares participou do projeto dos monarcas esclarecidos que acreditavam na propagao do conhecimento como nico caminho para o progresso, o museu inventariava e classificava participando da difuso das Luzes (Schaer, 1993)7 . A ascenso progressiva da burguesia, em detrimento do poder da nobreza, suscitava uma certa democratizao do patrimnio cultural caracterizando o perodo como promotor do pensamento racional, da divulgao do saber histrico como cientfico. Com a revoluo francesa, a Conveno executa, na verdade, a idia j embrionria, no esprito iluminista, de que este patrimnio, at ento confiscado por uma minoria de privilegiados, era propriedade legtima da nao e deveria servir sua educao moral, histrica, artstica e cientfica. Iniciava-se, com a Repblica, a retrica democrtica onde a utilidade substitua a curiosidade e cuja tendncia essencial era de esgotar toda mitologia sacra, todo mistrio, lastrando uma sociedade civil perfeitamente homognea onde a ao social fundamental era o tornar pblico (Poulot, 1981). Catalisador de valores republicanos, espao de recepo da produo cultural do antigo regime, transmudada em patrimnio da nao, cuja exposio pblica contribuiria aprendizagem e, assim , ao progresso : tal foi
6 Michel Van Praet coloca a questo das transformaes no campo cientfico e no prprio museu que faro modificar-se, sobretudo nos museus de histria natural, a relao entre coleo e exposio, no artigo Contradictions des muses dhistoire naturelle et volution de leurs expositions. 7 Cito como exemplos a Coleo real de Viena, acolhida no Palcio do Belvedere em 1776, a Coleo real em Dsseldorf e a Galeria de Dresden, abertas ao pblico na metade do sculo XVIII, e o legado ao Estado da coleo Uffizi em 1743.

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a representao oficial do templo das musas que adentrou o sculo seguinte, alicerando o grande projeto do museu pedaggico. So criados, neste momento, os quatro grandes museus parisienses: o Louvre para as belas artes, o Museu dos monumentos franceses, local de celebrao da riqueza cultural e histrica da nao, o Museu de histria natural de Paris, que substitui o Jardim de plantas medicinais real e o Conservatrio de artes e ofcios, destinado s cincias e tcnicas. A colaborao importante ressaltar que existe uma grande diferena entre conceber-se o museu como instituio intrinsecamente educativa e desenvolver-se, nestas instituies, um atendimento especfico para atender aos diferentes pblicos explicitando objetivos pedaggicos precisos. Esta etapa no foi efetivamente alcanada antes do final do sculo XIX. Perseguindo o ideal democrtico do sculo anterior, o museu do sculo XIX pretendia ser um espao pedaggico de vulgarizao, de difuso e de aculturao inserido num esforo geral de modernizao da sociedade. Entretanto, naquele instante, a visita era ainda praticada por uma minoria pois supunha, de seus visitantes, o domnio de saberes e referncias que condicionavam a compreenso dos objetos expostos. A instituio continuava, no movimento herdado do iluminismo, a fazer concesses referentes ao atendimento dos diferentes pblicos, aumentando e diversificando os horrios de visita: O museu est aberto ao pblico nas quintas-feiras e nos domingos, de uma s quatro horas da tarde e diariamente, de meio-dia s cinco horas, durante a Exposio anual da Sociedade dos amigos das artes; os estrangeiros so admitidos diariamente, das nove s cinco horas, na condio de estarem acompanhados do concierge; o museu est aberto diariamente para os estudantes das nove s cinco horas, mediante autorizao.8 Considerado o sculo dos museus, no que concerne a Frana, estas instituies se multiplicaram na ordem de 3000% em apenas cem anos, passando de vinte museus em 1800 a 600 na virada do sculo. Em grande parte, pode-se atribuir este crescimento criao dos museus de provncia, que acolheram, aps a Revoluo, parte do patrimnio confiscado nobreza. Destes pequenos museus, criticava-se, na poca, a mediocridade das obras e as pssimas condies dos edifcios, muitas
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vezes salas das escolas ou prefeituras. O surgimento destes museus encontravase atrelado s reformas no ensino do desenho, que a partir de 1879 passava a ser ministrado nas pequenas escolas comunais, visando restabelecer a indstria ameaada por povos estrangeiros 9 . O processo de industrializao acelerado entre as naes europias suscitou investimentos na educao das massas, inclusive no desenvolvimento do desenho enquanto tcnica necessria s indstrias e cincia assim como na apurao do bom gosto como parte da educao esttica dos operrios. Observa-se ainda que, se quantitativamente a maioria dos museus de provncia pertencia ao campo artstico, qualitativamente o campo dos museus tendia diversificao (especializao): surgiram museus de etnografia, da cermica, da seda, das minas, das artes e tradies populares, museus botnicos, novas instituies dedicadas ao patrimnio tecnolgico e ao avano cientfico. Buscando a complementaridade restruturao do modelo produtivo instaurada com a revoluo industrial, seguiram-se transformaes dos costumes e das relaes sociais. A instituio museal, tradicional bastio das elites iniciadas, ganhava outra dimenso: tornava-se um espao onde as tenses sociais poderiam ser atenuadas. Como j foi mencionado, o museu integrava, ento, a questo educativa como um de seus objetivos principais. No bojo da obrigatoriedade da educao formal, era visto como complemento da escola se na escola a criana e o operrio recebem o ensinamento, sobretudo no museu que eles encontram o exemplo10 . Sabe-se que a visita pedaggica a museus era praticada por famlias de boa vontade cultural desde os primeiros anos do sculo XIX. Os Passeios instrutivos e divertidos de um pai com seus filhos a Paris e seu entorno, opsculo editado em 1817, conduzia a famlia modelo ao museum de histria natural e ao museu dos monumentos franceses, para que l passassem uma tarde eminentemente pedaggica (Poulot, op. cit). Analisando a relao estabelecida entre instituies de educao formal e museus, neste contexto, constata-se que a aproximao entre museu e ensino
8 Regulamento interno do Museu de Pau, 1869, sobre os horrios de visitao a seus diversos pblicos, in Le Coeur, citado por Poulot, D., op. Cit. 9 Palavras proferidas no discurso oficial de abertura da Reunio das Socits des Beaux arts, em 1879. 10 Traduo livre da autora si cest surtout lcole que lenfant et louvrier reoivent lenseignement, cest surtout au muse quils trouvent lexemple, extrado da circular ministerial do 26 de abril de 1881, in Lapauze, H., 1908. 22

secundrio levanta a questo da partilha de competncias. O professor no estava preparado para utilizar o museu, no dominava necessariamente os contedos, enquanto o curador encontrava dificuldades em transmitir seu conhecimento a uma platia de no especialistas. A relao entre o ensino secundrio e os museus fundamentava-se num programa curricular comum e justificou a criao de servios educativos nos museus para resolver as dificuldades encontradas por professores e curadores. A criao dos primeiros programas de ensino11 apontaram a perspectiva de uma relao de colaborao com instituies formais de educao, caracterizada por um atendimento especializado, cuja ao educativa consistia em visitas guiadas e no emprstimo de alguns objetos s instituies de ensino. O primeiro grau (ginsio) e a escola primria sistematizaram tardiamente uma relao com o museu. Na Frana, os museus ligados diretamente escola primria, na ltima dcada daquele sculo, enquadravam-se no projeto de Jules Ferry que propunha um ensino verdadeiramente educador, uma escola que no fosse apenas um instrumento de disciplina, de certo modo, mecnico, mas uma verdadeira maison dducation. (...)Todos estes acessrios, pelos quais temos tanto apreo, que agrupamos em torno do ensino tradicional e fundamental do ler, escrever e contar; as leons de choses, o ensino do desenho, as noes de histria natural, os museus escolares, os trabalhos manuais (...) que faro da escola primria, da escola da mais nfima e humilde comuna, uma escola liberal (Buisson, 1893, citado em Poulot, 1981). Na Inglaterra, a partir de 1885, foi criado o Museu das Crianas de Hasjlemere em Surrey. A idia de fundo consistia no pressuposto de que era junto aos mais jovens que tinha-se maiores chances de modificar um estado de esprito secular. Pedagogicamente, a visita escolar a museus era ainda justificada pela popularizao de mtodos ativos nas salas de aula (Benoist, 1960). Discutiase, ento, a inadaptao dos museus s crianas e comeavam a ser apontadas solues para atender a este tipo de pblico: 1 museus especiais para crianas 2 sees especialmente concebidas para crianas dentro de museus de adulto 3 servios educativos destinados a acolher estes visitantes
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Foi fundado um programa de ensino na Escola do Louvre a partir de 1822.

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Na virada do sculo, a proposio de exposies acessveis a um pblico heterogneo encontrava inspirao nas Exposies universais, que iniciadas em 1789, na Frana, para veicular os progressos do gnio humano em todas as reas, floresceram internacionalmente e encontraram, no sculo XIX, grande sucesso. As exposies universais visavam atingir um pblico heterogneo e por isso levantaram questes sobre o conhecimento das prticas de visita e sobre os diferentes pblicos. O museu, engajado em democratizar a cultura, procurava cada vez mais aumentar sua atuao junto a populaes refratrias a seu discurso e por isso assimilou a questo comunicacional com a finalidade de facilitar a relao entre exposies e visitantes. Com o avano do sculo XX, intensificou e diversificou as aes especficas na inteno do pblico escolar de ginsio e primrio, abrindo caminho para o projeto de parceria educativa. A ttulo de concluso A partir da segunda metade do sculo vinte, diferentes tipos de relao entre instituies de ensino formal e museus coexistem, (coabitao, colaborao, complementaridade), segundo circunstncias especficas ligadas, em grande parte, s caractersticas de cada instituio museal e, ainda, segundo os interesses polticos em jogo. O museu, assim como as instituies da educao formal, no constituem blocos monolticos imutveis. So espaos de interao social que desenvolvem, segundo Dagognet (1985,1988), uma relao entre a sociedade e ela mesma, por isso se modificam e transformam as relaes que estabelecem entre si. A anlise diacrnica desta relao aponta, simultaneamente, a permanncia no que se refere a seu valor positivo e transformaes sobre a natureza de sua realizao. Referncias bibliogrficas BUFFET, F., Entre lcole et muse : le temps du partenariat culturel ducatif ? In Publics et Muses, n7, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, janvier-juin 1995, pp. 47-68. PEARCE, S., Museums: the intellectual rationale, In Museums, objects and collections: a cultural study, Leicester, Londres, Leicester University Press, 1992, pp. 89-117. POULOT, D., Bilan et perspectives pour une histoire culturelle des muses in Publics et Muses n 2, 1993. JACOBI, D., COPPEY, , Muse et ducation: au-del du consensus,
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la recherche du partenariat, in Publics et Muses, n7, Presses Universitaires de Lyon, janvier-juin 1995, 208 p. KRAMER, S., Educar com museu: algumas reflexes crticas sobre cultura, histria e educao. Apresentao no Icom/Ceca, Rio de Janeiro, 1997,mimeo. MAFFESOLI, M., La contemplation du monde, Paris, Grasset, 1993, 253p. SCHAER, R., Linvention des muses, Paris, Gallimard d., Runion des Muses Nationaux, col. Dcouvertes, 1993. SCHAUB, J., Lamlioration de laccueil des scolaires dans les muses, In Publics et Muses, n 4, Lyon, PUL, mai, 1994, pp. 113-123. SEPULVEDA-KPTCKE L., Le partenariat cole-muse : quelles relations possibles ? Analyse de cas Ateliers des enfants du Centre Georges Pompidou, Mmoire de DEA, musologie, Musum national dhistoire naturelle, Paris, 1994, 209p. SEPULVEDA-KPTCKE, L., Les enseignants et lexposition scientifique: une tude de lappropriation pdagogique des expositions et du rle de mdiateur de lenseignant pendant la visite scolaire, thse de Doctorat, Musum National dHistoire Naturelle de Paris, 1998, 736p. VAN PRAET, M., Contradictions des muses dhistoire naturelle et volution de leurs expositions, In SCHIELLE, B., d., Faire voir faire savoir: la musologie scientifique au prsent, Qubec, Muse de la Civilisation, 1989, pp. 25-34. VAN PRAET, M., POUCET, B., Les muses, lieux de contreducation et de partenariat avec lcole, in Education et Pdagogie, n 16, 1992, pp. 21-29.

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O MEDIADOR NA EDUCAO NO fORMAL: ALGUMAS REfLEXES


Martha Marandino Este texto resulta da palestra apresentada durante o seminrio O Formal e o No formal na Dimenso Educativa dos Museus, realizado pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins MAST. A primeira parte apresenta o Curso para Treinamento em Centros e Museus de Cincias, promovido pela Estao Cincia, em So Paulo, ocorrido durante junho/2000. Foi dado destaque, durante a exposio, ao tema da formao de profissionais para atuao em museus e centros de cincias, e foram apresentadas algumas experincias brasileiras nesse aspecto. Na segunda parte da palestra foi discutido o documento francs Rapport au Ministre dtat Ministre de lducation Nationale Les Muses de LEducation Nationale: Mission dtude et de rflexion de 1991. Este documento, distribudo por um dos participantes do Curso citado, ressalta, entre outras coisas, o papel dado educao e aos profissionais desta rea na nova poltica para os museus na Frana. Foram destacados os tpicos sobre a concepo de museu, de educao e de ensino-aprendizagem que fundamentam o documento. Ao final do texto so propostas algumas questes para debate relacionadas com o tema apresentado. O Curso para Treinamento em Centros e Museus de Cincias As questes abordadas durante o Curso indicado giraram em torno da discusso sobre polticas, gesto e financiamento de museus; sobre formao de associaes nacionais e internacionais de centros e museus de cincias; sobre divulgao de experincias e projetos de centros e museus de pequeno, mdio e grande porte; sobre a relao entre educao formal e no formal; alm de temticas especficas como a mediao realizada pelos monitores, sobre o planejamento de exposies, sobre as especificidades dos parques temticos, sobre questes de informtica e sobre a divulgao de cincia e
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arte, entre outros. Para esta palestra, destacou-se o tema sobre a formao de profissionais para atuao em centros e museus de cincias. Neste sentido, merecem ateno algumas experincias de Formao de Profissionais de Museus e Centros de Cincias no Brasil, apresentadas durante o Curso e que tambm podem ser conhecidas atravs de artigo publicado pela autora1 . Tais experincias podem ser reunidas, de forma sucinta, em alguns tipos: Monitoria Opcional: quando o museu oferece o acompanhamento por monitores suas exposies de forma opcional, de acordo com o interesse dos visitantes. Isso ocorre basicamente por duas razes: ou o museu no possui condies para manter monitores em seus quadros e oferecem este servio em condies especiais, ou quando o museu no considera necessrio a existncia deste tipo de mediao para visita de suas exposies, sendo este ltimo caso mais raro. Como exemplos temos o Museu de Anatomia Veterinria e Museu Oceanogrfico, ambos da Universidade de So Paulo, SP. Atendimento Monitorado: quando o museu oferece programas permanentes de monitoria na mediao de suas exposies. Alguns exemplos seriam: A Estao Cincia, da Universidade de So Paulo, SP: H monitores provenientes de cursos de Licenciatura e Bacharelado de diversas reas, de universidades pblicas e particulares; Os monitores realizam o atendimento ao pblico e realiza-se formao permanente desses profissionais atravs de palestras sobre os temas das exposies e seminrios internos. O Museu da Vida, da FIOCRUZ, RJ: H um programa de formao de monitores junto aos jovens da comunidade local; As atividades experimentais desenvolvidas em alguns dos espaos do museu feita por especialistas nas rea especficas do conhecimento cientfico, que fazem o papel de mediadores e pertencem equipe do museu.
1 Marandino, M. Museu e Escola: Parceiros na Educao Cientfica do Cidado. In CANDAU, V. M. F. (org.) Reinventar a Escola. Editora Vozes, Petrpolis, 2000.

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Programas de Formao de Profissionais de Museus: so museus e centros de cincias que realizam programas de formao permanente com seus profissionais de monitoria. Como exemplos temos o j citado Museu da Vida e o projeto Monitorando Cincia do Programa de Difuso Cientfica Cultural do Museu Botnico do Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Este programa feito em parceria com o Programa Comunidade Solidria, a Sociedade dos Amigos do Jardim Botnico, o Juizado da Infncia e da Juventude e a Casa da Cincia UFRJ. Nele promove-se a capacitao de jovens para atuar como monitores em diversos espaos culturais. Citamos ainda a iniciativa apresentada durante o Curso, relacionada uma proposta de Implementao do Programa de Cursos de Ps-graduao, Mestrado Profissionalizante, Especializao e Aperfeioamento, pela UFRJ, para formar recursos humanos qualificados para atuar em Centros e Museus de Cincias. Um Documento para Discusso: Rapport au Ministre dtat Ministre de lducation Nationale Les Muses de LEducation Nationale: Mission dtude et de rflexion, 1991: Como afirmado anteriormente, este documento foi escolhido por ter sido apresentado durante o Curso, mas tambm pela relevncia que o estado francs possui no que diz respeito a polticas na rea de museus. Para discuti-lo, optou-se por apenas levantar alguns elementos presentes que tivessem relao mais direta com a temtica em debate. Desta forma, interessante estar atento s questes relativas concepo de museu, de educao e de ensino-aprendizagem que nele se encontram. Assim, de acordo com este documento2 , os objetivos dos Museus de Educao Nacional na Frana seriam associar estreitamente ensino, pesquisa e a museologia. O documento afirma que existe, hoje, algumas representaes sociais dos museus, relacionadas a idia de estar a servio da populao e a servio da educao. Neste aspecto, o documento apresenta uma posio ao indicar que nos museus (grifos nossos):
2 O documento foi distribudo pelo Prof. Gilson Antunes, da Casa da Cincia da UFRJ e, segundo ele, foi traduzido, em

parte, por profissionais da universidade. No foi possvel ter acesso ao documento na ntegra.

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(...) No se trata de ilustrar. necessrio mostrar, explicar, demonstrar. O papel de ensino fundamental e requer simultaneamente a alocao nos museus de pessoal e acompanhamento e demonstrao com boa formao disposio do visitante, e a criao de programas de treinamento regulares para informao e formao do professor externo que acompanha os grupos escolares O documento discute tambm a importncia de desenvolver um Ensino Fundamental nos museus, apoiado na sua prtica, que tambm um ensino da pesquisa, atravs da pesquisa. Ele se apoia em trabalhos realizados nos prprios laboratrios dos museus, ou em associao com os grandes organismos de pesquisa . Para isso deve-se, segundo ele: Diminuir a separao entre o laboratrio e a atividade museolgica, atravs de aes que levam aos pesquisadores exercerem funes museolgicas e pedaggicas; Criar novas equipes de pesquisa ou apoiar pesquisas em tpicos especficos de contedos; Acentuar o esforo de transposio museolgica das pesquisas e para isso deve-se projetar a alocao de pedagogos capazes de realizar essas operaes de transferncia do produto da pesquisa para apresentao compreensvel ao pblico; Colocar o museu como front das cincias no seio da Educao Nacional, promovendo criao nos museus de oficinas de pesquisa, de espaos de descoberta, de exploratrios, ou qualquer nome que se d a estes espaos, vinculados aos laboratrios dos museus, dos centros de pesquisas ou universidades. No que diz respeito a interao do pblico e o papel do mediador, o documento indica: (...) no podemos deixar o indivduo sozinho diante de colees de objetos ou de uma apresentao fria de fatos cientficos ou tcnicos (verso arcaica de museu). Mas tambm devemos igualmente dispensar as facilidades preguiosas e passivas da informtica e da caixa preta. Num esprito pedaggico ativo, o museu deve ser apresentado de forma que os homens possam se comunicar com o objeto (objeto tcnico ou objetos de experincia) e no apenas se contentarem em contempl-los. Para isto, o contato interpessoal, com apresentadores, encarregados de exposies, cientistas ou os guardas o recurso mais seguro. O museu deve ser interativo e vivo.. E para que ele seja vivo e integrado a uma pedagogia ativa, necessrio poder tocar e dialogar.
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E ainda destaca que: (...) Nos museus da Educao Nacional, ns precisamos reconhecer que o contato humano, a explicao oral, a demonstrao, a resposta para a pergunta espontnea, ingnua e sbita fundamental. A cultura <aperta-boto> inoperante para cumprir as funes de despertar e de resposta; ela incapaz de reassegurar o espectador das faculdades de compreenso: ela mostra, mas no revela. Os homens so necessrios para fazer a ligao, estabelecer a confiana, abrir as mentes, desencadeando s vezes, sem saber, o pequeno clic que faz com que tudo se esclarea. Como encaminhamentos, o documento prope: Restabelecer a experimentao e o contato direto; Restabelecer a Sistemtica (importncia da aprendizagem sobre classificao dos seres vivos); Pr em evidncia nas cincias da natureza, humanas e sociais, os processos ao invs dos resultados; Aprender a ver, raciocinar e construir. Compreender os processos histricos do conhecimento; Juntar fragmentos esparsos do conhecimento em um todo coerente, compreender melhor o lugar do homem na histria da vida e da Terra; Introduzir a modernidade e os problemas do mundo atual; Acolher e envolver os visitantes no sentido de formar cidados responsveis. Com base nos elementos aqui apresentados, alguns elementos podem ser apontadas para aprofundarmos na reflexo sobre a educao em museus. Tais elementos foram indicados em tpicos que se seguem: possvel afirmar que existe uma nfase na relao entre educao formal e no formal nas experincias realizadas pelos museus e centros de cincias no Brasil; Percebe-se tambm um incentivo formao de profissionais de museus, em especial, de monitores, o que aponta para um real compromisso dos Centros e Museus com a formao profissional dos jovens; Destacam-se alguns elementos para a formao de um perfil para monitoria. Seriam eles: diversidade, preocupao com contedos e incentivo a formao de educadores de museu, com nfase no carter pedaggico; Encontra-se em debate o tema sobre a relao entre Mediao Humana X Informtica. E a tendncia parece ser privilegiar o ser humano como
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responsvel para estabelecer as ligaes e promover a comunicao entre objeto e pblico; hegemnica a opo por um modelo de museu interativo e vivo e, em contrapartida, percebe-se uma certa negao de modelos que tenham a contemplao como referncia. Esta opo parece no levar em conta alguns elementos que considero fundamentais. So eles: A crtica ao modelo de museu tipo aperta-boto cada vez mais intensa. Entretanto, as solues muitas vezes tomam por referncia concepes de aprendizagem fundamentadas nas pedagogias ativas, muito disseminadas no ensino de cincias no mbito formal, mas tambm j com uma crtica acumulada e que no tm sido considerada nos espaos no formais; No se leva em conta alguns resultados de pesquisas sobre aprendizagem em museus que questionam a interatividade manipulativa como forma garantida de aprendizagem em contraposio a contemplao (Falco, 2000)3 ; No considera as especificidades dos objetos de conhecimento. Assim, vale indagar: Ser a interatividade uma linguagem universal de divulgao? Seria ela to facilmente aplicvel na divulgao da biologia, da qumica, como na fsica? Encerro com dois questionamentos que considero necessrios e merecedores de uma reflexo mais profunda em outros encontros como este: Sero os Museus de Cincias as Novas Escolas para um Novo Milnio? Ter a Educao No formal uma pedagogia prpria?

3 FALCO, D. A Interatividade nos Museus de Cincias. In VI Reunio da Red-Pop, Museu de Astronomia e Cincias Afins/UNESCO, Rio de Janeiro, junho, 1999.

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ALGUMAS REfLEXES SOBRE A INCLUSO DA TEMTICA DAS EXPOSIES UNIVERSAIS NOS PROGRAMAS ESCOLARES
Alda Heizer Pesquisadora do MAST / MCT e doutoranda do IGE / UNICAMP Expression dune vision harmonique du progress technique, les Expositions sont aussi le reflet du miltantisme ducatif de leur sicle.1 Esta comunicao pretende apresentar algumas consideraes sobre a incluso dos museus nos programas escolares e se insere nesse seminrio que congrega profissionais que lidam com questes que dizem respeito aos estudos sobre o papel desempenhado pelo educador de museus; definio da parceria escolamuseu; s diferentes fases dos museus de cincias; crescente escolarizao dos museus e, finalmente, autonomia do discurso museolgico das exposies. O objeto de minhas pesquisas tem sido o estudo das propostas conceituais de exposies e a relao dessas propostas com projetos poltico-pedaggicos.2 Atualmente, analiso os debates acerca da participao da Amrica Latina e do Brasil, em particular, nas Grandes Exposies do sculo XIX .3 No interior desses debates encontram-se projetos de criao de museus de cincia e tcnica propostos por sociedades cientficas e associaes industriais. Alm disso, esses projetos surgiram aps as Grandes Exposies. Um exemplo conhecido o acervo inicial do Science Museum de Londres, proveniente da Exposio de 1851. Para os que organizaram esse museu o objetivo principal era prolongar no tempo os avanos da cincia e da tcnica.

1 Bernadete Bensaude Vincent. Les Expositions Universelles. La Science pour Tous. 1850 1914. Paris. CNAM, 1990.p.141. Agradeo a Maria Esther Valente por essa indicao. 2 Alda Heizer. Uma Casa Exemplar. Pedagogia, Memria e Identidade no Museu Imperial. Rio de Janeiro: PUC / Depto de Educao. ( dissertao de mestrado ), 1994. 3 Doutorado, em curso, no programa Geocincias aplicadas ao ensino do IGE / UNICAMP, sob a orientao da professora Maria Margaret Lopes.

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Consideradas como espaos pblicos de sucesso, as Grandes Exposies do sculo XIX ficaram conhecidas por celebrarem as glrias das naes e do progresso. Alm disso, tinham como objetivo convencer a todos da existncia de uma misso civilizatria que estaria a cargo de alguns pases. O Imprio do Brasil no ficou de fora desses eventos, organizando exposies provinciais, preparatrias e participando das continentais e das universais, durante a segunda metade do sculo XIX: Londres (1862), Paris (1867), Viena (1873), Filadlfia (1876), Buenos Buenos Aires (1882), So Petesburgo (1884) e Paris (1889). Nesses eventos eram expostos produtos exticos, plantas aclimatadas, minerais, mquinas construdas por particulares, catlogos descritivos da situao da educao nas provncias do imprio e tantas outras informaes. Compreendidas sob diferentes enfoques, esses eventos podem ser analisados a partir de sua dimenso pedaggica. At porque as exposies funcionavam como centros de apoio ao ensino tcnico e estavam vinculadas aos debates sobre a eficincia dos empreendimentos educacionais. Definidas como Peas Didticas4, as Exposies cumpriam um papel na esfera educacional, organizando congressos e demonstraes pblicas de tcnicas de ensino atraindo, inclusive, grupos de visitantes organizados pelos seus pases de origem. Portugal, por exemplo,atravs de associaes industriais, enviava operrios e artistas para que eles aprendessem sobre as novidades da cincia. A partir do material trazido por esses visitantes, as questes que diziam respeito ao aprendizado eram discutidas. Estes eventos se traduziam numa escola completa a exposio dava a medida de todas as aptides e mostrava at que ponto cada povo pode chegar ilustrao industrial que define esta poca.5
4 Ver o captulo Comparaes Didticas do livro de Maria Inez Turazzi. Poses e Trejeitos. A fotografia na era do espetculo ( 1839 1889 ). Rio de Janeiro/FUNARTE/ROCCO/UFRJ, 1995.
5 Ana Maria Cardoso de Matos. As Exposies Universais; espaos de divulgao dos progressos da cincia, da tcnica e da indstria e a sua influncia na opinio pblica portuguesa. O Mundo Iberoamericano nas Grandes Exposies. vora: Vega, 1998.

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Na Frana, o debate girava em torno da crtica a um suposto pedagogismo do Conservatoire des Arts et Mtiers - CNAM - , instituio referncia para os que desejavam estudar mquinas e modelos num universo de preocupaes que admitia a importncia dos objetos a serem expostos, a interatividade visitante-pea ou modelo e a exposio das mquinas funcionando durante as exposies. O fato que refletir sobre a temtica das Grandes Exposies do sculo XIX nos permite colocar uma srie de questes sobre as propostas conceituais das exposies em diferentes museus e a inserir questes a serem exploradas pelos professores de diferentes disciplinas como: O que presidiu a elaborao das primeiras colees dos primeiros museus tcnicos? A que pblico essas exposies e museus eram destinados? Qual era o fio condutor da organizao dessas colees? O que elas podem nos revelar da posio que uma sociedade adota face ao fato industrial? E, finalmente, o que podemos aprender das museografias de ontem para o nosso trabalho de hoje?6 Desta maneira, considerando a histria e a memria como operaes distintas, porm igualmente seletivas e que nos museus lidamos com objetos que saram do uso cotidiano e de seu lugar de origem, acreditamos que o professor, ao incorporar a visita a museus em seus programas escolares, poder elaborar atividades que levem em conta que o que est exposto partiu de uma escolha; que a anlise da disposio de um objeto e as discusses acerca da criao de um museu podem nos fornecer pistas interessantes de como, por exemplo, a nossa sociedade hierarquizada e excludente, atravs de seus museus atualiza uma histria que se pretenda que no se esquea. Essa abordagem no se restringe, de forma alguma, aos museus chamados de histria. So questes que presidiram a criao de museus de cincias, da indstria e da tcnica, entre outros. Alm disso, seria uma forma de optar pelo entendimento da cincia como noo que precisa ser historicizada; prtica que se traduz na produo de uma ordem. Portanto, seria um equvoco descontextualizar os seus diferentes enunciados.7

6 Chantal Martinet. Le Louvre de Louvrier. Les Muses industriels autour de 1848, quelques questions pour aujourdhui. Musologie et Ethnologie. Paris: Editions de la Reunin des muses nationaux, 1987. pp. 46 68. 7 Dominique Pestre. Por uma Nova Histria Social e Cultural das Cincias: novas definies, novos objetos ,novas abordagens. Cadernos UNICAMP. V.6.N.1, 1996.

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Sendo assim, os professores de histria, artes, biologia, fsica, geografia, s para citar alguns, que lidam cotidianamente com questes que se localizam na fronteira das disciplinas, podem considerar as consideraes apresentadas nesta comunicao durante a elaborao de seus programas de trabalho, tornando possvel o afastamento de uma viso herdeira de uma concepo que entende a cincia como o somatrio das contribuies individuais de cientistas, em diferentes momentos histricos.8

8 Silvia Patuzzi. Bibliografia Galileana. Rio de Janeiro: PUC / Departamento de Histria. (mimeo), 1992.

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METODOLOGIAS DA OBSERVAO E DA PERGUNTA NAS EXPOSIES1


Susana de Souza Barros - susana@if.ufrj.br Instituto de Fsica, UFRJ 1. A guisa de justificativa Acredito que o convite que recebi para participar deste seminrio teve origem na crtica que venho fazendo s formas de interao/comunicao com o pblico que acontecem em tantas ocasies, nas amostras de cincias. Preocupa-me esse fato, tanto como educadora de cincias, dado o alto potencial didtico que essas amostras oferecem para a alfabetizao cientfica (informal) do visitante. Alm disso, j que estou interessada no desenvolvimento de metodologias que utilizem estratgias de alto potencial de aprendizagem, atravs da escolarizao formal da educao em cincias. Acho que devo acrescentar que os monitores e guias encontrados em Exposies de Arte e outros Museus mais clssicos tem caratersticas diferentes dos monitores dos Museus de Cincias, j que os primeiros so profissionais ou especialistas, ou ainda funcionrios de carreira da instituio, que conhecem a coleo, sua histria e especificidades e esto presentes para fazer descries factuais e/ou fornecer informaes, chamar ateno sobre aspectos tcnicos, responder perguntas do pblico, etc. enquanto os segundos so geralmente recursos humanos transientes na instituio, muitas vezes selecionados para a amostra em questo, que geralmente no possui um acervo fixo e apresenta exposies itinerantes Trata-se de pensar e refletir sobre quem o monitor das amostras de cincias e como preparado para a funo to importante de acompanhar o visitante, intermediando como agente educacional o objetivo do contedo da amostra junto a um pblico geralmente muito jovem, levado a visitar tal ou qual amostra pela prpria escola, ou seja, uim visitante induzido mas curioso e com capacidades abertas para umaa observao qualificada, caso esta seja bem dirigida com essa finalidade.

1 Trabalho apresentado no Seminrio sobre Formao do Monitor para Exposies Cientficas realizado no Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), CNPq, Rio de Janeiro, Setembro 28, 2000.

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Assim como existem ratos de bibliotecas existem ratos de exposies. Me considero um especimem dessa ltima categoria. Por tanto sinto que posso falar da perspectiva que me d uma experincia de muitos anos e tantas amostras e exposies de todo tipo que nem me atreveria a quantizar. Desde que me conheo como ser pensante tenho visitado exposies, e, acho que a importncia que dou contribuio dessa componente informal da educao para a minha formao cultural, me permite fazer relexes sobre quais os resultados que poderiam ser esperados, do ponto de vista do aproveitamento educacional do visitante, e que aes poderiam ser desenvolvidas para dar melhor eficincia interao junto ao pblico na situao atual. O objeto especfico destas reflexes so as exposies de museus de cincia que hoje, e no mundo inteiro, so prioritariamente destinadas (dedicadas) ao pblico infanto-juvenil que se encontra na escola (ou que deveria estar na escola), j que o trabalho feito numa perspectiva social, de contribuir para a educao dos cidados a partir de fontes informais de educao2 . As exposies de cincia se classificam nessa segunda categoria. Qual ento o papel da exposio da mostra de cincia para a educao ? 2. Papel dos recursos humanos para o Centro de Cincias: necessidade de formar os quadros que daro suporte tcnico e cientfico ao visitante. A formao dos monitores, geralmente estudantes universitrios das reas das cincias e tecnologias tarefa rdua e que requer um constante aprimoramento. Como bem coloca o ex-presidente da SBPC, A. ABSaber, ao se referir necessidade de formar os guias e auxiliares para essas amostras ... fazer estudos sobre objetivos e formas de atendimento. A formao dos monitores de fundamental importncia, j que estes constituem o elo principal entre a amostra e o seu pblico. No importa quo rica e bem montada seja uma exposio de cincias, se a visita no se
Hoje em dia, entre as diversas classificaes dos modelos educativos, cunharam-se as classificaes educao formal, que tem a escola como origem e foco do desenvolvimento cognitivo dos indivduos, e educao informal,, que a componente de conhecimento que adquirimos por motivao e interesse pessoal, por vocao, por imposio da mdia, que coloca chamarizes positivos e negativos disposio dos indviduos, de todas as formas possveis passando da palavra escrita a voz e a imagem, da rdio e a televiso e hoje, a to esperada comunicao virtual.
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transforma num momento, mesmo que ldico, de motivao e satisfao das curiosidades que levantam, nos visitantes, as diversas amostras apresentadas. importante que a preparao dos monitores desenvolva diversos aspectos relacionados ao significado e compreenso da divulgao cientfica: ter um conhecimento bsico bem fundamentado dos conceitos bsicos cientficos que so necessrios s explanaes que estaro sendo solicitadas, saber fazer as pontes entre a linguagem do cotidiano e a linguagem cientfica, utilizando o discurso familiar para construir o novo conceito, compreender a operao dos aparelhos, conhecer aspectos histricos, evoluo das idias, mitos. ter noes de psicodidtica aplicada aprendizagem da cincia, desenvolver sensibilidade para tratar pblicos de diferentes idades/formao escolar, etc. de formas diferenciada. Podemos listar algumas das expectativas dos organizadores das exposies , sendo a seleo dos pontos incompleta e provavelmente bastante subjetiva, livre escolha ou escola de extenso ? aprendizagem de grupo e interativa privilegiada. aprendiz heterogneo em idade e cultura. grande apelao para o emocional: motivao. sem compromisso com currculo mas ligado fortemente aos interesses do professor, sendo uma alternativa para a ausncia de facilidades na escola. poder atender o desenvolvimento de currculos transversais. Durante as exposies surgem sempre situaes que desafiam o monitor, e estes devem estar prontos para enfrent-las. Nesse caso, a presena de monitores diferenciados para atuar em reas especficas do conhecimento poder ser uma alternativa vivel. 3. O olhar do pblico: educao formal e no formal Quem acompanha uma visita a um Museu sabe que importante desenvolver formas e seqncias direcionadas para que aquilo sobre o que se deseja chamar a ateno do visitante fique em destaque. Essas formas do ver podem ser, de alguma forma, associadas ao desenvolvimento dos estgios piagetianos, que partem de uma observao totalmente livre daquilo que apresentado
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criana e atravs de perguntas organizadas ao longo da entrevista permitem que o entrevistado construa atravs de explanaes, estruturas mais completas que ordenam e sistematizam a compreenso do mundo exterior. interessante lembrar algumas definies importantes: (Novo Dicionrio Aurlio,RJ, Nova Fronteira 1975, 1a Edio) Ver: conhecer ou perceber pela viso Olhar: fitar os olhos com a vista Observar: examinar minuciosamente; olhar com ateno O que mostrado na escola e o que mostrado numa exposio? Onde esto os objetos que o aluno deve apreender para a construo de novos conceitos? Que tipo de objeto geralmente apresentado ao aluno ? Na escola, os quase 90% dos objetos so figuras e imagens nos livros e no quadro, hoje tambm, as vezes, na tela da TV e no computador, aqui com novas possibilidades de visualizar animaes ou imagens mais elaboradas. A educao formal faz muito uso do discurso, ou da leitura, sendo por isso importante reconhecer que a ausncia de objetos deve levar a estratgias bem diferenciadas de ensino-aprendizagem. Nos Museus e Centros de Cincias, as amostras das diversas cincias, apresentam com maior freqncia as cincias fsicas e da terra e as tecnologias, que so as reas de conhecimento que fornecem maior nmero de exemplos susceptveis de serem apresentados, devido possibilidade de se observar um fenmeno que pode reverter situao original em tempos curtos, j que a demonstrao tem que ficar pronta para o prximo visitante. Decorre dai a dificuldade de mostrar os interessantes fenmenos das reas qumicas ou biolgicas sem o conseqente uso de tempos muito maiores e mo de obra considervel. Nos Museus vemos preferencialmente coisas, como por exemplo: objetos simples ou compostos, que se movimentam ou no, que obedecem a comandos muito simples e amigveis; no existindo a inteno de substituir

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o papel do laboratrio. maquetes: movimentos da terra em torno do sol que explicam as estaes do ano. pndulos que se movimentam de forma organizada ou catica, movimentos de pndulos acoplados, para visualizar a transferncia e conservao de energia, etc. sistemas ticos que permitem observar o que acontece com a luz quando elementos como lentes, redes, prismas intereferem no seu caminho. aqurios, terrrios, colmeias vivas, etc.,com descries das relaes das diversas partes dos sistemas. circuitos eltricos e sistemas mecnicos equivalentes que acendem lmpadas. Em todas essas situaes as escolhas do ponto de vista do olhar dirigido, intencional ficam por conta de quem? Monitor ou visitante? Qual a parcela de representao individual que determina o que algum ve? Devemos lembrar que em cada minuto das nossas vidas estamos sendo bombardeados por milhes de impresses sensoriais que estimulam nossa mente. Est claro que a eficincia de uma experincia educativa exige que desse conjunto de estmulos sejam selecionados aqueles que so relevantes para aquilo que est sendo apresentado. Por tanto, manter a ateno implica que as nossas mentes filtrem provavelmente 80% a 90% dos estmulos presentes, para podermos concentrar naquilo que precisa ser apreendido. necessrio que o auxlio dos monitores de uma amostra incentive essas filtragens, que essa apresentao tenha um ritmo apropriado ao intervalo de ateno da clientela presente, e que as perguntas sejam formuladas de forma que as respostas solicitem a observao feita e, ao mesmo tempo, salientem as correlaes entre causa e efeito, a interao que produz uma nova situao nos objetos observados, etc., e tudo isso sem dizer explicitamente o que tem que ser observado, que deve ser construo do prprio observador. neste contexto que recomendo que os monitores tenham conhecimento das tcnicas utilizadas para fazer entrevistas piagetianas, onde a pergunta frente a uma situao concreta nunca contm ou induz reposta, sendo que a interao com os fenmenos apresentados e a explanao dos comportamentos observveis de responsabilidade do observador, no havendo respostas certas ou erradas. A verdade que as perguntas necessrias para manter a ateno do observador devem aparecer neste contexto, fazendo com que o apresentador crie as situaes necessrias nos momentos
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que considere oportunos. Mas a classificao dessas respostas3 muito interessante para compreender que somente aquelas explanaes (respostas) que utilizaram o potencial reflexivo do entrevistado, so aquelas de que pode usufruir o monitor para dar continuidade a sua apresentao. Como exemplo, uma situao muito vissta em amostras de cincias, o dinmo (bicicleta) e o circuito com pilhas que acendem as lmpadas. Fazer os visitantes pensar sobre aquilo que esto observando, correlacionar o fato do monitor ter movimentado uma manivela para fazer andar motor e, essa ao fazer com que lmpadas acendam, quando tambm acendem ao se colocar um par de pilhas no circuito das .lmpadas. Isso deve levar o observador a tirar suas concluses, tentando associar o movimento da manivela (ao) que roda e as parte a ela associadas (eletroimo) s pilhas, porqueproduzem o mesmo efeito. 4. O que se observa numa amostra cientfica Muitas vezes a excelente apresentao visual, as montagens por especialistas e diagramadores visuais que se esforam para apresentar objetos atrativos e bem montados, com cores chamativas, fica mascarada por alguns aspectos tais como: i. iluminao mal cuidada que prejudica a amostra. ii. geralmente as informaes textuais so detalhadas com corpo de letra pequeno e mancha extremamente densa, j que se pretende dar o mximo de informao no espao disponvel. iii. o posicionamento das informaes est muitas vezes mal feito e a facilidade de leitura fica prejudicada. iv. o tempo necessrio para poder processar as informaes escritas no elevado em considerao? Sero estas importantes? v. formas mais condensadas de fornecer as informaes/instrues absolutamente indispensveis e quais seriam estas ? vi. como utilizado o item anterior pelo monitor ?
3 J. Piaget, no livro The Childs conception of the world (London,Paladin, 1973) apresenta uma introduo sobre Problemas e Mtodos para tratadas dificuldades da entrevista clnica . Apresenta uma classificao sobre os tipos de reao das crianas revelados nas entrevistas, que podem auxiliar para aprofundar o problema da pergunta e a utilizao das respostas. Sua interpretao, que no tratarei aqui mas, sugere que seria til que a formao dos monitores inclusse este estudo. Na classificao original de Piaget as categorias de respostas so as seguintes: espontneas, liberadas, induzidas, romanceadas, e ao acaso. Certamente as respostas desejveis seriam as duas primeiras categorias, quando o indivduos respondem reflexivamente, utilizando seu potencial cognitivo/informativo.

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vii. h tempo para completar todos os itens da visita ? Como se resolve ? viii. quando a visita acompanhada por um monitor a liberdade de passar o tempo frente um nico item depende de quem ? O monitor deve ter autoridade para decidir o que melhor para o grupo que est acompanhando ? 5. Exemplos da situaes observadas em amostras de cincia Seguem alguns exemplos encontrados em vrias amostras de cincia. Apresentamos as instrues encontradas nas amostras e logo a seguir uma crtica as mesmas e algumas sugestes de como poderia ser utlizado esse demonstrativo de forma a levar o observador a utilizar um questionamento reflexivo a partir das observaes e perguntas formuladas pelo monitor . 1o - Mesa parablica Verso 1. Intrues apresentadas : Solte uma das bolas de qualquer canaleta e verifique que ela ir se chocar com a bola colocada na mancha prateada...

Mesa com anteparo parablico (vista superior)

Mesa com anteparo parablico (vista lateral)

Comentrios O ideal seria fazer uma comparao com uma situao que apresente duas barreiras: uma reta (mostrada em linha tracejada) e uma parablica, para poder observar quais as diferenas entre as duas situaes. Um possvel conjunto de instrues e perguntas, que possam auxiliar a estruturar as observaes dos visitantes sem induzi-los a ter respostas: Vamos deixar cair as bolas das diferentes canaletas.
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Vamos deixar cair duas bolas juntas das canaletas 1 e 2. Vamos deixar cair bolas das canaletas 1 e 3, etc. O que vemos ? Tem alguma coisa que chame a ateno ? Podemos dizer alguma coisa a partir das nossas observaes ? Outra verso do mesmo demonstrativo faz um desafio: Tente fazer colidir uma bola com a bola que fica no foco. Comentrio O observador induzido a reconhecer que o foco j mostrado como sendo um ponto especial. Aqui a dificuldade reside em compreender como se d a coliso neste tipo de barreira refletora. .As perguntas devero ser formuladas de forma que se reconhea a propriedade (da barreira) de realizar colises especulares, sendo o ngulo de incidncia da esfera igual ao de reflexo, em relao a uma reta normal a superfcie no ponto de coliso. Nesse caso existe um ponto especial, foco, pelo qual passam todas as bolas que chegam com trajetria paralela e que so refletidas na barreira, no importa do canal de onde seja lanada. Este fenmeno observado em espelhos parablicos, que poderiam ser mostrados conjuntamente, mostrando a propriedade da reflexo especular, que se d tanto com os raios de luz no caso do espelho quanto com as bolinhas da experincia. A experincia pode ser tambm trabalhada com sistemas acsticos (som) e com radiao (calor). 2o - Colcho de ar Instrues: O objeto e colocado com o circulador de ar desligado. Podemos observar que o atrito se ope fortemente ao movimento. Ligando o ar o atrito e bastante reduzido e o objeto desliza facilmente. Comentrios Explicao induz a observar o que se deseja o observador possa construir a partir do fenmeno observado, atentando para relaes de causa, efeito, comportamento do objeto em movimento, etc. 3o - Espelhos angulares Instrues: Quando juntamos 2 espelhos planos e formam um ngulo entre si, h um processo de reflexes sucessivas permitindo a formao de muitas imagens como pode ver abaixo
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Espelhos formando um ngulo ~ 60o

Espelhos formando ngulo 180o

Comentrios: No necessrio dizer que se formam muitas imagens. O melhor colocar os espelhos no mesmo plano, (como se fossem um nico espelho e depois colocar os dois formando um ngulo, como mostrado nas figuras. Em cada situao deve se perguntar sobre o que se observa, e solicitar alguma explanao por parte do observador. interessante que durante a visita sejam observados certos cuidados: a. A visualizao das partes do sistema que so importantes para a compreenso da situao apresentada e que intervm na explanao que o observador estar (ou no) desenvolvendo atravs do que est observando. b. Mostrar mais de uma vez o fenmeno e permitir que o observador se familiarize com o mesmo. c. Devido ao fato que as grandezas relevantes, no tem destaque visual e sim do modelo imposto ao sistema, (ver exemplo da mesa com anteparo parablico) importante que a observao priorize os aspectos que definiro a diferena entre uma situao ao acaso e um fenmeno que pode ser descrito por um modelo cientfico simplificado. Para estruturar um roteiro de visita eficiente, mediado por monitores importante levar em considerao os aspectos acima mencionados, assim como :

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I. o nmero de visitantes /monitor. II. a discriminao da visita de acordo com o tipo de visitante. III. que os monitores: a) tenham conhecimento dos fundamentos dos fenmenos apresentados e a forma e objetivos com que estes esto sendo apresentado concretamente. b) saibam fazer perguntas no indutivas e dar informaes corretas. c) possam fazer escolhas para guiar a leitura das informaes sobre a amostra e das instrues apresentadas junto ao demonstrativo.

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MUSEUS DE CINCIA: ASSIM , SE LHE PARECE


Mrio Chagas Muselogo, professor do Departamento de Estudos e Processos Museolgicos e pesquisador do Mestrado em Memria Social e Documento da UNIRIO. Introduo Agradeo aos organizadores do II Seminrio sobre o formal e o no formal na dimenso educativa dos museus a oportunidade que me propiciam de partilhar experincias, colocar idias em movimento e participar de um debate enriquecedor. De modo especial agradeo a Paulo Gadelha, coordenador do Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz e a Luciana Seplveda, que cuidou de construir a ponte para a minha participao nesse II Seminrio. A minha interveno, importa esclarecer, ser dividida em trs partes: I A dimenso educativa dos museus II Dialogando com os chamados museus de cincia III A contribuio da formao em museologia No Brasil, o campo de conhecimento, discursos e prticas que se constitui com base na relao museu e educao, tem recebido nos ltimos vinte anos expressivos aportes. A produo de monografias, dissertaes e teses tem sido expressiva, ainda que a divulgao e a publicao sejam deficientes. Alguns exemplos: Em 1981, Maria Clia T. M. Santos defendeu no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBa) a dissertao: Museu, Escola e Comunidade: uma integrao necessria. Nesse mesmo Programa foram tambm defendidas: as dissertaes de Rosana Nascimento, A Historicidade do Objeto Museolgico, em 1993 e de Josenia Miranda Freitas, Museu do Bloco Ilay: espao de memria e etnicidade, em 1995 e nesse mesmo ano a tese de doutorado de Maria Clia T. M. Santos, Processo Museolgico e Educao: construindo um Museu Didtico-Comunitrio, em Itapu. Em 1987, Liana OCampo defendeu no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) a dissertao: Os Cegos e o Museu. No Departamento de Educao da Pontfica Universidade Catlica do Rio
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de Janeiro (PUC-RJ) foram defendidas as seguintes dissertaes: em 1987, Museu-Educao: se faz caminho ao andar, de Vera de Alencar; em 1992, Alfabetizao cientfica e os museus interativos de cincia, de Sibele Cazelli e Encontro museu/escola: o que se diz e o que se faz, de Beatriz Muniz Freire; em 1994, Uma casa exemplar: pedagogia, memria e identidade no Museu Imperial de Petrplois; de Alda Lcia Heizer; em 1995, Educao em museu: o pblico de hoje no museu de ontem; de Maria Esther Valente e em 1997, Lies das coisas (ou canteiro de obras) atravs dda metodologia baseada na educao patrimonial, de Magaly de Oliveira Cabral dos Santos. Na Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (UNICAMP), foi defendida em 1988 a dissertao de mestrado: Museu: uma perspectiva de educao em geologia, de Maria M. Lopes e na Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (USP), em 1991, foi defendida a dissertao: Discusso para uma proposta de poltica educacional da Diviso de Ao Educativo-Cultural do Museu Lasar Segal, de Denise Grinspun. No Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do esprito Santo, foi defendida em 1994, a dissertao: As prticas educativas do museu em suas relaes com as instituies de 1 grau no Esprito Santo: da hegemonia busca de transformao, de Sebastio Pimentel Franco. Esse longo e incompleto comentrio alm de querer evidenciar a movimentao do campo, quer tambm deixar patente que no cabe no escopo da presente interveno a realizao de uma reviso da literatura e menos ainda o desejo de trazer uma contribuio inaugural. Meus objetivos so modestos (e ao mesmo tempo ousados): ficarei contente se, de algum modo, eu conseguir estimular o debate, provocar reflexes, tocar o corpo subjetivo, abrir a porta para a intuio (museal e museolgica). I A dimenso educativa dos museus e de modo particular dos museus de cincia. Inicialmente eu gostaria de esclarecer que o termo dimenso aqui utilizado com o sentido de medida, extenso, volume, grau de potncia, qualidade e carter prprio de determinadas entidades museais no que se refere educao e ao lazer. Esse esclarecimento visa estabelecer uma diferenciao entre dimenso e funo. Assim, ao evitar o uso da expresso funo educativa dos
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museus e ao abraar a expresso dimenso educativa museal, estou apenas buscando maior preciso terminolgica. O termo funo no mbito dos estudos museais e museolgicos1 me remete s trs funes bsicas, comuns a todo e qualquer museu: a preservao, a investigao e a comunicao. Por outro lado, quando analiso a definio operacional de museus constante nos estatutos do International Council of Museuns (ICOM), por exemplo, verifico que educao e lazer so ali compreendidos como finalidades. Por essa linha de entendimento, a preservao, a investigao e a comunicao esto conectadas com a educao e o lazer nos museus. Tudo isso atravessado por linhas de foras sociais, polticas e econmicas. So esses argumentos, aqui apresentados de passagem, que me levam a colocar uma cunha de distino entre os termos funo e dimenso, reservando o primeiro para as funes bsicas de todo e qualquer museu, e o segundo para a dimenso educativa museal. O sculo XX, sobretudo aps a Segunda Grande Guerra, foi marcado por experincias inovadoras, por avanos tericos e prticos no campo da relao museu e educao2 . Ainda assim, entramos no sculo XXI com muitas pendncias, com um acervo ampliado de problemas e, em certos casos, com uma tendncia de evaso nostlgica do presente e de celebrao da moda retro. (Le Goff, 1986). Em outros termos, est em pauta no universos museal uma tendncia de conexo dupla: uma atualidade pela via da tecnologia e da mercantilizao cultural e outra ao passado retrasado (sculo XIX) em termos de modelo dominante. Um dos resultados dessa tendncia a predominncia numrica e poltico-econmica dos museus mais tradicionais, menos participativos, menos inovadores, mais engessados e ainda assim maquiados de glamour tecnolgico. Ou seja, temos hoje novssimos museus tradicionais. Refletindo sobre os museus tradicionais e os novos museus, Umberto Eco afirma: Se algum tivesse que construir um novo museu, no creio
1 Considero museal como aquilo que se refere ao museu e o museolgico como aquilo que se refere museologia. 2 Um dos documentos fundamentais para os estudos museolgicos resultou do I Seminrio Regional da Unesco sobre a funo Educativa dos Museus, Rio de Janeiro, 1958.

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que o construiria como o Louvre ou outros grandes museus europeus. Provavelmente, o construiria como o Museum of Modern Arte (MoMA) de Nova York. Em seguida, ele se pergunta se o MoMA pode, no entanto, considerar-se de verdade diferente dos museus tradicionais. Ele mesmo responde dizendo que apesar de algumas aparentes inovaes, como, por exemplo, a presena no corpo do museu de bar, restaurante, jardim, sala de cinema, livraria e a possibilidade de visitas descontnuas, a idia de coleo de objetos artsticos expostos ao visitante continua sendo a mesma. O museu tradicional antolgico uma tumba de objetos mortos. E a relao dos visitantes com esses objetos tende tambm a ser fria e reificante. Esse diagnstico leva Umberto Eco a colocar em movimento a sua imaginao museolgica e a desenhar um plano com quatro modelos alternativos de museus, assim denominados: a) Museu didtico b) Museu mvel c) Museu experimental de fico cientfica d) Museu ldico O Museu didtico, para o escritor italiano, deveria concentrar-se em uma nica obra ou objeto. A ela o visitante poderia chegar atravs de alguns diferentes roteiros ou circuitos expogrficos, e por eles seria informado sobre a conjuntura social, poltica, econmica e cultural em que aquela obra foi produzida, que influncias sofreu e produziu. Para facilitar a compreenso de sua proposta, o autor de O nome da Rosa imagina um Museu didtico que se concentrasse na obra A Primavera, de Botticelli. Nesse Museu o visitante passando por uma srie de situaes expogrficas attraentes e estimulantes seria informado sobre a civilizao florentina do sculo XV, sua msica, seu pensamento filosfico, a vida cotidiana da cidade e da casa, a vida da corte, os problemas econmicos, o modo de trabalho dos artistas, a organizao do atelier do pintor, as tcnicas de pintura, os condicionamentos econmicos da obra, a tradio figurativa anterior, os valores polticos, morais e religiosos em que o pintor se inspirava, etc.

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O segundo modelo, denominado Museu mvel ou itinerante, constitui, para o autor de O Pndulo de foucault, uma das possibilidades de apresentar o museu tradicional de modo mais dinmico. Ele poderia ser estruturado, por exemplo, com base em uma lona de circo, em cujo interior seriam projetadas, em tamanho natural, obras de arte. Assim, o Museu mvel ou ambulante poderia instalar-se numa pequena cidade e ali, durante um determinado tempo, apresentar o acervo de diferentes museus. Segundo Eco: Esta soluo continua sem transformar a idia tradicional de museu, mas a dinamiza e, de qualquer modo, alivia o visitante do equvoco da adorao fetichista do objeto precioso e intocvel, o que representa a negao de uma verdadeira experincia cultural. O trabalho com um conceito de obra de arte reproduzida tecnicamente (Benjamin, 1985), aumenta a potncia desse modelo museal, uma vez que o prprio museu pode ser reproduzido tecnicamente e apresentado ao mesmo tempo em espaos diferentes. O Museu experimental de fico cientfica no expe objetos, mas sim as prprias tcnicas expositivas. Nesse terceiro tipo de museu o pblico seria provocado a receber informaes de mltiplos modos. Em exposio estariam o espao, a luz e a cor, por exemplo. Nesse caso, segundo Eco: (...) o museu, como tal, morre e nascem ambientes como Eletric Circus de Nova York, que ao mesmo tempo discoteca, salo de dana e exposio, que se fazem e se desfazem em um progressivo movimento sobre grandes paredes mveis e envolventes, constitudas segundo um espao topolgico. Por ltimo, os freqentadores do Eletric Circus realizam uma experincia de arte contempornea, luz e som, mais vivida do que quando visitam o Metropolitan Museum of Art. O Museu ldico, quarto e ltimo modelo, seria o lugar onde o pblico participaria de um jogo. Trata-se de um tipo de museu que quer provocar uma experincia direta, ainda que de algum modo controlada. O pblico atravs da manipulao seria levado a experimentar determinados fenmenos e fatos. Segundo Eco: Quando trata-se de descrever um submarino, o visitante entra em um verdadeiro submarino. (...) O visitante manipula mquinas e joga, reconstruindo os distintos captulos da histria da tecnologia. Um museu ldico realiza de maneira culta a experincia do castelo das bruxas, pelo qual entra-se no Luna Park. uma aventura.
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O provocativo plano museal desenhado pelo autor de A estrutura Ausente foi produzido, ao que tudo indica, nos anos oitenta do sculo passado. Os quatro tipos de museus ali identificados, como a prtica demonstra, podem ser combinados de diferentes maneiras. O que eu gostaria de frisar, no entanto, que os quatro casos configuram uma crtica terica e uma ruptura prtica com a noo tradicional de colecionismo. No primeiro exemplo a coleo paradoxalmente reduzida a uma nica obra (conjunto unitrio); no segundo a coleo se reproduz tecnicamente ao infinito e rompe com as limitaes espao-temporais; no terceiro a coleo desmaterializada e entra em cena o no-tangvel; no quarto caso, a coleo o experimento, a aventura, a experincia vivida. Alm dos rompimentos com a noo tradicional de coleo3 , os quatro modelos identificados por Eco valorizam a dimenso ldica e educativa dos museus, capaz de lhes dar sentido e de propiciar ao participante4 uma verdadeira experincia cultural. O que alimenta o museu tradicional, esse ponto deve ser sabido, a perspectiva do entesouramento, do culto ao objeto idealizado e tratado como instncia metafsica; seja ele uma barra de ouro ou um punhal de prata; um fragmento de metal do projtil que matou Getlio Vargas ou um duvidoso pedao da trave de madeira que teria sido utilizada como forca no Rio de Janeiro, no sculo XVIII e (quem sabe?) teria servido para enforcar Tiradentes. Os museus flertam com a autenticidade da mesma forma como flertam com a falsidade, com a representatividade, com a nebulosidade e a indiferenciao. Em meu entendimento, os museus na atualidade no so apenas guardies de sentidos e coisas, ou apenas instncias que legitimam e autenticam, eles so tambm produtores, so espaos de comunicao e ferramentas de interveno social. II Dialogando com museus de cincia. A dimenso educativa, considerada numa perspectiva dialgica humaniza e abre alternativas nos museus. A caracterstica fundamental do museu tradicional, no est na existncia ou no de uma coleo, e sim no tipo de

3 A crtica de U. Eco noo tradicional de coleo ilumina-se quando confrontada com o texto Coleco, de K. Pomian (1984).
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relao que os participantes do processo museal mantm entre si. Em outros termos: museus tradicionais podem ser alternativos; museus alternativos tambm se tradicionalizam. Em meu entendimento esses comentrios aplicam-se aos museus de arte e aos museus de cincia. A referncia dimenso educativa nos museus exige que eu indique de que educao estou falando. Importa esclarecer, portanto, por mais bvio que isto seja, que a educao aqui est sendo pensada como um processo dialgico comprometido com a transformao social, com a instrumentalizao de indivduos e grupos sociais para o melhor enfrentamento de seu acervo de problemas e isso atravs de uma formao humanstica, do desenvolvimento da criatividade, do aprimoramento da inteligncia crtica e reflexiva. Essa perspectiva oposta ao individualismo exacerbado, ao estmulo competio, ao dogmatismo religioso e cientfico. Assim como educao e cultura, no terreno das prticas, so indissociveis (Jaeger, 1979), assim tambm no se pode alijar a memria da ao educativa. Essa observao favorece o entendimento da seguinte obviedade: nem a educao exclusividade das instituies de ensino, nem a memria exclusividade das denominadas instituies de memria (arquivos, bibliotecas e museus). De outro modo: as escolas e os museus so espaos diferenciados de memria, de patrimnio cultural e de educao e por isso so vias sociais por onde o poder e a memria circulam. Ao buscar estabelecer um dilogo com os chamados museus de cincia, o primeiro ponto importante, em minha opinio, desnaturalizar esse conceito. Que museu esse? Essa pergunta remete a discusso para o terreno da classificao tipolgica. Com base em seus acervos e na disciplina com que esto relacionados os museus so tradicionalmente divididos em museus de Arte, Histria, Etnologia, Cincia e Tcnica (Leon, 1988). Nessa classificao no h nenhuma clareza conceitual. A sua inadequao comea a se revelar quando se acende a pergunta: em que gaveta encontram-se os museus arqueolgicos, os da imagem e do som, os de comunidade, os de bairro e os etnomuseus? A classificao tipolgica indicada por Aurora Leon, alm de colocar a histria
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e a etnologia fora do territrio da cincia, parece desconsiderar que boa parte dos chamados museus de cincia e de arte so, na verdade, museus de histria da arte e da cincia. Debruando-se sobre este mesmo tema Kenneth Hudson observa que na atualidade todos os museus, para alm das diferenas tipolgicas, so, em maior ou menor medida, museus de histria social, no sentido de que tudo o que possuem ou exibem tem implicaes sociais. Waldisa Russio, rompendo com essa classificao tipolgica, sugere que as instituies museais sejam divididas em duas categorias: arte e cincia. Na categoria cincia, estariam includos os museus de cincias humanas e sociais e tambm os de cincias naturais e exatas; na categoria arte estariam os museus de belas artes, de arte moderna, de arte contempornea e aqueles que se ofertam ao pblico pelo prisma esttico. Mesmo numa classificao como a proposta por Russio existem casos de fronteira, como por exemplo o do Museu de Imagens do Inconsciente. Por mais que parte do pblico trate-o como um museu de arte, a Dra. Nise da Silveira, alguns especialistas junguianos e outra parte do pblico tratam-no como um museu de cincia ou melhor de psicologia analtica. Alm disso, nada impede que num museu de cincia se realize uma exposio de arte ou que num museu de arte se realize uma exposio de cincia. No estou aqui defendendo uma nova indiferenciao, quero apenas reconhecer que se a classificao por algum motivo necessria, preciso no naturaliz-la. A vida museal no se organiza de acordo com a classificao criada. Em outros termos: os critrios que enquadram determinados museus na categoria cincia e outros X ou Y resultam do arbtrio e no so apenas cientficos e tcnicos, so tambm ideolgicos e polticos. No difcil imaginar o vnculo desse tema com uma poltica de desenvolvimento cientfico que implique aporte de recursos (humanos e financeiros) e de equipamentos de pesquisa. O fato que o mundo dos museus muito mais complexo do que se pode imaginar. O museu, seja ele de que tipo for, um microcosmo, atravessado por diferentes foras polticas, econmicas e sociais. Insisto nessa tecla por acreditar que saudvel uma posio de alerta e de reflexo, que nos auxilie a evitar os encantos e os perigos da naturalizao. O problema da naturalizao tipolgica dos museus com base na natureza do acervo ou em determinada disciplina, alm de no ser simples, como tentei demonstrar, agravado pelo esgaramento das fronteiras disciplinares e pelo
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surgimento de campos hbridos. Esse raciocnio leva-me a admitir, na contramo do politicamente correto e das abordagens clssicas, que no h uma substncia interna ou mesmo uma natureza mpar definidora de especificidades capazes de estabelecer distines suficientemente claras entre museus de cincia, de histria e d arte. No difcil imaginar um museu com acervo etnogrfico ou mesmo com um acervo de pedras preciosas e semipreciosas que valorize apenas a dimenso esttica e econmica. Alm disso, o nvel de complexidade de determinadas instituies to grave que elas so capazes de apresentar ao mesmo tempo abordagens completamente distintas. Tudo isso me leva ao seguinte ponto: o que torna um museu cientfico no o acervo, mas a abordagem que ele desenvolve, a forma como ele se oferta e interage com a sociedade. Admitindo que seja importante identificar a misso e definir uma tipologia museal, sugiro que a busca seja orientada pelas seguintes perguntas: de que modo determinados museus lidam com as funes de preservao, pesquisa e comunicao? De que modo as suas prticas esto conectadas com as dimenses educativa e ldica? Estou convencido de que a formao em museologia (tanto ao nvel de graduao quanto de ps-graduao)5 pode contribuir para adubar esse debate e lanar no campo sementes frteis e diferenciadas. Essa contribuio passa pelo desenvolvimento de experincias e prticas e pela construo terica e metodolgica que esses cursos so obrigados a realizar. Algumas das principais contribuies para o risco de uma teoria museolgica no Brasil esto associadas a pesquisadores envolvidos com os cursos de formao profissional. Esse o caso de Gustavo Barroso, Cristina Bruno, Maria Clia T. Moura Santos e Waldisa Russio, para citar apenas quatro exemplos. Pensar e repensar o objeto de estudo da museologia e suas conexes com outras reas de conhecimento um dos desafios dos pesquisadores envolvidos com a formao profissional.

5 No Brasil, a formao em museologia hoje est limitada a dois cursos de graduao, um na Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO) e outro na Universidade Federal da Bahia (UFBa) e dois cursos de especializao, um na Universidade Federal de Gois (UFG) e outro na Universidade de So Paulo (USP). Notcias recentes indicam que esto em fase de implantao: um curso de graduao na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/RS) e um de especializao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

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O que museologia? Se essa pergunta fosse feita em 1945 a Gustavo Barroso, ele provavelmente responderia de maneira positiva: o estudo cientfico de tudo o que se refere aos museus (1951, 6); se a mesma pergunta fosse feita a Waldisa Russio trinta e nove anos mais tarde, ela responderia de maneira dialtica: uma cincia larvar, embrionria, se construindo, se fazendo, uma disciplina que estuda a relao profunda entre o homem sujeito que conhece, e o objeto, testemunho da realidade (...) sobre a qual ele tem o poder de agir, de exercer a sua ao modificadora. (1984, 60). Entre essas duas concepes museolgicas existem algumas outras possibilidades de pensamento. Pessoalmente, continuo compreendendo que o contributo de Waldisa Russio alm de inovador e frtil libertrio. A experincia de mais de dez anos de envolvimento direto com a formao profissional em museologia, favorece a abordagem do tema por outros ngulos. Em meu entendimento, a formao profissional ainda que fundamental, no deve ser absolutizada; no basta formar muselogos tcnicos, preciso ir mais longe. preciso que os cursos de formao profissional estejam comprometidos com a formao de cidados atuantes, habilitados para a produo cientfica, interessados em colocar os seus servios museais a favor da sociedade. importantes reconhecer que a formao pode estar pactuada com a alienao ou com a libertao; com o autoritarismo ou com o respeito diversidade sociocultural e s diferentes concepes de mundo. preciso formar muselogos crticos, capazes de produzir conhecimento e de contribuir para o desenvolvimento social, mas tambm possvel formar conservadores evadidos do presente, colecionadores de palitos de fsforo usado, intelectuais da nostalgia. Esse quadro levou Waldisa Russio a criticar a transmisso autoritria e paternalista da museologia compreendida como um corpo de tcnicas, sem vnculos com a reflexo crtica, sem qualquer respaldo de carter cientfico. Essa atitude, segundo a autora, incide na concepo falsa e superada de ensino (eu ensino, tu aprendes/eu mando, tu obedeces), e, pior que tudo, numa pedagogia que uma contradio em termos: a formao universitria do dialetante da museologia.6
6 Arquivo IEB/USP, CX.3. 11 a 16

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Consideraes finais A realizao do II Seminrio sobre o formal e o no formal na dimenso educativa dos museus coloca em relevo pelo menos quatro pontos: 1 o tema no se esgota com um seminrio; 2 os museus vinculam-se s redes formal e no-formal de ensino, atravs das prticas educativas e culturais que desenvolvem; 3 diferentes orientaes tericas, metodolgicas, polticas e ideolgicas esto em jogo nas aes museais e 4 os museus constituem para algumas instituies de ensino um moderno e recomendvel programa de desejo. O desenho animado, freqentemente veiculado na televiso, em que a turma do Charlie Brown, pretendendo realizar por exigncia da professora uma excurso educativa ao museu de arte da cidade, acaba visitando, por engano, um supermercado, bastante esclarecedor a esse respeito (Chagas, 1996). A tendncia, em voga nos anos 70 e incio dos anos 80 do sculo passado, de reduzir a dimenso educativa dos museus a um papel complementar da educao formal parece estar em vias de superao. Essa tendncia reducionista desconsiderava o papel do museu na construo de polticas pblicas de preservao, no desenvolvimento de prticas educativas independentes da rede formal de ensino, na ampliao de ofertas de lazer qualificado, no estmulo ao desenvolvimento social de determinadas regies, na produo de conhecimentos etc. No centro dessa tendncia encontravase uma prtica pedaggica autoritria que queria eliminar o deslumbramento, a admirao, o assombro e afirmar a transmisso, a repetio. Nesse quadro o museu, de cincia ou de arte, era apenas ilustrao coadjuvante, livro texto colocado de p, estao repetidora do que se produziria mais alm, janela fechada para o novo. No Brasil, a partir dos anos 80, o pensamento museolgico e algumas prticas museais sofreram uma inflexo no sentido de maior aproximao das questes polticas e sociais do pas. Os cursos de formao desempenharam nesse panorama um papel de destaque. Uma das contribuies da formao profissional para o debate em torno dos chamados museus de cincia mora no esforo da museologia constituirse como campo de conhecimento e no reconhecimento dos museus como processos interdisciplinares. Esse esforo no implica isolamento, ao contrrio, estimula o dilogo, a troca e tambm a apropriao do conhecimento produzido em outras reas7 . A tica museolgica, como foi indicado, favorece
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a percepo de que a classificao tipolgica de museus, seja ela qual for, alm de ser fruto do arbtrio, no organiza a vida museal; quando muito, organiza o nosso pensamento sobre ela. Por mais que se possa falar em educao museal ou mesmo patrimonial, importa perceber que os adjetivos no configuram uma metodologia especfica, mas sim um campo de trabalho. Dentro desse campo, podero ser desenvolvidas diferentes orientaes metodolgicas, tericas e ideolgicas8 . Em outros termos: a educao museal ou patrimonial no tem valor em si. Alm disso, por mais que determinados profissionais de museus queiram fixar critrios de leitura de acervos e estabelecer procedimentos de fruio e determinar o modo pelo qual o museu deve ser percebido, sempre ser possvel novas leituras; a experincia do sujeito com o patrimnio cultural e o territrio museal no est dada a partida, ao contrrio, constitui um campo de mltiplas possibilidades. A experincia museal inovadora no aquela que garante a transmisso de informaes mais ou menos fidedignas, e sim a que tece teia conectando subjetividades. Bibliografia ALENCAR, V. Museu-Educao: se faz caminho ao andar. Departamento de Educao da PUC/RJ (dissertao de mestrado), 1987. BARROSO, G. Introduo tcnica de museus. Rio de janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1951. BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985. BRUNO, C. Museologia e museus: princpios, problemas e mtodos. Lisboa: Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, 1997. Cadernos de Sociomuseologia, v. 10. CAZELLI, S. Alfabetizao cientfica e os museus interativos de cincia. Departamento de Educao da PUC/RJ (dissertao de

7 A inexistncia no Brasil de um programa de ps-graduao na rea de museologia tem levado muselogos e profissionais de museus, interessados em buscar qualificao profissional ao nvel de mestrado e doutorado, a desenvolver dissertaes e teses em reas como educao, cincias sociais, comunicao, histria da arte, cincias da informao e outras.
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mestrado), 1992. CHAGAS, M. Muselia. Rio de Janeiro: JC Editora, 1996. ECO, U. Ideas para um museo. Letra, no. 15/16, p.65-66, Madrid, s.d. FRANCO, S. P. As prticas educativas do museu em suas relaes com as intituies de 1O grau no Esprito Santo: da hegemonia busca de transformao. Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo (dissertao de mestrado), 1994. FREIRE, B. M. Encontro museu/escola: o que se diz e o que se faz. Departamento de Educao da PUC/RJ (dissertao de mestrado), 1992. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. So Paulo: Paz e Terra, 1978. FREITAS, J. M. Museu do Bloco Ilay: espao de memria e etnicidade. UFBa, (dissertao de mestrado), 1995. GRINSPUM, D. Discusso para uma proposta de poltica educacional da Diviso de Ao Educativo Cultural do Museu Lasar Segal. ECA da USP (dissertao de mestrado), 1991. HEIZER, A. L. Uma casa exemplar: pedagogia, memria e identidade no Museu Imperial de Petrpolis. Departamento de Educao da PUC/RJ (dissertao de mestrado), 1994. HUDSON, K. El museo como centro social. Letra, no. 15/16, p. 7376, Madrid, s.d. JAEGER, W. Paideia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1979. LE GOFF, J. Reflexes sobre a histria. So Paulo: edies 70, 1982. LEON, A . El Museo. Madrid: Ediciones Ctedra, 1988. LOPES, M. M. Museu: uma perspectiva de educao em geologia. Faculdade de Educao da UNICAMP (dissertao de mestrado), 1988. NASCIMENTO, R. A historicidade do objeto museolgico. Lisboa: Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, 1994. Cadernos de sociomuseologia, v. 3. OCAMPO, L. Os Cegos e o Museu. Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ (dissertao de mestrado), 1987. POMIAN, K. Coleco. In: LE GOFF, Jacques (org.) Enciclopdia
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ESTUDO SOBRE CENTROS E MUSEUS DE CINCIAS Subsdios para Uma Poltica de Apoio
Profa. Marlia Xavier Cury* Museu de Arqueologia e Etnologia da USP Introduo Este estudo tem carter quantitativo e foi realizado junto a Centros e Museus de Cincia, tendo como interesse central as atividades de comunicao, o pessoal envolvido nestas e as especializaes profissionais que envolvem essa atuao. Teve incio em 1999, quando VITAE indicou a necessidade de um diagnstico dos centros e museus de cincias, como trabalho preliminar e base de sustentao para subsidiar uma reflexo sobre sua poltica de apoio ao desenvolvimento dessas instituies, particularmente ao que se refere capacitao/treinamento/formao de pessoal. Objetivos identificar aspectos gerais dos centros e museus de cincia que contextualizam o foco deste estudo; conhecer as atividades pblicas e seus pblicos-alvo; configurar o pessoal envolvido na concepo e desenvolvimento das aes junto ao pblico; conhecer as necessidades de capacitao profissional, particularmente ao que tange s aes pblicas; conhecer os pontos fracos e fortes e a projeo futura dessas instituies, apontados pelas mesmas. Anlise Metodolgica A anlise metodolgica, seguiu os seguintes pressupostos: 1- Centros e museus de cincias so instituies afins e - pelas afinidades foram agrupadas e consideradas como de interesse central deste estudo. O quadro abaixo apresenta as possveis formas de aproximao:
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* Participaram da concepo e organizao: Maria Ignez Barretto e Silvia Alegre (anlise

2- Instituio a denominao utilizada para caracterizar uma unidade de difuso de conhecimento. 3- Por falta de modelos analticos especficos que atendam simultaneamente aos centros e museus de cincias, utilizamos aqueles prprios da rea de Museologia, adequando-os aos parmetros que concernem esta pesquisa. So estes os modelos: No que concerne Disciplina Museologia utilizamos o Quadro Geral da Disciplina conforme proposto por GUARNIERI. No que concerne metodologia da formao nos basearemos na proposta de MENSCH e outros que propem treinamentos especficos a partir do Quadro Geral da Disciplina Museologica. No que concerne logstica de formao discriminamos dois blocos bsicos - salvaguarda e comunicao. No que concerne s bases curriculares de um programa de formao, nos fundamentamos no ICOM Curricula Guidelines for Professional Development in Museums. No que concerne ao programa de formao profissional, nos baseamos no The ICOM Basic Syllabus for Professional Museum Training.

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Dos Participantes A populao de trabalho deste estudo consistiu em uma listagem de 139 instituies identificadas e contatadas: foram convidadas a participar de um processo de construo coletiva de uma realidade. A incluso das instituies na listagem teve como critrio o reconhecimento, ou seja, as instituies que so reconhecidas por seus pares institucionais e se reconhecem como parte desse universo de divulgao cientfica. A amostra do estudo constitui-se em 82 organizaes de divulgao cientfica que atenderam nossa chamada. Da Organizao Do Estudo O projeto definiu um conjunto de seis blocos temticos elaborados com a finalidade de atingir os objetivos do presente estudo. Os blocos temticos atuaram em dois momentos: primeiramente ao fornecer as premissas que delimitaram as possibilidades de perguntas e, posteriormente, ao fundamentar a anlise das respostas obtidas. So estes os blocos temticos definidos: Bloco I Caractersticas Gerais Este bloco temtico est diretamente ligado compreenso dos aspectos gerais das instituies da amostra como localizao e concentrao no territrio brasileiro; tempo de existncia; aspectos administrativos; controle de visitao; reas cientficas divulgadas; instalao. Para tanto, este bloco tem o objetivo de responder s seguintes questes relativas aos centros e museus de cincia: Onde esto situados? Como so essas instituies? Quais so suas mantenedoras? Quais so as caractersticas das suas instalaes? Como poderamos descrev-las? Bloco II Viso institucional Compreendemos que cada instituio apresenta objetivos especficos face ao contexto em que se encontram. Para que seus objetivos sejam atingidos fazse necessrio o estabelecimento de metas a serem cumpridas como etapas
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da concretude do planejamento institucional. A clara definio de objetivos e metas, assim como a criao de parcerias que permitiro o alcance desses objetivos e metas so indicadores de organizao institucional de grande importncia para este estudo. Para tanto, este bloco tem o objetivo de responder seguinte questo relativa aos centros e museus de cincia: O que pretendem as instituies e com que ajuda contam? Bloco III Aes de comunicao junto ao pblico As atividades e servios pblicos, ou seja, aquelas voltadas diretamente ao atendimento do pblico dos centros e museus de cincia, possuem o carter de comunicao pois propem-se a atuar como tradutoras e transmissoras de informaes cientficas para o visitante dessas instituies. So planejadas, concebidas e desenvolvidas visando comunicao do conhecimento cientfico para o pblico em geral e particularmente para o escolar. Nesse sentido, possuem caractersticas especiais, dentre elas fazer com que as pessoas aprendam e se relacionem positivamente com a cincia. As formas de comunicao em centros e museus de cincia so vrias e, em geral, trabalham conjuntamente na perspectiva de ensinar. Assim, este bloco tem o objetivo de responder s seguintes questes quanto s aes de comunicao das instituies que compem este estudo: Que atividades/servios pblicos de comunicao foram desenvolvidos pelas instituies em 1998? Como foi composta a equipe responsvel pelo planejamento e desenvolvimento dessas aes? Quais so os pblicos atingidos? Bloco IV Recursos Humanos da Instituio Este bloco temtico est estruturado de forma a levantar informaes gerais sobre o quadro de pessoal envolvido no conjunto de cada instituio, no que concerne a nmeros, vnculo empregatcio de seus colaboradores, iniciativas e necessidade de treinamento profissional e a necessidade de contratao. Estes dados tornam-se fundamentais para a contextualizao deste estudo, pois constituiro uma das bases para
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a reflexo sobre poltica de apoio capacitao profissional na rea de museus e centros de cincia. Nesse sentido, este bloco tem o objetivo de responder s seguintes questes relativas aos recursos humanos dos centros e museus de cincia da amostra: Quantas pessoas realizam trabalho nessas instituies? Quais so as formas de vnculo institucional desse pessoal? H aes/iniciativas de capacitao/treinamento profissional nessas instituies? Quais so as necessidades de contratao? Que outras especializaes so necessrias? Bloco V - Recursos Humanos vinculados s aes de comunicao Este bloco temtico prope-se a desdobrar e aprofundar o Bloco IV (Recursos Humanos da Instituio), agora focando suas atenes nos recursos humanos ligados s aes de comunicao, ou seja, aqueles profissionais que desempenham funes junto ao desenvolvimento de exposies, cursos, palestras, material didtico, publicaes, oficinas e biblioteca. Saber quem so esses profissionais - assim como a formao, treinamento/capacitao profissional que possuem - constitui-se em uma das diretrizes deste estudo sobre centros e museus de cincias. Desta forma, este bloco tem o objetivo de responder s seguintes questes: Quais so as formaes e especializaes dos profissionais dos centros/museus que atuaram junto s aes de comunicao? Quem so esses profissionais? Bloco VI Pontos fortes e fracos e projeo futura Fazer um breve diagnstico de si mesmo foi uma das tarefas que atribumos aos centros e museus de cincia visando levantar dados espontneos quanto fragilidade e qualidades das instituies da amostra. Esse diagnstico inclui tambm a projeo dessas instituies para o futuro. Dados do presente e da projeo futura esto sendo considerados como pontos delicados a serem traados e trabalhados com vistas reflexo proposta por este estudo. Assim, este bloco tem o objetivo de responder s seguintes questes: Quais so os pontos fortes e fracos identificados pelas instituies?
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Como elas se projetam para o futuro? CONSIDERAES fINAIS Este estudo trabalhou com uma amostra de 82 centros/museus de cincias & tecnologia e podemos traar algumas consideraes com relao a essa amostragem. Das instituies participantes, dois teros so jovens, isto , tm at 20 anos. Esto concentradas nas Regies Sudeste e Sul, mas esto presentes tambm na Nordeste e Norte. Alguns Estados da Federao possuem uma presena maior dessas instituies e outros no tiveram centros/museus participantes deste estudo. Pouco sabemos sobre receita operacional dessas instituies, mas temos conhecimento de que apenas 26,8% da amostra possui verba operacional independente e 57,3% considera como ponto fraco da instituio a falta de recursos financeiros. Apesar dos problemas financeiros, poucas instituies definiram a captao de recursos como metas a curto, mdio ou longo prazos. Essas instituies, em sua maioria, esto em imvel prprio, de uso exclusivo e de acesso fcil. A qualidade das instalaes varia de boa para regular, sendo que 36,6% dos centros apontaram a qualidade de suas instalaes como ponto fraco. Apontaram, ainda, metas a curto, mdio e longo prazos relativas infraestrutura das instalaes. As instituies desta pesquisa divulgam disciplinas com nfase nas reas de cincias biolgicas e exatas e, em menor escala, cincias humanas. A visitao dessas instituies est concentrada, numericamente falando, nas exposies (55,5% do pblico total), seguida pelos servios de emprstimo de material didtico. Isso mostra que as aes refletem o objetivo institucional citado por 61% da amostra - apoiar o ensino formal. O pblico escolar (estudantes e professores) considerado prioritrio junto s exposies, cursos, palestras, material didtico e oficinas prticas. Tambm, esto atingindo o objetivo ligado pesquisa e produo de material didtico. Outros objetivos institucionais tm destaque, como pesquisar, conservar, desenvolver os recursos humanos, planejar. Quanto s metas, as denominadas
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internas (estruturao) so em maior percentual do que as externas (voltadas para o pblico), tanto a curto, quanto a mdio e longo prazos. O nmero de no respostas aumenta conforme aumenta-se o espao de tempo. Quanto ao quadro de recursos humanos dos centros/museus de cincia, esse formado por funcionrios lotados na casa, estudantes estagirios, contratados temporariamente, colaboradores, voluntrios e cedidos. Esse pessoal ocupa diversas funes como tcnico/tecnlogo, diretor/responsvel, coordenador, assistente, administrao, atendente, pesquisador/docente, bibliotecrio, desenhista/comunicador visual, educador, muselogo e outras. O pessoal que ocupa/desempenha essas funes participa, alm de outros servios, do desenvolvimento das aes de comunicao voltadas para o pblico. Esses profissionais so os responsveis pelo planejamento, concepo, desenvolvimento e execuo de exposies, cursos, palestras, oficinas, publicaes, material didtico e atendimento do pblico. Trabalham em equipes de, na maioria dos casos, at 5 pessoas e participam de todo o processo de trabalho: do planejamento ao atendimento ao pblico. A importncia dessa participao est refletida no comprometimento da equipe de recursos humanos, apontada como um ponto forte dos centros e museus de cincias participantes deste estudo. Das atividades voltadas para o pblico, a exposio aquela que canaliza o maior nmero de profissionais para o seu planejamento e concretizao, seguida pelos cursos, oficinas e palestras. Quanto formao do quadro de recursos humanos, temos um grande nmero de profissionais com ps-graduao, especializao, graduao e, em menor nmero, curso tcnico de nvel mdio. O ponto fraco dos recursos humanos, no entanto, est na especializao/ capacitao/treinamento especficos para atuao em museus e centros de cincias. De fato, as situaes de capacitao/treinamento foram poucas e temos que considerar a pequena disponibilidade de oportunidades nessa rea. Por outro lado, temos algumas citaes de profissionais que aprenderam na prtica. Essa prtica associada ao comprometimento das pessoas e a uma orientao especializada poderia resultar em ganhos positivos para as
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instituies e, principalmente, para o pblico. Na verdade, as equipes dessas instituies sofreram aes de treinamento por iniciativa das prprias instituies. Mais de dois teros da amostra (73,2%) declarou ter aes de capacitao profissional ministradas por elas mesmas e/ou em parceria com, prioritariamente, universidades e mesmo com outros centros ou museus de cincias. As informaes sugerem que essas iniciativas abordaram temas mais genricos e menos especializados. Os centros/ museus de cincia tm conscincia da fragilidade da capacitao profissional dos recursos humanos que esto atuando junto a essas instituies. Existem tambm iniciativas de capacitao e parcerias para viabilizar, mesmo que parcialmente, esse objetivo. Mas quais so as necessidades de capacitao das instituies da amostra? Quando indagados sobre especializao de pessoal a ser contratado hipoteticamente, as respostas giraram em torno de especializaes para as reas de comunicao e pblico (72%), cientfica (68,3%) e administrativa (65,9%). Quando indagados sobre as necessidades de capacitao da atual equipe, as respostas giraram em torno de especializaes nas reas de comunicao e pblico (39%), administrao (34,1%) e planejamento institucional (18,3%). Lembrando a projeo de futuro da maioria das instituies, essas projetam-se como instituies fortalecidas, reconhecidas socialmente e entre os seus pares institucionais. Paralelamente, projetam-se ampliando suas aes e/ou estratgias de comunicao e educao, seja reforando a relao com o ensino formal, seja ampliando os seus servios e atividades para o pblico em geral. CENTROS E MUSEUS DE CINCIAS, AO TRANSfORMADORA E PROfISSIONAIS Este estudo, ademais das informaes aqui apresentadas e daquelas contidas no relatrio geral, nos trouxe a tona aspectos que devem ser destacados: a distino e correlao entre profissionalismo, profissionalizao e compromisso social. Dificilmente pensamos nesses termos separadamente, pois, ao nosso entender, eles so indissociveis. Mas so, tambm, diferentes.

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Profissionalismo corresponde a o que fazemos dentro do que esperado por determinada funo. Corresponde ao exerccio de uma determinada profisso ou ofcio, aquilo que necessrio fazer para preenchermos um determinado papel profissional. Fazemos muitas coisas em nossas instituies movidos por um profissionalismo, um sentido de dever que nos leva a aes esperadas. Profissionalizao corresponde a como fazemos que, por sua vez, est relacionado a uma formao/capacitao no sentido de desenvolver habilidades para o pleno desempenho do profissionalismo. A profissionalizao potencializa o profissionalismo, pois capacita as pessoas a fazer cada vez melhor, com mais qualidade, e a ampliar o leque de espaos profissionais a serem preenchidos. Compromisso social vai alm do profissionalismo e da profissionalizao, pois corresponde a por que fazemos, ao sentido social e politico do nosso trabalho, ao que devemos sociedade e ao que, em nome da sociedade fazemos ou deixamos de fazer. Corresponde, ainda, a darmos conta sociedade da confiana que ela nos depositou quando assumimos desempenhar atividades profissionais relacionadas comunicao e educao. Os centros e museus de cincias so instituies que fazem a mediao entre a cincia e a sociedade. Ns, os profissionais de centros e museus de cincias, efetuamos conscientemente essa mediao a partir de diversas aes. Somos produtores e devemos dar contas sociedade do que fazemos, por que fazemos e como fazemos e, acima de tudo, devemos diminuir a distncia que separa ns - os produtores - e o pblico. O compromisso potencializa o profissionalismo e a profissionalizao que, por sua vez, depende deles para atingir a dimenso social e politica esperada. Se entendemos que o acesso cincia fundamental para o pleno exerccio da cidadania e da democracia, a indissociabilidade desses trs pontos de vista poder colaborar. PRODUO ESCRITA CONSULTADA BOURDIEU, Pierre. Sobre a televiso. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. GUARNIERI, W. R. C. Methodologie de la Museologie et de la
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formation. ICOfOM Study Series, London, p. 114-125, 1983. ICOM Curricula Guidelines for Professional Development in Museums, 1999, 25 p. retirado de http://www.city.ac.uk/ictop/curricula.ttml. MENSCH, Peter van, POUW, Piet J. M. e SCHOUTEN, F. F. J. Metodologia da Museologia e treinamento profissional. Traduo de Elizabeth Carbone Baez. Cadernos Museolgicos, Rio de Janeiro, n. 3, p. 57-65, 1990. THE ICOM Basic Syllabus for Professional Museum Training (1971, revised 1979 & 1981), 9 p. retirado de http:www.city.ac.uk/ictop// syllabus.html. O relatrio integral do Estudo sobre Centros e Museus de Cincias Subsidios para Uma Poltica de Apoio estar disponvel aos interessados no site www.publicabrasil.com.br a partir de janeiro de 2.001.

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A PARCERIA EDUCATIVA: O EXEMPLO fRANCS


Luciana Seplveda Kptcke - lsk@coc.fiocruz.br Museu da Vida COC FIOCRUZ Na histria recente da escola, os termos empregados para nomear exigncias de atualizao das prticas educativas e institucionais foram, sucessivamente, abertura, colaborao e parceria. Abertura se ope ao fechamento protetor do final do sculo XIX, concebido como condio mesma da instruo. A colaborao entre professores e outros profissionais se ope cultura profissional do corpo docente. A parceria se ope exclusividade setorial da formao. H aproximadamente vinte anos, fala-se recorrentemente em parceria educativa em terras francesas. Esta noo desenvolveu-se no bojo das inovaes educativas preocupadas em vencer o fracasso escolar, refletindo a vontade poltica de instaurar a partilha social de responsabilidades diante deste problema. Discutiremos aqui, a parceria entre educao formal e museu, os atores engajados, no que resulta, no mbito das trocas cotidianas, para os envolvidos e que projetos poltico, social e pedaggico justificam e estruturam este tipo de relao entre instituies. Em que consiste a parceria escola-museu : aes e objetivos O projeto francs de parceria educativa entre a educao formal e o museu materializou-se atravs de diversas medidas. Textos legisferando sobre o assunto propuseram vrias aes 1 , como a diversificao dos servios de animao cultural, devendo ser estes mais centrados nos projetos dos estabelecimentos escolares : a noo de contrato deve substituir a idia de servio prestado pelas instituies culturais... cada parceiro ao mesmo tempo fora de proposio e requerente de servios especficos (Bourgarel, 1995). Outra frente de ao trata da formao dos futuros professores utilizao pedaggica das instituies culturais, tanto inicial, no seio dos Institutos Superiores de Formao de Mestres (IUFM), como numa perspectiva de formao continuada. Demais aspectos concernem a ajuda referente gratuidade de entrada para grupos escolares e, finalmente, a ltima declinao da idia de parceria foi o estabelecimento de laos de proximidade privilegiados entre instituies
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museais e estabelecimentos escolares situados nas zonas (carentes) de educao prioritria, atravs da jumelage institucional, visando projetos a mdio ou longo prazo. O conceito de territrio de educao fundamenta esta medida, sendo compreendido como espao de proximidade buscando a solidariedade educativa entre diversos atores locais em torno de um locus educativo (escola, colgio, liceu) e de proxemia- integrando e enriquecendo o espao cultural familiar aos alunos e aos professores. Caractersticas, aes e atores envolvidos Identificam-se trs nveis de parceria. O primeiro refere-se parceria institucional que rene atores engajados atravs de protocolos, contratos, convenes, que trabalham em condies de paridade de poder para definir o que se encontra em jogo, as finalidades e os eixos principais da parceria. Observa-se que neste nvel a personalidade do negociador tem papel preponderante. A parceria, dita de projeto, caracteriza o segundo nvel. Neste momento, as pessoas envolvidas se encontram para sondar o terreno, estabelecer as fundaes do projeto, repartir as responsabilidades, definir os papis. Na parceria de projeto, a especificidade dos contextos se faz notar e, somadas s caractersticas pessoais daqueles implicados, introduz disparidades (de poder, de expectativas, de valores...) importantes. Finalmente, o terceiro nvel da parceria o da realizao, onde as particularidades de cada ao e a multiplicao de categorias de atores fazem que o contexto local e o fator humano se conjuguem para multiplicar as lgicas de ao e as estratgias, favorecendo ainda mais s disparidades. No que concerne, precisamente, a parceria entre instituies da educao formal e o museu, estes nveis correspondem, primeiramente, s negociaes refletidas em proposies de lei e administrativas, incentivando a aproximao entre os respectivos campos assim como s convenes especficas entre estabelecimentos escolares e museus (parceria institucional). Em segundo lugar, podemos exemplificar a parceria de projeto, ou de concepo, citando experincias francesas como a de instituies museais que integram em sua equipe professores cedidos pelo Ministrio da Educao Nacional para participarem da concepo
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de atividades e de programas educativos nestas instituies. Na verdade, esta presena orienta uma colaborao pedaggica, propondo um mnimo pedaggico comum (vocabulrio, procedimento, material) que visa facilitar a apropriao da proposta educativa do museu pelo professor visitante sem que este contrarie a lgica e a racionalidade da proposta em questo durante a visita. Finalmente, o terceiro nvel da parceria aquele que rene professor e mediao museal durante uma visita: parceria de realizao ou ainda parceria pedaggica. Espera-se que projetos em parceria possibilitem aos alunos participantes desenvolver uma atitude positiva e uma prtica autnoma de visita a instituies culturais do gnero. (...) Ns teremos alcanado xito em nossos propsitos se os alunos forem realmente capazes de servir-se dos museus como um lugar aberto, primeiramente um lugar excepcional, um local de encontro nico e no apenas um local de onde pode-se adquirir um conjunto de conhecimentos (Bourgarel et al., 1995). Analisando a fala do autor, fica patente o comprometimento da parceria com a construo de valores ligados ao reconhecimento da cultura legitimada pelos museus bem como ligados prpria visita enquanto prtica social. Quando, todavia, se analisa os objetivos declarados desta empreitada com relao aos professores visitantes, fala-se da expectativa de desenvolver uma participao efetiva destes professores, no sentido de uma negociao das escolhas pedaggicas entre os parceiros, aproveitando a oportunidade para que desenvolvam, atualizem, abram a atividade de sala de aula. (Van Prat, Poucet, 1992). Projeto poltico da parceria Para o museu, o projeto de parceria com a educao formal se justifica dentro de uma estratgia de ampliao e diversificao de seus visitantes, pressupondo que a demanda cultural provm da educao, uma necessidade construda por diversos processos de socializao como o familiar, o escolar e o das mdias da cultura de massa (Bourdieu, P. 1979). Neste sculo, a democracia e a igualdade parecem ser cultivadas enquanto utopias redentoras de sistemas socioeconmicos cada vez mais excludentes. O projeto de parceria com a escola duplamente vantajoso para o museu: ele responde demanda social de democratizao de instituies e produtos culturais e ao mesmo
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tempo favorece a legitimao desta instituio junto a possveis financiadores dentro da iniciativa privada, pois a crise econmica afetou tambm o campo da cultura, restringindo os investimentos pblicos e introduzindo o museu no mercado cultural onde o pblico torna-se cliente. O projeto de parceria encontra justificativas para a escola por materializar a abertura da instituio escolar comunidade, designando campos de atuao conjunta onde os diversos atores devero negociar a natureza e a extenso das respectivas intervenes. Encontra na pedagogia diferenciada, onde diversificam-se os modos de aprendizagem para atender s dificuldades dos alunos, uma justificativa pedaggica pois aes em parceria possibilitam aos alunos experincias de aprendizagem diferentes daquelas tradicionalmente privilegiadas na sala de aula: o contato direto com o objeto, a apresentao temtica, o princpio de interatividade, fazem das exposies espaos pedagogicamente inovadores favorecendo outras relaes entre aquele que aprende e o objeto de aquisio cognitiva, afetiva, social ou outra. Outro aspecto, ainda, vem sustentar este projeto: trata-se de considerar os valores dos quais portador o museu e a prpria experincia de visita, celebrao da adeso e estes valores, como estratgia capaz de facilitar a integrao de escolares oriundos de universos culturais distintos. No caso francs, principalmente a questo da integrao, via aculturao, dos pequenos magrebinos. O projeto de parceria educativa como experincia social prope um quadro de inteleco para a anlise das interaes entre atores do museu e da educao formal As iniciativas em benefcio da relao entre a escola e o museu anteriormente sinalizadas no foram, entretanto, suficientes para assegurar a realizao de uma efetiva parceria. Primeiramente, no que se refere ao desenvolvimento da parceria institucional, considerando a evoluo quantitativa dos projetos, observa-se uma adeso relativamente baixa. Dos projetos financiados pelo

1 De 1989 a 1993, seis circulares e notas de servio, publicadas no dirio oficial, trataram de questes relativas parceria escola-museu. 2 Trata-se das classes culturelles, projetos de viagem onde durante uma semana os alunos desenvolvem projetos pluridisciplinares em parcerias com outras instituies ou em outro meio. O deslocamento e a abertura so primordiais nestes projetos.

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Ministrio da Educao Nacional francs, apenas 13% das aes de abertura da escola e de inovao pedaggica financiadas referem-se ao patrimnio, expresso e criao artstica, 3% cultura cientfica e tcnica e 2% cultura e civilizao. Dez por cento das oficinas sobre patrimnio e prticas culturais foram realizados em museus e somente 10 viagens escolares de iniciao e sensibilizao sobre um total de 284 foram feitas a museus 2 . Em segundo lugar, qualitativamente, fica claro que toda sada ao museu no caracteriza por si, um trabalho em parceria. Na verdade, quando o professor utiliza o espao museal sem levar em considerao suas particularidades (tempo, espao, objeto) ou quando prope aos alunos que preencham fichas pedaggicas que sero utilizadas no retorno escola para avaliar (segundo critrios escolares) os ganhos cognitivos da visita, no h verdadeiramente qualquer troca entre o sistema escolar e aquele da cultura museal. No h projeto comum ou ao original. Por outro lado, professores, mesmo sem previamente estabelecerem junto ao museu qualquer projeto em comum, podem criar situaes e experincias positivas e originais, harmonizando sua atuao durante a visita proposta do museu, integrando a experincia ali vivida ao retorno sala de aula sem, no entanto, escolarizar a visita. Os autores canadenses Michel Allard e Susane Boucher chamam a ateno para o fato de que a visita composta por trs momentos: aquele que antecede chegada na exposio, a visita da exposio e o retorno sala de aula. O sucesso do trabalho em parceria depende da articulao entre estes momentos. Neste sentido, o professor deve visitar a exposio antes de organizar sua visita e, se possvel, conversar com os responsveis do servio pedaggico da instituio. Estes, conhecem melhor que aqueles os contedos e a trama narrativa da exposio e podero ajudar a melhor definir estratgias eficazes para alcanar os objetivos dos professores com relao a visita. Nesta troca, os professores podem tambm ser surpreendidos por aspectos da exposio inusitados e ampliar e diversificar os propsitos da visita. Por outro lado, os mediadores dos museus e responsveis por atividades educativas podem melhor conhecer o pblico ao qual se dirigem e assim propor um atendimento mais eficaz respondendo especificidade de seus visitantes.

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Considerando os diferentes nveis da parceria analisados (institucional, de projeto e de realizao), a dimenso pedaggica, na parceria de realizao, aquela que mais questes suscitou, pois tanto a adeso ao projeto quanto a sua realizao concernem o professor na sua prtica cotidiana. Anlise dos problemas da relao entre educao formal e museus tendo a Parceria Educativa como referente Pesquisas francesas revelaram alguns aspectos problemticos da realizao de uma verdadeira parceria (Buffet, 1995), como a dificuldade em equacionar perspectivas e valores conflitantes durante uma interao entre professores e profissionais de museus, decorrente, em grande parte, da representao negativa recproca entre os atores desta relao. Os professores, em suas declaraes, manifestaram sentimento de excluso com relao ao processo de concepo das atividades oferecidas aos seus alunos, consideravam que a linguagem utilizada nem sempre era adequada ou que a abordagem privilegiada no se interessava nem um pouco pelas experincias e expectativas do grupo visitante: A exposio no de tamanha riqueza, eles propem um pacote fechado, no h lugar para o professor (professora em visita escolar no Atelier dos enfants do Centro Georges Pompidou, entrevistada in Seplveda-Kptcke, 1994) Por outro lado, os mediadores culturais ignoram, algumas vezes, o nvel de informao do pblico a quem se dirigem, consideram os professores incapazes de conduzirem com sucesso uma visita e costumam privilegiar uma postura de abertura e independncia total no que se refere ao programa escolar e s atividades oferecidas nos museus. Consequentemente, na maioria das vezes, o atendimento durante a visita se concentra em atividades conduzidas por especialistas onde o professor acaba de fora, tornando-se observador passivo e consumidor de produtos prontos nem sempre correspondendo a seus objetivos para a visita em questo. Um dos fatores responsveis por uma visita do tipo consumo de produtos desarticulados de projeto pedaggico a mistificao do espao museal enquanto lugar do discurso de outros especialistas (curador, cientistas, mediadores). Desmistificar este espao significa possibilitar ao professor uma apropriao em primeiro grau, onde conhecendo contedo e forma (o
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espao de exposio enquanto elemento significativo) este possa preparar-se e preparar seus alunos para a visita. Na verdade, nenhum professor de primeiro ou segundo grau poder dominar todos os assuntos tratados nas exposies. O maior ou menor domnio do contedo exposto um dos fatores determinantes da estratgia de visita privilegiada pelo professor. Porm, h de se considerar um outro fator: a sua prpria experincia pessoal no que tange as visitas aos museus. Na Frana, diferentes estudos mostraram, por um lado, que a maioria dos professores declara visitar estas instituies em seu tempo livre. O capital de familiaridade com a prtica de visitas a museus parece, entre os franceses, incidir na deciso de sair com os alunos e no modo de organizar a visita (Dumeaux, 1996, Seplveda-Kptcke, 1998). Por outro lado, evidenciou-se que a iniciativa da sada majoritariamente de mbito pessoal, relacionada aos interesses pessoais ou sensibilidade do professor, sendo pouco numerosos os casos de visitas planejadas em conjunto com a equipe de professores das escolas ou a partir do projeto do estabelecimento escolar, em resposta aos incentivos polticos, financeiros e administrativos de apoio aos projetos de parceria implementados nos ltimos anos (Eidelman, Peignoux, 1995). Com intuito normativo, poderia-se sugerir que para alcanar os objetivos de parceria almejados, a visita deve inserir-se numa progresso pedaggica coerente onde o professor no seja mero consumidor de produtos culturais mas tambm no transforme a visita em prolongamento disfarado da sala de aula. A prtica pedaggica em parceria suscita medidas que favoream o dilogo entre os atores envolvidos. A formao utilizao pedaggica das instituies culturais, enquanto apropriao crtica das caractersticas especficas destas e a avaliao sistemtica das aes desenvolvidas, so elementos importantes para solucionar os problemas encontrados. Com respeito anlise do projeto de parceria, enquanto quadro referente para a leitura da relao entre escola e museu, observa-se que objetivos, sugestes, aes deste projeto apontam para necessidade de reconstruo das representaes recprocas, orientando as aes de cada participante, ou ainda, nos termos de Buffet, levam definio de um novo campo de atuao, permitindo, pela negociao, equacionar os conflitos.
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A idia da parceria educativa concerne a partilha do poder de formar e educar, tratando, segundo Clenet e Grard (1994), do movimento social de questionamento da distribuio de responsabilidades e poderes, onde se busca compartilhar estas responsabilidades. Nesta nova dinmica social, os modelos tradicionais de interveno so substitudos e os atores envolvidos podem encontrar-se num espao nebuloso onde os saberes antigos cedem lugar a novas estratgias de ao ainda em desenvolvimento. Pode-se considerar esta parceria como uma experincia social que, segundo Dubet, designa situaes onde condutas sociais no podem ser reduzidas a puras aplicaes de cdigos interiorizados ou seqncia de escolhas estratgicas apontando a ao como o resultado de decises racionais (Dubet, 1994). Neste sentido, suscita uma reflexo aprofundada sobre as concepes polticas referentes s relaes entre o indivduo e sociedade e requer uma tomada de posio a favor de um novo modo de organizar estas relaes. Buffet parte da noo de experincia social para analisar as caractersticas da relao de parceria. Aponta trs momentos principais nesta relao: um momento de desestruturao onde o ator, em busca de novas solidariedades, se dissocia do sistema e afirma sua subjetividade, um momento de confronto, onde os conflitos so equacionados a partir da negociao e da definio do campo especfico da parceria e, finalmente, o momento da reconstituio, onde so definidas as articulaes funcionais entre interesses pessoais e coletivos, afirmao dos papis nos processos de produo e de avaliao, dentro de um processo de consolidao da experincia vivida. Certas instituies francesas e norte americanas afirmam, atravs das aes que propem, uma posio de colaborao, onde o museu apresenta sua expertise colocando-a disposio do pblico escolar. Algumas destas experincias podem ser caracterizadas como experincias favorveis parceria educativa, outras no. Na verdade, apenas dar informaes aos professores no basta, preciso dialogar com eles. Trabalhar em parceria no se restringe a mostrar ao parceiro aquilo que, num projeto comum, parece importante, mas implica em preocupar-se com as expectativas do outro, compreender porque o que nos parece importante pode no o ser para o outro. Pensamos que preciso formar os professores para melhor utilizarem o potencial educativo
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dos museus, mas esto os profissionais dos museus preparados a atender convenientemente este pblico? Todos os pblicos? Falar em formao parceria implica em falar, igualmente, na formao mediao cultural. Finalmente, consideramos oportuno salientar o interesse do conceito de parceria enquanto experincia social propondo uma abordagem que coloca (no projeto normativo de parceria) e considera (na perspectiva terica de referncia) o ator enquanto sujeito de suas escolhas, capaz de transformar sua realidade circundante atravs da criao de possibilidades originais de atuao e interao, margem dos sistemas tradicionalmente constitudos. Referncias bibliogrficas ALLARD Michel, BOUCHER Suzanne, Le Muse et lcole, Hurtubise, d. Qubec, 1991, 136 p., Cahier du Qubec. BOURGAREL, Alain, et al., Zep - Muses : du partenariat la formation, Versailles, CRDP, 1995, 161 p. BOURDIEU, P. La distinction, ... BUFFET, F., Entre lcole et muse : le temps du partenariat culturel ducatif ? In Publics et Muses, n7, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, janvier-juin 1995, pp. 47-68. CLENET, J., GERARG, C., Partenariat et alternance en ducation, Paris, lHarmattant, 1994. DUBET, F., Sociologie de lexprience. Paris, Ed. du Seuil. 272p. DUMEAUX, D., LUnivers Culturel des Institutrices dEcole Maternelle, tude sociologique sur les institutrices dcole maternelle de la rgion parisienne : Effets des pratiques culturelles du temps de loisir sur les pratiques pdagogiques. 389 p., Thse de Doctorat, sous la direction de Eric Plaisance, Sciences de lEducation. Universit Ren Descartes, Paris V, Sciences Humaines, Sorbonne 1994. EIDELMAN, J., PEIGNOUX, J., Le rpertoire des significations dun partenariat- limage de la Cit des Sciences et de lIndustrie chez les enseignants du primaire, Rapport final, Direction du Dveloppement et des Relations Internationales, Dpartement Evaluation et Prospective, CSI, mai 1994. SEPULVEDA-Kptcke, L., Le partenariat cole-muse : quelles relations possibles ? Analyse de cas Ateliers des enfants du Centre Georges Pompidou, Mmoire de DEA, musologie, Musum national
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dhistoire naturelle, Paris, 1994, 209p. SEPULVEDA-Kptcke, L., Les enseignants et lexposition scientifique: une tude de lappropriation pdagogique des expositions et du rle de mdiateur de lenseignant pendant la visite scolaire, thse de Doctorat, Musum National dHistoire Naturelle de Paris, 1998, 736p. VAN PRAET, M., POUCET, B., Les muses, lieux de contreducation et de partenariat avec lcole, in Education et Pdagogie, n 16, 1992, pp. 21-29.

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PARCERIAS NA fORMAO DE PROfESSORES DE CINCIAS NA EDUCAO fORMAL E NO-fORMAL


Glria Pessa Queiroz - gloria@skydome.net Museu de Astronomia e Cincias Afins MAST Introduo A educao em cincias nos dias de hoje no se limita mais ao contexto estritamente escolar. Educao no-formal tem sido realizada em museus de cincia e tecnologia ou em revistas e jornais, alm de ser proporcionada por inmeras programaes veiculadas pela midia em geral. Este conjunto de oportunidades procura atender a demandas crescentes de uma sociedade a cada dia mais envolvida em um ambiente cientfico-tecnolgico. Dierking & Falk (1999) definem a aprendizagem proporcionada fora da escola por suas caractersticas: livre escolha, no-seqencial, auto-conduzida, voluntria, e social. Wellington (1990) acrescenta outras caractersticas como: no-estruturada, noavaliada, sem cobrana, aberta, centrada no aprendiz, no baseada em currculo. Crane, Nicholson & Chen (1994) desenvolveram uma abordagem hbrida, na qual esta aprendizagem, sob certas condies, pode acontecer dentro da escola, em programas voltados para a ampliao da alfabetizao cientfica dos alunos, sem as formalidades dos currculos escolares. No caso dos museus de cincia e tecnologia, o papel do mediador e suas relaes com a prtica de Ensino vem se constituindo como tema para debate, uma vez que, apesar da desejada liberdade a ser dada aos visitantes, professores e alunos demandam, na maioria dos casos, a presena de mediadores. Partindo-se da idia de que o mediador pode colaborar para um melhor aproveitamento da aprendizagem dos temas presentes nas diferentes exposies, discute-se a formao adequada para tal mediao, com a ateno voltada para a no escolarizao dos museus, sob pena de que se abandonem as especificidades educacionais destes espaos. Os professores da escola bsica e os alunos universitrios de cincias e pedagogia so aqueles que em geral exercem a mediao nos museus, no havendo cursos especiais para form-los para tal trabalho. por meio da
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experincia nos prprios museus que tem se dado a construo do saber necessrio a esta funo. Alm da formao continuada, existem no Brasil alguns exemplos de formao inicial, integrando alunos e professores de prtica de ensino a profissionais dos departamentos de educao dos museus para a formao dos mediadores. O presente trabalho tem por objetivo trazer alguns aspectos da formao de professores (Queiroz, 2000) para tratar similaridades entre esta e a formao de mediadores para atuar em museus de cincia e tecnologia. Com isso pretendo articular o tema emergente sobre a mediao em museus de cincia e tecnologia a algumas reflexes desenvolvidas no mbito da discusso atual sobre a formao de professores artistas-reflexivos. Complexidade e Educao A metfora da sala de aula como um sistema fsico complexo tem se mostrado adequada anlise e categorizao de algumas salas de aula, diferenciadas tanto de sistemas regulares, previsveis e portanto deterministas quanto de sistemas caticos (Queiroz, 2000). Um sistema complexo formado por muitas unidades interconectadas que variam influenciando umas s outras. Com o passar do tempo cada varivel vai se colocar segundo as solicitaes que recebe das demais. Devido aos conflitos que surgem, uma unidade no pode satisfazer ao mesmo tempo s exigncias de todas as outras, adotando uma soluo de compromisso de modo a maximizar o atendimento global. Os seres vivos e o mercado de bens de consumo so exemplos de sistemas complexos. No de hoje que a complexidade considerada uma das caractersticas bsicas do fenmeno educacional, em funo do enorme nmero de fatores que o educador deve levar em conta em sua prtica. Entrando nas especificidades da educao em cincias, vemos as salas de aula tambm com muitas variveis: o interesse de alunos e professores, a disponibilidade de ambos para aprender, as idias prvias, alternativas Cincia, as vivncias culturais cotidianas, o conhecimento do professor em relao ao contedopedagogizado (Schulman, 1987), o repertrio de tcnicas e habilidades do professor, seus objetivos educacionais etc. Alm disso, tais salas de aula esto
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imersas em sistemas que trazem novas variveis: o tipo de escola, sua filosofia, suas condies materiais, alm dos fatores ligados ao contexto educacional mais amplo, dinamizado pelos concursos, pelo mercado de trabalho, pelos desejos dos pais etc. Estes sistemas, mesmo com fatores to interconectados que influenciam uns aos outros, podem se desenvolver como sistemas complexos, evoluindo com entropia negativa, caminhando no sentido oposto ao que os levariam desordem catica (Queiroz, 2000). Para a pesquisa em educao, a constante lembrana de tal metfora evita que se busquem modelos de causa nica para a anlise da ao dos docentes. De certo, prever os estados finais de um sistema complexo uma impossibilidade j aceita consensualmente na educao de um modo geral, aps muitas tentativas fracassadas de cumprir planejamentos impecavelmente construdos e impossveis de serem criticados a priori. Cincia, Arte e Educao No h dvida que a Cincia contribuiu muito para a educao, porm o paradigma da racionalidade tcnica simplificou excessivamente a complexidade vivida pelos atores educacionais, limitando o interesse na sua utilizao. Por outro lado, no estranho para ningum a referncia arte de ensinar, atribuda queles profissionais experientes - verdadeiros artistas - que no manejo de situaes de incerteza, indeterminismo, singularidade e conflito agem com sensibilidade e criatividade (Schn, 1992). Sem abandonar o lado cientfico da educao, como aproximar Cincia e Arte para descrever professores artistas? Os saberes dos professores constituem atualmente objeto de estudo de quase todas as correntes de pesquisa voltadas para o ensino-aprendizagem e tambm para a formao de professores. Questes que vo desde a busca do conhecimento do saber docente at a discusso de suas origens e evoluo tm sido tratadas por muitos (Queiroz, 2000). Uma parte das respostas a essas questes pode ser encontrada em trabalhos de inspirao cognitivista, os quais, no entanto, deixaram incertezas quanto ao funcionamento cognitivo dos professores em situaes complexas. Tais incertezas tiveram uma primeira resposta global com o paradigma do professor reflexivo (Schn, 1992), aquele que reflete durante a ao, em um processo que envolve uma srie de momentos habilmente combinados.
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Isso feito enquanto a ao se desenrola, num dilogo reflexivo com a situao concreta que envolve a participao ativa dos alunos. Tm razo Tardif & Lessard (1999) ao afirmarem que a complexidade da experincia didtica nas situaes de interao com os alunos nas aulas leva em geral os professores a desenvolverem um repertrio de competncias e habilidades que compem o saber docente necessrio para melhor fazer face ao seu trabalho. As escolhas feitas pelos professores no so totalmente arbitrrias, nem totalmente controladas, no havendo critrios indiscutveis que possam garantir o sucesso das decises tomadas nos momentos em que agem de forma reflexiva diante de uma turma heterognea de alunos, no que se refere aos interesses, motivaes, conhecimentos e habilidades bsicas. A emoo cognitiva ou interpessoal, a criatividade e outros componentes fortemente ligados Arte trazem para a sala de aula a necessidade do professor arista-reflexivo, capaz de associar Cincia e Arte na sua prtica. O mesmo pode ser dito em relao aos mediadores diante da heterogeneidade dos visitantes e de toda a complexidade dos museus. Como em qualquer profisso, na educao h um saber da experincia construdo pelos docentes. Em alguns casos (Queiroz, 2000) ele sofre influncias da produo da pesquisa em educao em cincias, mas inclui em todos os casos o conhecimento gerado durante a ao dos professores em suas salas de aula, incluindo o trabalho de transposio didtica que realizam. Nos museus, quando se pensa no trabalho de idealizao e execuo das exposies, fala-se hoje em transposio museogrfica, em analogia ao termo cunhado por Chevallard. Porm, assim como se pesquisa sobre o papel da ao na escola para a construo do saber docente, o que a ao dos mediadores vai representar para a transposio do saber de referncia para o saber veiculado durante as visitas aos museus de cincia e tecnologia? Esta uma questo aberta a pesquisas. formao de Professores e de Mediadores Para uma formao inicial ou continuada, muitos fatores devem ser levados em conta, porm o mais importante que ela deve reportar-se ao conjunto de problemas e interrogaes que surgem no dilogo com as situaes conflituosas do cotidiano do professor ou do mediador. O pensamento
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prtico no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido atravs de uma reflexo conjunta entre novos atores que surgem na interface entre a formao e a profisso: os futuros mediadores e os tutores, aqueles profissionais com maior experincia. Formar professores para sala de aula ou mediadores para museus implica construir discursos racionais, estticos, tcnicos e emocionais, sistematizados, sobre as certezas mesmo que provisrias, apesar de se reconhecer o futuro no determinista, imprevisvel das aes educativas. Esses discursos podem ser compartilhados por uma rede mais ampla de profissionais que se questionem constantemente, procurando divulgar e validar o conhecimento construdo por eles e se atualizar em relao s construes feitas por outros elementos dessa rede, fortalecendo e aumentando as ligaes entre eles. A noo de artista-reflexivo parece relativa apenas a indivduos. Porm as instituies so grupos de indivduos e para enfrentar essa contradio Schn (1992) considera que quando os iniciantes tm chances de encontrar graus de liberdade para refletir antes, durante e aps a sua prtica, alm de deixarem brotar suas caractersticas individuais, procuram dar sentido ao seu prprio trabalho e pem prova sua prpria compreenso do processo no qual esto imersos. Podem ainda unir-se a outros para redefinirem os problemas que esto vivendo e voltar a pensar nas estratgias que utilizam. A inspirao trazida por experincias formadoras de profissionais ligados arte (Schn, 1992) e pelas notcias de parcerias entre universidades e escolas, j em andamento em outros pases (Queiroz 2000) leva a se pensar na institucionalizao oficial no Brasil de uma modalidade de formao de professores que aproxime, desde o incio dos cursos, novatos e futuros professores/mediadores a professores/mediadores artistas-reflexivos, experientes, detentores de saber construdo na experincia e validado junto comunidade educacional mais ampla. Escolas e museus podem se associar s universidades, oferecendo um ambiente de convvio entre alunos em formao profissional, professores universitrios, demais profissionais de museus e professores de ensino
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fundamental e mdio. O desafio para a formao de professores a coordenao do trabalho integrado de todo o grupo envolvido. Concluso Considerando o ofcio do professor ou do mediador sujeito a mltiplas interferncias que estes recebem durante toda sua vida profissional, parece ficar clara a idia de que a formao, inicial ou continuada, no deva se ater aos aspectos meramente tcnicos, apesar de no se desejar que estes sejam renegados. A incorporao da prtica da reflexo na ao, como fundamental profissionalmente, para que possam dar conta das muitas situaes imprevisveis, pode ser incorporada aos programas de formao que mesclem as tradies de formao de artistas com aquelas que valorizam os contedos, porm cuidando da pedagogizao e da significao dos mesmos. No Mast chegamos concluso de que a incorporao de novas formas de uso do museu demanda tempo, sendo necessrio um perodo de estgio relativamente longo nesse espao diferenciado com respeito escola. S assim o saber de uma experincia nova poder ser construdo. Uma articulao profcua entre diferentes instituies para a formao de mediadores tem considerado as particularidades dos museus de cincia e tecnologia no trabalho de formao em educao no-formal a desenvolvido. Bibliografia CRANE, V., NICHOLSON, T. and CHEN, M. (1994) Informal science learning, Em: What the research says about television, science museums and community-based projects? Epharata, Pennsylvania: Science Press. DIERKING, L.D. & FALK, J. H. (1999) Informal Editorial Policy Statement. Science Education, v. 83 n.2, 113-114. QUEIROZ, G. (2000) Professores ArtistasReflexivos de Fsica no Ensino Mdio. Tese de Doutorado apresentada no Departamento de Educao da PUC/RJ. Rio de Janeiro. SCHN, D. (1992) Formar Professores como Profissionais reflexivos em Os professores e a sua formao - Coord. Nvoa, A. Lisboa: Publicaes D. Quixote. SHULMAN, L.S.(1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the
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New Reform - Harvard Educational Review v. 57, n.1. TARDIF, M. & LESSARD, G. (1999) Le Travail Enseignant au Quotidien - Contribution ltude du travail dans les mtiers et les professions dinteractions humaines. Laval: Les presses de luniversit Laval. WELLINGTON, J. (1990) Formal and informal learning in science. The role of the interactive science centers. Journal of Research in Science Teaching, v.17, n.2, 99-104

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UMA EXPERINCIA DE TRABALHO COM PROfESSORES NO MUSEU DA VIDA


Maria Iloni Seibel Machado iloni@coc.fiocruz.br Museu da Vida, COC, FIOCRUZ O Centro de Educao em Cincia vem desde a sua construo inicial desenvolvendo trabalho com professores. Este trabalho assume caractersticas diferenciadas de acordo com o momento e o contexto em que foi realizado. Neste sentido, destacamos trs momentos considerando o tipo de atuao, o significado desta atuao para a constituio do prprio Centro e para a definio do seu trabalho junto a professores e ao museu. O primeiro momento, de 1995 a 1997, refere-se ao processo de construo dos diferentes espaos do Museu e do Centro que, ao elaborar sua proposta de estruturao, estabelece duas vertentes de atuao. Uma, voltada para as equipes do Museu e outra para o sistema formal de ensino. Com este intuito participou de projetos como O VDEO EM SALA DE AULA que realizou seminrios para professores com objetivo de analisar vdeos produzidos em parceria COC/MAST1 - discutindo e vivenciando a utilizao de vdeos cientficos em sala de aula. Esta experincia evidenciou a importncia e a necessidade de trabalhar com os professores a utilizao do vdeo enquanto recurso pedaggico. Para instrumentalizar o trabalho do Centro de Educao e subsidiar as equipes do Museu, constitui uma pequena biblioteca e videoteca. Instituiu junto equipe do Museu um vdeo-debate semanal com a participao de profissionais de diferentes reas de conhecimento com o objetivo de conhecer o acervo, analisar o contedo e, as possibilidades e limites de sua utilizao enquanto recurso pedaggico junto s equipes, professores e ao grande pblico. INTEGRAO ARTE E CI NCIA, projeto desenvolvido pelo Museu da Vida , LEAS2 e Cia de Teatro3 com a pea O Dirio de um Adolescente Hipocondraco. O Centro, alm de realizar entrevistas com professores de escolas, antes e depois destes levarem seus alunos ao teatro seguido de debate, acompanhou vrias sesses com o intuito de observar o interesse e a participao dos professores e alunos na temtica proposta pela pea.
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Esta experincia permitiu por um lado, perceber as possibilidades da linguagem teatral para divulgao cientfica e educao em sade, e por outro, evidenciar a necessidade do Centro de Educao direcionar sua atuao para todos os professores e no apenas para aqueles com formao em cincias, tal como previsto no projeto original, visto que vrios professores entrevistados que trabalham na escola temas relacionados adolescncia, sexualidade, doenas sexualmente transmissveis, gravidez precoce, AIDS etc, eram professores de Comunicao e Expresso, Artes e Educao Fsica. A participao nesses projetos mostrou a importncia e a necessidade de estabelecer e explicitar uma orientao pedaggica para a atuao do Centro de Educao e do Museu. O segundo momento, correspondente ao perodo de l997 a l999, possibilitou com a aprovao, pela FINEP, de projeto de pesquisa, a formulao de proposta pedaggica, a constituio de uma equipe multidisciplinar e a elaborao de um minicursointerveno pedaggica - direcionada para a operacionalizao desta proposta e, ao mesmo tempo, orientar as questes norteadoras da pesquisa Museu da Vida / FIOCRUZ: uma possibilidade de contribuio para a educao formal? Os participantes do minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes linguagens, professores e alunos de cursos de formao, constituram o universo da pesquisa realizada. Objetivos do Minicurso: Proporcionar informaes sobre a histria da Fiocruz que permitam desencadear uma reflexo sobre as relaes entre contexto scio- culturaleconmico, cincia e polticas pblicas. Ampliar a discusso sobre a cincia, seus objetos e mtodos de investigao. Avaliar as possibilidades de construo e reconstruo de conhecimentos e valores atravs da narrao de histria, linguagem de vdeos e oficina. Atividades programadas: 1. Visita ao circuito histrico do Campus de Manguinhos, durante a qual so fornecidos dados sobre os contextos poltico, cientfico, sanitrio e cultural que deram origem criao da FIOCRUZ e a sua ampliao ao longo de cem anos de existncia.
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Recursos: prdios histricos; Linguagem: narrativa histrica 2. Sesso de vdeos por meio da qual se pretende contrapor, numa perspectiva histrica, as diferentes formas de construir conhecimentos atravs de pesquisas experimentais realizadas em laboratrio, pesquisas de campo, papel dos instrumentos de investigao etc. Recursos: vdeo Pasteur 100 anos depois e Homem Primitivo Brasileiro Linguagem: documentrios 3. Apresentaco da pea Galileuo mensageiro das estrelas, seguida de debate. Atravs da linguagem teatral, podem ser discutidas as relaes entre religio e cincia no passado e no presente, questes de fsica e astronomia e seus mtodos e instrumentos de investigao. O debate final privilegia as possibilidades e limites da linguagem teatral. 4. Oficina As Luas de Jpiter. Permite vivenciar, enquanto reconstituio, a experincia de Galileu sobre a descoberta do movimento dessas luas. Os recursos utilizados so slides e fichas que so preenchidas durante a oficina. Ao final so estabelecidas relaes com as atividades anteriores, em termos de objeto do conhecimento, choque entre teorias, relaes entre religio e cincia, alm de analisar a experincia da oficina enquanto estratgia de construo de conhecimento. 5. Apresentao do vdeo Ex-Libris animao desencadeando uma reflexo sobre a pesquisa bibliogrfica e aprofundando questes relativas a oposio entre teorias, diferentes reas do conhecimento e forma de organizlas. Realizao de avaliao do conjunto de temas, abordagens metodolgicas e linguagens adotadas. Participantes do Minicurso (universo da pesquisa)

Escola 2 grau Escola Estadual Baro de Mau


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Escola 1 grau Escola Senador Corra Escola normal Bennett Questes norteadoras da pesquisa 1. Quais os nveis de conceituao mais freqentes entre os professores/ alunos, principalmente no que se refere temtica do minicurso? 2. Quais as representaes, valores que puderam ser identificados durante os debates e avaliaes? 3. Que procedimentos e/ou recursos linguagens foram considerados os mais adequados para as mudanas efetivadas, ou seja, pelo atingimento dos objetivos? Os dados da pesquisa foram obtidos a partir de diferentes instrumentos e dinmicas de avaliao e do registro de observaes relativas ao processo de cada uma das atividades, realizado por avaliadoras externas . Discutindo resultados No que concerne a primeira questo norteadora, os resultados indicam que muitos conceitos tais como; cincia, cientista, diferentes organismos, vacina e soro, gerao espontnea, mutao, mtodo cientfico, recurso e linguagem provocaram pedidos de esclarecimento ao especialista presente, mas freqentemente de forma operativa. As dificuldades apresentadas em relao a conceitos mais bsicos revela o quanto necessria uma apropriao mais slida de conceitos como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, cdigo gentico, mutao gentica etc. Em relao a segunda questo, pode-se afirmar a importncia e a necessidade de trabalhar a partir das representaes que os participantes de atividades de um Museu trazem como ponto de partida para o dilogo. Foi absolutamente recorrente, nas avaliaes, as referncias presena do Castelo como algo inatingvel, mgico, que despertava curiosidade desde a infncia at a idade adulta. O acesso representa a possibilidade de desvendar o mistrio da cincia aproximar o locus de produo da cincia do professor, que passa a perceb-la como um bem que tambm pode ser seu e dos seus alunos.
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Pelos depoimentos durante os debates sobre os vdeos, percebe-se tambm que a viso de cincia pela tica do produto vai sendo superada pela possibilidade de captar o processo de investigao, seus erros e acertos, as persistncias em obter a cura da AIDS, cncer, por exemplo, os mistrios do universo apesar da alta tecnologia utilizada nas naves espaciais etc. Alm de colocar em debate suas representaes e valores o minicurso amplia seu horizonte de preocupaes que as prticas escolares e os livros didticos tendem a reproduzir e descontextualizar. Foi tambm significativo nas discusses sobre cincia e histria, as questes referentes tica tanto em relao a atitudes no passado como questes atuais que apontam para um futuro desconhecido (clonagem, guerra bacteriolgica, polticas pblicas de sade etc). Quanto terceira questo, apresentar os contedos atravs de diferentes recursos e linguagens (narrativa, documentrios, animao, teatro etc) este foi considerado um elemento decisivo para em 15 horas propiciar tanta informao e provocar tanta discusso. Um dos depoimentos sintetiza o impacto causado: Foram realizadas diversas linguagens permitindo um envolvimento interativo. O teatro nos fez viajar ao sculo XVII, refletir e analisar como a sociedade concebia e concebe a cincia, os vdeos, como se fazia e se faz cincia e a oficina, exposio como se viver e vive a cincia. Por tudo percebemos que a cincia viva. Tem nascimento, crescimento, reproduz-se e como tal deve ser encarada em nossa sala de aula. A anlise dos dados permite concluir que a proposta pedaggica e sua operacionalizao atravs do minicurso se mostraram adequadas e coerentes com as diretrizes do museu, ou seja adotar uma abordagem histrica , multidisciplinar e construtivista como forma de, com essas atividades, contribuir para a formao continuada de professores. Tanto as trajetrias contextualizadas de Pasteur e Oswaldo Cruz na microbiologia, epidemiologia quanto a de Galileu na Fsica e na Astronomia permitiram aos professores e alunos ampliar novos horizontes histricos e culturais, viver ou construir conceitos e teorias. Neste processo, os diferentes recursos e linguagens contriburam no s com
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ilustraes de imagens, fornecimento de informaes e reflexes mas tambm, pela possibilidade de compreender melhor os conceitos de tempo e espao como fundamentais para a construo de um conhecimento mais articulado. A inaugurao do Museu da Vida em l999 e a concluso do projeto de pesquisa colocou o Centro de Educao diante de novos desafios e demandas tanto internas, quanto no que se refere ao trabalho junto a professores. Embora a experincia acumulada nas fases anteriores no possa ser entendida como experincia museal, esta permitiu revelar o potencial educativo de um espao no formal de educao e evidenciar o impacto que causa nos professores a possibilidade de vivenciar experincias como minicursos e oficinas multidisciplinares oferecidas por uma instituio de grande valor histrico, cientfico, cultural e social. Com base nessa experincia e, considerando as caractersticas do Museu da Vida diferentes espaos, temticas e recursos o Centro de Educao props o Encontro de Professores CONHECENDO O MUSEU com o objetivo de propiciar ao professor o acesso aos diferentes espaos de forma que ele possa identificar aquele para o qual quer trazer seus alunos. Este encontro semanal e tem a durao de trs horas. Consiste em fornecer informaes gerais relativas a Fiocruz, situando o Museu da Vida no contexto institucional; a dinmica de funcionamento do museu bem como, os programas e atividades oferecidas e uma visita a cada um dos espaos disponveis. Ao final, os professores preenchem um questionrio com cadastro e algumas perguntas referentes a experincia que vivenciaram e sugestes. Na oportunidade, indicam os espaos que querem priorizar na visita com seus alunos e solicitam esclarecimentos e informaes. Organizado a partir da solicitao e de sugestes dos professores participantes do primeiro encontro, o EXPLORANDO O MUSEU, prope um aprofundamento naquele espao privilegiado pelo professor no primeiro momento. A experincia foi iniciada com a Biodescoberta e Parque da Cincia e tem como objetivos: propiciar um acesso mais aprofundado ao espao por ele escolhido; possibilitar-lhe a oportunidade de trabalhar os
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contedos apresentados de forma a favorecer momentos de descoberta, de reflexo e de aprendizagem ldica e prazerosa e assim, instrumentalizlo para preparar a visita de seus alunos. Antes de iniciar, so levantadas as expectativas do professor em relao a atividade e, ao final, solicitada uma avaliao escrita sobre o significado da experincia vivenciada. As expectativas expressas por um grupo de professores que participaram do EXPLORANDO O PARQUE DA CINCIA e EXPLORANDO A BIODESCOBERTA podem , numa anlise preliminar, ser agrupadas em trs categorias bsicas , explicitadas a seguir e ilustradas com alguns depoimentos. Os professores esperam vivenciar e experimentar a cincia ao afirmar que gostariam de: Viver experincias concretas, dinmicas e de aprendizado; experimentar a utilizao do som e energia solar; Aprofundar conhecimentos metodolgicos e estratgias do instrumental existente no local. Esperam ainda, saber mais para ensinar melhor Conhecer o conceito de cincia para trabalhar com os alunos; Aprofundamento nos temas para que possa levar os alunos a sentir o gosto pelos fenmenos cientficos; Outra expectativa dos professores conhecer para atuar na visita com os alunos Descobrir como explorar numa visitao com os alunos temas de matemtica usados no dia a dia e em sala de aula Trabalhar com os alunos os conceitos de cincia; Conhecer melhor para orientar meus alunos durante a visita. Na avaliao realizada aps vivenciarem a experincia nos referidos espaos, os professores manifestam o atendimento s suas expectativas. Os depoimentos constantes desta avaliao, foram tambm numa primeira abordagem, agrupados em trs categorias, quais sejam: aprendizagem e abordagem metodolgica, o potencial educativo dos diferentes recursos e contribuies da relao museu/escola. Em relao ao aspecto aprendizagem e abordagem metodolgica, os depoimentos que seguem, apontam para a importncia que tem para estes professores participar de experincias, fora do contexto e da prtica escolar, que lhes possibilitam vivenciar uma novaforma de apresentar, trabalhar e abordar temas cientficos. Compreendi melhor a cincia como um todo pois importantssimo as explicaes dadas e as relaes estabelecidas com diferentes contedos a partir do contedo central; ...eles nunca do as respostas. O grupo que vai construindo
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os conceitos. Esta atuao permite o pensar, refletir, construir e conceituar coisas que parecem complicadas dando nova viso da cincia, da vida e mostra a importncia de vivenciar os fatos. Ns professores samos daqui com uma nova postura. Outro ponto a ser ressaltado a forma crtica como os assuntos foram tratados, no como verdades fechadas possibilitando o intercmbio com a realidade e a postura individual; Aprendi muito, cheguei com muitas perguntas que foram respondidas e estou com mais perguntas que irei buscar as respostas em livros, pesquisando. Quanto ao potencial educativo dos diferentes recursos , os professores reconhecem o impacto que causam e as possibilidades que os equipamentos, instrumentos, brinquedos e o prprio espao fsico oferecem para trabalhar e redimensionar conceitos cientficos e de envolver o participantenesse processo. Neste sentido, alguns depoimentos so ilustrativos. A possibilidade de tocar nos materiais, visualizar clulas e pequenos organismos usando a lupa ou o microscpio, certamente contribuir para reforar os conhecimentos adquiridos na escola;...os brinquedos realmente conseguem transportar e fazer uma ligao maior, mais clara e objetiva de vrios conceitos abordados na sala onde o professor no dispe de recurso nenhum, fica muito abstrato para o aluno aprender determinados conceitos sem vivencilos.O prprio espao fsico contribui muito para as experincias. A distribuio dos experimentos j deixa uma certa inquietao no expectador; No que concerne s contribuies da relao museu/escola , os professores manifestam grande expectativa e confiana na contribuio do museu para a sua formao e para seus alunos. Mencionam a mudana de sua viso de museu e o incentivo sua postura de professor investigador a partir da experincia vivenciada, conforme indicam os depoimentos a seguir: Aprendi muito. Esta aproximao entre o professor e esses espaos Museu da Vida vai fazer com que todos cresam e possamos levar ao aluno o gosto pelo ensino; uma grande oportunidade para ns professores de vivenciar, experimentar e participar, creio que samos do habitual, um sonho que pode valer a pena tentar; proposta de vocs auxilia grandemente na construo do professor pesquisador e muda a viso tradicional de museu. As exposies tambm colaboram e devem ser mais divulgadas a nvel das escolas; Gostaria de registrar minha admirao e alegria ao ver uma instituio aberta, pronta para auxiliar o professor no incentivo s prticas de experincias como apoio ao contedo. O real significado da experincia vivenciada pelos professores participantes do
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Encontro CONHECENDO O MUSEU e EXPLORANDO O MUSEU s poder ser apreendido por meio de pesquisa que acompanhe os professores no decorrer de algum tempo e aprofunde os diferentes aspectos explicitados nos depoimentos acima, considerando principalmente, que estes foram obtidos sob o impacto do que acabaram de vivenciar. Neste sentido, importante pesquisar: a importncia que os professores atribuem ao temas cientficos e sua forma de apresentao (museografia e museologia); o significado que tm neste contexto os diferentes recursos (tecnologias); o papel e o significado da mediao humana , das abordagens e metodologias adotadas no desenvolvimento das atividades . A anlise da interveno ou no da experincia vivenciada na postura e na prtica pedaggica desses professores, implica na adoo de estratgias e procedimentos que possam identificar se a mudana de viso de museu e de cincias por eles anunciada est sendo incorporada realmente sua prtica cotidiana. O Centro de Educao est neste momento, realizando um estudo voltado para a avaliao do impacto do EXPLORANDO O MUSEU no comportamento do professor antes , durante e aps a visita ao Museu da Vida com a sua turma e o perfil desse professor.

COC Casa de Oswaldo Cruz/FIOCRUZ MAST Museu da Astronomia e Cincias Afins LEAS Laboratrio de Educao Ambiental e Sade / IOC/ FIOCRUZ 95