Ler e escrever em artes visuais1

Isabel Petry Kehrwald Por muito tempo, a Educao Artstica se constituiu em uma atividade escolar baseada estritamente no fazer grfico/plstico da criana, desvinculada, salvo raras excees, da origem desta rea do conhecimento isto , da arte em si. Aprendia-se arte sem ver arte, o que o mesmo que aprender a ler sem ter acesso aos livros. Voc, eu e grande parte da nossa gerao concluiu seus estudos sem ter contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasileira, de difcil circulao), porque se entendia que as imagens poderiam prejudicar a preservao da espontaneidade e a livre manifestao infantil, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permanecemos analfabetos no que se refere ao mundo das imagens e dos objetos que fazem parte do acervo simblico da humanidade e com o qual podemos aprender sobre o nosso passado, entender e transformar o presente e fazer projees para o futuro. No final da dcada de 1980, no entanto, surgiram, no Brasil, as idias que deram corpo ao entendimento de que arte no s expresso, mas tambm conhecimento, comportamento inteligente e tambm sensvel, o que eliminou a dicotomia entre cognio e emoo e pavimentou o terreno para a circulao dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada pela prpria arte, em sua histria, em sua apreciao e em seus fazeres. Esta proposta introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991, p. 34), chamada inicialmente metodologia triangular e ora abordagem triangular ...enfatiza a necessidade de organizar o ensino das Artes Visuais no inter-relacionamento entre trs eixos: o fazer artstico do aluno, a leitura da obra de arte e a contextualizao histrica..., ou, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte (PCN-Arte) entre a produo do aluno, a fruio das obras e a reflexo. Foi a partir da abordagem triangular que o termo leitura incorporou-se ao vocabulrio dos professores de arte, entendido como leitura de imagem, de obras, de objetos, ou de um elemento qualquer. Dada esta introduo para situar o assunto no tempo vamos verificar seu espao e circunstncia. Leitura de imagem O conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de decodificao e compreenso de expresses formais e simblicas que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, neurolgicos, quanto culturais e econmicos. Os nossos cinco sentidos esto na base desse processo que inicia muito cedo com a leitura sensorial, passa pela leitura emocional quando, por exemplo, ficamos tristes, alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na leitura racional que segundo Martins (1992, p. 45) ...acrescenta sensorial e emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo e a reordenao do mundo objetivo, possibilitando-lhe atribuir significados. Mais adiante a autora, completando seu pensamento, conclui: ...ela no importante por ser racional, mas por aquilo que seu processo permite, alargando os horizontes da expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da prpria realidade social. Ler, portanto, no tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido de um texto, mas , a partir do texto, atribuir-lhe significados relacionando-o com outros textos na busca da sua compreenso, dos seus sentidos e de outras possveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, no mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo cosmoviso ao referir-se a esse alargamento do olhar. Transpondo estas idias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descrio, interpretao, compreenso, decomposio e recomposio para que se possa apreend-las como um objeto a conhecer. Se decodificar um texto entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um texto pictrico adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um cdigo milenar que muitas vezes no est explcito, nos desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema simblico, de representao, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e interpretaes que dependem das informaes do leitor, das suas experincias anteriores, das suas vivncias, lembranas, imaginao, enfim, do seu repertrio de saberes.

In: NEVES, I.B. Ler e escrever: um compromisso de todas as reas. 3 ed. Porto Alegre: Ed. Universidade, 2000. p. 21-31.

Segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 74) ...ver tambm um exerccio de construo perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados... atravs de aes planejadas para este fim. A educao do olhar fundamental, porque o olhar seleciona, associa, organiza, analisa, constri, desconstri e saboreia as imagens tanto as da arte quanto as do cotidiano, edificando o que Pillar (1995, p. 36) chama de conhecimento visual. Reforando esta idia temos o que nos fala Barbosa (1991, p. 20) que, ao educarmos as crianas para lerem as imagens produzidas por artistas, ...as estamos preparando para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente. Desta forma, o que estamos pretendendo uma educao esttica, isto , ensinar a ver, uma vez que o conhecimento da arte no se d de forma espontnea e sim mediada, e, no caso em pauta, esta mediao se d pela ao do professor e pelas interaes que ocorrem na sala de aula e fora dela. Quanto mais alimentado de imagens da arte estiver o olhar, maior ser a possibilidade de inferncias, de criticidade e de sensibilidade nos demais relacionamentos da vida cotidiana. Para Parsons (1992, p. 21), que identificou estgios do desenvolvimento esttico pelo qual todos passamos, cada passo representa um avano e um degrau para compreenses mais apuradas. Onde cada indivduo consegue chegar, ...depende da natureza das obras de arte com as quais entra em contato e do grau em que se v estimulado a refletir sobre elas. Estudos recentes tm demonstrado que as crianas desde muito pequenas formulam hipteses sobre as imagens da arte da tentativa de compreend-las. As anlises de Parsons (1992) nos permitem entender melhor o que as crianas pensam sobre a arte e deixam pistas de como podemos ajud-las nesta leitura/conversa. Pode-se transpor esse processo para a leitura de uma imagem que no seja da arte? Na seqncia vamos refletir sobre isto. Possibilidades de leitura de imagem Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 20), aponta quatro estgios a serem seguidos para a leitura da imagem que so distintos, mas interligados entre si e no ocorrem necessariamente nessa ordem. So eles: ...descrio, anlise, interpretao e julgamento. A descrio se refere a prestar ateno ao que se v e, a partir da observao, listar apenas o que est evidente, como, por exemplo, tipos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e de mais propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, tambm, o ttulo da obra, o artista que a fez, lugar, poca, material utilizado, tcnica, estilo ou sistema de representao, se figurativo ou abstrato etc. A anlise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaos, os volumes, as cores, as texturas e a disposio na obra criam contrastes, semelhanas e combinaes diferentes que neste momento sero analisadas. O estgio da interpretao dos mais gratificantes, pois quando procuramos dar sentido ao que se observou,tentando identificar sensaes e sentimentos experimentados, buscando estabelecer relaes entre a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se da primeira. No quarto estgio, o do julgamento, emitimos um juzo de valor a respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou no ateno. Nesta etapa as opinies so muito divergentes, pois algumas obras tm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. Mas senso comum que um bom trabalho o que tem o poder de encantar muitas pessoas por um longo tempo. Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 44) sugere ainda que as leituras sejam comparativas entre duas ou mais obras, a fim de que se evidenciem as semelhanas e diferenas, possibilitando analogias e aprendizagens mais enriquecedoras. Outros autores tambm realizaram interessantes estudos sobre maneiras de aproximar as artes visuais de crianas e jovens como, por exemplo, Saunders, Ott, Brire, Hauser, Ragans, presentes no livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma forma ou outra, se valem dos estgios propostos por Feldman. Para explicar melhor as idias colocadas, vamos fazer um exerccio de leitura de imagem tomando como ponto de partida a obra Os retirantes de Cndido Portinari, datada de 1944.

Candido Portinari, Os retirantes, 1944, leo sobre tela. MASP, So Paulo. Fonte: Mange, Marilyn Diggs. Arte Brasileira para crianas. So Paulo, Martins Fontes, 1988.

Leitura da obra Os retirantes de Portinari Descrio: nesta fase, no ensino fundamental, cabe ao professor direcionar as indagaes sobre a obra no sentido de que os alunos identifiquem seus elementos. atravs de alguns mecanismos que entender melhor o que est percebendo. Aqui esto sugestes de algumas perguntas que podero ser feitas para iniciar o dilogo com a obra ou o objeto: -O que voc est vendo nesta imagem? -Quantas pessoas a esto? Que outros elementos? -Existem linhas nesta imagem? -Como so? Lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas? -Que cores voc v? So claras, escuras, esfumaadas? -Que texturas podem ser apontadas? Nas roupas, no corpo ou no rosto, no cu, no cho. -Que efeitos o artista conseguiu? Ainda entraro nesta fase as questes relativas ao contexto histrico da obra e o que j foi anteriormente referido. Anlise: aqui tambm se poder aguar o olhar do aluno atravs das perguntas: -Voc identifica movimento na obra? -H uma figura central? H algum elemento que d equilbrio? -Como o tratamento da cor em relao s formas? Tem contraste? Tem volume? -Como o fundo? Interpretao: nesta fase, geralmente, tanto crianas quanto adultos falam com mais desenvoltura porque podem dar asas imaginao e conversar com a obra sem medo do erro e do receio de no entendla. Mesmo assim, perguntas como as da seqncia so bem-vindas: -Que sentimentos Os retirantes motivaram? -A realidade expressa na obra a mesma de hoje? -Se Portinari fosse vivo ser que pintaria o mesmo tema? -Que semelhanas e diferenas possvel identificar no ontem da obra e o hoje?

-O que poderamos fazer para mudar a situao atual? A arte pode ajudar? Julgamento: neste estgio interessante dialogar sobre: -Voc acha que esta obra importante. Por qu? -Porque Portinari a pintou? Para qu? -Porque as pessoas querem ter obras de arte? -Elas so importantes? -Que outras obras ou objetos voc conhece que tm algo semelhante com a obra de Portinari? Outras tantas indagaes poderamos fazer com o objetivo de aproximar arte e aluno com o intuito de desenvolver o esprito crtico, prprio de um apreciador consciente que se vale desse aprendizado para direcionar, humanizar e qualificar suas escolas estticas. Ainda pertinente ressaltar que o contato com a arte tem a funo de levar a criana a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada ou acrescida a partir desse estudo. preciso atentar tambm que as perguntas indicadas no podem se tornar um clich. So apenas um caminho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictrico. Leitura de imagem e intertextualidade. na inter-relao do indivduo com os objetos que se d a organizao de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, conduzem a percepes cada vez mais complexas e sutis, permitindo no s a compreenso dos conhecimentos inerentes arte, mas, principalmente, a produo de conhecimento em arte. Consequentemente, o estmulo leitura das imagens fundamental para que alcancemos esta meta e passemos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento. Paul Klee, artista plstico suo, dizia que a arte no reproduz o visvel, torna visvel, e nesta possibilidade subjacente de se revelar, de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que est uma das importncias da leitura das imagens para o processo de alfabetizao esttica. Aprender a ler os cdigos do sistema de representao das artes visuais to importante quanto o entendimento dos sistemas numricos e de escrita. preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas vezes, a objetos j vistos, a formas ou fatos do cotidiano e passamos a identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanas podem passar despercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar educado para ver ...um sensvel olhar pensante..., SEGUNDO Martins (1992, p. 15), perceber as semelhanas e diferenas, far analogias, e, por conseqncia, identificar as inter-relaes, isto , o intertexto. A intertextualidade ...um espao de reescrita..., segundo Peuela Canizal (1993, p. 77), composto de signos icnicos (imagens) que sugerem objetos da realidade e/ou por signos plsticos que apresentam semelhanas nas formas, texturas, cores e outros elementos. Etimologicamente intertextualidade que dizer o que habita dois textos, implcita e explicitamente. Por exemplo, observemos as imagens a seguir. Entre Piet de Michelangelo, de 1498, e a capa da revista Isto , h semelhana explcita evidenciada tanto no tema quanto na estrutura das imagens, embora a poca, as intenes e o sistema de representao sejam distintos.

Piet, Michelangelo, 1497/99, escultura em mrmore. 195cm de altura. 195cm de altura, 174cm de base. Baslica de So Pedro, Vaticano. Fonte: Histria Geral da Arte. Escultura II. Ediciones del Prado, 1996.

Fonte: Isto , n 1334, 26 de maio de 1995.

Outros tantos exemplos poderamos citar, mas o que fundamental neste caso, a possibilidade de educar o olhar para a investigao do intextexto, uma vez que no entrelaamento de vrias imagens cultivase a agilidade visual e o malabarismo intelectual. Ao valorizar o intertexto, o professor, ao invs de oferecer uma s imagem para leitura, ir estimular a manipulao de vrias imagens ao mesmo tempo. Assim sero pesquisados jornais, revistas, catlogos, TV, vdeo, os multimeios, o computador, os objetos do cotidiano e os recursos contemporneos onde as interfaces de cada discurso podero ser descobertas e confrontadas com a arte, criando novos significados para o aluno. preciso ter presente, no entanto, que estas interfaces no esto postas, mas sim se constroem ao olhar do observador, em decorrncia das duas experincias e dos seus repertrios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o mtodo comparativo de anlise de arte de arte de Feldman (anteriormente citado por Barbosa, 1991), ao intertexto contribui para dinamizar a ao pedaggica, pois sintoniza-se com uma postura constante, tanto de alunos quanto de professores, de garimpagem das imagens. Tal qual garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com o grupo do brilho e da beleza do seu achado. Releitura Derivada a leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se refere ao processo de produo por parte do aluno de um trabalho prtico, envolvendo as variadas tcnicas das artes visuais ou mesmo de outras reas do conhecimento, como a msica, o teatro ou a dana. Se rele ler novamente, reinterpretar, reelaborar, redefinir, ento a releitura criar novos significados. No , pois uma cpia, mas sim criao com base em um texto visual que serve como referncia com o intuito de uma aproximao maior com a obra. A leitura de imagem no precisa necessariamente resultar em releitura. , na verdade, um recurso a mais para tornar atraente o ensino da arte e desenvolver habilidades para a compreenso da gramtica visual. Tomando com exemplo a imagem estudada, Os retirantes, possvel que o aluno, ao ser estimulado a expressar seus sentimentos em relao obra, o faa expondo uma situao pessoal como desenhando sua prpria famlia. Poder tambm inventar uma cena com a mesma temtica ou, ainda, criar personagens de papelo de tamanho natural que podero dialogar entre si sobre os problemas da migrao, da diviso e posse de terras, entre outros assuntos que um professor habilidoso poder levantar para instigar discusses multidisciplinares que levem o aluno a refletir sobre sua realidade e a realidade de outros povos, semelhanas e diferenas e o que isto pode servir para sua vida. A escrita da arte Conforme Buoro (1996), a arte re-apresenta o mundo, o indivduo e as prticas sociais, segundo uma forma particular e subjetiva. Ao reapresentar as idias, o indivduo o faz por meio de uma simbologia muito pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artsticas: ora nos valemos dos smbolos lingsticos, ora dos cdigos corporais, ora dos musicais ou plsticos. Este procedimento no apenas apresentar ou comunicar idias e sentimentos, mas expressa-los aliando o real e o imaginrio, a razo e a emoo, perpassados pelo que de mais refinado habita em ns: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso, elaborar conhecimentos que nos humanizam. na infncia que se desenvolvem as construes simblicas que permitem o trnsito entre o real e o imaginrio e asseguram a compreenso de que as produes pessoais so fonte de domnio e saber sobre a escrita diferenciada da arte e fonte de prazer pelo envolvimento afetivo que proporcionam. Ao privilegiar o percurso criativo do aluno estaremos desestimulando os modelos prontos para colorir, as folhas mimeografadas ou xerocadas e as imagens estereotipadas que empobrecem a manifestao simblica da criana rumo ao desenvolvimento de sua identidade como sujeito capaz de criar/recriar, participar/transformar. neste fazer/refazer que est a alfabetizao na linguagem dos elementos que constituem as produes artsticas, tais como, as formas, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilbrio, etc. que fazem parte dos cdigos da escrita plstica e que precisam ser explorados pela criana para que possa uslos, compreend-los e transform-los, enriquecendo assim suas vivncias. Este fazer criativo que chamamos de alfabetizao artstica, abrange as tcnicas de compor, desenhar, pintar, modelar em argila, a escultura, a gravura (xilogravura, infogravura etc.), as instalaes e tantas outras manifestaes. fundamental que o ensino das artes visuais contemple aspectos relacionados com o fazer artstico dos alunos, suas tcnicas e procedimentos, a apreciao da arte entendida como leitura das imagens e a contextualizao histrica que situa a obra em seu tempo e espao e costura as ligaes com o cotidiano.

Alm desses, a pluralidade cultural, a preservao patrimonial, usos e costumes, folclore, artesanato, festas populares, rituais familiares e outras manifestaes enriquecem o currculo escolar. Com isto pretende-se promover uma educao abrangente, interativa, vinculada ao coletivo e emancipatria no sentido de contribuir para repensar sua realidade. Assim, as aprendizagens em arte ocorrero no s na sala de aula, mas em museus, exposies, oficinas e lojas de artesanato, no contato com artistas da regio e familiares ou conhecidos dos alunos que executem um ofcio ligado arte, seja popular ou decorativa e que possam dar depoimentos e mostrar seus trabalhos na escola. Desta forma, ser mais fcil para o aluno o entendimento de que arte um trabalho como tantos outros e no um passatempo, ainda que se possa entender a arte como um passatempo produtivo. Por fim, preciso entender que todos ns, professores de qualquer rea do conhecimento, somos responsveis pela educao esttica de nossos alunos, tanto pelo que oferecemos de imagens estereotipadas de qualidade duvidosa quanto pelo que aceitamos de trabalhos infantis despersonalizados ou, ainda, por nos omitirmos daquilo que deveramos fazer e no fazemos. Conhecer a arte, tanto local quanto universal, e expressar-se atravs da arte um direito de toda criana. necessrio que a escola, como local privilegiado onde deve ser exercido o princpio democrtico de acesso informao e formao de todas as classes sociais, compreenda que a arte prtica social que, no fazer, faz tambm cultura e histria.

Referncias Bibliogrficas BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares nacionais para o ensino de arte. Braslia, 1996. BUORO, Anamlia. O olhar em construo. So Paulo: Cortez, 1996. FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1992. FUSARI, Maria F; FERRAZ, Maria H. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1996. MARTINS, Maria H. O que leitura. 10 ed. So Paulo: Brasiliense, 1988. MARTINS, Miriam C. Aprendiz da arte: trilhas do sensvel olhar pensante. So Paulo: Espao Pedaggico, 1992. PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presena, 1992. PEUELA CANIZAL, Eduardo. A metfora da intertextualidade. In: BARBOSA, Ana Mae (org.) Ensino das artes nas universidades. So Paulo: EDUSP, 1993. PILLAR, Analice. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.