Al Pie de La LETRA No. 9

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Ao 6 Nm. 9 Enero de 2012
Eurpides: el dominio de la pasin

Vernica Peinado
La crisis educativa en el contexto neoliberal

Luis Tamayo
La enseanza de la Epistemologa
Mara Eugenia Bermdez Flores
La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

Julio Fernando Aldeco Paz Carmen Contreras Sombrerero
La persona y el ideal de educacin en Emmanuel Mounier

Roberto Andrs Gonzlez
Vida, revolucin y maestros

Jenaro Reynoso Jaime
Introduccin al pensamiento complejo

Alfredo Navarro Magdaleno
La reflexin de la prctica, el principio formativo de la formacin inicial

Alejandro Flores Bobadilla
La teora del conocimiento de Paulo Freire

Germn Ivn Martnez
CONTENIDO
DIRECTORIO
Dr. Eruviel vila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de Mxico Lic. Raymundo Edgar Martnez Carbajal Secretario de Educacin Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Profr. Jos Regino Lpez Acosta Director General de Educacin Normal y Desarrollo Docente Profr. Jos Luis Prez Tovar Subdirector de Educacin Normal Profr. Gabriel Cruz Malpica Subdirector de Formacin y Actualizacin Docente
Pg.
Editorial La crisis educativa en el contexto neoliberal

Luis Tamayo
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*** ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

Profr. Jorge Miranda Arce Director Profra. Esperanza Vzquez Daz Subdirectora Administrativa Profr. Armando Velzquez Sandoval Jefe del Departamento de Promocin y Difusin Cultural Profra. Guillermina Arel Medina Becerra Auxiliar del Departamento de Promocin y Difusin Cultural Mtro. Germn Ivn Martnez Gmez Responsable del rea Editorial
La enseanza de la epistemologa
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Letras cadas
Miguel Avilz Pichardo
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Al pie de la LETRA
Germn Ivn Martnez Gmez

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Director Consejo Tcnico

Alberto Cruz Arriaga, Armando Velzquez Sandoval, Concepcin Jouhyerk Villarejo, Francisco Ayala Hernndez, Guillermina Guadarrama Valds, Jos Cruz Cruz, Jorge Miranda Arce, Jos Luis Cervantes Centeno, Mara Escolstica Sols Velsquez, Rosario Vargas Flores.

Vernica Peinado
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La teora del conocimiento de Paulo Freire

Germn Ivn Martnez
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Introduccin al pensamiento complejo

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Consejo Editorial
Jos Cruz Cruz Alfredo Navarro Magdaleno David Ren Thierry Garca Escuela Normal de Tenancingo (ENT) Secretara de Educacin Pblica (SEP) Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) Universidad Autnoma de Estado de Mxico (UAEM)
Juan Trejo Castro
Yvn Augusto Simen Pineda Universidad Pedaggica Experimental Libertador Monasterio (UPEL)
Ilustraciones: Portada:
Adn Eduardo Vera Flores Miguel Avilz III Al pie de la LETRA
Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribucin gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinin de la Institucin. Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, Mxico. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx
Editorial
E l
l normalismo es una filosofa educativa que ha desempeado un papel fundamental en la formacin de profesores y la construccin de nuestro pas. Lo ha hecho, adems, a partir de una orientacin cientfica y liberal. El normalismo ha sido defensor de la libertad, impulsor del pensamiento libre y punta de lanza en el rechazo al dogmatismo. El normalismo es una forma de entender el valor y el compromiso con la profesin docente y, hoy por hoy, las Escuelas Normales siguen siendo la referencia obligada de la formacin de profesores. Un normalista no es un instructor o un simple enseante. Es un educador democrtico y humanista, que descubre y alienta las capacidades de los individuos para formar personas conscientes de su realidad y preparadas para transformar su entorno y lograr una vida digna. Sirvan estas palabras, para hacer un sentido reconocimiento a los integrantes de la comunidad acadmica de la Escuela Normal de Tenancingo, Institucin de Educacin Superior que el pasado 2011 cumpli 37 aos. Hoy, a casi cuatro dcadas de distancia y comenzando un nuevo ao, seguro estoy no slo del talento y determinacin de sus profesores, trabajadores y estudiantes, sino de la conviccin que tienen respecto a la importancia del normalismo. ste, hay que decirlo una vez ms, entraa un proyecto de vida, un ideario y un programa de accin. El normalismo es un medio, pero tambin un fin; e implica, como bien lo saben ustedes, una enorme responsabilidad social. Los invito pues a seguir trabajando por la educacin; y a hacerlo mediante su testimonio, su amplia experiencia y su infatigable lucha. Hombres y mujeres como los y las profesoras que hoy integran nuestra casa de estudio, constituyen, con su ejemplo, un referente obligado para los jvenes docentes que aqu se forman. De manera particular, en este nmero destacamos las colaboraciones de nuestros maestros pero agradecemos a los escritores que nos comparte sus ideas, la confianza que han depositado en la Revista Al pie de la LETRA. Sea pues, para ustedes, nuestro reconocimiento, gratitud y afecto.
Profr. Jorge Miranda Arce Director
Al pie de la LETRA
La crisis educativa en el contexto neoliberal

Luis Tamayo
INTRODUCCIN1
l ltimo nmero de Nexos El escndalo educativo2 retoma una temtica por muchos conocida pero muy poco resuelta: la grave crisis por la que, desde hace muchos aos, atraviesa la educacin mexicana. Dicho nmero, que presenta ensayos de especialistas de muy diversos orgenes y perspectivas, recuerda que, desde hace ya 20 aos, el mismo Gilberto Guevara Niebla, el coordinador del esfuerzo actual, haba coordinado otro volumen titulado La catstrofe silenciosa.3 Ese fenmeno, que no es privativo de nuestra nacin 4 fundamentalmente se deriva, desde nuestra lectura, de aplicar el modelo neoliberal a la educacin. El volumen de Nexos indica, en un muy apretado resumen, las triste situacin de la educacin mexicana actual: nuestros alumnos son clasificados en los ltimos lugares en las evaluaciones internacionales, nuestros profesores, en su enorme
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mayora, se encuentran mal pagados, los padres de familia estn cada vez ms insatisfechos, el modelo educativo es obsoleto y sin posibilidad de modificarse a causa de la influencia de un sindicato hiperpoderoso y corrupto, cuya dirigente se vende al mejor postor y que incluso se permiti crear un partido poltico para su beneficio y el de su camarilla, etc. Al final de esa serie de ensayos, el Dr. Guevara Niebla, profesor-investigador del Colegio de Pedagoga de la UNAM, propone, con el objeto de revertir tan desoladora situacin,5 modificar la distribucin de poder de decisin entre los actores del sistema educativo, es decir, empoderar a los profesores y escuelas mismas y permitirles incidir en la generacin de los planes y programas, calendarios, gestin de plazas, etc., lograr que la escuela se una a su comunidad y que sea vigilada por Consejos de participacin social, los cuales puedan democratizar el sindicato (el cual es definido por Guevara Niebla como una institucin nociva para la educacin pues sus prcticas crean dentro de la escuela un ethos desfavorable para el trabajo acadmico honesto6), ajustar sus tareas a las meramente polticas y dejar en instancias tcnicas y ciudadanas la generacin de la filosofa de la educacin y las polticas
Su ensayo lleva el maravilloso nombre de Para desmontar el dinosaurio. Nexos, op.cit., pp.58-59. 6 Op. cit., p. 59.
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Conferencia presentada en el Foro: La educacin: clave para el futuro?, organizado el Dr. Rodolfo Becerril Straffon, Presidente de la Fundacin Colosio Morelos, Cuernavaca, Morelos, 25 de mayo de 2011. 2 Nexos 401 El escndalo educativo, Mxico, mayo 2011. 3 Y que despus se convertira en libro: Gilberto Guevara Niebla, La catstrofe silenciosa, FCE, Mxico, 1992. 4 Manacorda, M., Suchodolski, B., La crisis de la educacin, Ediciones de Cultura Popular, Mxico, 1975.
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educativas a seguir (una reforma educativa a fondo). Por otro lado, Christian Laval, en su libro La escuela no es una empresa,7 nos permite colegir, asimismo, que este fenmeno, como antes indicamos, no se restringe a nuestras fronteras: la escuela neoliberal moderna concibe la educacin como una empresa y la somete por ello a las leyes del mercado, su funcin ya no es formar a los ciudadanos de la nacin sino a productos tiles para dicho mercado en universidades empresariales o industrias de la inteligencia. 8 La adquisicin de cultura, la vida feliz y la ciudadana han desaparecido como objetivos de la educacin para ser sustituidos por las necesidades del mercado. Y dicha estructura neoliberal se apropia de ideas y lemas: ahora ya no se habla de adquirir conocimientos sino de competencias, ya no se habla de mejoramiento de capacidades sino de calidad, los profesores ya no son apstoles o agentes de cambio social sino simples recursos humanos. Mltiples escuelas consideran incluso valiosa su correspondencia con las empresas al adoptar el modelo de los ISOs para demostrar su eficiencia y productividad. Y en las naciones empobrecidas como la nuestra la situacin es peor. La carencia de recursos para apoyar al sector educativo constituye un gran problema de nuestra nacin. No hay suficientes aulas, ni becas, ni universidades, la capacitacin de los profesores tampoco es la mejor y el apoyo que nuestros gobiernos han dado a ese mbito ha sido, a pesar de los esfuerzos, tambin insuficiente. Pero los problemas en ese sector no son slo econmicos. Desde mi punto de vista, el problema de la extincin del asombro y, por tanto, del deseo de saber en los niveles medio y superior comparte el mismo nivel de gravedad y, de no ser resuelto, aun si se contase con los recursos correctos, la educacin no mejorar sustancialmente pues es un problema que atae a los fines (y por ende a la manera como se imparte) de la educacin. Y esto no slo a nivel bsico sino tambin a nivel medio superior y superior.
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ABUNDANDO EN LA DEMOSTRACIN DE LA CRISIS A NIVEL SUPERIOR A principios de los 90s realic una investigacin con la colaboracin de mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM: se evalu a los estudiantes de los ltimos aos de licenciatura (no slo de la UNAM sino tambin de otras Universidades pblicas y privadas) en los conocimientos que posean de las materias cursadas durante sus estudios de bachillerato. La evaluacin se realiz aplicndoles simplemente un examen compuesto con preguntas recogidas de aquellas materias que, por ser obligatorias y encontrarse en todos los planes de estudio vigentes, necesariamente cursaron en el bachillerato y que, por supuesto, debieron aprobar para poder ingresar a los estudios universitarios. Se realizaron casi 1000 encuestas. Los resultados fueron espeluznantes aunque predecibles: ninguno de los encuestados pudo pasar el examen que se le aplic. Ni los futuros abogados recordaron lo que estudiaron en Trigonometra, ni los casi ingenieros sus cursos de Biologa, ni los pasantes de medicina pudieron responder con certeza las preguntas sobre Historia Contempornea, por mencionar unos ejemplos. El promedio de los encuestados no rebas el 2.9 La escasa eficiencia de la educacin tradicional en Mxico es un hecho de todos sabido ahora, no antes. Hace una dcada, el entonces Secretario de educacin pblica, el Lic. Miguel Limn Rojas, ocult que en la evaluacin del TIMSS ( Third International Math and Science Study) los nios mexicanos quedaron en los ltimos lugares a nivel mundial.10
Paids, Barcelona, 2004. Laval. C., La escuela no es una empresa, Pads, Barcelona, 2004, pp. 68-69.
La investigacin se repiti, actualizada, en el 2001, se titul Evaluacin de la presencia de los conocimientos del bachillerato en la memoria a largo plazo. Se realizaron ms de 500 encuestas. El examen constaba de 20 preguntas, las cuales fueron recogidas de exmenes realizados en una institucin educativa del D. F. y versaba sobre Fsica, Matemticas, Qumica, Espaol e Historia. La calificacin mxima fue de 3.5 y el promedio general no alcanz, tampoco en esta ocasin, el 2. Finalmente, se realiz una ultima aplicacin del exmen a personas que, habiendo terminado la preparatoria, nunca hicieron carrera alguna. En tal aplicacin de la prueba el resultado fue prcticamente cero (el promedio de los encuestados: 0.2). 10 Por citar un ejemplo transcribamos lo que inform Reforma el 17 de octubre del 2001: Resultados de la prueba de matemticas de
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Dicho problema, consideramos, no se resolver modificando simplemente los planes de estudio, haciendo ms riguroso el procedimiento de evaluacin o creando nuevas instituciones evaluadoras. Considero que es menester otra manera de pensar la educacin, pues es el modelo mismo de la educacin tradicional el que se ha revelado ineficaz. Analicemos la cuestin con cuidado. LA CRISIS DE LA TAREA DOCENTE Qu es lo que transmite un docente? La respuesta inicial es simple: conocimientos (o, ahora como indicamos, competencias). Desde tal punto de vista la educacin es definida como la transmisin
ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posicin de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida angustia ante la primera hora de clase; el maestro no puede dejar de reconocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo somete. Por otro lado, el alumno sabe lo incmodo de ser considerado un ignorante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero repetidor del texto sagrado tal como lo estableci J. B. Lasalle con su modelo de educacin masiva, es decir, lo que generaron sus famosas escuelas de caridad fundadas a fines del siglo XVIII.14 El modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata de transmitir un saber meramente tcnico que, como bien sabemos, no carece de importancia en nuestra sociedad (saber contar y leer y escribir es ms que bsico). Sin embargo, cuando se trata de transmitir conocimientos cientficos o saberes no claramente establecidos que requieren inventiva y pensamiento libre, el modelo se revela totalmente insuficiente. Existe, adems, un problema adicional. Si algo qued claro a la humanidad despus de la experiencia de las guerras mundiales de Occidente fue que no hay ninguna garanta de que la generacin precedente la de la definicin cannica de la educacin mencionada anteriormente no est enloquecida y conduzca a la humanidad toda a la pura y simple destruccin. La Primera y la Segunda guerras mundiales mostraron que no se poda confiar ciegamente en la generacin precedente. Prevalece, tambin, una crtica de orden tcnico. Como han mostrado claramente los tericos de la psicologa conductista, el aprendizaje de conocimientos tcnicos se realiza de manera ms eficiente mientras menor sea el lapso temporal entre la aparicin de la respuesta operante y el estmulo reforzador, dicho de otra manera, mientras ms rpidamente sea calificado, sea positiva o negativamente, aquel que est
Cfr. El estudio sobre el modelo educativo de J.-B. Lasalle (El santo pedagogo) publicado por Alain Grosrichard en Ornicar 1, Barcelona, 1981. Vide tambin: M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1984.
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de competencias de una generacin a otra,
operacin en la cual la primaca la posee la generacin precedente. Como bien sabemos, esa concepcin ha sido fuertemente criticada por la educacin denominada alternativa. Paulo Freire, entre muchos otros, afirmaba que tal educacin, denominada por Furter y l bancaria11, generaba que el docente se considerase dueo de un saber absoluto, el cual el ignorante alumno deba slo repetir. Freire mostr que ese modelo educativo conduca a la repeticin y acababa con la inventiva. A. S. Neill12 aadi que esa educacin tampoco haca felices a los hombres. La cuestin lleg a ser tan grave en algunas regiones del globo que se generaron, incluso, escuelas de educacin media superior alternativa a partir del propio deseo de los alumnos, tal como fue el caso del Instituto Experimental de Oslo descrito por Mosse Jrgensen.13 El modelo de la educacin tradicional establece el vnculo entre un sabio sofs (el maestro) y un ignorante (el alumno), posicin incmoda para
primer ao de secundaria: Singapur: 604 aciertos; Corea del Sur: 583; Japn: 574; Mxico: 398. Promedio internacional: 513. Los mexicanos se quedaron a 115 aciertos de distancia para alcanzar el promedio internacional. (p. 10A). 11 Pierre Furter, el catedrtico de la Universidad de Ginebra que pas largos aos en Venezuela y Brasil, es el verdadero creador de la definicin de educacin bancaria como el mismo Freire reconoce. Cfr. Germn Ivn Martnez, La filosofa de la educacin de Paulo Freire, Tesis de Doctorado en Enseanza Superior, CIDHEM, 2011. 12 A. S. Neill, Summerhill, Siglo XXI, Mxico, 1986. 13 M. Jrgensen, Una escuela para la democracia, Laertes, Barcelona, 1980.
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aprendiendo una determinada habilidad, asimilar el conocimiento ms rpidamente. Por esta razn Skinner y compaa propusieron sustituir al docente por una mquina de ensear la cual reduca prcticamente a cero el tiempo entre la respuesta y el reforzador, mejorando notablemente el aprendizaje de datos. Es decir, que si de aprendizaje de meras tcnicas a la manera tradicional se trata, es muchas veces mejor una mquina enseante que un profesor, el cual puede retardar, incluso varias semanas, la entrega del estmulo reforzador, es decir, del premio o el castigo (la calificacin) por la conducta realizada. Por ltimo volvamos a la reflexin acerca de la posicin del maestro tradicional. Como ya dijimos, no es difcil imaginarse lo insoportable, y a la vez placentero, de ser ubicado en un lugar de casi omnisapiencia. El maestro, cargado de los blasones del mximo poder/saber distribuye premios y castigos, califica, llega a decir: diez Dios, nueve yo, ocho los ms listos,15 ejemplo que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro tradicional establece una jerarqua en la cual est muy claro que la funcin del alumno es parecerse a l (y a Dios en consecuencia); como si el maestro pudiese realmente y en todos los casos constituirse en modelo de identificacin, como si la generacin precedente pudiese ser un modelo, para la humanidad, del cmo hacer bien las cosas. Cuestin que la catstrofe ambiental, que cada vez muestra el rostro de manera ms clara en muchas partes del globo, contradice plenamente. EL ENIGMA EDUCADOR16 Desde nuestro punto de vista el verdadero docente no es el que se coloca en la posicin del poseedor de una verdad revelada. El docente es alguien que, por una parte, asume que sabe algo gracias a su dedicacin, a su experiencia, a sus estudios y, por otra, asume que no sabe todo, que posee enigmas, preguntas esenciales, y es eso lo que transmite a
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sus discpulos. Y aqu me permito diferenciar al discpulo del alumno. En la Grecia antigua el receptor de la enseanza no slo era nominado con el vocablo mathets (discpulo, alumno, seguidor de), vocablo proveniente del verbo manthano (aprender)17 sino, entre otros, con el de sinousiasts (compaero, amigo, discpulo), del verbo sineimi (ser con, estar con, vivir con, estar unido a, ser del partido de, seguir a). 18 Discpulo era, por tanto, el que comparta ser, existencia, esencia, con su maestro, el discpulo comparta enigma con su maestro. Discpulo es aqul que no slo asiste a una situacin de transmisin sino que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumndose, de esa manera, a la tradicin que aqul representa. Un discpulo no es, por tanto, un seguidor fiel sino ms bien un hereje, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas. Desde mi punto de vista tal es el sentido de una educacin que pretenda estimular la capacidad creativa del hombre. Slo un docente que se encuentra en camino hacia puede ayudar a otros a encontrar la propia va; slo un investigador puede estimular a otros a investigar, 19 slo alguien mordido, es decir, agarrado, seducido, por una problemtica puede invitar a otros a su campo de conocimiento, pues educar es seducir; educar es, en ltima instancia, una actividad ertica en el mejor sentido de la palabra.20 UNA EDUCACIN PARA EL MXICO FUTURO Educo, pues, en tanto que soy parte de la humanidad y necesito del otro para sobrevivir. Y esto es an ms importante en el contexto actual, cuando la humanidad se enfrenta, por primera vez, a dos problemas verdaderamente globales: el
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Comunicacin presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la UNAM en la ltima dcada del siglo XX. 16 En este apartado retomo el aporte que el filsofo y psicoanalista Laurent Cornaz, profesor del Institut Superieur de Pedagogie de Paris, nos presenta en: La escritura o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico, 1999 y en Avant dtre un homme, LHarmattan, Paris, 2000.
Cfr. T. Meyer y H. Steinhal, Vocabulario fundamental y constructivo del Griego, UNAM, Mxico, 1993, p. 71. 18 Cfr. Pabon S. de Urbina, J. M., Diccionario Griego-Espaol, Vox, Barcelona, 1978. 19 En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio Ensear o Investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanidades (ANUIES/UNAM, 1995) del Mtro. Ricardo Snchez Puentes. 20 Cfr. Vernica Peinado, La pederastia socrtica. Del deseo a la filosofa, CIDHEM, Mxico, 2011.
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cambio climtico y el fin de la era del petrleo barato. Las consecuencias de tales fenmenos ya han sido descritas por innumerables cientficos: incremento de los fenmenos hidrometeorolgicos, incendios forestales, descenso de los recursos naturales (agua, minerales, biota, etc.), disminucin de energticos, encarecimiento de los insumos de la agricultura convencional, descenso de la productividad de las cosechas y, en caso de no tomar medidas precautorias, hambruna, malestar social y guerras. Es por tales razones que en muchas naciones desarrolladas del globo se estn tomando ya medidas para mitigar los efectos que tales fenmenos generarn: Europa ya no invierte en la construccin de carreteras sino exclusivamente en vas frreas, tiene un muy agresivo programa de proteccin y restauracin forestal y de acuferos, ha interrumpido, en buena parte, su programa nuclear y se encuentra invirtiendo en gran medida en energas renovables (solar, elica, maremotriz, etc.). Nuestro pas, no puede sino seguir su ejemplo y formar a nuestros nios en la produccin orgnica de alimentos en invernaderos,21 en la utilizacin de tecnologas renovables y de bajo costo para generar energa, en el tratamiento sustentable de los desechos slidos, en la restauracin del vnculo correcto con la naturaleza pues, como muy bien indica nuestro Vctor Toledo: estamos en un fin de poca, fase terminal de la civilizacin industrial, tecnocrtica y capitalista, uno donde se ha perturbado el metabolismo entre la especie humana y el universo natural.22 El futuro de nuestro pas depender de la manera como los educadores formen a sus discpulos en la mitigacin de tan terribles y cercanos fenmenos.
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Pues, tal como infoma el Dr. Alfonso Guadarrama, del CAPIFAC, el Corredor hortiflorcola del Estado de Mxico (de Santiago Tianguistengo a Villa Guerrero) nos ha mostrado lo terrible que es la produccin agrcola convencional en invernaderos. Tales estructuras incrementan la absorcin de los pesticidas inorgnicos a tal grado que los hijos de los campesinos se ven afectados por mltiples enfermedades congnitas (hidrocefalia, espina bfida, anoftalmia, parlisis cerebral, etc.). El invernadero debe restringirse a la produccin orgnica (sin fertilizantes ni pesticidas inorgnicos). 22 Apndice a La situacin del mundo 2010. Cambio cultural. Del consumismo hacia la sostenibilidad, Icaria, Madrid, 2011.
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I.
mmanuel Mounier (1905-1950) centra todo el anhelo de su reflexin en el valor nico de la persona, y en la insercin de sta en la sociedad y en el mundo. La persona representa el eje central de toda su preocupacin. La persona es esencialmente libertad y espontaneidad creadora; es trascendencia, y se caracteriza tambin por el empeo en el mundo, evita el aislamiento de la pura espiritualidad individual, y se conduce a la convivencia colectiva. Ciertamente el contexto en el que se desarrolla la obra de nuestro autor es sumamente adverso, pocas veces la historia ha asistido a episodios tan ruines como el que acontece frente a los ojos de Mounier: los hombres destruyndose unos a otros por razones tan burdas, y destruyendo su mundo. Este panorama adverso es lo que nuestro autor denomina con el trmino de, desorden establecido. A decir verdad, los dos enemigos a vencer en esta cruzada emprendida por nuestro
autor son el colectivismo amorfo (socialismo) y el individualismo exacerbado (capitalismo). Hay que recuperar el hombre del yugo en que estas dos acepciones lo tienen sujetado. II. Ahora bien, por contraste de las filosofas contemporneas, nuestro autor propone el personalismo, y mediante ste se propone la reivindicacin de la persona. Podra decirse que el personalismo no es propiamente un sistema, en el sentido hegeliano, pues (el hombre) no es l mismo sistema. No obstante, esto no mengua el rigor y la seriedad con que el autor discurre en cada momento a travs de su bsqueda filosfica. El personalismo es ms bien una actitud que adquiere voz mediante el contorno que le confiere el esmero de la reflexin.1 El personalismo es una postura que adquiere tal nombre justamente en virtud de su propsito de atencin, el cual es ciertamente el hombre, pero, a diferencia de las antropologas filosficas o filosofas de la historia,
1
Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 6.
el personalismo de nuestro autor francs ha partido de la consigna de que esta propuesta no es slo una visin del mundo o de la historia, o una idea neutral acerca del hombre, es antes bien una lucha con y por el hombre, la cual pretende que ste se despoje del yugo de la esclavitud que le propicia el colectivismo y el individualismo contemporneo, con el fin de que adquiera el adjetivo propio de persona. El rasgo distintivo del personalismo no se entiende exclusivamente como una propuesta terica, desde luego es una concepcin filosfica acerca del hombre y de la historia, pero adems, y ante todo, es una cruzada por el hombre. Se trata de restaurar en la medida de lo posible la esperanza rota que distingue la dignidad del humano. En este sentido, Mounier encarna el rol de una suerte de mdico que desde la filosofa reanima la esperanza a este hombre que recin Sartre haba adjetivado con el nombre de pasin intil. Mounier amonesta a toda filosofa que tiende a la neutralidad o al quietismo respecto de la persona: no es tiempo de seguir durmiendo. Todo pensamiento debe contraer un compromiso para la reivindicacin del hombre; no se trata de hundir ms en la ignominia los restos de la humanidad con pensamientos adversos y hostiles. Nuestro autor dice en El manifiesto al servicio del personalismo que en estas circunstancias, adversas, no se puede concebir una educacin o filosofa neutra.2. Cabe mencionar que el testamento de nuestro autor francs est dirigido para todos, conversos o no conversos, porque no se necesita la comunin con el Dios de la Biblia para entender, por ejemplo, que el hombre debe ser tenido siempre como un fin y nunca como un medio, o que el amor permite estrechar lazos ms firmes y francos entre la comunidad. La persona no es tema de una religin, representa ms bien la existencia inmediata que cada uno de nosotros es y anhela llegar a ser. La persona no es un don natural, es el resultado y producto del empeo invertido hacia el despliegue de todas nuestras potencialidades. Hay que entender que el hombre tiene la posibilidad de comenzar a ser persona en la medida
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en que se muestra capaz de no esconderse annimamente en la masa, ni se deja negar por la tecnologa, ni cae en abstracciones conceptuales individualistas. Desde luego, la naturaleza dinmica e impredecible de la persona es lo que impide que pueda tratrsele como un objeto. Mounier dice al respecto, cabra esperar que el personalismo comenzara por definir a la persona. Pero slo se definen objetos externos al hombre y que podemos poner bajo nuestra mirada. Mas la persona no es un objeto. Incluso es aquello que no puede ser tratado como objeto en ningn hombre.3 Esto es, la persona no es un concepto, es una realidad viva que se desenvuelve singuralizndose en cada circunstancia, siempre est siendo en proceso. No obstante, pese a esta resistencia por conceptuar a la persona, Mounier, por lo menos en dos pasajes de su libro titulado El personalismo nos ofrece una aproximacin conceptual a la nocin de persona, en torno a la cual nos dice: por definicin, la persona es aquello que no puede repetirse dos veces;4 es decir, la persona es nica e irrepetible, carece de un valor de cambio, por lo cual es irreductible a una cosa o a un nmero. Asimismo, en otra parte Mounier nos dice: la persona es desde el origen movimiento hacia el otro, ser hacia;5 aqu se pronuncia la nota apropiada que permite diferenciar la persona respecto del individuo. El individuo, podra definirse como un ser que se encuentra encerrado en s mismo, es egocntrico, carece de amor por su semejante. El individuo vendra a ser el yo que se ha extraviado olvidando la inminencia del t. El individuo es el yo solo contra el mundo. A este individuo tambin le caracteriza una voluntad de venir a menos. El individuo es una mnada cerrada precisamente porque no quiere crecer, porque no ensancha sus lmites existenciales, sino ms bien se recoge entre ellos. Mounier dira que la condicin primera de ser del hombre consiste precisamente en ser individuo, se nace de alguna manera siendo individuo. No obstante, el hombre puede transitar del individuo hacia la persona a travs de una purificacin permanente. Hay que
3
Cfr. Emmanuel Mounier, Manifiesto al servicio del personalismo, Obras, Salamanca, Sgueme, p. 650 y ss.
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Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 7. Ibidem, p. 56. Ibidem, p. 60.
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mencionar que este trnsito ya implica un empeo, una disposicin y un trabajo. As pues, la nocin de persona, por el contrario de la del individuo, subraya el estado de abierto del sujeto, el hombre es un ser hacia el otro y para el otro. La persona se caracteriza, ante todo, por su esencial estado de abierto. A travs de la comunicacin la persona se expone, se expresa, y se entrega al otro. La persona se comunica no slo por medio del lenguaje, tambin su cuerpo es expresivo. La expresin es la manera de romper con este encierro y mirar finalmente la cara del otro. La persona, por su propia naturaleza, es un ser de comunidad, es decir vive comunicndose y exponindose a los dems, vive donndose y recibiendo la entrega del otro. El amor es el primer agente de la aperturidad de la persona. El amor no humilla, el amor no niega, el amor lo perdona todo, el amor nos vuelca necesariamente hacia el otro. El autor dice, el amor pleno es creador de distincin, reconocimiento y voluntad del otro en tanto que otro..., el amor es una nueva forma de ser,6 en donde uno es slo en virtud del reconocimiento del otro. Existir amando es vivir comprendiendo a s mismo y al otro; comprender al otro nos pone en la ruta correcta para poder tolerar y perdonar a mi semejante, pues slo se perdona aquello que se comprende, y se comprende precisamente porque se es capaz de colocarse simpticamente en la situacin del otro. El amor es lo que finalmente me permite reconocer al otro como mi prjimo, es lo que me permite ser persona permitiendo al mismo tiempo ser a la otra tambin. III. Ahora bien, partiendo del desorden establecido, nuestro autor se atreve a esbozar una salida apelando a la educacin. ste propone una sociedad idealmente posible constituida por personas: Esta sociedad se cimienta en una serie de actos originales que no tienen equivalente en ninguna otra parte del universo.7 Para la materializacin de esta sociedad se precisa del concurso activo de los diferentes integrantes de la
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misma, amn de poner en marcha acciones como las que a continuacin se enumeran: 1) Salirse de s8. Esto en funcin de que la persona es una existencia capaz de separarse de s, de desposeerse, de descentrarse para estar disponible para los dems. Salir es exponerse ante el otro, es decir, donarse al otro y al mismo tiempo asimilar en el ser propio la propuesta del que exponindose sale a mi encuentro. 2) Comprender. Dejar de colocarme en mi propio punto de vista para situarme en el punto de vista de los dems. La persona existe comprendindose y comprendiendo a los dems. 3) Tomar para s, asumir, el destino, el sufrimiento, la alegra, la tarea del otro, tener dolor en el pecho. La persona, en su estado de abierto, ha de tener la conviccin suficiente de atreverse a sufrir, en verdad, con el otro, y alegrarse tambin con su prjimo. 4) Dar. La generosidad o la gratitud, dar sin medida y sin esperanza de recompensa. La generosidad diluye la opacidad y anula la soledad del sujeto. Pues dando se reanima el poder liberador del perdn y de la confianza. Esta sociedad, ante los ojos de nuestro autor, estara poblada por seres despiertos y mucho ms sensibles (viviendo en el respeto mutuo, amndose unos con otros). Tal sociedad representa, en efecto, una posibilidad del hombre. En este sentido, a partir de estos puntos, el autor plantea un movimiento revolucionario. Dice que la revolucin del humanismo personalista tendr que ser moral o simplemente no ser. Esto es, dicha revolucin tendr, en primera instancia, la consigna de conceder la conviccin de que la persona representa una fuerza transformadora; es decir, se trata de facturar una conversin (cuasi religiosa) integral de la persona, pues de no
8
Ibidem, p. 49. 7 Ibidem, p. 46.
Las cinco acciones que a continuacin se enumeran aparecen en el libro titulado El personalismo, pp. 46-48, trascribimos el orden de las acciones y nosotros las comentamos.
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generarse esta conversin, la revolucin simplemente no ser; no importa si el sistema poltico cambie de la oligarqua al socialismo. Los regmenes polticos no garantizan la renovacin de las personas. La verdadera revolucin tiene que comenzar transformando la vida de los sujetos y esta gestacin slo puede acontecer mediante la promocin voluntaria desde el interior del hombre. Para que se d la revolucin humanista se precisa esta purificacin del individuo hacia la persona. En este sentido, nuestro autor afirma: el primer acto de iniciacin a la persona es la toma de conciencia de mi vida annima, indiferente a los otros y el primer paso correlativo de iniciacin a la comunidad es la toma de conciencia de mi vida indiferente.9 La revolucin finca como primera parada, la conversin de la persona, y para que se d semejante conversin se requiere, como en Marx, una toma de conciencia de que mi vida, entre la masa, ha sido annima e indiferente; esta toma de conciencia es el claro indicio de que el hombre se encuentra en la ruta hacia la persona. Sin embargo, para llevar adelante esta revolucin se requerir tambin de una, por as decirlo, plataforma de combate. Esta plataforma se asienta sobre todo en la potencia de la persona, subyace como una posibilidad en todo hombre, slo hace falta despertarla. Y justamente para despertar a la persona que cada uno lleva consigo se precisa de la educacin. Por ello, cabe precisar que, desde la ptica de nuestro autor, el objetivo de la educacin no es hacer personas, sino despertarlas. Una persona se suscita por atraccin, no se fabrica con adiestramiento.10 La finalidad de la educacin no consiste en suministrar un sistema de verdades ya acabadas, sino ms bien debe ensear a vivir, debe motivar el crecimiento. Se debe educar motivando a los otros mediante el ejemplo, pues una persona se genera slo por atraccin y no mediante la violencia. La educacin personalista busca la plena realizacin del hombre mediante el encuentro con su vocacin, es decir, que cada uno asumiendo su libertad personal desarrolle el caudal de potencialidades, en tanto persona, segn el
9
llamado de su vocacin. La fusin entre la libertad y la vocacin, constituyen un elemento distintivo que dignifican la idea de la educacin personalista, pues dicha fusin permite que el hombre se elija libremente y permanentemente exista poseyendo su ser propio en la aperturidad de la persona. Podra decirse, grosso modo, desde nuestro particular punto de vista, que el marco del ideal de la educacin en Mounier puede dibujarse a partir de dos contrastes principales, a saber:
A) Compromiso Vs. Neutralidad. La educacin

posee, ante todo, la misin de despertar seres capaces de existir comprometindose, como personas, consigo y con los otros. La educacin debe ayudar a despertar este compromiso, es decir, tiene que estar siempre a favor de la persona, y no debe ser, en ningn sentido neutral. La prctica de la neutralidad se encuentra dirigida a una suerte de callejn sin salida, pues prepara o condiciona al hombre a la indiferencia o al juego, esto es, a la pura superficialidad sin riesgos ni apuesta, no va dirigida a nada ni a nadie. Una educacin neutra es una empresa que no genera responsabilidades y no revierte en la vida comunal de los hombres. La educacin debe coadyuvar no slo a despertar a las personas, sino aun ms a trastocar a esta persona a comprometerse responsablemente consigo y con el mundo.11
B) La prueba y la inquietud personal Vs. La conformidad de un mundo satisfecho. Un ideal de
educacin enderezado hacia la conformidad de un mudo satisfecho, es castradora de todo ingenio posible. En este ideal de educacin conformista se tiene por finalidad condicionar al nio al conformismo de un medio social o de una doctrina oficial de Estado o de una conjunto de verdades conclusas, se le hace creer al infante que el mundo en el que existe es toda tranquilidad, y se le condiciona para que ste se d por satisfecho con el adiestramiento suministrado por el Estado. En contra de esta concepcin conformista, Mounier enarbola la idea de que la educacin en el nio debe estar basada en la prueba personal y en la inquietud viva y curiosa; esto en el entendido de que nadie experimenta en cabeza ajena; si la
11
Emmanuel Mounier, Revolucin personalista y comunitaria, Obras, Salamanca, Sgueme, p. 221. 10 Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 163.
Cfr. Emmanuel Mounier, El manifiesto al servicio del personalismo, p. 651 y ss.
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educacin ha de ensear al hombre a vivir, la experiencia de la vida ha de precisar de una inquietud (vocacin) y una prueba personal. La ventaja de una educacin sustentada en la prueba personal consiste en que el nio se le deja ser en la libertad, y justamente esta libertad permite que ste asuma personalmente un conjunto de compromisos acordes con sus intereses vocacionales. Es decir, permite que el inters por el conocimiento se genere desde su propio ser y no se le imponga de un modo coercitivo. Mounier nos dice: La formacin de la persona en el hombre, y la del hombre segn sus exigencias individuales y colectivas del universo personal, comienza desde el nacimiento.12 El nio al nacer comienza asimilando una lengua, una serie de modales y hbitos de conducta, amn de toda una serie de conocimientos conferidos por la misma familia y la sociedad: tradiciones, visin del mundo, historia, etc. Por esto es que en la formacin y educacin de la persona intervienen diferentes instancias tales como la escuela, la familia, la sociedad y las iglesias. La escuela debe entenderse como una instancia educativa ligada a las necesidades de la nacin enderezada a la formacin del ciudadano y del productor. En la escuela debern cultivarse el conocimiento y las ciencias. La escuela no debe entenderse como un privilegio de cierta clase social, tampoco como un rgano del Estado a travs del cual pudiera transmitir homogneamente su doctrina oficial. La escuela debe entenderse como el espacio en que se cultiva el conocimiento y se ayuda a los infantes a descubrir su vocacin, ninguna escuela puede justificar o encubrir la explotacin del hombre por el hombre, o la desigualdad o la mentira. Asimismo la familia debe entenderse como la clula de la sociedad. La familia debe estrechar sus lazos no slo por el parentesco sanguneo, sino mediante el respeto, el amor y los valores. No ha de ver en el nio a una propiedad, no hay que olvidar que el primer contacto con la realidad el nio lo realiza a travs de la familia. La funcin educadora de la familia se constrie en ser la tutora de la vocacin del infante. La familia tiene
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la tutela y la custodia del nio, y en este sentido est obligada a coadyuvar y estimular los intereses vocacionales de la persona. As tambin, la sociedad puede considerarse como la magnificacin de la familia, por tal motivo, debe abrazar y al mismo tiempo dejar ser al nio conforme al llamado de su vocacin. Una educacin fundada sobre la persona, dice Mounier, no puede ser totalitaria, materialmente extrnseca y coercitiva, no podr ser ms que total. Interesa al hombre en su totalidad.13 Si la escuela puede entenderse como el espacio donde se cultiva el conocimiento y la ciencia, las iglesias, puede entenderse como el espacio propicio donde se cultiva la fe. La fe verdadera es una experiencia que ciertamente se vive en el interior, no obstante, dispone al hombre hacia un estado de abierto, con lo que finalmente la persona queda expuesta ante el otro. En verdad, no puede existir la fe sin caridad. La fe y el amor reiteran la procedencia del hombre y su llamado hacia la trascendencia. Las iglesias tambin estn llamadas a despertar personas a travs de la fe y el testimonio del amor. Finalmente, Mounier en su Manifiesto al servicio del personalismo nos ofrece un esbozo de las estructuras fundamentales que deben dominar en un rgimen personalista, que comienzan con los principios de una educacin humanista, enumerados bajo el siguiente orden: 1- La educacin no tiene por finalidad el modelar el nio al conformismo de un medio social o de una doctrina de Estado.14 Pues la meta de la educacin no consiste en formar ministros de la ideologa dominante del Estado, construidos con una especie de molde en donde el nio tenga como nica consigna la de asimilar una serie de premisas acordes con un mundo satisfecho. No, la educacin ha de cumplir la consigna de despertar seres capaces de existir
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Idem.
Ibidem, p. 654. Cfr. Emmanuel Mounier, Manifiesto, p. 658 y ss. La siguiente enumeracin de puntos no es una trascripcin literal de los incisos desarrollados por Mounier en dicha obra, es ms bien el desglose de una interpretacin acerca de las aristas dominantes de la educacin a partir, justamente, del texto de nuestro autor francs.
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responsablemente y comprometidos con su semejante. 2- La actividad de la persona es libertad y conversin a la unidad de un fin y de una fe. Una educacin fundada en la persona no puede ser totalitaria. En este ideal la educacin no puede ser coercitiva, tampoco puramente extrnseca, pues debe estar sustentada en el libre inters del estudiante. Es decir, debe propiciar el concurso entre lo externo (conocimiento que se adquiere) y lo interno (la libre eleccin de asignatura). La educacin personalista le interesa el hombre completo, en toda su actitud ante la vida. 3- El nio debe ser educado como una persona por la va de la prueba personal y el aprendizaje del libre compromiso. Es decir, la educacin debe favorecer el florecimiento de la voz interna de la vocacin en cada estudiante con el fin de que ste asuma libremente el camino para desplegar sus capacidades como persona. Ningn conocimiento preconcebido sustituye la experiencia de la prueba personal; ya que mediante la prueba personal cualquier estudiante gana para s mayor seguridad y firmeza en los conocimientos. La vocacin es un compromiso libremente asumido. 4- Debe educarse en el amor y para el amor. Educar en el amor es educar en la libertad y para la libertad. En el amor no hay sumisin ni sojuzgamiento entre los hombres. El amor es un extra lcido. Dice Mounier: El amor es creador de distincin, reconocimiento y voluntad del otro en tanto que otro; el amor es una nueva forma de ser. Se dirige al sujeto ms all de la naturaleza, quiere su realizacin como persona, como libertad, cualesquiera que sean sus dones o sus desgracias, que no cuentan mucho a su modo de ver: el amor es ciego, slo que es un ciego extra lcido.15 El amor trastoca al individuo
abrindolo y anhelando la realizacin juntamente con el otro. Como conclusin podra decirse que la educacin personalista es un humanismo sin ms, pues se propone la reivindicacin del hombre en nombre de la persona. El humanismo posee como peculiaridad la afirmacin de que el hombre se encuentra instalado en el centro del ser, ya porque puede pensarlo, ya porque es el pastor del mismo. Este humanismo que tiene su insigne origen entre los griegos, y que ha cado en desuso, ahora vuelve a ser reanimado, como norte y horizonte de salvacin para todo aquel que se encuentre extraviado en el mundo de lo til y de lo a la mano.
15
Emmanuel Mounier, El personalismo, p, 49.
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n este artculo me propongo discutir la tendencia de la formacin docente desde la reflexin de la prctica,1 como la perspectiva que orienta los planes y programas de estudio para la formacin de docentes en Mxico2 cuya pretensin es contribuir al desarrollo profesional de los maestros,3desde la etapa de formacin inicial, dentro de marcos contextuales especficos en los cuales se desarrollan las prcticas escolares. As mismo, situada en los principios de la formacin docente a partir la perspectiva de la prctica,4 pretendiendo con ello superar las limitaciones de la formacin terica que acentuaba el plan de estudios de 1984,5 en la organizacin de los contenidos.
1
Donald A. Schn, (1988). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Paids. Espaa. 2 SEP (1997). Plan y programas de estudio de la Licenciatura en educacin primaria. Mxico. 3 Philippe Perrenoud, (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Gro. Espaa. p. 9. 4 ngel I. Prez Gmez, (2005). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. En: Jos Gimeno Sacristn. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Espaa. 5 SEP. (1997). Op. Cit. p.10
As, la formacin inicial, constituye el principio de la formacin del profesorado con una doble intencionalidad. Primero, la de constituirse como ideolgica, acadmica y poltica, es decir, reconocer la formacin de los docentes para la transformacin social, a partir de las finalidades y requerimientos de los contextos internacionales, bajo modelos educativos estandarizados y enmarcados en procesos evaluativos para mejorar el desempeo. Por otro lado, como el inicio de la formacin pedaggica, a partir de la formacin permanente, es decir, el futuro profesor se forja en las aulas de las normales, pero sobre todo, en las escuelas de prctica, constituyndose stas ltimas como el habitus que orienta la prctica docente desde el mbito de la prctica, en la cul sta progresa con la reflexin y la intervencin de manera individual del novel docente. Sin embargo, aunque reconocemos la participacin de los tutores y asesores acadmicos en el proceso formativo de los normalistas; es el trayecto que propone el futuro maestro, el que gua, tanto el aprendizaje de la docencia como la formacin del sujeto, dentro de los contextos que impulsan, niegan e inhiben el itinerario formativo.
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En este sentido, resolvemos, en primera instancia que la reflexin sobre la prctica es una actitud del normalista ante la intervencin que realiza en el aula; que involucra distintos marcos conceptuales que fijan, cuestionan y determinan las aristas de una propuesta en el campo educativo, adems implica una postura, una identidad o un habitus6 y se cie a un determinado campo de la labor docente: la prctica. Sin embargo, representa una variante del modelo de eficiencia para elevar la productividad econmica, a partir de la constante revisin del quehacer educativo a fin de mejorar, e innovar dentro de los lmites permitidos, tanto institucionales como curriculares, para promover aquellas acciones encaminadas a elevar los niveles de desempeo del alumnado a travs del diseo y operacionalizacin de estrategias didcticas; a fin de resolver los problemas en contextos y condiciones especficas de la prctica docente.7 La reflexin sobre la prctica, a partir de una accin o grupo de acciones procura eficientizar la docencia a travs del anlisis del trabajo docente singular, es decir, a partir de los esfuerzos individuales y de las habilidades, as como de las capacidades personales pero desarticuladas de la condicin docente,8 al omitir reflexionar sobre las circunstancias en las cuales la formacin docente se desarrolla, reconociendo el aula como espacio problematizador, as como el complejo entramado que otorga sentido, desde las prcticas culturales, hasta los procesos ideolgicos, y a la vez, la posibilidad de fortalecer la profesionalidad de los futuros docentes. En este sentido la reflexin de la prctica, responde a la necesidad de mejorar la calidad educativa a travs de este enfoque formativo vinculado a los cambios sociales pues, los procesos de desregulacin social, en varios mbitos incluyendo el educativo, delinean formas y sentidos nuevos en la conformacin de los futuros profesores y en las prcticas educativas. La prdida de unificacin de la cultura y la des-integracin socializadora de la educacin han generado una relativizacin pedaggica que ha omitido la
6 7
reflexin sobre los procesos sociales y culturales ligados a los procesos educativos, por parte de los maestros y sobre todo de los futuros profesores. Por otro lado, la posmodernidad como perspectiva social ha trastocado el campo de los saberes tradicionales que han sido desplazados por la informacin y las nuevas tecnologas, y en este sentido, el contenido de los currculos se unifica a partir de la productividad, desatendiendo las necesidades sociales de amplio espectro que dimensionan la vida de los individuos.9 A su vez, representadas por las necesidades bsicas del aprendizaje; que orientan la educacin hacia la rentabilidad y flexibilidad que requiere el sistema econmico para ampliar el desarrollo sustentable y sostenible de las sociedades a travs de la educacin eficiente, moderna, y adecuada a los nuevos requerimientos econmicos sociales, polticos y culturales. Desatendiendo las posibilidades educativas de los sujetos para reconocerse como personas o sujetos activos con potencialidades distintas y diferenciadas que coexisten dentro de las dinmicas re-novadas para la eficientizacin del capital humano. En este sentido, la formacin de docentes desde el paradigma de la reflexin de la prctica representa una desregulacin de la misma a medida que libera al maestro y al futuro novel de las ataduras del conocimiento experto (pedaggico) para decidir sobre la legitimidad de sus acciones al interior de las aulas. La prctica docente incierta, inestable y situada como paradigma acenta la mediacin del sujeto formador, a partir de esquemas de interpretacin individualizada; tomando decisiones subjetivas en relacin a su experiencia, a partir del enfrentamiento con situaciones particulares. En este sentido, la relativizacin del poder regulador
del conocimiento y el valor de mediacin concedido a los actores de la prctica destacan el alto valor de criterios morales que entran en juego en la toma de decisiones10. Sin embargo, la
9
Philippe Perrenoud, (2004). Op. Cit. p. 13. SEP, (1997). Op. Cit. p. 19 8 Vid. Emilio Tenti Fanfani, (2005). La condicin docente, anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Fundacin, OSDE; IIEP; UNESCO; S. XXI. Argentina.
Vid. Sylvia Schmelkes, (1997). Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educacin. En: ensayos sobre educacin bsica. Documento DIE, 50. Mxico, DIECINVESTAV. 10 Jos Sacristn Gimeno, (1999). Esquemas de racionalizacin en una prctica compartida. En: Volver a pensar la educacin (Vol. II). Congreso internacional de didctica. Traduccin de Pablo Manzano. Espaa. Morata p. 20.
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decisin sobre lo verdadero, factible, o rentable no slo depende de los sujetos ensimismados, sino de la participacin de stos en las decisiones sociales, institucionales y culturales en las cuales participan . La des regulacin de la prctica a partir de las decisiones que toma el sujeto, implcitamente plantea la alternativa de considerar nicamente como legitimo los saberes que la experiencia sugiere, denostando y desatendiendo la reflexin pedaggica y exiliando la crtica de todo el proceso de la prctica reflexiva para quedarse slo en la reproduccin cclica de la docencia. La reflexin sobre la prctica, como paradigma de la formacin de los futuros profesores, deriva de las aportaciones del cognoscitivismo,11 de la hermenutica y de la teora crtica, el primero
destaca las categoras del pensamiento de los profesores y los procesos de decisin, la segunda el valor de los significados mediadores que los agentes aportan a la accin, y la tercera pone el nfasis en el poder transformador de la accin. 12
En el primer caso, la reflexin sobre la prctica puede quedar atrapada en el espejismo de no preguntar sobre el marco interpretativo de los futuros maestros; sin llegar a cuestionarse sobre el contenido de la reflexin, ni tampoco las determinantes que cercan el proceso reflexivo de la docencia, quedndose en una simple reproduccin circular de la prctica13 debido en parte, a la misin de las normales, cuya objetivo es formar para la docencia y en este sentido, limitar la reflexin al espacio del aula, y al proceso formativo del estudiante, cuya finalidad reside en aprender la docencia ejercitando, observando y analizando su incorporacin a la profesin docente. Por otro lado, la formacin inicial, con las aportaciones del enfoque de la reflexin sobre la prctica, desde la perspectiva cognoscitivista, orienta la formacin docente a partir de las interpretaciones que los futuros maestros realizan de sus prcticas escolares a partir de la experiencia.14 Sin embargo, no se considera relevante el anlisis de la teora pedaggica que
11
emana en cada acto o secuencia didctica que ejecuta el normalista en los diversos contextos en los cuales re-crea su formacin, con la finalidad de construir conocimientos acerca de la enseanza. Adems este proceso es fruto de un trabajo sistemtico, intenso y deseado por el sujeto en formacin; de tal manera que, tanto el aprendizaje como la formacin configurada a partir de las condiciones del discurso pedaggico imperante, y de la incorporacin del futuro profesor a las escuelas de prctica, debieran constituir componentes prioritarios del mismo nivel epistmico, para que las normales participen con mayor profundidad en la formacin pedaggica de los normalistas, debido a que la tarea de formar docentes, no puede circunscribirse al aprendizaje de la prctica, desde el mbito de la misma. De tal manera que, la reflexin pueda instituirse como un medio para la liberacin terica, e impulsar la autonoma gremial y profesional de los maestros, desde la etapa de la formacin inicial. Enmarcar, el anlisis dentro del campo laboral y dentro de una racionalidad crtica que devele la ilusin y las formas sutiles opresivas del trabajo docente, que ser su campo de accin profesional. Para lo cual, es necesario construir una nueva racionalidad, distinta a la positivista para transformar el trabajo del maestro con la finalidad de cambiar las prcticas solidificadas,15 indagando sobre las determinantes de la prctica docente16 y sobre los procesos educativos concretos que nos ayuden a comprender los discursos pedaggicos de renovacin frente a las realidades de cada escuela. Aunado a lo anterior, tambin es necesario que esta racionalidad prctica basada en la reflexin y en los maestros como actores referenciales tenga presente que la desregulacin en el mbito epistmico, cultural y poltico, habilita posibilidades para otros tipos de regulaciones ms eficaces por su carcter democrtico.
La alternativa coherente con una pedagoga pospositivista la forman unos profesionales ms autnomos, legitimados por la indagacin (una desregulacin tcnica), que sirven en instituciones escolares no tan reguladas,
15 16
Ignacio Pozo, (2005). Paradigmas en psicologa educativa. Morata. Madrid. Espaa. p. 375. 12 Jos Sacristn Gimeno, (1999). Op. Cit. p. 21. 13 Ibidem. p. 22. 14 Vid. SEP. Plan de estudio de la licenciatura en educacin secundaria, 1999. SEP. Mxico.
Ibidem. p. 23. Cecilia Fierro y et al. (2006). Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin accin. Paids. Mxico. p. 20
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regidas bajo los supuestos de una mayor democracia participativa, la superacin de la racionalidad burocrtica se ve como una condicin para una sociedad y un sistema educativo ms democrtico y fluido, donde los individuos definen metas y los medios para lograrlo.17
sutiles mecanismos para aprovechar los recursos humanos a fin de elevar la calidad educativa, pues
las reformas con el punto de mira en los profesores fracasaron, el nuevo nfasis se pone ahora en la eficiencia de los centros (escuelas eficaces) que son las unidades definitorias de la rentabilidad. 19 Con
La des-regularizacin como forma democratizadora de todos los mbitos educativos abre el camino a nuevas formas legitimas de control sobre la prctica docente y sobre los maestros. En este sentido, la participacin, la autonoma de los maestros y de las escuelas, la formacin docente a partir de la prctica reflexiva y la profesionalizacin docente por medio de la capacitacin, representan mecanismos de una regulacin preeminente, abstracta y difusa de la lgica del mercado que escapa de la crtica en la critica misma, al agregarla al discurso poltico como un mecanismo necesario para elevar la productividad e incorporar a los maestros para adherirse al proyecto regulador como parte del nuevo sistema de control y reducir las resistencias a la implantacin del nuevo currculo. Por otro lado, el trabajo colegiado, como una demanda de la formacin docente desde la etapa inicial, aparece como ideologa a medida que se disean proyectos colectivos en las instituciones con el objetivo principal de elevar el rendimiento de los estudiantes, soslayando la tarea formativa de la escuela. As, la participacin activa del profesorado, se torna una condicin necesaria para impulsar la calidad, eficiencia y competitividad de los servicios educativos, de tal manera que se efecta una transferencia de la responsabilidad del estado, en materia educativa, a los maestros como agentes directos del proceso educativo. Retomndose los principios del mercado para transformar a las escuelas e incorporarlas a las leyes de la oferta y la demanda, pues las realidades
este nuevo giro se superan las recomendaciones del taylorismo, que enfatiza en las destrezas individuales y en la capacidad personal, dando paso a la innovacin del toyotismo20 que apuesta por las pequeas unidades de la produccin, en la cual varios individuos se comprometen con la calidad del producto, al proponer, innovar y mejorar los procesos dentro de un esquema laboral de mayor flexibilizacin. La poltica desreguladora tiene su centro de gravedad en el impulso de las escuelas como centros gestores de la calidad educativa y la diferenciacin de las mismas a partir de los resultados. Sin embargo, dicha pretensin colisiona con las tradiciones magisteriales basadas en la impronta de la racionalidad burocrtica weberiana y en los controles externos. Como consecuencia, la disgregacin del ethos colectivo provoca el rompimiento del universo social y pedaggico del magisterio quedando atrapados entre la inercia y las respuestas ante los estmulos externos. Por un lado, derivados de la intensificacin del trabajo, los maestros estaran sujetos a controles externos-internos que reduciran su capacidad para dedicarse a la docencia y por lo tanto, el currculo menos
ordenado, los centros ms autnomos, pueden dar lugar, paradjicamente a profesores ms regulados21 a medida que responden ms a los
procesos de produccin que a los de enseanza.
sociales no cambian ni por coaccin ni por la ingeniera,18 sino a travs de un proceso que
permita el control a travs de prcticas y procesos menos sujetos a las vigilancias externas, sino a
17 18
La desregulacin educativa instaura formas diferentes de legitimacin y control de los maestros y de su labor educativa a travs de modelos formativos como los derivados de las perspectivas prcticas. En este sentido, la reflexin que orienta la formacin docente, implica aprender de s y para s mismo, a partir de las habilidades intelectuales para identificar y reconocer los procesos meta19 20
Jos Gimeno Sacristn, (1999). Op. Cit. p. 24. Jos Gimeno Sacristn, (1999). Esquemas de racionalizacin en una prctica compartida. En: Volver a pensar la educacin (Vol. II). Congreso internacional de didctica. Traduccin de Pablo Manzano. Espaa. Morata p. 26
Ibidem, p. 33. Jorge Servn Jimnez (2008), Desarrollo de competencias en educacin. Notas introductorias. IPEST. Mxico p. 16. 21 Jos Gimeno Sacristn, (1999). Op. Cit.p. 37.
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cognitivos que hacen posible el aprendizaje de la docencia, adaptndose, desde la reflexin a las condiciones contextuales, sociales y polticas de la docencia. Y as, de esta manera, el cambio, la innovacin y transformacin de la prctica se orienta ms hacia el logro de los objetivos del curriculum, del nivel de logro de los estudiantes y de la capacidad para promover estrategias didcticas efectivas, que den cuenta de una enseanza centrada en el alumno y con la pertenencia de mejorar la calidad educativa al promover aprendizajes efectivos. BIBLIOGRAFA
1. 2. Domingo (1999). La autonoma de los profesores. Morata. Espaa. Dewey, John. (1993) Cmo pensamos. Nueva Contreras, Jos
11. SEP
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competencias en educacin. Notas introductorias. IPEST. Mxico. 13. Schn, Donald A. (1988). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Paids. Espaa. 14. Tenti Fanfani, Emilio. (2005). La condicin docente, anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Fundacin OSDE;
IIEP; UNESCO; Siglo XXI. Argentina. 15. SEP (2003). Hacia una poltica integral para la
formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Cuadernos de

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6.
7. 8.
9.
prctica docente en las escuelas secundarias. Licenciatura en educacin secundaria. Plan 1999. SEP. Mxico. 10. SEP (1997). Plan de estudios de la licenciatura en educacin primaria. SEP. Mxico.
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La enseanza de la Epistemologa
rimeramente, se reflexiona en este texto sobe la enseanza de la Filosofa, que envuelve al profesor y los alumnos; tambin sobre el mtodo didctico para aprender a filosofar. Luego se parte del contexto actual y habla de la sociedad del conocimiento. Por ltimo, se busca responder por qu es necesario aprender Epistemologa en el nivel medio superior. *** Filosofar es construir un conocimiento riguroso e integrador, y despertar y/o alimentar el pensamiento crtico del estudiante, adems de poner en prctica el pensamiento dialogal. El mtodo didctico, en filosofa educa el espritu del sujeto filosofante y de quienes comparten con l la reflexin en el dilogo, el debate, el comentario o cualquiera de las formas del convivio filosfico.1 Mientras tanto, hay una estrecha relacin entre pensar y vivir, por eso el profesor de filosofa debe
1
pensar la vida, es decir, la experiencia vivida de los alumnos, para ensear; y lo debe hacer dando ejemplos. As se llama la atencin sobre la problemtica de la existencia. Entretanto, el alumno de filosofa debe tener la disposicin para la inquietud cognoscitiva (que se manifiesta en el afn interrogativo) y la problematizacin constante, que se muestra ya sea en la duda y la desconfianza, o bien en la insatisfaccin racional.2 Por su parte, la Epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el conocimiento y, en general, se ocupa de los problemas del conocimiento y las soluciones que propone cada pensador. As pues, a lo largo del tiempo los filsofos han intentado dar respuesta a las cuestiones siguientes: cul es el origen del conocimiento?, cules son los tipos de conocimiento? qu puedo conocer?, cul es el principio de demarcacin de la ciencia?, qu es la verdad?, entre otras. En los contenidos escolares, los propsitos educativos de la Epistemologa son: sentar los fundamentos de lo que se entiende por conocimiento e investigacin y reconocer ambos
2
Augusto Salazar Bondy, Didctica de la filosofa, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Fac. de Letras y Ciencias Humanas), pg. 95.
Ibidem, p. 62.
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elementos como acciones humanas. Lo que conlleva a entender qu es conocimiento, responder cmo se conoce la realidad, reconocer los elementos esenciales de todo conocimiento y reflexionar sobre la verdad como propiedad del conocimiento. As, el aprendiz parte de los conocimientos previos en filosofa y ciencia, los cuales son reconstruidos para desarrollar las competencias cognoscitivas que le ayuden a preguntarse sobre lo que est investigando, aprendiendo o enseando; es decir, se busca favorecer el anlisis de las acciones humanas en la prctica cotidiana como fuente de aprendizajes diversos. Tambin se pretende descubrir e identificar conocimientos que les permitan a los estudiantes ampliar su horizonte de pensamiento. Augusto Salazar Bondy dice: El curso dedicado a la Epistemologa tender a desarrollar en el alumno la conciencia de la estructura, lmites y posibilidades del conocimiento y enriquecer su cultura abrindole el horizonte de campos cientficos o de peculiaridades del conocimiento ignorados.3 La interrogacin da qu pensar a los estudiantes y los orienta a cuestionarse sobre la adquisicin del conocimiento y la experiencia del mismo; en este sentido, el alumno aprende a pensar contestando qu es conocer, qu hago cuando conozco, cmo es posible el conocimiento, qu puedo conocer, etc. La pregunta didctica cumple una funcin principal: suscitar la inquietud cognoscitiva y el esfuerzo intelectual del alumno.4 Por tanto, el estudio de la epistemologa permite desarrollar las competencias cognoscitivas relacionadas con el cuestionamiento, la reflexin y la crtica. Tambin ayuda a los estudiantes a saber cundo algo es verdadero, distinguir entre una teora o ideologa, reconocer el conocimiento cientfico y los criterios del mismo, producir conocimientos y, a la vez, separar la esfera emocional de la creacin del pensamiento racional. Se puede ensear a pensar? La pregunta tiene que ver con la enseanza de ciertas disciplinas escolares que pueden mejorar la forma de pensar. Cuando el programa escolar tiene como objetivo lograr un pensamiento crtico existe un enfoque
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de ensear a pensar. Por ejemplo, el mapa curricular que contiene materias que proceden de las ciencias humanas, que se centran en el pensamiento y fortalecen las facultades intelectuales de los estudiantes en sintona con la filosofa de la educacin de la escuela. En el ambiente electrnico, datos o imgenes en cantidades industriales estn orbitando y mutando por la red. Rpidamente se obtiene informacin de cualquier tema, pero no conocimiento del mismo. Porque conocer implica procesar informacin, adems de activar y reconstruir conocimientos y manejarlos para la solucin de problemas. Por ello la educacin tiene que responder al nuevo desafo global para educar a la humanidad. Jacques Delors afirma: La sociedad de la informacin se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin debe permitir que todos puedan aprovechar esta informacin, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla.5 Por qu aprender Epistemologa en la sociedad del conocimiento? Los estudiantes del nivel medio superior necesitan ejercitar su mente ordenando ideas, formarse un espritu crtico, identificar qu es conocimiento, distinguir lo verdadero de lo falso, seleccionar fuentes de informacin en la investigacin, usar las tecnologas para beneficio de su aprendizaje y desarrollo personal. Navegar en la red es elegir opciones y abrir posibilidades diversas, por eso los jvenes necesitan estar preparados para hacer frente a la democratizacin del conocimiento y la construccin colaborativa del ciberespacio. En este sentido, el ejercicio filosfico fortalece la capacidad de pensar, analizar y conocer en cualquier contexto, pues las experiencias de aprendizaje responden a las necesidades e intereses subjetivos a lo largo de la vida. Actualmente resulta cmodo oprimir un botn o dar clic, pero requiere esfuerzo intelectual aprender a pensar, redactar o leer un libro. As, pues el procesador de textos es una herramienta para dar formato a un escrito, nos ahorra tiempo en la elaboracin de trabajos, copia y pega, inserta,
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Ibidem, p. 40. Ibidem, p. 116.
Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro, Mxico, Ediciones UNESCO, 1997, pg. 17.
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guarda, etc., pero no nos ensea a pensar o activar conocimientos sobre el tema, ni a ordenar ideas en el momento de redactar un ensayo. Al ritmo en que van las cosas, la escuela debe ensear las herramientas necesarias para fortalecer y producir pensamiento. La transformacin de lo impreso a los procesadores de texto abre un universo de informacin sin lmites, por un lado, pero por otro, la libertad del conocimiento libre radica en las relaciones de las personas en el momento de crearlo, porque cualquier usuario que navega escribe ideas, logra subir y compartir imgenes, documentos diversos y videos que transitan a mxima velocidad por Internet. Pero, qu es la verdad?, cules son los criterios cientficos?, cules los principios morales?, qu es lo real?, qu es la realidad virtual? Estas preguntas nos reenvan a reflexiones epistemolgicas. Finalmente vale decir que la crisis o renovacin de la Filosofa nos impulsa, a los que nos dedicamos a ella, a seguir cuestionando lo que acontece alrededor, como el intento de desaparecer las Humanidades. Pero quin va a ensear a saber ser?, pues el sector empresarial y el progreso econmico slo privilegian el saber hacer. En cambio, la Filosofa y el resto de las disciplinas humansticas son el espacio de reflexin y anlisis para dar respuesta a preguntas fundamentales: quin soy?, qu hago aqu?, qu puedo conocer?, por qu debo hacer el bien?, qu es lo bello?, a donde voy?, cules son los fines de la educacin? En suma, todo los cuestionamientos que nos permiten seguir siendo humanos. En el nivel medio superior se ha logrado incorporar la materia de Epistemologa en el rea optativa. Esto significa desarrollar las competencias cognoscitivas y mejorar la formacin de los jvenes en una sociedad violenta, quiz democrtica, pero sobre todo invadida por los medios de comunicacin de masas y el consumo de productos condenados al vacio. BIBLIOGRAFA
1. Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Mxico, Ediciones UNESCO, 1997.
2.
Salazar Bondy Augusto, Didctica de la filosofa, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Fac. de Letras y Ciencias Humanas).
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Letras cadas
Primer Lugar en el Concurso Interno de CONARTE, convocado por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico,1999.
Sueos de Adolescentes (Julio de 1999)

Miguel Avilz Pichardo
El adolescente suea, como tambin se divierte. Cuando llega la noche duerme y cae postrado ante la bella Madre Luna y, con ella, viaja y derrite sus sueos erticos que brotan del mismo pensamiento seco y denso del que nacen sus delirios, sus deseos y preocupaciones. Suea con un futuro lejano y lucha por conquistarlo. Se encuentra a l mismo desnudo en un campo fantasioso lleno de nada, dividido en lo que se llama el bien y el mal; y nadie, absolutamente nadie decidir por l, solamente l sabr si transformar sus sueos de adolescente en realidad.
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INTRODUCCIN
n su gnesis, la globalizacin puede ser vista como una configuracin histrica-social en donde se mueven individuos, pueblos, tribus, clanes, etnias, grupos sociales colectividades, naciones. Cada cual, con sus propias formas de organizacin social, econmica, poltica y cultural. Giovanni E. Reyes menciona que la globalizacin es un conjunto de propuestas tericas que subrayan especialmente dos grandes tendencias: (a) los sistemas de comunicacin mundial; y (b) las condiciones econmicas, especialmente que estn en ellas relacionadas con la movilidad de los recursos financieros y comerciales. La economa global surge de la produccin y la competencia basada en la informacin. La cual ha
trado, como seala Manuel Castells innumerables beneficios a travs del rpido avance que se ha dado en las telecomunicaciones, en los medios electrnicos, en los sofisticados equipos de cmputo, en las redes de internet, que se caracterizan porque se dan en tiempo real. Facilitando la vida de los sujetos, pero tambin condicionndolos y limitndolos. Los han condicionado y limitado formando sujetos acrticos los cuales cada vez ms van perdiendo la capacidad de pensar, reflexionar, criticar y hacer frente a las problemticas que les plantea circunstancia. Armando Rugarca Torres comenta, al respecto, que el culto al conocimiento irreflexivo se ha hecho presa de las conciencias y maneras de ser de las personas.1 En la actualidad, el campo de accin de las Humanidades se ha ido reduciendo, debido a la
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Armando Rugarca Torres, Los valores y las valoraciones en la educacin, p. 75.
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poca funcionalidad y utilidad que representa para el sistema productivo. El currculo de la educacin media superior en su mayora est encaminado a que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades y destrezas para su exitosa integracin al mercado laboral. En este sentido, es imprescindible saber cul es la importancia y la funcin que desempean las humanidades en la educacin media en este contexto global. *** Las Humanidades son un conjunto de disciplinas relacionadas con el conocimiento de lo humano y de la cultura. Estas estn conformadas por diferentes disciplinas de estudio, entre las que podemos encontrar: la Historia, la Filosofa, la Lingstica, Psicologa y Antropologa. En consecuencia, las humanidades son una forma de pensar amparada en la Filosofa. Para Nicola Abbagnano las Humanidades abren la posibilidad de ver a lo humano no como algo trazado y limitado por un destino sino como en un amplio universo de posibilidades en el que el ser humano se puede pensar y asumir como un sujeto capaz de su auto- construccin.2 Las humanidades son, como nos recuerda Juan Cruz Rivero, una forma de pensamiento que puede determinar acciones, y cuya tarea, asignada por la sociedad, como universo de comunicacin, es responder a preocupaciones sobre quin y qu debe hacer el ser humano para llegar a realizarse. Se dice, que en la Edad Moderna, se dieron esfuerzos por vincular los conocimientos acerca de la naturaleza y de la Humanidad. Los humanistas practicaron las letras, las artes y las ciencias. Adems de buscar la unidad y las diferencias entre el saber cientfico y humanstico en reflexiones y clasificaciones variadas. Ana Mara Gonzlez Garza refiere que existieron filsofos e investigadores como Francis Bacon, Herbert Spencer, Auguste Comte y Austin Cournot que buscaron la unidad y las diferencias entre el saber cientfico y humanstico en reflexiones y clasificaciones variadas.
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En tanto que en el siglo XX, no siempre se logr tener el equilibrio entre el saber de las humanidades y el saber cientfico. As que, en el terreno de la cultura general se replantearon preguntas sobre el tipo de cultura que se deba adquirir y en consideracin a qu objetivos epistemolgicos, estticos, ticos, polticos, tcnicos, prcticos, histricos se tena que forjar. Adems de plantearse cuestionamientos acerca de qu se deba aprender o qu conocimientos eran los necesarios para dominar en el propio idioma, en las Matemticas, en las Ciencias Naturales, en las Humanidades y en la Tecnologa. El impacto de la revolucin cientfica altera profundamente la divisin y articulacin del trabajo intelectual, de las Humanidades, las ciencias, las tcnicas y las artes. Dicha revolucin obliga a replantear, desde los aos noventa hasta nuestros das un nuevo orden que tiene que ver con los aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales. Parece que este nuevo orden tiene que ver con el fenmeno global, con una nueva cultura general y una organizacin social del mundo. En ella, la apertura de mercados a nivel local, nacional e internacional, trae consigo una continua y generalizada tecnificacin de los proceso de trabajo y produccin. Las exigencias del proceso de industrializacin someten la propuesta curricular a un sentido de condicionamiento: la lgica para la construccin de planes y programas de estudios que se encuentran determinadas por una visin eficientista y utilitarista, que la presenta como ideologa cientfica, segn palabras de ngel Daz Barriga. La educacin que requiere este fenmeno global est enfocada a la creciente potenciacin de la capacidad productiva de la fuerza del trabajo, la cual se lleva a cabo con la ayuda de las nuevas tecnologas electrnicas e informticas, dando prioridad a una formacin tecnolgica. Con el desarrollo tecnolgico que ha trado este proceso global, los tecncratas consideran prescindibles ciertas reas del conocimiento, tal es el caso las Humanidades.
Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofa, p. 562.
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La globalizacin demanda que los alumnos obtengan una gama creciente de conocimientos bsicos en informtica y en capacidades enfocadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, todo lo cual plantea nuevas exigencias de formacin en los sistemas educativos. Este fenmeno global, ha trado consigo muchos cambios, entre los cuales lleva a reconfigurar las estructuras de los puestos laborales y las exigencias de una mayor calificacin en casi cualquier ocupacin. Esto es debido, en su mayor parte, a que las caractersticas de los mercados de trabajo globales que han sido sealadas en diversos estudios, tanto de la UNESCO como del Banco Mundial, equivalen a un ritmo creciente de cambios en la estructura de puestos y la exigencia de una mayor calificacin, segn el texto La educacin el mundo globalizado, de Juan Manuel Alcocer Gonzlez. Por su parte, Thomas S. Popkewitz, en su Sociologa poltica de las reformas educativas, menciona que el problema del cambio est constituido por el conocimiento del mundo y la forma de variar y de ser modificado ese conocimiento como consecuencia de los cambios que se producen en las prcticas sociales en la que se desarrolla la cognicin. Una parte importante de la educacin tiene que ver con informacin: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos. Joaqun Brunner menciona que, la educacin ha cumplido, a lo largo de la historia, la funcin de preparar a las personas para el ejercicio de roles adultos, particularmente para su desempeo en el mercado laboral.3 Los conocimientos cientficos y tecnolgicos en su mayora estn enfocados al sistema de produccin. En l, segn el propio Castells, las nuevas tecnologas de la informacin estn integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad. La educacin ha cumplido su funcin a lo largo del tiempo, a travs de las diversas modificaciones que
se han hecho en los planes y programas de estudio. Para ngel Daz Barriga el campo del currculo se forma estrechamente vinculado a concepciones provenientes de la economa, de la educacin, de la administracin cientfica del trabajo y del pragmatismo. Particularmente, el desarrollo de la educacin media superior en Mxico ha estado asociado a los sucesos y acontecimientos en el mbito econmico, poltico, social y cultural de cada poca, los cuales, evidentemente, se han visto influidos de manera definitiva en su evolucin. Para entender los cambios que se han venido gestando en la educacin media superior en Mxico, en este contexto global, habra que atender primeramente el antecedente de la educacin media superior y, segundo, percibir cmo se ha ido conformando el currculo hasta este contexto globalizado. En este sentido, Stephen Kemmis menciona que el currculo se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido. Porque cada modelo de produccin y distribucin requiere de personas con determinadas capacidades, conocimientos, habilidades y valores; algo en lo que los sistemas educativos tienen mucho que decir.4 Por su parte, Jurjo Torres menciona que en las instituciones escolares se exigen compromisos para formar personas con conocimientos, destrezas, procedimientos y valores acordes con esta nueva filosofa econmica.5 Estos conocimientos estarn ligados a los avances cientficos y tecnolgicos que traen consigo el fenmeno global, que dentro del campo del currculo se va formando y va vinculando concepciones provenientes de la economa, de la educacin, de la administracin cientfica, del trabajo y del pragmatismo. Habitualmente se tiende a que el estudiante prioritariamente logre aquellas actividades
Joaqun Brunner, Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos, estrategias, p. 15.
Stephen Kemmis, El currculo: ms all de la teora de la reproduccin. p. 10. 5 Jurjo Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, p. 26.
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tcnico-profesionales que de forma inmediata demanda el aparato productivo.6 Cabe apuntar que el contenido del trabajo de las ocupaciones est cambiando rpidamente en muchos casos, generndose nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos. En este sentido, Brunner dice que un nmero creciente de puestos requiere que las personas sepan leer y entender la informacin tcnica y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado computacionalmente.7 Es precisamente a estos cambios que se viven en el contexto global que, particularmente a la educacin media superior, le es asignado el papel de incrementar el nmero de profesionales de nivel tcnico que permitan satisfacer la demanda de stos al mercado laboral, permitiendo incorporar y desarrollar en los estudiantes las habilidades y competencias profesionales relacionadas con alguna parte de la rama productiva. Para Rubn Gutirrez Gmez la educacin puede tomar dos directrices en el mbito global, o bien, una educacin adaptativa y acrtica de los cambios y transformaciones que ha generado la globalizacin, o bien, una educacin crtico reflexiva que analice y cuestione las condiciones reales en las que se est dando la globalizacin.8 Este modelo global de planificar el currculo debe implicar poner de manifiesto compromisos y creencias en los alumnos acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarizacin en nuestra sociedad, por un lado, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos y destrezas, actitudes y valores y, por otro, reflexionando sobre cmo se consigue todo ello. CONCLUSIONES La globalizacin ha trado consigo un rpido desarrollo cientfico y tecnolgico del cual no todos somos partcipes. En la actualidad las
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instituciones de educacin media estn ms preocupadas en formar alumnos que estn encaminados a adquirir de manera pronta habilidades y destrezas que les permitan insertarse y competir satisfactoriamente en el mercado laboral, olvidando el papel fundamental que juegan las Humanidades. En consecuencia, entre otras cosas, lo que interesa a este sistema es ganar, y obtener remuneraciones econmicas. Las Humanidades, en la actualidad, enfrentan sin duda una batalla pica por su conservacin. Da a da son cuestionadas por el sistema global acerca de su utilidad y sentido. El problema estriba en que al sistema global, por ningn motivo le conviene generar sujetos analticos crticos y reflexivos que sean dueos de sus propios destinos y de su accionar al enfrentarse a las problemticas que le plantean su circunstancia. El sistema global slo requiere mano de obra tecnificada y calificada que responda a sus proceso de produccin. Consideramos que las Humanidades son importantes porque cultivan y ayudan a la realizacin del hombre y, sobre todo, a construir su libertad. Una persona que las estudia difcilmente se dejar llevar sin antes tomar conciencia de lo que acontece a su alrededor, pensar por s mismo y ser crtico, en una forma positiva, no violenta ni destructiva; adems, tendr un espritu claro y una visin amplia de s mismo y de su relacin con los dems. Es por ello que las Humanidades son importantes, pues brindan a los sujetos el desarrollo de capacidades como el razonamiento, la crtica, la reflexin, la jerarquizacin en una escala de valores, la toma de decisiones, el saber discutir y argumentar. Si se concreta la desaparicin de las Humanidades en los contenidos curriculares de la educacin media superior se condenara a las prximas generaciones a convertirse en individuos acrticos. Por ello, quienes impulsan estos cambios no tienen ni idea de lo que es el hombre, de su formacin, tradicin y cultura.
ngel Daz Barriga, Op. Cit., p. 20. Joaqun Brunner, Op. Cit., p. 16. 8 Rubn Gutirrez Gmez, Aportaciones tericas al estudio de las relaciones entre globalizacin y orientacin educativa, p. 77.
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BIBLIOGRAFA
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2.
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LA HISTORIA ES LA VIDA
o que llamamos historia est formado por las actividades diarias y peridicas que realizamos los seres humanos. Los integrantes de los grupos y clases sociales todos los das dormimos en horarios ms o menos especficos y en condiciones ms menos parecidas, algunos utilizamos pijama, otros en ropa interior y habr quien duerma desnudo, pero duerme. Al despertar vamos al sanitario para desechar y lo hacemos en taza de cierta marca y color, en otros lugares se usan todava letrinas o se satisface la necesidad tras los matorrales. El tipo de desayuno depende de la cultura de la alimentacin y de las condiciones econmicas; su composicin vara y por tanto su efecto es distinto en los organismos. Hay quien se entera en la televisin de lo que pasa en el mundo mientras consume sus alimentos o se conecta a la internet, antes o despus de desayunar, para enterarse de las ltimas muertes que la lucha contra el narcotrfico provoca; todava hay quien pasa al puesto de peridicos por su respectiva dotacin de informacin que la lnea editorial le ha escogido y
muchos otros de plano no se interesan o no tienen tiempo para dedicarlo a enterarse del manejo noticioso que hacen los medios. Luego viene el trabajo que puede consistir en abrir el local, manejar el autobs, ordenar la vialidad y perseguir delincuentes, discutir las propuestas de ley en el congreso, operar la maquinaria de una fbrica, leer y escribir, dar clases, construir una barda, bolear zapatos, recibir pagos en un banco, generar una nueva lnea de productos. Los polticos tratan de gobernar y luchan por el poder, los ladrones roban, los secuestradores secuestran, los narcotraficantes se queman el cerebro para encontrar formas novedosas de introducir droga en los Estados Unidos sin que los atrape el ejrcito, los limosneros gimen para ablandar el corazn de los que tienen, los trabajadores producen bienes que se convierten en mercancas y los empresarios cuentan las ganancias, y as todo mundo hace algo para vivir. Agotada la jornada y/o realizado el trabajo se retorna a casa, se va con los amigos, la pareja o solos a los sitios de diversin, a realizar compras o hacer otras tantas cosas y as los cinco das de la semana. Pero llegan los das de descanso y en ellos
realizamos distintas actividades: practicar algn deporte, ver televisin, hacer un trabajo extra, arreglar la clase, tener relaciones sexuales, consumir bebidas embriagantes, realizar la liturgia religiosa, compras para la semana, las tareas de los hijos, alguna lectura, preparar el plan de clase, calificar exmenes, etc. y as transcurre la semana y comienza otra al final de la cual se recibe el pago quincenal. Entonces se pagan deudas, se asiste a los centros comerciales para consumir lo necesario o la mercanca que est de moda o que se oferta; unos trabajan y viven de lo que obtienen en el da, mientras otros ahorran en su cuenta bancaria y otros ms lo hacen de forma distinta, hay quien vive el da sin pensar en el maana. Dos quincenas hacen un mes de actividades necesarias para vivir, luego viene otro mes y otro y otro hasta completar un ao; con el aguinaldo, el bono, los ahorros y el salario se compra, se consume y se activa el ciclo econmico; las fiestas de fin de ao y a comenzar un nuevo ao, luego otro y otro y otro y as transcurre la vida, es decir, la historia de cada uno en relacin con los dems, esto es, la historia de la humanidad. LA REVOLUCIN FUE LA ALTERACIN DE LA VIDA COTIDIANA Hace cien aos los primeros empresarios, en su mayora extranjeros y algunos nacionales, realizaban actividades que hoy hacen sus similares: dorman, vestan, se alimentaban, se divertan y se empeaban en hacer producir las primeras fbricas textiles para obtener la mxima ganancia aunque tuviera que lograrse a partir de un trabajo intenso y mal pagado de sus trabajadores que tambin dorman, aunque menos tiempo, se alimentaban de modo menos nutritivo, se vestan raquticamente, se emborrachaban y haba ocasiones en que les cansaba el ritmo de vida y los tratos que les daban sus patrones en complicidad con los polticos y por eso organizaban protestas y huelgas como las de Cananea y Ro Blanco. Los polticos por su parte vivan su vida; llevaban ya algunos aos en el poder que usaban para crear sus propios negocios o beneficiar a otros con la exencin de impuestos o aplicando la fuerza pblica contra aquellos que influidos por las ideas de quienes pregonaban que se poda y debera vivir
mejor o acicateados por su vida miserable se atrevan a pedir ms salario y mejores condiciones de trabajo. Porfirio Daz, los Limantour, los jefes polticos, gobernadores y miembros del poder legislativo tambin coman, vestan, dorman, se divertan intentando parecerse a los polticos de Francia que crean vivir en el momento de mximo desarrollo de la humanidad; en decir, realizaban sus actividades cotidianas y peridicas con normalidad hasta que comenzaron a escuchar que alguien de su propia clase demandaba la no reeleccin, entonces comenz a alterarse su cotidianidad.1 Por su parte, los maestros, que haban estudiado en las normales creadas por el gobierno porfirista y enseaban en la ciudad de Mxico, las capitales de los estados y en algunas cabeceras municipales, tambin desarrollaban sus actividades de todos los das, tejan su historia con la de sus alumnos, las autoridades, los padres de familia. Los maestros rurales sin ttulo, improvisados y, por tanto, con bajo salario tambin vivan sus vidas con penurias para vestirse, alimentar a sus familias y tener vivienda. Muchos escriban individualmente a Porfirio Daz para que les concediera un aumento salarial que les aliviara su situacin y para que les concediera una pensin por haber dedicado su vida a ensear en las pocas escuelas miserables que haba en las poblaciones ms grandes. En ambos estratos del grupo magisterial se podan reconocer hechos cotidianos y actividades peridicas que al acumularse construan el acontecer de su vida, de su historia, la cual comenz a alterarse por la irrupcin de la lucha electoral antirreleccionista contra el empeo por permanecer en el poder, las protestas de los obreros, las demandas de campesinos para que se les restituyera o dotara de tierras, la respuesta represiva del gobierno y las suspensiones temporales de su raqutico salario. La alteracin en el transcurso de la vida cotidiana de los integrantes de los diferentes grupos sociales del Mxico de hace cien aos comenz a reconocerse como el inicio de lo que llamamos revolucin mexicana.
Jean Meyer, La revolucin mexicana, p. 40.
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LAS DIFERENTES REVOLUCIONES La radicalizacin del movimiento antirreleccionista encabezado por Madero, que lleg a llamar a la rebelin armada ante la imposibilidad de ocupar el poder por medio de la renovacin electoral, y la respuesta que tuvo con el levantamiento armado de varios grupos en distintos lugares del pas a fines de 1910 y durante los primeros meses de 1911, as como la posterior renuncia de Daz, la eleccin y el gobierno de Francisco I. Madero, fueron apreciados en su momento por Toribio Esquivel Obregn como apenas el inicio de una revolucin provocada por el protagonismo del pueblo en lucha por la tierra y contra los extranjeros, y no se equivocaba. 2 Apareci tambin la defensa radical de la lucha por la tierra que el consejo de ancianos de Morelos haba encargado a Emiliano Zapata, a la cual no pudo doblegar las promesas del apstol de la democracia; se hizo presente la fuerza del villismo que tambin buscaba la propiedad individual de la tierra; vino la respuesta del porfirismo que sobrevivi en el ejrcito a travs del golpe de Huerta, pensado y financiado por los norteamericanos cuando evaluaron que Madero haba reunido a todos en su contra y se presentaba una panorama de inestabilidad poltica que afectaba los negocios de los empresarios norteamericanos en Mxico. La tercera faccin revolucionaria naci desde el norte bajo el lema del respeto a la constitucin, dirigida por Carranza y apoyada por el agricultor Obregn y el maestro Plutarco Elas Calles, a ella se sumaron las otras facciones revolucionarias que tambin tenan algunos maestros entre sus filas. Las facciones pronto vencieron al huertismo y posteriormente intentaron ponerse de acuerdo en un proyecto revolucionario a travs de la Convencin de Aguascalientes; pero ella afloraron las posiciones que se hicieron irreconciliables y marcaron la pauta para el enfrentamiento y la guerra civil de 1915, al final de la cual se impuso el sector con menos intencin de cambiar el modo de vida porfirista sobre el zapatismo y el villismo. El triunfo del carrancismo, que se identifica con la organizacin del Congreso Constituyente de 1917
2
y la aprobacin de una nueva constitucin, a la vez que fue el fin de la revolucin como lucha armada, tambin fue el inicio de la transicin de la revolucin a la poltica como mecanismo de construccin de una forma de vida sobre distintas bases expresadas constitucionalmente. Todava se recurri a la violencia, las armas y el levantamiento militar como mecanismos para ocupar el poder; pero poco a poco se fue imponiendo la construccin de instituciones y la prctica de la poltica hasta constituir un rgimen de partido hegemnico que se legitimaba con el discurso de la revolucin mexicana. El discurso fue alimentado por intelectuales nacionales como Silva Herzog o extranjeros como Frank Tannenbaum, quienes consolidaron la idea de que la revolucin haba sido hecha por un ente homogneo llamado pueblo en todo el pas, liderado por Madero, Zapata, Villa, Carranza, Obregn, volcado a las armas para obtener la tierra y lograr que los recurso fueran para los mexicanos y no para los extranjeros.3 Esta imagen de la revolucin se hizo oficial y est presente todava en los libros de texto gratuitos. Con el incumplimiento paulatino de las necesidades sociales que contradeca el discurso revolucionario y desde la academia, esto es, las universidades, relativamente autnomas, del pas y para diferenciar a la mexicana de la revolucin cubana de los aos cincuenta orientada hacia el comunismo en plena guerra fra, y desde las universidades norteamericanas se inici la revisin histrica de la revolucin mexicana, de lo cual se deriv un caudal de interpretaciones segn las condiciones de cada entidad y cada localidad hasta llegar a plantear que fueron muchas las revoluciones. En este revisionismo de la revolucin se estudi la economa durante la revolucin, la poltica desde los gobernados, la cultura de los distintos grupos sociales y los cambios en la estructura de la sociedad. LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIN Los estudios sobre la revolucin han diversificado sus objetos. La historia social de la revolucin y, particularmente, la historia de la educacin ha intentado responder a la interrogante de cul fue
3
Toribio Esquivel Obregn, El sentido de la revolucin, p. 87.
Como ejemplo puede leerse La revolucin agraria mexicana, de Frank Tannenbaum, publicada en 1952.
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el papel que desempearon los maestros durante la serie de hechos que llamamos revolucin mexicana. Entre las respuestas que encontramos est la de Alberto Arnaut, quien en su obra,
Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico 1887-1994, dedica
el captulo dos a la tarea de responder de la siguiente manera:
La participacin de los maestros durante el movimiento armado fue tambin muy diversa: al igual que el resto de los empleados pblicos, la mayora de los maestros no intervino en la poltica y continu desempeando sus funciones sin importar el gobierno para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron vctimas de la poltica y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo; otros, quiz los menos, participaron al lado de alguna de las facciones o grupos revolucionarios como idelogos, secretarios, escribanos y consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes campesinos y obreros. Algunos de ellos llegaron a ser jefes polticos y militares.4
que se adhirieron, no sin destacar que previamente a esa decisin hubo una especie de oposicin simblica al rgimen de Porfirio Daz que consista en descripciones de las limitaciones en las que vivan los docentes, en solicitudes de aumento salarial y en solicitudes de pensin y que trascendi hasta la crtica directa en artculos periodsticos. La participacin decidida en las distintas facciones revolucionarias por parte de los profesores, Galvn la califica como una resistencia abierta y, por tanto, como una militancia decidida en las expresiones revolucionarias. En ese sentido, hubo maestras que coincidieron y defendieron la tendencia maderista: Paulina Maraver directora de la normal de Puebla, Eulalia Guzmn de Zacatecas, egresada de la escuela Normal de Profesoras de la ciudad de Mxico fund el club femenino Lealtad en apoyo a Madero, al cual perteneci tambin Mara Arias Bernal o Mara Pistolas, directora de la normal de profesoras de la ciudad de Mxico, la primera fue cesada y la segunda muri en la crcel. Otras maestras maderistas fueron Elisa Acua, Mara Teresa Rodrguez, Rosaura Zapata, Julia Nava, Luz Vera y Adelaida Mann. Del lado del zapatismo Galvn ubica a Juana B. Gutirrez Mendoza y a Guadalupe Romero viuda de Gonzlez; en el villismo a Mariana Gmez Gutirrez, en el constitucionalismo a las hermanas Francisca, Julia y Carolina Blackaller, a Rosa y Guadalupe Narvaez, a Herlinda, Enriqueta, Natalia y Hortensia Pinto, a Aurelia Baez y Carlota Ramrez, as como Mara Josefa lvarez. La participacin de las maestras consisti en realizar actividades de enlace, correo, enfermera, fabricacin y distribucin de armas, impresin y difusin de las ideas revolucionarias y combate armado.6 La autora del estudio enlista largamente los nombres de aquellos maestros que participaron en los grupos revolucionarios, entre los que destacan Plutarco Elas Calles, en un principio zapatista y finalmente carrancista; Jos ngel Ceniceros y Gabriel Leyva al lado de Obregn; Alberto Carrera Torres y David Berlanga con Villa; Pablo Torres Burgos, Francisco Figueroa y Otilio Montao como integrantes del zapatismo. Finalmente,
6
Arnaut asegura que desde la organizacin sindical se ha sobrevalorado el papel revolucionario del magisterio y sin presentar datos concretos generaliza en el sentido de que los maestros del norte se vieron enrolados en la poltica, en el periodo prerrevolucionario, ms como una adhesin a gobiernos constituidos, como el de Carranza en Coahuila, que al deseo de participar en una accin revolucionaria; mientras que los del centro y sur del pas se animaron a participar contra el huertismo y a favor de Madero a quien le haban confesado: no fuimos a la revolucin pero contribuimos a ella en el desempeo de nuestra funcin docente; no nos castigue, acurdese de nosotros y contar con los maestros como factor de orden para consolidar su gobierno y la paz en la repblica.5 En cambio Luz Elena Galvn, con base en las cartas que mandaban los maestros a Porfirio Daz, que se pueden consultar en su archivo, destaca los nombres de maestros y el grupo revolucionario al
4
Alberto Arnaut, Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico 1887-1994, p. 35. 5 Ibidem, p. 46.
Jaime Bailn Corres et al, el siglo de la revolucin mexicana, T. I, pp. 323-324.
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quienes se mantuvieron al margen de los grupos se vieron obligados a protestar cuando Carranza suprimi en 1917 la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes y entreg la administracin de la educacin a los ayuntamientos, los cuales eran tan miserables que dejaron de pagar a los profesores; stos a su vez, organizaron una huelga en el distrito federal que recibi apoyo de obreros, estudiantes universitarios y normalistas; la solucin de Carranza fue cesarlos en masa;7 sin embargo, de esta experiencia, y de la participacin directa en los distintos momentos y facciones de la revolucin, naci la necesidad de crear organizaciones, las cuales protagonizaran el impulso a la educacin rural de los aos veinte, la reforma e implementacin de la educacin socialista al lado del gobierno nacionalista de Lzaro Crdenas y se convertiran en el sostn de la poltica educativa posrevolucionaria en el resto del siglo XX a partir de su unificacin desde el gobierno como Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin en 1943. LA REVOLUCIN EN LOS MAESTROS Galvn asegura que entre los efectos de la serie de luchas y momentos de la revolucin en los maestros, como participantes o espectadores, estuvo la toma de conciencia de la importancia de su trabajo, de la necesidad de organizarse y luchar para mejorar sus condiciones de trabajo y, fundamentalmente, en el rompimiento de la actitud de subordinacin que los maestros porfiristas asuman ante la autoridad. En relacin con el tema, Arnaut seala que hubo inestabilidad en la condiciones de trabajos como suspensiones ceses, despidos, irregularidad en el pago, politizacin en el reclutamiento y movilidad obligada. Se transformaron la designacin y composicin de los rganos de administracin educativa, por ejemplo, se introdujo el sistema electivo o semielectivo para nombrar autoridades electivas y escolares y se increment la participacin de maestros, directores de escuela y supervisores en la toma de decisiones, como sucedi en el distrito federal, Veracruz y Yucatn, donde se haban difundido ms las ideas racionalistas y haba comenzado la organizacin
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magisterial, una de las cuales, la Liga de Profesores Racionalistas lleg a proponer un sistema consejal, electivo y rotatorio para la designacin de las autoridades, desde el director de la escuela hasta el de instruccin pblica en el estado. 8 Los dos autores revisados coinciden en el surgimiento de la organizacin magisterial como resultado de la revolucin y de la difusin del sindicalismo y laborismo en otros sectores de trabajadores. Los maestros comenzaron a verse por los caudillos revolucionarios no slo como educadores sino como operadores polticos a quienes con la nueva funcin se les presentaron oportunidades de ascenso social y espacios polticos que no tenan antes de la revolucin. Los maestros fueron pieza importante en el paso de la revolucin a la poltica al participar en la construccin de los clubes polticos municipales, la conformacin de partidos estatales y, finalmente, en los partidos nacionales como el liberal constitucionalista en 1917, el comunista en 1919 y el nacional revolucionario en 1929. Como se puede apreciar, los maestros y los dems sectores sociales, siguieron durmiendo, vistiendo, alimentndose, trabajando, luchando y aprendiendo nuevas funciones en un contexto alterado y en otras condiciones, con lo que haban cambiado su vida cotidiana y peridica, haban cambiado la historia y la revolucin los haba cambiado a ellos. BIBLIOGRAFA
1. 2. Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesin.
Los maestros de educacin primaria en Mxico 1887-1994, Mxico, SEP.
3. 4. 5.
Luz Elena Galvn Lafarga (2000), Maestras y maestros que dejaron las aulas para unirse al movimiento revolucionario en Jaime Bailn Corres et al, El siglo de la revolucin mexicana , T. I, Mxico, INEHRM. Meyer, Jean (1991). La revolucin mexicana, Mxico, Jus. Tannenbaum, Frank (1993). La revolucin agraria mexicana, Mxico, INEHRM. (Edicin facsimilar). Toribio Esquivel Obregn (1967), El sentido de la revolucin en Ernesto de la Torre Villar, Lecturas histricas mexicanas, Mxico, empresa editoriales.
Ibidem, p. 328.
Alberto Arnaut, op. cit, p. 53.
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Vernica Peinado
No hay trazas de que los griegos pensasen que haba que cargar de desesperacin el arte (...). Es ms probable que estuviesen de acuerdo con el punto de vista de que es ocupacin de las artes compensar la vida creando lo que, por lo general, la vida se niega a crear: individuos de extraordinario valor y belleza, momentos despojados de toda trivialidad.1 Si la descripcin del poeta es criticada por no corresponder al objeto, se puede responder que ese objeto debera ser quiz como se lo ha descrito, respuesta igual a la de Sfocles, quien dijo que l pintaba a los hombres como deberan ser, y Eurpides como eran.2
esde tiempos antiguos, ha sido reconocida la trada Esquilo-Sfocles-Eurpides como representante de una tradicin literariodramtica griega. Las tragedias de estos autores dan testimonio de una evolucin del gnero literario as como del momento histrico-poltico por el cual transitaba Atenas. Sin embargo, de entre ellos, Eurpides fue el menos favorecido por sus contemporneos, lo cual se reflej en la cantidad menor de premios que obtuvo en las Dionisiacas, en comparacin con sus homlogos. Esta valoracin de Eurpides cambi despus de su muerte y una vez que pasaron los momentos crticos que trajo consigo la guerra y posterior derrota de los atenienses frente a los espartanos en la guerra del Peloponeso.
Es una constante en la cultura el pasaje del rechazo de un autor al reconocimiento de ste posterior a su muerte. Y aquello que se criticaba, se considera, a la distancia, su gran valor.
Era lgico, por otro lado, que el autor que testimonia la crisis de la sociedad del S. V a. C. fuese ledo con preferencia en la nueva sociedad que l anticipa.3
Efectivamente, Eurpides plasma en sus tragedias la decadencia que el estado ateniense estaba sobrellevando, y con ello tambin la degradacin social.
1
K. Dover, K. (ed.), Literatura en la Grecia Antigua, Madrid, 1986, pp. 19-20. 2 Aristteles, Potica, UNAM, Mxico, 1946. 3 Torres Guerra, Eurpides: La psicologizacin de lo trgico. http://elfestindehomero.blogspot.com/2009/02/euripides-lapsicologizacion-de-lo.html
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La razn de la valoracin negativa por parte de los hombres de su propio tiempo se enuncia claramente en el mbito literario. Eurpides no cumpla con la norma bsica de cierta literatura, esa que Aristteles presenta en su Potica como un medio para mostrar al ciudadano el paradigma de virtud, el deber ser a seguir. Eurpides es, ante todo, el trgico que muestra al ser humano desbordado por la pasin, actuando fuera de los dictados de la razn. LA VALORACIN DE EURPIDES Como indicamos, luego de la Guerra del Peloponeso, las obras de Eurpides se volvieron favoritas lo cual se refleja, entre otros aspectos, en la cantidad de tragedias suyas que se conservaron, doblando en nmero las de Esquilo y Sfocles. En el momento en que empiezan a reponerse tragedias, a partir del ao 386 a. C., Eurpides se convierte en el trgico favorito, as lo expresan la iconografa, que represent con insistencia escenas de sus tragedias, y el nmero mayor de papiros conservando sus textos. De Esquilo y Sfocles se conserva una antologa de siete tragedias. De Eurpides se conserv el doble, pues, por un lado, se tiene la misma seleccin antolgica llevada a cabo en la poca del emperador Adriano, la cual obedeca a fines pedaggicos y fue transmitida va los manuscritos medievales. Por otro lado, se tienen ocho tragedias ms y un drama de stiros, que pertenecan a las obras completas de Eurpides y que se encontraban ordenadas alfabticamente, de cuatro en cuatro por cada volumen (dos de estos se salvaron). Ambas ediciones las preserva completas Aristfanes de Bizancio (s. II a. C.), aunque las de tradicin antolgica estn mejor conservadas dado que se copiaban con fines pedaggicos.4 Y aunque en el siglo XIX Eurpides fue motivo de crtica por parte de algunos romnticos alemanes, a partir del siglo XX y hasta nuestros das se confirma la preeminencia de los textos de Eurpides sobre los de Esquilo y Sfocles. Los defectos que le atribuan sus coetneos parecen ser los mritos para los crticos-lectores de
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la posteridad. Entre ellos: la misoginia, el espritu sofstico y sobre todo, la irracionalidad que presentan sus personajes. MISGINO En general, la literatura griega aparece salpicada de alusiones a la mujer en sentido despectivo, pero se considera a Eurpides especialmente misgino porque sus personajes son femeninos y siempre aparecen actuando al borde de las pasiones (Medea asesina a sus hijos, Fedra, presa de la pasin por su hijastro). As lo consideraba el pblico ateniense que ri ante la obra Tesmoforias de Aristfanes, en donde aparece un grupo de mujeres decidiendo el futuro del trgico, a quien consideran enemigo de las mujeres. Sin embargo, en la actualidad se considera a Eurpides como un feminista, ya que dio, a travs del teatro, lugar a las palabras y sentimientos de la mujer. SOFISTA En los versos 771 y siguientes de las Ranas de Aristfanes leemos un dilogo entre un sirviente y Jantias, el primero relata el descenso al Hades en donde se lleva a cabo una contienda para elegir al mejor tragedigrafo:
Sirviente: Cuando baj Eurpides se present a los robacapas, carteristas, perforamuros y parricidas, de los que hay multitud en el Hades, y ellos, al escuchar sus controversias, sus sutilezas y sus vueltas, enloquecieron y le creyeron el ms sabio; y l, infatuado, se apoder del trono en el que se sentaba Esquilo.
La imagen de sofista, en el peor sentido del concepto, se le atribua a Eurpides dado el uso frecuente de los discursos retricos, calculadores y plenos de astucias sobre los actos cometidos con los cuales los personajes de sus obras intentaban justificarse. IRRACIONAL Ante todo, a Eurpides se le considera el trgico de la irracionalidad, pues sus personajes actan llevados por las ms terribles pasiones. Se tilda a Eurpides de grosero y falto de pudor, pues muestra
Tobas Napoli, Introduccin a las Tragedias de Eurpides, Colihue clsica, Bs. As., 2007.
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el lado ms oscuro del alma humana. Y eso no era soportable para el espectador, o cierto tipo de espectador a quien no le agrada verse en el espejo que Eurpides les colocaba. Recordemos a otro personaje importantsimo del mundo griego que sufri de la misma apreciacin: Scrates, un crtico de sus conciudadanos a quienes mostraba sus defectos e inconsistencias. Adems, la teora del alma y su separacin respecto del cuerpo, la divisin del alma en racional e irracional es un intento desesperado contra lo que Eurpides mostraba en escena: el elemento irracional, el cual, segn Scrates deba ser dominado. No son casuales, por ello, las ancdotas que los ligan: se deca que Scrates le ayudaba a Eurpides a escribir sus obras, y que slo acuda al teatro en sus representaciones. Efectivamente pertenecan al mismo grupo, por lo cual no es extrao que Aristfanes los haga sus blancos favoritos (en las Ranas, las Nubes, Las Tesmoforias):
Y Eurpides famoso, que tragedias compone, lo hace con el auxilio de ese que habla de todo [Scrates]: as le salen tiles y sabias.
no competen solo a la forma sino a la esencia misma de la poiesis, descrita por Aristteles. Aristteles presenta, en la Potica, una comparacin entre la poiesis y la historia, indicando la superioridad de la primera:
Resulta claro no ser oficio del poeta contar las cosas como sucedieron sino cual desearamos que hubiesen sucedido [] la diferencia entre un poeta y un historiador [...] es que uno dice las cosas tal como pasaron y el otro cual ojal hubieran pasado (1451 b).
Eurpides, a diferencia de los otros trgicos, no presenta a los personajes actuando bajo las normas de conducta que se esperan de la sociedad y por el bien de ella, sino que aparecen en escena llevando a cabo las acciones que se consideran ms atroces. Y, ms adelante, Aristteles seala la diferencia entre tragedia y comedia: esta ltima se propone reproducir por imitacin a hombres peores que los normales y aquella a mejores (1448 a). Eurpides nos presenta ya no personajes heroicos, esos que aceptan su destino con dignidad, sino seres humanos llevado por la pasin ante las situaciones que se le presentan. La literatura, por lo menos una parte de ella, no ha podido deprenderse de su afn educativo, y ha pretendido dotar al lector de un paradigma de virtud (hoy en da, los estudios sobre la figura de Aquiles lo colocan como un gran hroe, de loables acciones!). Los personajes de Eurpides se salan de esta pretensin; los actos cometidos en sus obras, que exhiben el triunfo de la parte irracional del alma sobre la racional, revelan al espectador/lector la parte inherente al ser humano, una verdad que horroriza pero que puede ser leda a la distancia. El elemento de la irracionalidad, con el cual se califica la obra de Eurpides, deja fuera la ilusin o tranquilidad que cierta literatura pretende ofrecer. *** Ms all de la exageracin que puede haber en los comentarios sobre la relacin entre Eurpides y Scrates, es un hecho que pertenecan al mismo crculo de amigos, y ante la invitacin constante,
Y en su escrito Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms ilustres, varios siglos despus, Digenes Laercio cuenta ancdotas sobre Eurpides dndole a leer a Scrates varias de sus tragedias para conocer su opinin. A ambos personajes les interesaba la parte ms oscura pero ms dominante del ser humano. Esta preocupacin se encuentra plasmada en las normas que las preceptivas literarias gustan de ofrecernos donde se formula la explicacin que nos conduce a entender el rechazo que sufri Eurpides por parte de los atenienses, espectadores de las representaciones, y el por qu de su posterior xito. LA NORMA LITERARIA Eurpides es un autor que rompe con las reglas que los amantes de las Poticas presentan. Estas reglas
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vital, que Scrates haca a los jvenes atenienses para lograr el dominio de las pasiones (autarqua), fundamento de su filosofa, Eurpides nos mostraba en escena personajes bajo el dominio de las pasiones (Medea, Fedra, Hcabe, Hermone), lo cual, al pblico del momento le resultaba demasiado tocante.
BIBLIOGRAFA 1. Aristfanes (2007), Las ranas, Gredos, Madrid. 2. Aristteles (1948), Potica, UNAM, Mxico. 3. Digenes Laercio (2007), Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ilustres, Alianza Editorial, Madrid. 4. Napoli, Tobas (2007), Introduccin a las Tragedias de Eurpides, Colihue Clsica, Bs., As.
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La Teora del Conocimiento de Paulo Freire

Germn Ivn Martnez
ese a quienes afirman que la propuesta de Freire no apunta a cmo mejorar el modo de adquirir conocimientos1 sino cmo hacer que las personas se tornen ms conscientes y deseosas de cambiar el mundo; o yendo incluso en contra de aquellos que sostienen que la pedagoga de la liberacin carece de un soporte terico y una teora del conocimiento propiamente dicha, cabe afirmar que el pensador de Pernambuco tuvo, desde muy temprano, una visin respecto a qu es el conocimiento, y cmo y en qu condiciones puede darse. l mismo lleg a afirmar que la prctica pedaggica est condicionada por la epistemologa, esto es, por una teora del conocimiento asumida; 2 y existen autores que hablan de una filosofa acerca de la produccin del conocimiento en nuestro autor.3 l mismo sostuvo, desde los aos setentas, que siempre hay que preguntar: quines conocen en la
Cfr. Jos Antonio Fernndez Fernndez, Paulo Freire y la educacin liberadora en Jaume Trilla (Coord.), El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Siglo XXIGra-Colofn, Mxico, 2010. 2 Cfr. Carlos Alberto Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, 4 ed., Mxico, 1983. 3 Vid. Lidia Mercedes Rodrguez, Produccin y transmisin del conocimiento en Freire en Moacir Gadotti, Margarita Gmez y Lutgardes Freire (Comps.). Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 2004.
1
investigacin?, a quines sirve el conocer?, con quines se conoce?, contra quienes se conoce?, cmo se conoce?, para qu?.4 Contestar estas preguntas, pensaba Freire, implica clarificar una epistemologa entre otras posibles, porque para l hay distintas formas de conocer. En Educacin y actualidad brasilea, Freire escribi que conocer es una de las posibilidades del ser humano. Es justamente la posibilidad humana de existir, dir, la que hace al hombre un ser eminentemente relacional. [Y agrega:] Estando en s, puede tambin salir de s. Proyectarse. Discernir. Conocer.5 Pero conocer no es, desde su ptica, un hecho sino un proceso. Nada tiene que ver con algo acabado idea que imposibilita el conocer mismo; no es algo dado sino algo dndose. Para l, el conocimiento es resultado de una praxis permanente que realizan los seres humanos sobre la realidad, de ah que se refiera, aos ms tarde, en una entrevista concedida a la revista chilena Cuadernos de Educacin, a una teora dialctica del conocimiento6 a travs de la cual todo conocimiento existente est esperando para ser superado.7
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Loc. Cit., p. 72. Paulo Freire, Educacin y actualidad brasilea, p. 10. 6 Loc. Cit. 7 Ibidem, p. 77.
Ya en su primer escrito Freire subraya la capacidad que tiene el hombre de crear un mundo propio la cultura y, desde luego, la facultad del sujeto de aprender. Igualmente refiere la existencia de un saber experiencial, existencial; ese que recoge datos de la realidad vivencialmente. Menciona, por otro lado, el papel del dilogo para la promocin de la conciencia crtica que supera la interpretacin simplista de los problemas. Se opone igualmente a la conciencia ingenua e intransitiva; conciencia, dice, que no percibe ni puede percibir.8 Este tipo de conciencia, propia del hombre-masa segn palabras de Freire, es mgica y mtica. No permite la aprehensin por ser rgida y unidimensional; adems, termina siendo fanatizada y fanatizadora. Por ello es necesario otro tipo de conciencia, basada en la flexibilidad psicolgica y mental que posibilite disposiciones mentales menos rgidas, autoritarias y acrticas. Una mentalidad ms permeable, abierta lcida; que aliente el conocimiento como proceso y bsqueda. Ms tarde, en La educacin como prctica de la libertad, Freire continuar su crtica en contra de la conciencia ingenua diciendo que sta, adems de caracterizarse por la simplicidad en la interpretacin de los problemas, tiende a juzgar que todo tiempo pasado fue mejor; subestima al hombre comn; se inclina al gregarismo; acenta las explicaciones fabulosas; posee fragilidad en sus argumentos; no practica el dilogo y carece de un verdadero compromiso con la existencia. Una conciencia de esta naturaleza, pensaba, al tratar ingenuamente los problemas y discutir superficialmente los asuntos, en nada ayudaba al proceso de democratizacin que viva Brasil en ese entonces. Era preciso contar con otro tipo de conciencia que, paradjicamente, slo poda emerger de otro tipo de sociedad y educacin. De una que no promoviera el conocimiento memorizado, que, no exigiendo de nosotros elaboracin o reelaboracin, nos deja en posicin de sabidura inautntica.9
LA CONCEPCIN AGRONMICA DEL CONOCIMIENTO Entender el conocimiento como algo dado, que puede ser transferido o depositado en otros tiene que ver, segn Freire, con una concepcin agronmica del conocimiento.10 El conocimiento, al ser proceso, si bien parte de la sensibilidad no se reduce a ella. El conocimiento verdadero supera el nivel de la sensibilidad y alcanza la razn de actuar. En otras palabras: el conocimiento no slo se vincula a la percepcin de las cosas, se liga tambin a la comprensin y la accin. Conocer es, segn entiendo la postura freireana, un proceso a travs del cual los sujetos cognoscentes entablan un vnculo con la realidad que se caracteriza por la intencionalidad de la conciencia pero que se expresa en la transformacin de la realidad misma. En esta misma obra La educacin como prctica de la libertad, Freire asegura que el hombre no slo est en el mundo sino con l. A partir de esta relacin indisoluble, el sujeto crea, recrea y enriquece el mundo natural a partir de un mundo propio: la cultura. Mundos que pueden ser pensados, expresados por el lenguaje y conocidos. De aqu se deduce que para nuestro pensador, el hombre es capaz de captar los datos de la realidad; esto es, de conocer. Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenmeno, la situacin problemtica pura. En la captacin del problema, del fenmeno, capta tambin sus nexos causales, aprehende la causalidad.11 sta, agregar, podr ser meramente vulgar12 pero tambin es potencialmente crtica. En otros trminos: el hombre tiene la capacidad de conocer pero el resultado de esta accin es decir sus conocimientos, pueden o no brindarle una visin autntica de s y del mundo.13 Visin que ha de ser compartida, reforzada, alterada o suprimida a travs de la educacin. ms tarde, en su libro Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural Aos aparecido en espaol en 1973, Freire someti a un
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Paulo Freire, Educacin y actualidad brasilea, p. 34. Ms tarde Freire atenuar su postura. Dir, hablando de los campesinos con quienes realiza tareas de alfabetizacin, que stos poseen conocimiento empricos apreciables. Afirmar, incluso, que no es posible prescindir de un previo conocimiento a propsito de las aspiraciones, de los niveles de percepcin, de la visin del mundo que tengan los educandos. En realidad, puntualizar, es a partir de este conocimiento que se puede organizar el contenido programtico de la educacin. Como se puede deducir, Freire intua la importancia de los saberes previos, las prenociones, los preconceptos, y entenda, desde entonces, que no son estticos e inmutables sino que van cambiando, depurndose o perfeccionndose. Paulo Freire, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, p. 101. 9 Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, p. 92.
En la entrevista referida, Freire recuerda haber visto un cartel en el cual, en una cabeza de hombre, estn cayendo letras: a, b, c, d, y se lee: cuando se siembra brota. Ensea a leer. Esta concepcin del conocimiento, como depsito y transferencia, implica para Freire un error gnoseolgico, que es tambin ideolgico, pedaggico y metodolgico. 11 Ibidem, p. 101. 12 Con esta expresin, Freire se refiere a la conciencia ingenua, mgica y mtica de la que ya hemos hablado. Conciencia a la que le es propia la irracionalidad y el fatalismo. 13 Esta idea est expresada en la Pedagoga del oprimido. All Freire menciona dos tipos de conciencia, esto es, de conocimiento que tiene el hombre de s y del mundo: la conciencia opresora y la oprimida. La primera, tiende a inanimar todo y a todos; la segunda, es determinista, fatalista y dcil, adems de autoconcebirse incapaz y poco valiosa.
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anlisis crtico el trmino extensin al afirmar que la educacin no puede reducirse a un acto de mera transmisin, donde el nico sujeto activo es el que extiende, es decir, el que transfiere sus conocimientos, saberes y tcnicas a unos entes pasivos que reciben la entrega dcilmente, con lo que se insina la pretendida superioridad de aqul y la inferioridad consecuente de stos. Freire dir que la extensin no corresponde a un quehacer educativo liberador pues la transmisin, entrega o donacin de supuestos conocimientos tienen que ver ms con una invasin cultural y con una manipulacin que con la bsqueda e investigacin necesarias para llegar a un conocimiento autntico. Despus, en la Pedagoga del oprimido escribi que la educacin y el conocimiento son procesos de bsqueda, situacin que lo lleva a hablar, en una entrevista concedida a la revista suiza Risk, de una arqueologa del conocimiento gracias a la cual este ltimo se construye a partir de ciertos principios y premisas fundamentales. Por otra parte, es en esta obra escrita la Pedagoga del oprimido donde el autor recoge de Sartre la concepcin digestiva o alimenticia del saber, al criticar justamente la idea de que la educacin nada tiene que ver con un proceso de engorde intelectual. Freire piensa que depositar algo en alguien equivale a una prctica de domesticacin; percibe, igualmente, que una comprensin ingenua del conocimiento ve ste como algo acabado y esttico; algo que puede ser no slo verbalizado sino depositado en los educandos y luego repetido. No obstante, dir, el conocimiento no es un acto pasivo sino activo; no es ni mucho menos implica una imposicin. Es curiosidad y bsqueda, accin y reflexin crtica. El conocimiento [] exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere [adems] su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y reinvencin. Reclama la reflexin crtica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse as, percibe el cmo de su conocer, y los condicionamientos a que est sometido su acto.14
LAS DIVERSAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO Es importante sealar que Paulo Freire distingue diversas formas de conocimiento, lo que implica ya, segn sus palabras, una reflexin filosfica.15 Citando Los principios de la ciencia de Eduardo Nicol, afirmar que los hombres, sumergidos en el pensar mgico o en el dominio de la doxa, se dan cuenta de la presencia de las cosas pero no logran el adentramiento. Ambos llevan a los seres humanos a percibir los hechos de la realidad sin poder mirarlos desde adentro. Slo miran, dir Freire, no ad-miran. Sumergidos en la perplejidad frente a los misterios, atnitos e inseguros, es fcil tornarnos mgicos, sostendr el pensador pernambucano. Lo que no quiere decir que este tipo de pensamiento sea ilgico o prelgico. Tiene, afirmar Freire, una lgica interna y constituye un modo de pensar como cualquier otro, que se liga necesariamente a un lenguaje y a una forma de actuar. La doxa es, lo sabemos, mera opinin, creencia infundada, conocimiento aparente, algo intermedio entre la ignorancia y la ciencia. Sin embargo, aadir nuestro autor, no basta con mirar el mundo, es preciso ad-mirarlo. Ad-mirar la realidad significa objetivarla, aprehenderla, como campo de accin y reflexin. Significa penetrarla, cada vez ms lcidamente, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos.16 Freire busca el logos, entendido ste como una opinin, s, pero corregida y moldeada por el mtodo, como una superacin del conocimiento meramente sensible que se reduce a la impresin que dejan los datos recogidos pero no permite el anlisis y la examinacin de las situaciones, ni mucho menos dar razn de ellas. Slo el logos, dir Freire, permite alcanzar la razn de la realidad. Freire supo desde entonces que la percepcin parcializada de la realidad, que se desprende del modo mgico de pensar o de la doxa, le roba al hombre la posibilidad de captarla ntegramente y, por ende, de transformarla. Las creencias y el sistema de referencias con que cuenta el educando pueden, muchas veces, caer en el equvoco gnoseolgico de ver la educacin como extensin, esto es, donacin. Esto impide problematizar la realidad y evita la profundizacin en ella. Tambin imposibilita al sujeto para modificarla. Hoy en da, autores como Edgar Morin sostienen que es necesario superar una inteligencia mecanicista, desunida, compartimentada e instaurar otra que articule
ejemplo en lo que respecta a la solucin de problemas y la ejecucin de funciones intelectuales o motoras. 15 Cfr. Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, p. 27. 16 Ibidem, p. 33.
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Ibidem, p. 28. Es curioso apreciar en esta cita la referencia implcita a lo que llamaramos en la actualidad metacognicin; esto es, el conocimiento que el sujeto cognoscente tiene sobre su propio proceso de conocimiento. La metacognicin se vincula a la capacidad de la persona para ir ms all de lo conocido, para trascender el propio conocimiento reconociendo las habilidades cognitivas con que cuenta y aquellas que pone en juego para la asimilacin de la informacin y su transformacin en conocimientos. Tambin tiene que ver con la diversidad de aplicaciones que se le pueden dar al conocimiento, por
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el conocimiento segmentado, que multidimensionalice lo que se ha tornado unidimensional, que complejice lo que se muestra en la apariencia de la simplicidad. Segn palabras del propio Morin, no slo es necesario sino urgente traspasar una inteligencia que ha sido a la vez miope, prsbita, daltnica, tuerta, [y que] muy a menudo termina siendo ciega.17 Freire pensar que la verdadera educacin es comunicacin; sta, dir Emilio Redondo Garca, es la columna vertebral de la pedagoga.18 Y es que la comunicacin es, para el autor de la Pedagoga del oprimido, un trmino que se opone al de extensin y, por tanto, al equvoco gnoseolgico que entraa una falsa concepcin del conocimiento y del cmo se lleva a cabo este proceso, al pensar que es posible depositar contenidos en conciencias huecas. EL CONOCIMIENTO AUTNTICO El conocimiento autntico no se da a travs de comunicados; exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dcil.19 Exige comunicacin y, por consiguiente, dilogo. ste, posibilita la problematizacin del propio conocimiento en su necesaria relacin con la realidad concreta en la que surge. Permite, adems, en una relacin respetuosa, horizontal y frontal, describir mejor la realidad, explicarla, comprenderla y transformarla. El conocimiento autntico ser para Freire aqul que deje a un lado la memorizacin mecnica, la narracin y la repeticin, para dar lugar a la reflexin crtica, la problematizacin y la bsqueda. El papel del educador no ser entonces el de depositar conocimientos acabados en los educandos sino posibilitar el sentido del saber; esto es, contribuir a descubrir la innegable relacin que tiene ste con el quehacer humano. En esta tarea, afirmar Freire, el desafo es fundamental para la constitucin del saber.20 Actualmente, filsofos como Luis Tamayo dirn que el docente no es una mquina de ensear sino aquel que asume que no lo sabe todo; aquel que posee preguntas esenciales, enigmas, que es lo que comparte con sus discpulos. l mismo agregar, refirindose a la importancia del desafo que he mencionado en Freire, que slo aquel que es mordido, es decir agarrado, seducido, por una problemtica puede invitar a otros a
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su campo de conocimiento, pues educar es seducir [].21 Desde esta perspectiva el conocimiento no se trasfiere, se comparte. LA TEORA DIALCTICA DEL CONOCIMIENTO La teora del conocimiento de Paulo Freire si bien no fue lo suficientemente detallada, permea toda su pedagoga pues nuestro autor dir, contundentemente, que la educacin es situacin gnoseolgica, en su sentido ms amplio.22 De all que toda educacin que renuncie a ser una situacin gnoseolgica autntica, refuerza la doxa e impide el acceso al logos. La teora del conocimiento del pensador de Pernambuco recoge de Nicol las tres relaciones constitutivas del conocimiento: gnoseolgica, lgica e histrica; por ello enfatiza que la funcin gnoseolgica no se reduce a las relaciones sujeto-objeto, ni termina con la percepcin del objeto conocido, sino que involucra la intersubjetividad, la relacin dialgica, la concientizacin y la comunicacin entre sujetos, a propsito de un objeto que los desafa y cuya naturaleza busca ser des-entraada. Ahora bien, si Freire habl de una teora dialctica del conocimiento, lo hizo pensando en que el hombre, como cuerpo consciente, dirige su conciencia intencionadamente hacia l mismo o hacia la realidad, en permanente movimiento de bsqueda. Qu es lo que busca? La respuesta invariable es la verdad; trmino sobre el que Freire poco dijo en sus escritos pero que, por lo dicho, lo lleva a insertarse en la tradicin que ve la verdad como adecuacin o correspondencia entre el pensamiento y la realidad. Por otro lado, la teora dialctica del conocimiento de Freire nos dir que la relacin hombre-mundo no se da bajo la relacin sujeto-objeto sino que emerge de una unidad dialctica gracias a la cual se genera un conocer que, si es verdadero, ha de ser solidario con el actuar y viceversa. Es el vnculo indisoluble entre la reflexin y la accin, entre la teora y la prctica. Vnculo que Freire defendi hasta su muerte. Sintetizando, dira que el conocimiento en nuestro autor es proceso, accin y reflexin del mundo, pero tambin, produccin a un tiempo individual, social e histrica, gracias a la cual el hombre puede captar una realidad que, como sugiero, no se opone al sujeto sino que lo involucra necesariamente y se transforma en la medida en que aquel busca transformar sta.
Edgar Morin et al., Educar en la era planetaria, p. 134 Cfr. Emilio Redondo Garca, Educacin y comunicacin, Ariel, Barcelona, 1999. 19 Paulo Freire, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, p. 50. 20 Ibidem, p. 60.
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Luis Tamayo, El discipulado en la formacin del psicoanalista. Un aporte del psicoanlisis a la pedagoga, p. 16. 22 Loc. Cit., p. 78.
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Introduccin al Pensamiento Complejo

Intentar conocer la complejidad como inacabada nos permite construir-deconstruir nuevas fases de la humanidad y no el fin de los tiempos.
INTRODUCCIN
I espus
buscado palabras que me permitan exponer y reflexionar sus ideas sin caer en generalizaciones o totalitarismos discursivos que me lleven a ideas aceptadas como verdaderas por ciertas comunidades acadmicas. Me parece imposible el ejercicio lingstico pero, como dira Morin: todo pensamiento es una aventura que no sabemos a qu puerto terico nos llevar. La discusin reflexiva por la discusin reflexiva nos indicar si los caminos utilizados permiten construir o destruir los comnmente aceptados por otros; o la posibilidad de exponer para comprender lo que se quiere explicar.
Introduccin al pensamiento complejo de Edgar Morin, he
de
leer
el
texto
Lo primero que debo realizar es demarcar1 uno de los conceptos que me permitirn saber mis alcances en la reflexin: el paradigma. El paradigma, desde el punto de vista de Khun2 es el proceso de verificacin de la ciencia normal para llegar a una ruptura paradigmtica. Se presenta primero una anomia (lo anormal de la ciencia), que produce una anomala y se convierte en una crisis cientfica cuando a la ciencia positiva ya no le resulta la comprobacin de los resultados de un fenmeno estudiado; entonces se presenta una revolucin cientfica como bsqueda de nuevas explicaciones para viejos problemas, y es en esta
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***
Vase la nocin de demarcacin de Feyerabend que refiere Nicanor Ursa en el libro Filosofa Crtica de las Ciencias Humanas y Sociales, Ediciones Coyoacn, 2004. 2 T.S. Kuhn. La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Siglo XXI, 2000.
coyuntura donde surge el nuevo paradigma, como proceso explicativo de los fenmenos anteriores pero que afecta a todas las ciencias y no slo a la ciencia de estudio. Aunado a lo anterior, cuando Morin habla de paradigma menciona que es el proceso utilizado por las disciplinas cientficas para observar, experimentar y comprobar la realidad; lo cual nos lleva a pensar en la parcializacin de la ciencia y en la individualizacin de la misma. Por eso un qumico tendr su paradigma y su realidad ser vista solamente desde ste. Esto es lo que propicia un dilogo de sordos en la comunidad cientfica, donde tenemos y creemos tener diversas realidades cuando, a lo ms, lo que predominan son diversas apreciaciones de una misma realidad. Entonces construimos y sistematizamos por miedo y orfandad, y creemos que nuestra parcialidad es la totalidad del conocimiento cientfico. II Por lo que respecta al mtodo, Morin dice lo siguiente: [] El mtodo es un proceso en curso de bsqueda de estrategias viables para pensar complejo fsico-bioantropolgico desde una perspectiva cientficofilosfico-literaria que permite una praxis tica en el campo tanto del conocimiento acadmico como de la praxis social.3 Esta cita nos dice que la forma de pensar actual, unidimensional, nos lleva a fracturar la realidad humana que es compleja; porque es la forma ms fcil no slo de separar sino de hiperespecializar una realidad que, por incapacidad aprendida, no podemos comprender. As, dejamos de disfrutar este mar de abundancia de informacin y conocimientos en los cuales nos podemos ahogar y tenemos nuestra tablita de salvacin que es nuestra disciplina particular para explicar la totalidad, ms no la complejidad de nuestra realidad. III Lo anterior nos permite comentar que el mtodo de Morin va ms all del positivista, de lo epistemolgico, y pretende arribar a lo ontolgico, pues busca explicar, comprender y vivir el Ser. Es la apuesta para pensar la experiencia humana desde la complejidad; no como solucin a la situacin humana y su devenir sino como el problema, entorno, ambiente, circunstancia o escenario de la complejidad. Simple, pero no reduccionista. Es la metodologa de la accin humana
3
que nos permite pensarnos uno y todos; construidos y en deconstruccin. Saber que somos seres y sociedad inacabados, incompletos; con la posibilidad de incluirnos y excluirnos del ser planetario en el proceso de la aventura humana. Explicar, comprender, compartir, ensear La complejidad es un asunto sumario de participacin multitudinaria; es reconocer que la complejidad no es totalidad ni completud; es socializar y generar una propuesta contra las estructuras o instituciones sustentadas en un poder monoltico impuesto que excluye a los individuos y a los grupos sociales a nivel cultural, religioso, lingstico, hdrico y econmico. La complejidad nos permite pensarnos unidos en la aventura de lo posible. Es el desafo de construir desde la tica lo humanamente humano, que nos permita una accin donde todos estemos incluidos, civilizando el conocimiento. Por tal motivo, cuando Morin habla de la ceguera del conocimiento, sta la explica como la parcialidad cientfica impuesta que busca, en sus experimentos y comprobaciones, conocer las respuestas del presente y del futuro. La complejidad, por su parte, propone comprender la heterogeneidad, lo diverso, lo plural; y reconocer en la incertidumbre la posibilidad de ampliar el conocimiento positivo-fenomenolgico-hermenutico que permita la descripcin-interpretacin-comprensin de una realidad unitax complejux, donde se respete al ser humano cientfico-sabio-religioso. IV Al paradigma de la complejidad Morin le asigna diversas relaciones metodolgicas: a) Anota que es una relacin dialctica entre la microfsica y la macrofsica, ya que existe una realidad numrica que le permite una serie de sistemas ricamente organizados en orden y desorden que van desde la concepcin del objeto hasta las perspectivas del sujeto, permitiendo que lo medible slo sea la orilla de la complejidad. Por lo tanto, sugiere que se hable de sistemas abiertos que nos lleven hacia diversos horizontes. As, cuando se valoran los objetos, el sujeto se est valorando como un ser auto-eco-organizador de su entorno; estableciendo un dilogo con el ambiente, integrndose y separndose de l como devenir histrico-social. b) Cuando se explica la realidad desde un enfoque metodolgico y se niega la importancia de los otros, Morin anota que se pierde la dialgica, la apertura y la reflexividad, pues lo que pretende el paradigma
Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo,
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complejo es hablar de epistemologas como verdades biodegradables, mortales y vivientes, lo que nos lleva a la Ciencia Nueva (Scienza Nuova), donde debe permitirse la unidad-diversidad-continuidad-rupturaseco-organizacin para construir as un camino de Teoras-Metodologas-Epistemologas-Ontolgicas, en contra de la auto-adoracin del sujeto en Occidente. c) La complejidad debe comprenderse en la cotidianidad, ya que somos parte del orden y del desorden en el planeta. Tener conciencia de la situacin auxilia en reconocer lo uni-multidimensional como constituyente de la complejidad y a reconocernos como independientes, autnomos y solidarios con la condicin humana; no desde una racionalizacin (enfoque Occidental) del sujeto-objeto, s desde la razn y la racionalidad humanas que permiten construir los macro-conceptos desde los conceptos que migran, que auxilian a los principios de la complejidad: lo dialgico (unidad-dualidad), la recursividad organizacional (producido-productor), y lo hologramtico (el todo y sus partes), teniendo como resultado la distincin-conjuncin-implicacin, del ser fsico, del ser social y del ser humano. d) La accin compleja simple y cotidiana implica no mutilar pensamientos de los otros y dudar de lo absoluto, de lo monoltico, de lo impuesto desde el poder logocentrista. Tiene que ver ms bien con construir escenarios imaginarios que nos permitan elaborar nuevas estrategias de soluciones novedosas4 para beneficio humano, para as evitar la degeneracin y avivar una constante regeneracin que permita la deconstruccin de lo ecolgico5 y nos lleve a la interface de la epistemologa de la complejidad como el paso entre el cientfico y el filsofo, que impida la posibilidad de hegemonizar y reducir la diversidad que vivimos; y revalorar la riqueza de las unitax multiplex. e) La propuesta que comparte Morin se centra en explorar que la migracin de los conceptos permite dudar hacia dnde va la ciencia, pues la verdadera racionalidad reconoce la irracionalidad y dialoga con ella, al permitir, desde el logos, el uso y la prctica de la palabra para recomenzar y luchar contra la barbarie6 incontrolable que no respeta las ideas e impone formas burdas de pensar, sentir y consumir. As, el paradigma perdido de la complejidad puede tener varios comienzos: si no tenemos miedo a perdernos en la oscuridad o a perecer ahogados en la inmensidad, o a
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saber que estamos totalmente solos, rodeados de la multitud, o a terminar locos de tanta argumentacin y dudas. El maestro Edgar Morin ya ense varios caminos slo nos queda iniciar el viaje, como seres planetarios,7 hacia la incertidumbre.
Ibidem, p. 117. Del planeta como nuestra casa, y no como una casa rentada desde la visin del capitalismo. 6 Pero se reconoce a la barbarie como parte del motor del desarrollo humano.
Planeta en griego significa errante.
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COLABORADORES
ADN EDUARDO VERA FLORES Estudiante de la Facultad de Artes de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. ALEJANDRO FLORES BOBADILLA Licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal de Tenancingo (ENT), Maestro en Ciencias de la Educacin y en Docencia y Administracin de la Educacin Superior por el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEM) y Doctor en Ciencias de la Educacin tambin por el ISCEM. Actualmente es catedrtico de licenciatura y posgrado de la Escuela Normal de Tenancingo y Jefe del Departamento de Investigacin e Innovacin Educativa de la misma institucin. ALFREDO NAVARRO MAGDALENO Profesor de Primaria por la Benemrita Escuela Nacional de Maestros (BENM), Antroplogo social por la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Unidad Iztapalapa, Maestro en Desarrollo Rural por la UAM Xochimilco y candidato a Doctor en Enseanza Superior por el Centro de Investigacin y Docencia del Estado de Morelos. Ha trabajado en el antiguo Instituto Nacional Indigenista, dentro del programa de Jornaleros Agrcolas. Ha sido profesor de filosofa de la UAM Iztapalapa y tambin se desempe como Asesor Tcnico Pedaggico de la Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa. Actualmente es profesor de pedagoga y ciencias de la comunicacin de la Universidad Tecnolgica de Mxico (UNITEC), Campus Sur y la Universidad del Valle de Mxico (UVM), Campus Tlalpan. CARMEN CONTRERAS SOMBRERERO Licenciada en Educacin Secundaria con Especialidad en Formacin Cvica y tica y licenciada en Educacin Preescolar. Actualmente cursa la maestra en Educacin Superior en el Instituto Mxico de Puebla A.C., y labora en la Benemrita Universidad Autnoma del Puebla. CARMEN ROMANO RODRGUEZ Licenciada en Psicologa y Filosofa por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), Maestra en Educacin Superior por la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT), maestra estudiante de la maestra en filosofa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Actualmente es candidata a doctor en filosofa por la Universidad Iberoamericana (UIA) y docente-investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP. GERMN IVN MARTNEZ GMEZ Licenciado en Filosofa por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM), tiene estudios de Maestra y Doctorado en Enseanza Superior por el Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). Ha participado en diversos medios editoriales entre los que destacan La Colmena, Revista de la UAEM, Confluencia Centro-Sur, Revista de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES); Magisterio, Revista de la Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente del Gobierno del Estado de Mxico, La Jornada de Morelos y el Suplemento La Jornada Semanal. Actualmente es catedrtico de la Escuela Normal de Tenancingo, donde se desempea como profesor de bachillerato, licenciatura y posgrado; funge como responsable del rea Editorial; es editor y director fundador de la Revista Al pie de la LETRA y editor fundador del Boletn Electrnico Identidad Normalista. JENARO REYNOSO JAIME Profesor de Educacin Primaria, Licenciado en Educacin Media, Licenciado, Maestro y Doctor en Historia por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Actualmente es investigador del Instituto de Estudios de la Universidad (IESU) de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. JULIO FERNANDO ALDECO PAZ Licenciado en Filosofa y Maestro en Educacin Superior. Actualmente es docente de Filosofa de la Preparatoria Benito Jurez de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. LUIS TAMAYO PREZ Licenciado en Psicologa por la UNAM. Maestro y Doctor en Filosofa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Posdoctorado en la Universidad Albert-Ludwig de Freiburg, Alemania. Psicoanalista miembro de Lecole Lacanienne de Psychanalyse, miembro de la Asociacin Heideggeriana. Autor de los libros: La temporalidad del psicoanlisis, Del sntoma al acto. Reflexiones sobre los fundamentos del psicoanlisis, Del discipulado en la formacin del psicoanalista. Un aporte del psicoanlisis a la pedagoga y La locura ecocida. Ecosofa psicoanaltica. Actualmente es titular de la Unidad de Investigacin del Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). MARA EUGENIA BERMDEZ FLORES Licenciada en Filosofa y Maestra en Educacin Superior por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP). Actualmente es docente de la Preparatoria regional Enrique Cabrera, de la misma institucin. MIGUEL AVILZ PICHARDO () Estudi en la Escuela de Artes Plsticas de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) y en la Escuela Profesional de Arquitectura del Instituto Universitario del Estado de Mxico (IUEM). En vida, fue un incansable promotor de la cultura y un defensor del arte en sus distintas expresiones. Miguel Avilz III, como era conocido ya en el mundo del arte, fue profesor de artes plsticas del Plantel Dr. Pablo Gonzlez Casanova de la Escuela Preparatoria de la UAEM y miembro fundador de la Unin de artesanos de Tenancingo, UN-ARTE. Muri en un accidente automovilstico el 24 de diciembre de 2006. ROBERTO ANDRS GONZLEZ HINOJOSA Doctor en Filosofa por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Realiz la Maestra en Filosofa Contempornea en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, lugar donde se desempea como catedrtico. Desarrolla las lneas de investigacin en Metafsica y Epistemologa. Ha publicado diferentes artculos especializados en revistas nacionales e internacionales, as como los libros Retorno a la metafsica (2002) y La comunicacin de masas y la revolucin del rock (2003). Es coordinador del libro Qu es eso de la filosofa? Razn o embrutecimiento (2003). ROSA VERNICA PEINADO VSQUEZ Doctora en Letras (Clsicas) por la UNAM. Ha publicado diversos ensayos especializados en el rea de la literatura griega ( Los dioses en la tierra, Las variantes del mito) y en el terreno de la filosofa (La prueba de virtud del ermenos, Alcibiades: el fracaso filosfico de Scrates ), as como el libro La pederastia socrtica: del deseo a la filosofa. Ha sido profesora de la Universidad Pontificia de Mxico y la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, entre otras instituciones. Actualmente es profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional as como del Posgrado en Letras del Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.
La reflexin sobre algunos temas y la bsqueda del conocimiento, construye valiosas redes y dilogos interesantes. Por ello, nos gustara que nos hicieras algn comentario o escribieras acerca de los temas que te gustara encontrar en la Revista Al pie de la LETRA. Si ests interesado, por favor envanos un e-mail a alguna de las siguientes direcciones electrnicas:
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Deber, adems, anexarse una sntesis curricular del autor, direccin, telfono, correo electrnico y nombre de la institucin donde labora. Las colaboraciones debern entregarse en versin impresa y archivo electrnico. No se devuelven originales. El Consejo Editorial de la Revista emitir el dictamen correspondiente y su fallo ser inapelable. Para mayores informes y recepcin de los trabajos dirigirse a: Revista Al pie de la LETRA, Escuela Normal de Tenancingo Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, Mxico. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx german_img@yahoo.com.mx german_martinez77@hotmail.com.
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Calendario Escolar
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El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Immanuel Kant
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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Ao 6 Nm. 9 Enero de 2012

Eurpides: el dominio de la pasin

La crisis educativa en el contexto neoliberal

La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

La persona y el ideal de educacin en Emmanuel Mounier

Vida, revolucin y maestros

Introduccin al pensamiento complejo

La reflexin de la prctica, el principio formativo de la formacin inicial

La teora del conocimiento de Paulo Freire

Editorial La crisis educativa en el contexto neoliberal

La persona y el ideal de educacin en Emmanuel Mounier

La reflexin de la prctica, el principio formativo de la formacin inicial

*** ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

Vida, revolucin y maestros

Director Consejo Tcnico

Eurpides: el dominio de la pasin

La teora del conocimiento de Paulo Freire

Introduccin al pensamiento complejo

Juan Trejo Castro

Adn Eduardo Vera Flores Miguel Avilz III Al pie de la LETRA

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Profr. Jorge Miranda Arce Director

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La crisis educativa en el contexto neoliberal

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de competencias de una generacin a otra,

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La persona y el ideal de educacin en Emmanuel Mounier

Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 6.

Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 7. Ibidem, p. 56. Ibidem, p. 60.

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Ibidem, p. 49. 7 Ibidem, p. 46.

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A) Compromiso Vs. Neutralidad. La educacin

B) La prueba y la inquietud personal Vs. La conformidad de un mundo satisfecho. Un ideal de

Cfr. Emmanuel Mounier, El manifiesto al servicio del personalismo, p. 651 y ss.

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Emmanuel Mounier, El personalismo, p, 49.

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La reflexin de la prctica, el principio formativo de la formacin inicial

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Plan de estudios de la Licenciatura en educacin secundaria. SEP.

Mxico. 12. Servn Jimnez, Jorge (2008). Desarrollo de

formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Cuadernos de

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Ibidem, p. 40. Ibidem, p. 116.

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Sueos de Adolescentes (Julio de 1999)

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

Armando Rugarca Torres, Los valores y las valoraciones en la educacin, p. 75.

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Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofa, p. 562.