Sin duda, como contenido educativo, la solucin de problemas tiene un carcter esencialmente procedimental, ya que, como se ha ido viendo

en los captulos anteriores, requiere que los alumnos pongan en marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta. http://www.bioingenieria.edu.ar/grupos/puertociencia/documentos/fisicaem/PozoPostigo_Unidad_1.PDF Presumimos que las concepciones primitivas de los nios de lo que es una ecuacin no contienen, en general, la idea de que tengan trminos literales a ambos lados del signo igual. Las ecuaciones de ese estilo carecen de sentido a la vista de la presunta concepcin ingenua de los nios de una ecuacin como un hecho numrico ligeramente disfrazado con la falta de algn componente (

Si bien, una vez ledo el enunciado, todos los estudiantes lo traducen sin dificultad a una ecuacin distinguiendo las dos variables, recin toman conciencia de que se trata de un objeto con el cual nunca haban interactuado cuando comienzan manipularlo infructuosamente para obtener soluciones Las representaciones que tienen los alumnos acerca de los problemas que se resuelven con ecuaciones, les hacen ver en el contexto del problema una justificacin a la unicidad de las soluciones. (No tiene sentido buscar ms valores, porque los precios ya los tens. Las representaciones de las letras como nmeros ya determinados pero desconocidos contribuyen a que los

alumnos busquen el valor de la x y el valor de la y. tens dos letras, que vendran a ser tus incgnitas. Cuando resolviste la ecuacin, por cada una de las letras vas a tener un monto y listo. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v17n3p453.pdf Tpicamente los alumnos aprenden a operar expresiones algebraicas y resolver ecuaciones de primer grado, sin que estas tareas tengan significacin para ellos o las vinculen a problemas de contexto real, o las relacionen con procesos de modelacin o sirvan de acercamiento a formas de pensamiento matemtico de tipo inductivo, argumentativo, conjetural o demostrativo. El aprendizaje tradicional del lgebra elemental no se ajusta a las necesidades de una sociedad moderna en la cual las mquinas hacen los procesos rutinarios y las personas toman decisiones, analizan fallos y se preparan para las innovaciones.
El programa de estudio en Matemticas de primero medio (MMEDUC 1998b) presenta dos unidades referidas al lgebra, "lenguaje algebraico" y "factores y productos". Ambas unidades fueron diseadas proveyendo ideas modernistas. La unidad "lenguaje algebraico" plantea cuatro ncleos temticos, de los cuales, los dos primeros muestran el lgebra como un lenguaje, con su dominio semntico y sintctico. Las letras son presentadas como incgnitas, como nmeros generalizados, como magnitudes arbitrarias y finalmente como variables. El programa sugiere que las letras no slo hagan referencia a cantidades discretas sino tambin a magnitudes en frmulas como en el caso del rea de una regin rectangular, poniendo de manifiesto la conveniencia de que el profesor incorpore la visualizacin para facilitar al alumno la comprensin y ofrecerle un contexto significativo con respecto al lenguaje algebraico. (MINEDUC (1998b). Matemtica. Programa de Estudio. Primero medio. Ministerio de Educacin: Repblica de Chile. [ Links ]) El tercer ncleo presenta las ecuaciones de primer grado, no en el marco del anillo entero Z, sino a partir de situaciones en contexto, como los problemas que dieron origen a las ecuaciones en la antigedad. Este enfoque deja en claro que se trata de la enseanza de una matemtica til para todo el mundo y que cumple una funcin en la sociedad. El programa propone partir de las situaciones problemas a las ecuaciones y no de las ecuaciones a los problemas verbales como es propuesto en los textos tradicionales y lo siguen haciendo los profesores segn se observa en distintos registros: videos de clases, cuadernos de alumnos, guas de ejercicios preparadas por los profesores y textos escolares elegidos por los docentes para usarlos en sus clases (Olfos 2004). ( Olfos, R. (2004). Aportes de la investigacin a la enseanza del lgebra elemental. XII
Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica. SOCHIEM Valparaso. Noviembre 2004. [ Links ] )

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052007000200005&script=sci_arttext

Redaccion

Con respecto a los conccimientos previos , segn el El programa de estudio en

Matemticas de primero medio (MMEDUC 1998b) presenta dos unidades referidas al lgebra, "lenguaje algebraico" y "factores y productos". Ambas unidades fueron diseadas proveyendo ideas modernistas. La unidad "lenguaje algebraico" plantea cuatro ncleos temticos, de los cuales, los dos primeros muestran el lgebra como un lenguaje, con su dominio semntico y sintctico. Las letras son presentadas como incgnitas, como nmeros generalizados, como magnitudes arbitrarias y finalmente como variables. Ademas dicho programa sugiere que las letras no slo hagan referencia a cantidades discretas sino tambin a magnitudes en frmulas como en el caso del rea de una regin rectangular, poniendo de manifiesto la conveniencia de que el docente agregue la visualizacin para facilitar al estudiante la comprensin y ofrecerle un contexto significativo con respecto al lenguaje algebraico. Se propone partir de los problemas a las ecuaciones y no de las ecuaciones a los problemas verbales como es propuesto en los textos y lo siguen haciendo los profesores segn se observa en distintos registros: videos de clases, cuadernos de alumnos, guas de ejercicios preparadas por los profesores y textos escolares elegidos por los docentes para usarlos en sus clases (Olfos 2004). ( Olfos, R. (2004). Aportes de la investigacin a la enseanza del lgebra elemental. XII
Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica. SOCHIEM Valparaso. Noviembre 2004. [ Links ] ) Con respecto a la resolucin de problemas

Sin duda, como contenido educativo, la solucin de problemas tiene un carcter esencialmente procedimental, ya que, como se ha ido viendo requiere que los alumnos pongan en marcha una variedad de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta. http://www.bioingenieria.edu.ar/grupos/puertociencia/documentos/fisicaem/PozoPostigo_Unidad_1.PDF

han sido demasiado los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sinnmero de problemas, tanto prcticos como tericos, en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica durante los primeros aos del periodo escolar . A este punto Flrez (1994), plantea que el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, debe ser un proceso interactivo, constructivo, en el que las relaciones maestro-alumno-contenido creen condiciones para el encuentro entre el deseo de ensear del docente y el

deseo de aprender del alumno. Para ello, se requiere de un docente mediador que le asigne importancia a la disposicin del estudiante para la adquisicin de aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1998) y que logre, mediante actividades con significado social y cultural la relacin aprendizaje-desarrollo, teniendo en cuenta el nivel alcanzado en etapas anteriores (Vigotsky, 1979). (17. Vigostky, L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Grijalbo) (1. Ausubel, D, Novak, L y Hanesian, H. (1998). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. (2. 4. Flrez, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.

Con respecto a las variables, su papel dentro del lgebra se encuentra que este concepto se usa con significados diversos en diferentes contextos y que dependiendo de ellos se maneja de distintas maneras. Esta variedad en las formas de empleo hace que el concepto de variable sea difcil de definir y puede ser la causa de muchas de las dificultades que suelen enfrentar los estudiantes (Wagner, 1981, 1983; Usiskin, 1988)

WAGNER, S. (198 1). An Analy ticalFramework forMathematica Variables. Proceedings of the Fgth PME Corzfererzce, pp. 165-170. Grenoble, Franci (http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v14n3p351.pdf)