1. La gesti6n en la encmcijada de nuestro tiempo Estrategias de desarrollo y educaci6n: el desafio de la gesti6n phblica.

Juan Carlos Tedesco La gesti6n en la escuela en las nuevas perspectivas de las politicas educativas. Guiomar Namo De Mello y Teresa Roserley N. Da Silva Tnvestigacion e innovaci6n sobre la gestion pedagogica de 10s equipos de profesores. J . Gimeno Sacristan TI. Momentos de la investigation Problemas y teona a proposito de la gestion pedagogica. Jusra Ezpelera

Despuntes: notas para "problemahzar" lo normativo y la gesti6n. Josefina Granja Casrro La gesti6n pedag6gica. Polirnicas y casos. Alfredo Furla'n, Monique Landesman y Miguel Angel Pasillas Desorden, sentidos, signos d e la gestion: voces de 10s sujetos. Eduardo Remedi Conflicto y colectividad: un reporte desde lo secundario. Bradley A. Levinson La gesti6n pedag6gica del curricula formal en las escuelas secundarias. Rafael Quiroz 111. Estudios v exoeriencias La gesti6; p e h a g ~ ~ i de 10s planteles escolares ca desde las persoectivas burocriitica v sistimica: ejemplos he 1; gestidn pedag6gicakn 10s planteles de la educaci6n media superior. Eduardo Weiss La articulaci6n enhe la escuela tecnica de nivel rnedio y el mundo del habajo en Mexico. iEspacios vacfos de la gestidn educariva? Maria de lbarrola Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas basicas de sectores mis pobres en Chile. Una politica educativa en la transicidn a la democracia. Adriana Delpiano Enseiianza media en Argentina: hacia la rnodificacion de la gesti6n institutional como soporte de las innovaciones pedag6gicas. Alicia Carranza La gesti6n escolar por 10s maestros como apoyo a la recuperacion de la identidad profesional del rnagisterio. Maria Cecilia Fierro E. Gestion y calidad de la educaci6n: analisis y evaluaci6n de una experiencia en el nivel medio de la enseiianza oficial argentina. Marta E. Teobaldo

El presente libro reline u n conjunto de trabajos que fueron presentados en el Seminario Internacional "La gesti6n pedag6gica de 10s planteles escolares: practicas, problemas y perspectivas analiticas", que se llev6 a cabo 10s dias 3 . 4 y 5 de junio de 1991 en la ciudad de Mexico. El evento fue convocado por el Departamento de Investigaciones Educstivas del Cenh0 de Investigaciones y Estudios Avanzados del lnstituto Politecnico National. por la Escuela N:~cionalde Estudios Profesionales "lztacala" Y el Colegio de Pedagogia, Facultad de FilosoNa y Letras, ambas instituciones pertenecientes a la Universidad Nacional Autcinoma de MCxico. Conto con el pahocinio de la Oficina Regional de Educaci6n de la UNESCO para AmCrica Latina, y el Caribe y de la Subsecretm'a de Educacidn Superior e lnvestigacion Cientifica de la Secretm'a de Educacicin Pliblica de hZCxico. Fundament6 In convocatoria la convicci6n de que la ges-

CONFLICTOCOLECTIVIDAD: Y
UN REPORTE DESDE LA SECUNDARlA

Bradley A. Levinson*

En este breve espacio quisiera aponar una description analitica de algunas pricticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Como pane de una investigaci6n etnogrifica en proceso, la descripci6n analitica no deja de arrojar observaciones que podrian volverse imprescindibles -junto a una aproximaci6n teorica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores. Dari cuenta, entonces, de 10s primeros intentos de vincular observaciones empiricas con pasos analiticos en la blisqueda de categonas te6ricas que aponen mayor riqueza conceptual. No obsrante, espero que esta aproximaci6n, que enfatiza el punto de vista de 10s estudiantes, sirva para aponar al conocimiento de la gesti6n escolar dentm de una escuela secundaria. Aunque son varios 10s actores que esuucturan el proceso educativo en una secundaria, aqui me centro en 10s alumnos de tercer grado y abordo la cuesti6n de sus pricticas y discursos en relaci6n con 10s de ouos actores. Esta perspectiva me parece medular: primero, porque 10s alumnos de tercem e s t h por egresar de un ciclo de "educaci6n bisica" para ingresar a1 nivel "medio superior" o bien a la economia formal o informal. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan 10s cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres 6 0 s de escolaridad. Segundo, porque muchas veces escapa a la mirada analitica de 10s investigadores la experiencia particular de 10s educandos que pretendernos beneficiarios de 10s cambios que fomenten nuestros estudios. Aqui procum recobrar y valorizar esa experiencia de 10s alumnos; intento poner a consideraci6n las pricticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.
Bradley A. Levinson. Universily of North Carolina. Departamento de Antopologin.

Esta reflexion se basa en algo rnis de un a50 de trabzjo de campo que alin contin6a, corno ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro comercial, adminisuativo, educativo y religiose para una region campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las mis antiguas del estado y a6n de la repliblica, ya que sus on'genes remontan a 1943. Durante muchos aiios ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la region; mantiene un perfil socioecon6mico heterogineo, recibiendo alumnos tanto de las familias rnis acomodadas de la ciudad como de 10s pueblos mis pobres de su entorno. En el plano teorico, concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y pricticas sociales rnis alli de la escuela. Tambiin y como lo ha seiialado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos "socialmente relevantes," proceso sujeto a una consauccidn de Sin la prictica educativa en cada caso di~tinta.'~ embargo, en este foro me concretari a describir procesos que se consauyen dentro del h b i t o escolar, dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo uascienden. Cualquier descripci6n de pricticas y discursos estudiantiles debena tomar en cuenra las condiciones matenales e ideo16gicas que proporcionan el contexto de la acci6n. En la secundaria, la formacion y disuibuci6n de grupos escolares que permanecen juntos 10s tres aiios, acompaiiada por un discurso docente de solidaridad, es un hecho determinante en la prictica escolar de 10s alumnos. A continuaci6n, describo primero el proceso de formacion de 10s grupos y luego las distinras pricticas y discursos que se cohsuuyen a partir de ese proceso.
' Mi melodologia he sido emogrClca, consla de una estancia prolongada en una 1

colonia de la ciudad y observaciones de lo& la gama de actividades e inleracciones que re derarrollan en la escuelq especialmente en 10s saloncs y 10s olros inbilos sociales de 10s alumnos. inclusive sus barrios o ccnlros dc uabajo. Abarca enlrevislas de varios tipos con alumnos. maestros y padres de lamiliq asi como observeciones de eslos mismos aclores denlro y fuera de la escuelq en rcunioner, fieslas y actividades cotidianar

Seglin 10s maestros, la conformation de grupos escolares permanentes facilita el regismo de calificaciones y la gesti6n de trAmites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van much0 mas alla de esa raz6n institutional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organizacion escolar de la secundaria. La organizaci6n en grupos permanentes es apropiada por 10s maestros y alumnos para volverse la condici6n concreta que estructura la gran mayoria de 10s procesos sociales y educativos en la escuela. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. De hecho, en el discurso cotidiano de 10s maestros y directores el grupo se valora como foco de solidaridad escolar. Se les encomienda a 10s alumnos formar u n buen "equipo de trabajo" con 10s compaiieros de su sal6n, para "salir adelante." Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el dia y todos 10s dias, exceptuando las seis horas semanales de tecnologia cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo 10s maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre 10s distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el indice de reprobacion y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dindose a conocer 10s resultados a todo el alumnado por medio de griificas o por comentarios de 10s profesores. EUos, asirnismo, aprovechan su clase para comparar el comportamiento de 10s diversos grupos que atienden, incitindolos a una competencia intergrupal y asi motivindolos a "echarle mis ganas" a1 trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificacidn entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca 10s mejores lugares. Ademiis, se organizan convivios, kermeses, viajes, actos civicos y encuentros deportivos por grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia l o g 6 terminar una nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a 10s dieciocho grupos de cada turno. Ello motiv6 un cambio de tip0 organizativo: 10s alumnos ya no se

trasladaban de un saldn a otro para asistir a clases, sino que : cada grupo se le asigno una aula, encornendandole su cuidadc y dejindo sentirse a 10s alumnos dueiios en comlin. En sintesis el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en e caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales estatales y nacionales. La organizacion y dismbuci6n de p p o s comienza ante de que lleguen 10s alumnos de primer aiio. Ellos se van dis mbuyendo -seglin 10s maestros- de acuerdo con su promedic de primaria y la calificaci6n de su examen de admisih, par que cada grupo quede integrado con personas de distintas ca pacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos "equilibra dos" o "nivelados." En afios anteriores, 10s grupos en esta es cuela se habian formado -a manera de "experimento"- por ed:i des, por lugar de origen (segdn si venian de la ciudad o algu "pueblo"), o bien por capacidades segljn sus promedios, par hacerlos mas homogtneos. Si bien se reconoce que 10s grupo por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores asc veran que 10s grupos heterogtneos funcionan mejor y quc ademis, cumplen con la misi6n integradora de la escuela d formar mexicanidad. Asi como 10s uniformes sirven para "bc rrar" diferencias socio-econbmicas, la heterogeneidad de I( grupos sime para que alumnos de distintas clases sociales y 11 gares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otro Eso dice el discurso. En la prictica, este proyecto se realiza co variables grados de Cxito, ya que 10s "indigenas" o "campes nos" de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres prl pios de la ciudad, quedan marginados y rnuchas veces dejan c estudiar. iCudles son las pricticas y discursos que esta organiz ci6n por p p o s va generando? Una foma interesante de abo dar la cuesti6n es registrar las distintas fomas que tienen mae tros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fen6mer objetivo: en este caso, la variaci6n de 10s indices de reprob ci6n y aprovechamiento segun 10s grados. Una revisi6n de la estadistica escolar de 10s lildmos ail indica que 10s indices de aprovechamiento tienden a ser miis : tos entre 10s grupos de primer aRo, mas bajos en segundo y q

vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer aiio, en tercero. Los profesores generalmente explican este fen6meno de una manera: 10s muchachos de primer grado llegan "asustados", "sumisos", quieren quedar bien con 10s maestros. Entrando a segundo, se sienten "dueiios" de la escuela. "se la salan" (van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavia no temen perder su cenificado de secundazia. Ademis, djcen 10s maestros, 10s de segundo son 10s rnis inquietos debido a 10s cambios fisicos que llegan con la pubenad. En tercer grado 10s alumnos son ya d s responsables y rnis aplicados en su trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobaci6n definitiva que no les permita salir "limpios" de la escuela. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. Pero 10s alumnos explican el fen6meno de otra manera. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para ellos la actividad del sal6n es determinada por la convivencia del grupo. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden "echar relajo" con sus compGeros y se dedican mas a1 estudio y a prestar atenci6n al maestro. Hacia finales del primer ~o y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en comlin a las rnis minimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engaiiar al maestro de una forma descarada, mostrando asi su conocimiento de las "reglas del juego." En tercero, la misma dinimica contintia, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno esti pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a "jalar" con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (10s m i s aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de alglin trabajo de equipo o alglin "acuerdo" implicito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compaiiero. Sin haber observado 10s grupos de 10s dos primeros aiios, es notable un proceso de escisi6n en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que 10s grupos de segundo generalmente

se consideran mas "unidos" que 10s de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. MAS bien, segun ellos, la unidad obstaculiza la apropiacion de conocimientos en el sal6n y sirve 6nicamente para hacer frente comun en contra de las pretensiones del maestro. La condici6n concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. Los grupos van adquiriendo caractensticas y reputaciones propias. Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido per0 en el relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias "bolitas" (grupitos). ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En oaas experiencias la mayona son muy trabajadores, per0 unos "malos elementos" 10s jalan para atras. Y asi, por el estilo. A lo largo de ues aiios 10s alumnos entran a una convivencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y cambian pares o "bolitas" de arnigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendidos, rechazos, asi como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, exitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compaiieros del taller o en el depone recreative. Muchos de estos liltimos ya tienen amistades mAs fuenes afuera de la escuela, en sus barrios o centros de trabajo vespeninos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Entre kstos, no son pocos 10s que salen antes de terminar su educaci6n secundaria. A1 margen de que el grupo sea "unico" o no, 10s estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Aqui vamos otra relaci6n construida a panir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatias pueden someterse ante la necesidad de companir conocimientos y desuezas para terminar alglin trabajo. Existe una valoraci6n muy fuene de la cooperaci6n indiscriminada dentro de cada grupo. A1 alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una sene de sanciones negativas, pre-

sionindolo para que "se moche" (colabore). Efectivamente, el trabajo "individual", raro entre lo que se pide en la secundaria, dificilmente se cumple sin la ayuda de otros compaiieros. Los alumnos presionan a1 maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser "individual", 10s j6venes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincracia personal para que el profesor no adviena la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de sus compaiieros tienen facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer f6mulas quimicas y se buscan para completar alglin trabajo. Muchachos que nunca se hablan'an fuera del sal6n se buscan para obtener una ayudua o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan 10s maestros es apropiada por 10s alumnos, contra cualquier pretensi6n de individualizar el trabajo. La Ltica colectiva del curso se ve rnis nitidamente a trav6s de las pricticas en torno a la "tarea". La prictica de "pasarse la tarea" es bien conocida por 10s maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos "hacen vista gorda" diciendo que a la hora del examen saldrin ma1 10s que copian sus trabajos, o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia mis esuicta. Por su parte, 10s alumnos entran a un intercambio constante de tareas, el c u d define muchas de las relaciones entre compaiieros de sal6n. Muchas veces 10s que llegan de otros poblados utilizan el recurso de "pasar la tarea" para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptaci6n de sus compaiieros. TambiLn existe la pdctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ahi elaborar 10s diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y asi disfrutar de cierta libenad que regulamente se les niega.

"Dejar tarea. .."

Hay que hacer notar aqui la ausencia de toda normatividad acerca de la prictica docente de "dejar tarea" (para la casa). Los

profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o regulaci6n de la direcci6n de la escuela. Frente a Csta, 10s maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la direcci6n para hacer notar el exceso de tarea que exige a l g h maestro, el director se refiere al programa de estudios. De hecho, 10s maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela rnientras otros recurren a Ll con mucha frecuencia, asignando "obras", "reportes," o "laminas" que llevan varios dias para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisidn y relaci6n respectivamente de las tareas. Son muchos 10s alumnos y padres de familia que se quejan de esta prictica. Si bien algunos padres sostienen que alin no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especializaci6n de "&reas", supone para 10s alumnos mis tarea que la escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando 10s hijos de las familias rnis pobres acceden a las edades en que su actividad es econbmicamente productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generaci6n de estrategias de sobrevivencia en 10s estudiantes. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias 10s obliga a buscar medidas -como intercmbiar la tarea por una tortaque les permitan sobrevivir en la escuela. De hecho, el progrma de estudios es bastante extenso ) varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspen siones de clases, ellos se verian muy presionados para cumpli con este programa. Tambi6n 10s padres de familia enfatizan qu: actualmente 10s libros son rnis voluminosos, traen rnis text(., en fin, abarcan rnis conocimientos. Un padre de familia resu miendo la opini6n de muchos. comenta: "cuando yo estudi secundaria veiamos menos cosas, pero las veiamos bien a for do; cuando terminabas alglin trabajo sf sabias bien de 10 que : trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la t:

rea para resolver algunas condiciones matenales de su trabajo; es decir, apuestan a que 10s mismos alumnos se enseiien entre ellos y de ese mod0 vayan avanzando en el programa, Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrhn ma1 preparados y 10s nuevos profesores de la preparatoria reclamarin la mala preparaci6n de alumnos de la federal, o de tal maestro. Por su parte, 10s alumnos van captando esta 16gica, la mayoria "ayudm" al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el "avance" del curso, sin pretender integrar 10s conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana Existe otra formaci6n discursiva en la escuela, la de una separaci6n fuene entre el "trabajo" y el "relajo", que 10s alumnos tambikn van captando desde su 16gica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de 10s estudiantes y su falta de entrega "a1 trabajo." Recalcan que kste es algo muy distinto a la diversion, que es precis0 inculcar hibitos de estudio y "correr la flojera." Instan a 10s alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo, tmto para ellos mismos como para la patria. En cambio, 10s alumnos califican como "abumda" la mayoria de sus clases. Segun el consenso del grupo, 10s maestros mis queridos son 10s que "echm relajo" con ellos o bien dejan 10s hltimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su atenci6n y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran atenuar en pane esa separaci6n entre "trabajo" y "relajo" que 10s alumnos efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a 10s maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a prop6sito. Son raras las ocasiones en que 10s alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. Con respecto a esta separaci6n de trabajo y diversi6n resaltan algunos cambios historicos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Segun ellos, 10s hltimos diez a veinte atios han visto cambios muy grandes en las attitudes de 10s alumnos. Antes, la gran mayoria de 10s alumnos concum'a a la escuela a habajar, tenian muchas ganas de "superarse" y se sa-

crificaban para lograrlo. Estudiaban en las tardes, mostraban esa "entrega" que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahi surge su desinteres y su rebeldia. Para explicar una situaci6n educativa que les parece cada vez mSs complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un "discurso de la adolescencia" con el cual tildan de flojos, distraidos, maiiosos, caprichosos a 10s estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso ("si se les da la mano, se llevan el braze..."). Este discurso va constmyendo un objeto cuyos rasgos fundarnentales puedan sugerir algunas razones del fracas0 del aparato escolar. Ademis, la reciente llegada de mhltiples formas de diversi6n electr6nica -1as peliculas de video, maquinitas, grabadoras y programaci6n televisiva ampliada- ha contribuido a que 10s jovenes pongan menos atenci6n a sus estudios. Los maestros expresan su frustraci6n ante el intento de "motivarlos." Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso recurren con frecuencia a discursos "motivacionales" en el salon, o bien al uso de 10s mismos medios electr6nicos -en este caso la computadora- para captar la atenci6n de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didicticas, como el dictado, dejhndose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo perfodo, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Seghn profesores y padres, el maestro antes no tenia que ganarse el respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se lo conferia. Si un alumno no le creia o le encontraba alglin error, se callaba, no tenia derecho de expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno "se defiende," "tiene derechos" y 10s sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soponar y mis bien debe ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Se elogia la "buena comunicaci6n" e n m maestros y alumnos, se trata de que el maestro sea "amigo" del alumno. Por su pane, 10s alumnos dan su opini6n en terrninos muy particulares: 10s maestros que les caen bien

son 10s que se muesuan "comprensivos," que se acercan para conocer sus inquietudes. Sin embargo, muchos maestros, sobre todo 10s de mayor edad formados en una ipoca distinta, siguen dando su clase con mhs formalidad, seglin la antiguas pautas de su educaci6n normalista y de sus primeros atios de servicio. Ellos son generalmente quienes enfrentan mhs expresiones de rebeldia y son criticados, por alumnos y padres, por su inuansigencia o poca comprension. No parece contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces connadictorios, han wtado de incorporar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de hor6scopos para atender a la subjetividad de sus educandos. Cabe mencionar aqui otro discurso de 10s alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrane&des de 10s maestros. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminaci6n o al favoritismo dentro del sal6n. Varios maesuos s610 hacen participar a 10s mhs capaces en su irea, aunque otros tambiin alcen la mano para intervenir. Los j6venes consideran injusta esta prhctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aponar algo a la clase. Otros recalcan una discriminaci6n inversa: el maestro siempre llama primero al alurnno menos preparado, para asi destacar su flojera o sus problemas en el irea. Contra 10s que hablm'an de un discurso "universal" de justicia entre 10s adolescentes, quisiera recordar que aqui puede ser precisamente la itica colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser disuibuidas mhs equitativamente. Tambikn existe un fuene discurso contra 10s maestros "injustos" que califican s6lo en base a "exhmenes" o "pruebas", (que muchas veces abarcan conocimientos que, seglin 10s alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el sal6n), sin tomar en cuenta "wbajos", "tareas" o "participaciones." De hecho son muy pocos 10s que califican de esta manera, ya que 10s examenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con ouas forrnas de evaluaci6n para subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maesuos que basan la calificaci6n linicamente en prue-

bas, lo cual atenta conua el uabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en "uabajos" pero no en e x h e n e s . En este recomdo por algunas prhcticas de la secundari:l he querido revalorar la expenencia compartida de 10s alumnos denuo de un conjunto de relaciones y condiciones que esuuctura las posibilidades para una practica educativa. Si bien mi interpretaci6n provisional de "colectividad" deberia ser matizada, ha planteado por lo menos la necesidad de investigar c6mo 10s educandos van apropiindose de las condiciones que se les presentan. heguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de 10s alumnos, jculiles son las relaciones que ahi se nos revelan y quk implicaciones tendrian para la investigaci6n e incluso para la politica educativa?. En muchos estudior el alumno apenas aparece como la sombra de una "prhctica docente" o de una "aproximaci6n pedagogics", mienuas en la formulaci6n de politicas es descrito en tirrninos a lo "generales' o "ideales". Aqui se ofrece una visi6n de lo que alumnos con ciben y ponen en prhctica a partir de una sociabilidad construi &. Ojalh esta conuibuci6n analitica haya dado pistas para an1 bas cuestiones, tanto la investigativa como la politica.

LA G E S T I ~ NP E D A G ~ G I C A cURR~CULO DEL
FORMAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Rafael puirozl

Para 10s efectos de esta ponencia se entiende la gestion pedi g6gica. o para ser mlis claro en plural, las gestiones pedag6gi cas del cum'culo formal como 10s procesos de mediaciones en u e la normatividad cumcular y su concreci6n en prhcticas es colares singulares en cada escuela. Estos procesos son con. trucciones heterogkneas de autoridades, maesuos y alumno
RafaeI Quiror. Investigador del Departamento de Inves~igacionesEducaliv (DIE) del Cenuo de Invesugaci6n y Estudios Avanzndos del I.P.N. (CINVE TAV). lunio-1991.