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2 dezembro 2009

AS CONTRIBUIES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAO BSICA THE CONTRIBUTIONS OF THE TRAINEESHIP SUPERVISED IN FORMATION OF TEACHING AND EDUCATION MANAGEMENT FOR THE BASIC EDUCATION Lindamir Cardoso Vieira Oliveira* Resumo Objetiva-se discutir o potencial do Estgio Supervisionado em contribuir para uma formao do licenciando onde docncia e gesto educacional sejam concebidas de forma integrada na construo da prtica pedaggica escolar. A base emprica do estudo est na superviso dos estgios em Gesto educacional entre 2007 e 2008. Discutem-se as origens e fundamentos da articulao docncia e gesto na formao de professores no Brasil, apontando-se como referncia terica o modelo de gesto educacional emancipatria. Evidencia-se que essa articulao contribui na superao de uma viso fragmentada da prtica pedaggica e propiciou o surgimento de novas temticas a serem investigadas no que se refere gesto pedaggico-curricular. Palavras-chave: Formao de professores. Gesto educacional. Ensino de cincias. Abstract The objective of the article is to discuss the potential of the Traineeship Supervised in contributing to a formation of licensing where teaching and education management are conceived in the form joined the construction of the pedagogic school practice. The empirical base of the study is in the supervision of the traineeships in education Management between 2007 and 2008. There are discussed the origins and bases of the articulation teaching and management in the teachers' formation in Brazil, beginning to appear like theoretical reference the model of education management whit democracy. Ahows up what this articulation contributes in the overcoming of a broken up vision of the pedagogic practice and it favored the appearance of new themes to be investigated in what it refers to the pedagogic-curriculum - management. Keywords: Teachers' formation. Education management. Teaching of sciences.

Docente do PPGE da UFGD/Dourados/MS.

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1. CONSIDERAES INTRODUTRIAS

O objetivo deste texto discutir o potencial do Estgio Supervisionado no curso de Cincias Biolgicas- Licenciatura em contribuir para uma formao onde docncia e gesto sejam concebidas de forma articulada na construo da prtica pedaggica desenvolvida nas escolas. O Estgio em Gesto Educacional, base emprica da reflexo, foi planejado em 2006 e desenvolvido em 2007 e 2008. As discusses em torno do estgio supervisionado nas licenciaturas do Brasil bem como sobre suas implicaes na vida profissional futura dos estagirios em cursos de formao de professores tm sido ampliadas nos ltimos anos tendo como foco a docncia. Destacam-se os estudos realizados por Pessoa (1987, 2000); Kulcsar (1994); Pimenta e Lima (2004); Freitas et al. (2005). As Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL; CNE/CP, 2/2002) constituem-se nas orientaes oficiais para a Prtica de Ensino e Estgios Supervisionados. Segundo elas o estgio passou a ser um componente fundamental na matriz curricular dos cursos de Licenciatura e sua carga horria deve ser de 400 horas1. Entendemos que a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado: so instncias privilegiadas de vivncia de interaes orgnicas entre teoria e prtica e devem ser positivas no sentido de favorecer a uma transio refletida e constante entre a teoria pedaggica, a especfica da rea e a os problemas colocados pela prtica docente na escola; so interdependentes, potencialmente educativas, tanto para o estagirio como para o supervisor, podendo dinamizar as foras renovadoras no mbito da Escola Bsica; caracterizam-se como oportunidades mpares de reflexo sobre o curso, suas disciplinas, a interdisciplinaridade, o contexto de trabalho da escola, as necessidades formativas e as distncias entre a escola pblica e a academia.

No nos deteremos neste texto na descrio detalhada do projeto integral do Estgio e da Prtica de Ensino do curso de licenciatura envolvido na reflexo dada sua extenso. Observamos que seu detalhamento envolveria abordar suas bases tericas, pois trata-se de uma proposta integrada para Cincias e Biologia no Ensino Fundamental e Ensino Mdio e no este o recorte deste texto.
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Ebrahim Foruzesh, cineasta iraniano, dirigiu um filme intitulado O Jarro (1992)2 e entendemos que ele contribui para sinalizar alguns ideais aqui presentes nas relaes entre as prticas de docncia e de gesto na literatura educacional. O filme se passa numa aldeia do deserto iraniano e foi construdo com atores no profissionais. Retrata de forma despojada, a vida cotidiana da escola da aldeia. Na rea externa da escola tem um jarro de cermica com mais ou menos um metro de altura onde est armazenada a gua que abastece a escola durante as aulas e onde as crianas matam a sede. Um briga das crianas em torno do jarro na disputa pela gua faz com que o professor da escola aparea para resolver a confuso. Neste nterim um aluno aponta para uma rachadura no jarro. Conversando com os alunos o professor argumenta sobre a possibilidade de se consertar o jarro, visto que, atravs dos meios oficiais, ou seja, atravs do governo, seria muito difcil e demorado conseguir outro. em torno do jarro que tudo acontece. O enredo do filme est nas lutas do professor e da comunidade para resolver este problema vital e das relaes do professor com os alunos, com os pais, destes com a escola, das crianas entre si e dessas com a escola. Comprometido com a vida da escola o professor o grande articulador na busca de solues, sempre acompanhado de perto pelos alunos. Evidencia uma relao fluida e bastante participativa entre professor/ comunidade/ aluno. Mostra a determinao do professor de realizar a gesto da escola, ou seja, gerir os escassos recursos para dar conta de sua tarefa educativa (PARO, 1984). Enquanto procuram resolver o problema do jarro vo sendo mostradas as diferentes percepes e compromissos dos pais sobre a educao, a tarefa da escola, suas possibilidades e limites de forma simples, direta. No h secretaria escolar, no h diviso de turmas por critrios de idade ou qualquer outro. A classe multisseriada. Esse professor, bastante isolado dos seus pares, concebe, executa e avalia seu trabalho com bastante autonomia. diretor,

coordenador, supervisor, merendeiro e orientador educacional. A formao de valores nos alunos permeia toda sua prtica pedaggica. O filme deixa transparente a necessria unidade que deve acontecer entre o pensar/ fazer/ avaliar deste docentegestor. Obviamente na escola de massas e na complexidade dos sistemas educativos

Cf. Ebrahim FORUZESH, O Jarro/ The Jar/ Khomreh . Produo: Farabi Cinema Foundation, Ir, 1992. Mostra Internacional de Cinema/ 18. Mostra de So Paulo, Distribuio Cult Filmes - So Paulo.
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de hoje tal situao est em extino, mas fica ilustrada a organicidade que entendemos ser necessria entre docncia e gesto na escola. Veiga (2001), ao referir-se gesto do projeto poltico pedaggico das instituies educativas diferencia dois pontos de vista, o Estratgico Empresarial e o Emancipatrio. O desafio do primeiro garantir o planejamento eficaz e a qualidade formal. Gesto que tem raiz na administrao clssica, marcada pela separao rgida das estruturas, dos programas dos contedos e dos formandos, de acordo com a prpria diviso do trabalho. So ainda caractersticas desta perspectiva: orienta-se para o reforo da concentrao do poder, a regulao e o controle; separa pensadores/ executores/ avaliadores; tem primazia o servio ao cliente. Diz a autora que:
Nessa proposta, as palavras de ordem passam a ser eficincia e custo, deslocando-se o eixo da discusso dos fins para os meios, propiciando a desqualificao do magistrio, o atrelamento da escola aos interesses empresariais e do capital e os desviculamento dos seus determinantes scio-polticos. Trata-se, portanto, de um projeto poltico-pedaggico inserido no contexto de reestruturao do capitalismo. (VEIGA, 2001, p.48)

No que se refere ao modelo Emancipatrio, seu desafio garantir o processo democrtico, a educao democrtica e construir sua qualidade tcnica e poltica. So suas caractersticas: a escola entendida como organizao sciocultural marcada pela diversidade e confrontos culturais; a busca da unicidade teoria/prtica e da ao consciente e organizada da escola; a participao efetiva da comunidade; a existncia de reflexes coletivas; o engajamento da famlia na vida escolar; o planejamento participativo em contraposio ao planejamento estratgico do outro modelo. A proposta de gesto democrtica coaduna-se com este modelo. O docente-gestor do filme mencionado parece situar-se em uma estrutura pr-capitalista tendo, portanto, potencialmente as caractersticas das duas tendncias mencionadas. E assim como o arteso da idade mdia no sobreviveu produo em srie da era moderna, o professor, nas sociedades industrializadas, com a crescente burocratizao do sistema e a necessria ampliao do acesso escola, ou seja, sua massificao, teve sua atividade profissional progressivamente fragmentada nas chamadas funes do magistrio e foi perdendo o controle sobre a concepo do processo pedaggico no seu todo. O modelo emancipatrio, que se organiza dentro dos princpios da gesto democrtica, contrape-se fragmentao e tem no desafio
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da construo do trabalho coletivo, na participao, na autonomia, na democracia seus pilares de sustentao. No Brasil, desde a primeira dcada do sculo XX as administraes estaduais j concretizavam a separao entre o administrativo e o pedaggico na gesto dos sistemas, como mostra Nagle (1974). A crescente burocratizao da organizao escolar vai acentuando as fragmentaes tendo como pano de fundo o papel que a educao vai passando a assumir na vida social. Esta dissociao aparece de forma marcante no fim do perodo militar no apogeu da chamada pedagogia tecnicista (SAVIANI, 1999). Neste momento presenciamos o fortalecimento da burocracia estatal e o objetivo foi garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo realizado nas escolas, articulando-as cada vez mais ao sistema produtivo. Embora nosso foco no seja o curso de Pedagogia, a partir das suas reformulaes no final dos anos 60 que surge, no mbito acadmico, a proposta de formao do docente-gestor. E nesse momento a questo girava em torno da formao do gestor escolar e no do docente. Contrape-se o gestor profissional, com formao na administrao geral ao docente-gestor. A reforma do curso de Pedagogia em 1969 consolidou esta dissociao quando instituiu as diversas habilitaes3. Com a aprovao do Parecer CFE 252/69, de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, este curso foi organizado no sentido de possibilitar aos seus egressos a escolha entre diferentes habilitaes, quais sejam: a administrao escolar, inspeo escolar, superviso escolar, coordenao pedaggica, orientao educacional. A inspeo escolar e a superviso assumiram na sua fase inicial um carter bastante fiscalizador no mbito das redes de ensino. A idia oficial era que primeiro forma-se o professor e depois o gestor. Sobre este momento, acrescenta Saviani:
Por intermdio desse parecer, em lugar de se formar o tcnico em educao para vrias funes, sendo que nenhuma delas era claramente definida, como vinha ocorrendo, pretendeu-se especializar o educador numa funo

Dos autores que estudaram as transformaes por que passou o curso de pedagogia no Brasil destacamos: BRZEZINSKI (1996); FREITAS (1999); LIBNEO (1997); PIMENTA (1999). SAVIANI (1976); SCHEIBE e AGUIAR (1999); SEVERINO (2000).

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particular sem se preocupar com a sua insero num quadro mais amplo do processo educativo. (1999, p.29)

Muitas crticas foram feitas a este modelo entre 1969 at 1998, quando a Comisso de Especialistas da Pedagogia, vinculada ao MEC, formulou novas diretrizes curriculares para o curso e as divulgou no meio acadmico. Estas diretrizes provisrias resultaram de muitas experincias curriculares ocorridas nos anos 90 em todos os cursos de licenciatura. Nessas discusses e atravs da construo de diferentes experincias curriculares buscavam-se formas de superar as tradicionais habilitaes e as fragmentaes das licenciaturas, quais sejam: base formativa para a gesto e para a docncia; contedos pedaggicos/ contedos especficos; licenciatura/ bacharelado; teoria e prtica nos estgios. No caso do curso de Pedagogia a proposta era acabar com as habilitaes de 1969 e, considerando a docncia como a base da formao profissional do pedagogo, propunha-se formar o docente-gestor entendido como o
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissional. (COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA, 1999, p.1)

Portanto, a idia de que o docente tenha tambm a gesto na sua formao bsica tem suas razes neste contexto no Brasil e fundamentalmente se ligou s lutas pela democratizao no sistema escolar e contra a fragmentao do trabalho pedaggico. Com o fim das habilitaes na formao do pedagogo a funo de coordenador pedaggico, por exemplo, foi passando a ser exercida cada vez mais por licenciados de diferentes reas e no prioritariamente por oriundos da Pedagogia, como era comum at os anos 80. Esta foi uma das justificativas da implantao do estgio em gesto educacional no curso de licenciatura onde atuamos. A outra, de maior peso na presente proposta, est na crena da necessidade na formao docente de uma base terico-conceitual e de vivncias relativas gesto educacional. Trata-se de iniciar a preparao do acadmico para a vivncia da participao nos diferentes conselhos escolares, familiarizando-o com seus fundamentos, dificuldades, enfim, com os problemas da prtica de gesto da escola bsica, de forma a reforar a

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especificidade da gesto de organizaes educativas4. essencial preservar o carter intelectual (GIROUX, 2001), reflexivo da tarefa docente, no expropriando este profissional da concepo dos processos que desenvolve, o que pode transform-lo em um executor de planos, estratgias, contedos pensados por outros, em outros contextos. A diviso do trabalho escolar da forma proposta nas antigas habilitaes mencionadas foi uma transposio da diviso do trabalho da empresa capitalista, a partir da teoria clssica da administrao, para o mbito do sistema escolar (SILVA, 2000). A proposta da gesto democrtica veio se contrapor a este entendimento da gesto educacional, est garantida constitucionalmente e concretiza-se na participao docente nos diversos conselhos escolares, na construo do sujeito coletivo escolar, que administra recursos diversos na consecuo de objetivos pedaggicos. Trata-se, como diz Paro, de administrar o pedaggico e pedagogizar o administrativo. Libneo e outros (2003), quando tratam das relaes entre a escola, o sistema de ensino e a sala de aula, apontam que a organizao escolar d certa conformao s atitudes, s idias, aos modos de agir tanto de professores como de alunos. Neste sentido, segundo ele, as formas de organizao e gesto tm um papel educativo sobre os atores sociais que esto na escola. Em conseqncia:
...decorre da a necessidade de que os futuros professores reconheam concretamente e compreendam as relaes entre o espao escolar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. (...) Como responsveis pela formao intelectual, afetiva e tica dos alunos, os professores necessitam ter conscincia das determinaes sociais e polticas, das relaes de poder implcitas nas decises administrativas e pedaggicas do sistema e como elas afetam as decises e as aes levadas a efeito na escola e nas salas de aula. (Libneo, 2003, p.297)

2. A PROPOSTA E SUA FUNDAMENTAO CONSTRUDA NO PROCESSO

Entendemos, portanto, que na formao do docente importante que no ocorra reproduo da fragmentao entre administrativo e pedaggico e que exista a preocupao com a criao de um contexto que favorea a construo dos saberes chamados de crtico-contextuais (SAVIANI, 1996). Somente assim este docentegestor poder se contrapor ao contexto burocratizado como o da administrao
No foco deste artigo discutir a relevante questo dos pr-requisitos para exercer as diversas funes do magistrio nas redes de ensino. Sobre a temtica pode ser consultado Silva (2000).
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pblica, onde as atividades-fins (pedaggicas) tendem a ser soterradas pelas atividades-meios (administrativas). Em 2006 iniciamos ento no curso de Cincias Biolgicas a superviso de 51h de estgio voltadas para a gesto educacional. A proposta se originou na Faculdade de Educao e foi aceita pelo curso entre 2003-2004, retornando em 2006. Nasceu das discusses do curso de Pedagogia relatadas e foi formulada a partir dos princpios da pedagogia histrico-crtica e da teoria da gesto democrtica. Ministramos no curso de Cincias Biolgicas tambm a disciplina Polticas Pblicas de Educao, o que nos permitiu trabalhar antes do estgio alguns conceitos bsicos ligados administrao educacional no Brasil tais como: o processo de implantao da gesto democrtica; as polticas educacionais implementadas nos anos 90 na perspectiva da Reforma de Estado e da reestruturao produtiva; financiamento da educao; o Plano Nacional de Educao e a LDB; as polticas pblicas do ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos, educao especial e ensino superior. Alm desta disciplina consta da formao do acadmico a disciplina Fundamentos Histrico-Sociolgicos da Educao que oferece subsdios para as reflexes sobre a gesto educacional. Na literatura sobre formao de professores no Brasil, excetuando aquela mencionada que discute o curso de Pedagogia, e mesmo no plano internacional, so poucas as menes aos saberes docentes relativos especificamente gesto educacional na formao inicial dos docentes. Seja referindo-se aos saberes construdos antes do ingresso no sistema de ensino como profissional ou aqueles que so construdos na prpria prtica docente. Tardif (2002) e Charlot (2000) criticam os estudos voltados para os saberes dos professores que no estabelecem relaes com outras dimenses da vida escolar. Segundo Tardif,
...como se tratasse de uma categoria autnoma e separada das outras realidades sociais organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram mergulhados. Na realidade, no mbito dos ofcios e profisses no creio que se possa falar do saber sem relacion-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho (...) O saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes, com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares da escola (2002, p.11).

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Para Charlot a idia do saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo, de relao do sujeito com outros (que coconstrem, controlam, validam, partilham este saber (2000, p.61). Canrio (1994); Amiguinho (199); e Escudero (1994), referindo-se formao continuada, defendem as potencialidades formativas de uma reflexo dos professores sobre suas prticas, de forma integrada ao contexto global onde se insere a escola. Na formulao que fizemos junto com a docente responsvel pelo estgiodocncia o marco referencial epistemolgico que fundamentou a concepo metodolgica e o planejamento de ensino/ aprendizagem das questes da gesto educacional foi o materialismo histrico-dialtico, com forte influncia de culturalistas ps-modernos principalmente na abordagem dos contedos escolares que envolvem, por exemplo, questes como de corpo, gnero, raa e cultura escolar. Saviani, quando correlaciona a teoria dialtica do conhecimento com a correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que:
O movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas) pela mediao da anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de transmissoassimilao de conhecimentos. (1999, p.83)

Nesta perspectiva, o processo de conhecimento das diferentes questes da gesto educacional teve como ponto de partida a prtica social onde se insere o processo educativo. A teoria deve estar em funo do conhecimento cientfico da prtica social e servir como guia para aes transformadoras. A preocupao com a prtica social critrio de verdade e fim de todo processo cognitivo. Parte-se da prtica, teoriza-se sobre ela e volta-se prtica para transform-la. coerente com esta concepo o trabalho com a formulao, implementao e avaliao de projetos. Este foi ento o procedimento didtico predominante escolhido. Dentro destas concepes os acadmicos, ao iniciarem suas experincias docentes nas escolas de ensino fundamental onde estagiaram, foram observando o dia a dia escolar em diferentes aspectos da gesto (administrativa, pedaggica, financeira) e definindo suas temticas de estudo a partir de situaes consideradas por eles como problemticas. Definidas essas elaboraram os projetos, implantaram (quando possvel)
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e elaboraram seus relatrios. Na ementa deste estgio encontramos que se procurar estudar a prtica de gesto das unidades escolares: no planejamento escolar anual; na gesto pedaggica; na gesto dos processos administrativos; na gesto econmicofinanceira; na gesto dos mecanismos instituintes da gesto democrtica; nas suas relaes com a legislao educacional. No que se refere aos objetivos buscamos aproximar o licenciando das diferentes exigncias e possibilidades de atuao do docente na unidade escolar; das possibilidades, dificuldades e o processo de atuao profissional da equipe de gesto da unidade escolar; das possibilidades e limites de implantao de formatos organizacionais que favoream a consolidao da educao democrtica no mbito da escola; de aspectos diferenciados da gesto pedaggica vinculados rea das cincias fsicas e biolgicas, da gesto econmico-financeira, do processo administrativo cotidiano da unidade escolar. Os alunos desenvolveram em todo estgio-gesto, no mnimo, dois projetos. Poderiam fazer um estudo descritivo-analtico de situaes problemticas ou realizar aes na escola, descrev-las e refletir sobre as mesmas a partir da teoria educacional. Foram programadas reunies coletivas tanto para discusso das vivncias como para o estudo de temticas emergentes. Trabalharam em duplas. Com relao ao processo avaliativo do estgio foi feita uma distribuio da pontuao entre os seguintes elementos: relatrio da caracterizao do contexto da escola e/ou unidade de gesto envolvida no projeto; apresentao de pelo menos um seminrio temtico nas reunies coletivas; participao nas reflexes coletivas e orientaes individuais; relatrio final contendo a parte terica, a descrio das atividades e anlise dos resultados.

3. DISCUSSO DA EXPERINCIA

Na perspectiva da organizao do estgio, a primeira experincia foi prejudicada pelo fato de termos exigido que, dos dois projetos a serem desenvolvidos ao menos fosse sobre um dos conselhos escolares ou referente participao do estagirio no planejamento anual da escola, realizado no incio do ano. Os alunos tiveram dificuldade em assistir aos conselhos seja pelo horrio em que estas reunies aconteceram ou porque a escola no permitiu a participao. Na segunda experincia
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suprimimos essa exigncia e os temas foram mais livres. A caracterizao da escola e do contexto foi a mesma para os dois estgios (gesto e docncia). Ainda na segunda experincia, como o estgio se realizou de forma interdependente com o estgiodocncia, conforme mencionado, organizamos com a professora responsvel pela docncia, seminrios sobre temticas que emergiram nas escolas. Estes encontros aconteceram durante todo semestre, com, no limite, trs horas de durao e foram ricos para os supervisores e orientandos constituindo-se numa real oportunidade de teorizao coletiva e integrada sobre detalhes do cotidiano escolar e de exposio das ansiedades, temores, acertos e dificuldades encontrados. A seguir, trazemos um quadro com a organizao das temticas a partir da definio de reas de atuao da organizao e da gesto escolar para melhor aprendizagem dos alunos sugerida por Libneo e outros (2003). Os autores incluem na sua anlise uma categoria voltada para o desenvolvimento do ensino, dando nfase sala de aula. Como tratamos aqui das questes mais especficas da gesto esta categoria no foi includa, porque as temticas nesta vertente constaram do estgiodocncia.

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As temticas dos projetos surgiram dos alunos, o que se mostrou interessante e incentivou as leituras. Conforme o quadro acima, temticas ligadas ao currculo e sua gesto tm predominncia. Tivemos que estudar algumas temticas para que pudssemos contribuir com os acadmicos. Foi o caso, por exemplo, das temticas merenda escolar e horta escolar. Participamos ativamente da busca de autores que discutissem a relao merenda, seu valor nutricional para a criana e as formas de gesto do processo. Dois alunos se propuseram discutir a organizao do tempo escolar, mas a existncia de pouco material bibliogrfico disponvel voltado para as sries finais do ensino fundamental acabou por re-orientar o estudo. Sobre a horta escolar existe material bibliogrfico na biologia e nas cincias agrrias e nas prefeituras mostrando como planej-la, mas foi difcil encontrar e construir uma fundamentao terica que discutisse a questo pedaggica da horta escolar na perspectiva da gesto, do necessrio trabalho com a interdisciplinaridade e com o
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planejamento participativo na sua organizao e implementao. O mesmo se deu com a educao ambiental. Em termos de orientao nossa preocupao foi com a fundamentao terica do tpico especfico, bem como das questes educacionais da gesto dos processos, inserindo a reflexo num contexto scio-histrico-cultural mais abrangente, conforme a metodologia proposta. A ttulo de exemplo citamos o projeto onde foram estudadas as concepes dos docentes sobre a interdisciplinaridade e o ensino de Cincias no Ensino Fundamental. Este projeto transformou-se depois no trabalho de concluso de curso das duas alunas envolvidas. Teve o propsito de compreender e discutir como os docentes e os coordenadores da rea de cincias e de biologia concebem e fazem a gesto no cotidiano da escola da questo da interdisciplinaridade. Foram feitas leituras sobre a interdisciplinaridade, observaes na escola onde as alunas estagiavam, entrevistas semi-estruturadas e gravadas em udio com os professores de cincias com o coordenador e anlise de documentos escolares, como o plano de ensino dos professores e o projeto escolar. No relatrio final as alunas apontam que
Os professores ainda no amadureceram a idia da disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Ainda h muita confuso em relao s prticas desenvolvidas e a essncia do mtodo interdisciplinar. Os professores que sabem o sentido da interdisciplinaridade como est na literatura, desacreditam desse tipo de trabalho devido s grandes dificuldades que encontram tanto em relao escola, suas condies para reunies, sua organizao, quanto em relao de se trabalhar em conjunto com os prprios colegas de trabalho. E que, por essas razes, nessa escola, que foi alvo do estudo realizado, a prtica interdisciplinar, da forma como concebida na bibliografia no acontece. (MUNARIN; GALVO, 2007)

Outro relatrio, que tambm se transformou no trabalho de concluso de curso est voltado para a gesto dos temas transversais e desses o projeto voltou-se para o planejamento, implementao e avaliao de projetos voltados para a educao sexual na escola. Seus objetivos foram: trazer a viso dos docentes sobre educao sexual, suas concepes e as influncias de suas prticas; conhecer como a escola estagiada trabalha a temtica da sexualidade, a educao sexual em seu projeto pedaggico, como planeja, desenvolve e avalia suas aes. O estgio se realizou em uma escola de ensino fundamental de Dourados e a aluna alm da anlise desenvolveu nela um projeto especfico sobre a temtica com os alunos.

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Segundo a acadmica:
A viso que se tem de sexualidade, tanto alunos como professores, restringe-se apenas ao corpo biolgico, no sendo discutidas questes de gnero, de poder, de auto conhecimento, questes que faam com que os alunos valorizem seu corpo, sabendo que ele resultado no somente de uma relao sexual e que deve ser preservado. Apontamos a sexualidade como construo social, com relaes dirias entre colegas, famlia e pessoas do seu convvio. construda e deve ser discutida a partir do contexto escolar onde esto os envolvidos. No h padres nem verdades absolutas sobre qual deve ser o comportamento sexual. O estgio mostrou a necessidade de se trabalhar mais a questo na formao continuada dos professores para que estes possam, a partir da, comear um processo de reconstruo da viso da sua sexualidade para poder pens-la depois no mbito da escola na forma de projetos. No foi nosso objetivo apontar culpado por essa viso reducionista. Os professores no fazem reflexes sobre o assunto com questes humanistas e tampouco suas famlias, com raras excees. Queremos dizer que essa viso, e a forma de abordagem podem ser mudadas, sem excluir as dificuldades em se trabalhar com o tema como foi constatado. (POLONI, 2007)

Observamos que os alunos tm dificuldade de trazer a parte terica dos contedos trabalhados em polticas pblicas, tendo sido necessrio que os retomssemos para a explicao ou o entendimento de muitas questes colocadas. Nas orientaes procuramos levar o aluno a refletir criticamente conosco sobre sua temtica antes de iniciar a sondagem bibliogrfica. Como aponta Tardif (2000, 2002), os saberes da experincia constituem a cultura docente em ao. Para ele estes saberes so temporais, plurais, heterogneos e personalizados. Pareceu-nos importante lev-los a demarcar e perceber a sua prpria viso antes de abraar a dos diversos autores. Nem sempre isto foi possvel por razes diversas. Foi possvel perceber a dificuldade do aluno de, por si mesmo, fazer consideraes interdisciplinares. A abordagem do contedo especfico estava sempre fragmentada com relao aos contedos pedaggicos em que pese o esforo contnuo da professora responsvel pelo estgio-docente e nosso no sentido de retomar a concepo de cincia e as crticas feitas racionalidade tcnica na prtica docente. Chamou a ateno o choque de realidade (MARCELO GARCIA, 1998) com relao indisciplina e violncia escolar presentes nas escolas municipais. Tem destaque as discusses sobre as formas de explic-las e geri-las. Em um seminrio organizado por um dos grupos os licenciandos reconheceram que necessrio ultrapassar o nvel do senso comum e sensacionalismo na abordagem desses fenmenos, familiarizando-se com os estudos existentes atravs de um seminrio.
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Pelos relatos feitos, observamos as dificuldades dos alunos em lidar com situaes conflituosas e inesperadas surgidas na escola quando na docncia. Foi possvel perceber que os alunos possuem concepes simplistas de gesto, sendo essa limitada s aes da direo da escola e do coordenador pedaggico, passando a question-las a luz do que foram lendo e escrevendo. Alguns nos colocaram claramente eu no sabia que isto era tambm gesto da escola ao referir-se gesto dos processos de formao continuada dos docentes na unidade escolar. Schon (1995, 2000) analisa estes movimentos dos docentes quando na ao educativa e prope dois processos fundamentais na construo do conhecimento prtico profissional: a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao. Em que pese a forte marca de uma abordagem scio-histrica imprimida ao estgio tanto na gesto como na docncia, foi clara a dificuldade dos acadmicos de transitarem de forma sustentada teoricamente do micro (escola) para o macro (polticas educacionais) nos discursos de uma constante abordagem apoltica e descontextualizada dos problemas educacionais. Isto foi particularmente observado nas discusses coletivas.

4. CONSIDERAES FINAIS

A experincia vivenciada com o curso de Cincias Biolgicas foi e continua sendo desafiadora para os estagirios e para a superviso. Muitas questes merecem aprofundamento. Observamos que h uma carncia na literatura da rea do ensino de cincias de estudos de anlises de episdios de ensino que incorporem no apenas o tpico especfico da rea/ o aluno/ o professor e suas interaes, mas, tambm, o contexto mais abrangente da escola, sua caracterizao, que interferem nos resultados educacionais. A prpria histria da escola, sua construo, seus valores, seu formato organizacional determina a qualidade dos resultados da aprendizagem (LIBNEO & OUTROS, 2003). Em linhas gerais houve maior valorizao pelos licenciandos do trabalho coletivo. Percebemos que a idia de uma gesto curricular era nova para eles. No foi possvel registrar os avanos na concepo de currculo, o que teria sido interessante.

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Alguns assuntos escolhidos por eles foram novos para ns, eram relevantes e tivemos dificuldades de orient-los (horta e merenda, por exemplo). Articular os estgios docncia/gesto contribuiu na construo de uma viso mais crtica e integrada do cotidiano da gesto escolar da escola bsica pelo licenciando. A articulao favoreceu ampliao de temticas a serem investigadas na rea de educao em cincias, no que se refere gesto pedaggico-curricular. Apontou, tambm, a importncia na formao inicial do docente, de construir uma leitura teoricamente sustentada, a partir da perspectiva scio-histrica, de episdios de ensino e de projetos desenvolvidos nas escolas na rea do ensino de cincias.

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Data de recebimento: 15/01/09 Data de aprovao: 01/06/09 Data de verso final: 01/08/09

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