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br FACULDADE DAS GUAS EMENDADAS CURSO DE PS GRADUAO LATO SENSU EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

TEMA: O LDICO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CLEIDE MARCELINA DE CAMPOS MARIA CONCEIO DE CAMPOS SILVA

POCON-MT NOVEMBRO/2010

2 www.poconews.com.br RESUMO: Este um trabalho de pesquisa cientfica, compondo especificamente os alunos da educao de jovens e adultos. Com esta pesquisa pretendemos refletir e valorizar ainda mais o ldico como uma das ferramentas primordiais na sala de aula. Pretendemos ainda discutir sobre o assunto na busca de estratgias que levam ao atendimento sobre o assunto na busca de estratgias que levam ao atendimento acerca da vida destes sujeitos, pois apenas oferecimento de atividades sem nem um significado que v de encontro com suas realidades, no ser possvel a estadia e obter o sucesso escolar destes alunos. Palavra-Chave: Ldico, aprendizagem, jovens e adultos.

ABSTRATY: This is a work of scientific research, writing specifically students of youth and adults. With this research we intend to further enhance and reflect the playfulness as one of the primary tools in the classroom. We also plan to discuss the subject in the search for strategies that lead to care about it in the search for strategies that lead to care about the lives of these subjects, as only offering of activities without even a meaning that goes against their realities, not possible to stay and get the academic success of students. Keyword: Playful, learning, youth and adults

3 www.poconews.com.br INTRODUO

O objetivo deste artigo e verificar se as prticas ldicas desenvolvidas nas escolas com os jovens e adultos esto respeitando a realidade desses alunos, visto que a Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino com especidades que precisam ser considerados no cotidiano escolar. Um outro fator foi averiguar se o ldico auxilia na construo de representaes e significados por parte dos discentes. Assim ser possvel compreender como a realidade colocada atravs das brincadeiras e jogos percebida pelos jovens e adultos, fazendo a interao entre sua real situao e os conhecimentos sistematizados que so trabalhados nas escolas. Neste processo, almejando um ensino aprendizagem tradicional, e que vislumbramos que as vivncias ldicas estejam efetivamente presentes na sala de aula, contribuindo para a compreenso e enriquecimento da realidade de vida dos alunos jovens e adultos.

4 www.poconews.com.br A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de consider-la as conseqncias pedaggicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. Tratemos de precisar em que consistem as diferenas. A construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao. Uma representao X no igual realidade R que representa (se assim for, no seria uma representao, mas uma outra instncia de R). Portanto, se um sistema X uma representao adequada de certa realidade R, rene duas condies aparentemente contraditrias; a) X possui algumas das propriedades e relaes prprias a R; b) X exclui algumas das propriedades e relaes prprias a R.

O vnculo entre X e R pode ser de tipo analgico ou totalmente arbitrrio. Por exemplo, se os elementos de R so formas, distncias e cores, X pode conservar essas propriedades e representar formas por formas, distncias por distncias e cores por cores. o que acontece no caso dos mapas modernos: a costa no uma linha, mas a linha do mapa conserva as relaes de proximidade entre dois pontos quaisquer, situados nessa costa; as diferenas de altura do relevo no se exprimem necessariamente por diferenas de colorao em R, mas podem se exprimir por diferenas de cores em X, etc. Embora um mapa seja basicamente um sistema de representao analgico, contm tambm elementos arbitrrios; as fronteiras polticas podem ser indicadas por uma srie de pontos, por uma linha contnua ou por qualquer outro recurso; as cidades no so formas circulares nem quadradas e, no entanto, so estas duas formas geomtricas as que habitualmente representam na escola do mapa de um pas as cidades; etc.

5 www.poconews.com.br A construo de um sistema de representao X adequado a R um problema completamente diferente da construo de sistemas alternativos de representao (X1, X2, X3 ...) construdos a partir de um X original. Reservamos a expresso codificar para a construo desses sistemas alternativos. A transcrio das letras do alfabeto em cdigo binrio computacional, a produo de cdigos secretos para uso militar, etc., so todos exemplos de construo de cdigos de transcrio alternativa baseados e uma representao j constituda (o sistema alfabtico para a linguagem ou o sistema ideogrfico para os nmeros). A diferena essencial a seguinte: no caso da codificao, tanto os elementos como as relaes j esto predeterminados; o novo cdigo no faz seno encontrar uma representao diferente para os mesmos elementos e as mesmas relaes. No caso da criao de uma representao, nem os elementos nem as relaes esto predeterminados. Por exemplo, na transcrio da escrita em cdigo Morse todas as configuraes grficas que caracterizam as letras se convertem em seqncias de pontos e traos, mas a cada letra do primeiro sistema corresponde uma configurao diferente de pontos e traos, em correspondncia biunvoca. No aparecem letras novas nem se omitem distines anteriores. Ao contrrio, a construo de uma primeira forma de representao adequada costuma ser um longo processo histrico, at se obter uma forma final de uso coletivo. A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao. Uma vez construdo, poder-se-ia pensar que o sistema de representao aprendido pelos novos usurios como um sistema de codificao. Entretanto, no assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema de representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem) as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criana reinventa esses sistemas. Bem entendido: no se trata de que as crianas reinventem as letras nem o nmeros mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construo e suas regras de produo, o que coloca o problema epistemolgico fundamental: qual a natureza da relao entre o real e a sua representao?

6 www.poconews.com.br No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo lingstico torna difcil escolha dos parmetros privilegiados na representao. A partir dos trabalhos definidores de Ferdinand de Saussure estamos habituados a conceber o signo lingstico como a unio indissolvel de um significante com um significado, mas no avaliamos suficientemente o que isto pressupe para a construo da escrita como sistema de representao. o carter bifsico do signo lingstico, a natureza complexa que ele tem e a relao de referncia o que est em jogo. Porque, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenas nos significados? Ou diferenas nos significados com relao propriedade dos referentes? Representa por acaso diferenas entre significantes? Ou diferenas entre os significantes com relao aos significados? As escritas de tipo alfabtico (tanto quanto as escritas silbicas) poderiam ser caracterizadas como sistemas de representao cujo intuito original e primordial representar as diferenas entre os significantes. Ao contrrio, as escritas de tipo ideogrfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de representao cuja inteno primeira ou primordial representar diferenas nos significados. No entanto, tambm se pode afirmar que nenhum sistema de escrita conseguiu representar de maneira equilibrada a natureza bifsica do signo lingstico. Apesar de que alguns deles (como o sistema alfabtico) privilegiam a representao de diferenas entre os significados, nenhum deles puro: os sistemas alfabticos incluem atravs da utilizao de recursos ortogrficos componentes ideogrficos (Blanche-Benveniste e Chervel, 1974), tanto quanto os sistemas ideogrficos (ou logogrficos) incluem componentes fonticos (Cohen, 1958 e Gelb, 1976). A distino que estabelecemos entre sistema de codificao e sistema de representao no apenas terminolgica. Suas conseqncias para a ao alfabetizadora marcam uma ntida linha divisria. Ao concebermos a escrita como um cdigo de transcrio que converte as unidades sonoras em unidades grficas, coloca-se em primeiro plano a discriminao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva. Os programas de preparao para a leitura e a escrita que derivam desta concepo centram-se, assim, na exercitao da discriminao, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem,

7 www.poconews.com.br como tal, colocada de certa forma entre parnteses, ou melhor reduzida a uma srie de sons (contrastes sonoras a nvel do significante). O problema que, ao dissociar o significante sonoro do significado destrudos o signo lingstico. O pressuposto que existe por detrs destas prticas quase que transparente: se no h dificuldades para discriminar entre duas formas auditivas prximas, nem tambm para desenh-las, no deveria existir dificuldade para aprender a ler, j que se trata de uma simples transcrio do sonoro para um cdigo visual. Mas se se concebe a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de construo de um sistema de representao, o problema se coloca em termos completamente diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, e se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representao. Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da lngua oral (a entonao, entre outros) no so retidos na representao; por que todas as palavras so tratadas como equivalentes na representao, apesar de pertencerem a classes diferentes; por que se ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as semelhanas sonoras; por que se introduzem diferenas na representao por conta das semelhanas conceituais, etc. As conseqncias ltima desta dicotomia se exprime em termos ainda mais dramticos: se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.

8 www.poconews.com.br A Ludicidade e suas Contribuies na formao do aluno da EJA.

Ao longo da histria da educao brasileira pouco se fez em prol de um ensino de qualidade para os jovens e adultos. somente a partir de 1940 que no Brasil comea-se a pensar em uma educao voltada a estas camadas populares, as quais tomaram maior evidencia a partir de 1960. Neste cenrio Freire propunha uma concepo de educao libertadora, a qual almeja, a partir das experincias vividas cotidianamente pelo aluno, a constituio de um processo emancipador na qual a leitura est intimamente vinculada transformao social com a superao da opresso. Neste sentido, ressalta-se a necessidade de respeitar os saberes dos educandos, suas realidades, pois impor a eles a nossa compreenso em nome da sua libertao aceitar solues autoritrias como caminhos para liberdade (FREIRE, 2003, p. 27). As propostas de Freire visam uma educao popular, conscientizadora, na qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Entretanto, contrariamente esta perspectiva, em 1967 foi lanado o MOBRAL (Movimento Brasileira de Alfabetizao), que se expandiu para todo pas. Este programa levava o educando a apenas decifrar letras e, muito precariamente, a leitura e a escrita. De um modo geral, mesmo aps a extino do Mobral e com os sucessivos programas governamentais, para atender a EJA, percebemos que ainda so fortes as influncias de perspectivas limitadas de educao nesta modalidade de ensino. Deste modo, para reverter este quadro, seria preciso envolver os alunos em um processo de ensino norteado por prticas que possibilite a incluso educacional e social. Para tal, os trabalhos educativos com jovens e adultos devem estar alicerados com prticas que desenvolvam a permanncia do educando na escola, permitindo o seu desenvolvimento em mltiplas dimenses e fazendo com o mesmo se prepare para novos desafios que surgem. Assim sendo, o ldico passa a constituir-se em uma possibilidade de um novo olhar para os jovens e adultos, na qual esses alunos que no tiveram oportunidades educacionais na idade prpria e retornaram escola na tentativa de

9 www.poconews.com.br superar o tempo perdido, possam encontrar na escola um ambiente prazeroso, descontrado e de satisfao pessoal. neste contexto que a escola de jovens e adultos pode tornar-se para os educandos um espao privilegiado de formao com metodologias divertidas e dinamizadas, desfrutando de momentos prazerosos ao mesmo tempo construindo um conhecimento escola agradvel.

A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao comunicao, expresso e construo dos conhecimentos (SANTOS, 1997, p. 12).

Numa concepo ldica, a linguagem oral e escrita deve ser considerada como forma de interao para externar pensamentos ou para apropriao de conhecimentos. Desse modo, poderemos atravs de jogos, brincadeiras, montagens e produes dos alunos criar um ambiente alfabetizador significativo e concreto. Alm disso, a descrio de objetos prticos pode ajudar o aluno no desenvolvimento de variadas dimenses (tica, esttica, artstica, afetiva etc.). Neste processo importante lembrar que a leitura crtica da realidade proporciona um novo fazer pedaggico reconhecendo que a alfabetizao est associada, sobretudo as mudanas que queremos implementar na sociedade. Ou seja, concebemos que a educao deve ser vista como um dos meios capazes de proporcionar classe trabalhadora um saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa de forma consciente, renascer enquanto homens e com eles uma nova escola. (VALE, 2001, p. 46) Ressalta-se, que preciso respeitar os nveis de compreenso dos alunos da EJA valorizando a sua realidade para que se efetive o processo de ensino aprendizagem. Isto deve ser feito sem imposio, pois ningum sabe tudo, cada um tem intrnseco o seu conhecimento pautado em suas convices e experincias vividas. Assim sendo, o trabalho com a ludicidade, para alm da recreao, deve envolver a sensibilidade e a descoberta de um novo sentido para a leitura e a escrita, vislumbrando o desenvolvimento pleno da capacidade do sujeito.

10 www.poconews.com.br Se observarmos atentamente a dinmica de alfabetizao evidenciada por Freire (BRANDO, 1981) percebemos o trabalho com gravuras, desenhos, imagens que esto sempre em contato com as formas ldicas. Atravs das fichas com gravuras, os alunos iro tendo noo das palavras que fazem parte do seu vocabulrio. Esta tomada de conscincia possibilita aos docentes e discentes a criao de novas estratgias de ensino presentes na cotidianidade do fazer pedaggico. Desta forma importante redimensionar atravs das atividades ldicas os contedos a serem trabalhados na EJA, modificando atitudes e comportamentos facilitando a aprendizagem, e tornando-a significativa. Paralelamente a essa utilizao existem duas questes preponderantes. Primeiramente a utilizao de atividades ldicas com novas metodologias de ensino com perspectiva de um novo olhar para o currculo da EJA. Isso ser necessrio para efetivar a construo do conhecimento junto vivncia e a capacidade criadora dos alunos. Em segundo lugar deve-se verificar que a educao de hoje precisa acompanhar as inovaes e aproveitar a ludicidade em benefcio de todos, garantindo a integrao na sociedade como agentes mais crticos e criativos, s assim o aluno ter mais facilidade de expressar sua afetividade, emoes e at mesmo integrar-se ao grupo de forma consciente e crtica. Nesta perspectiva, preciso romper com o ensino tradicional que discrimina, exclui e trata com inferioridade e incapacidade os jovens e adultos, que tambm fazem parte da nossa sociedade precisando apenas ser reconhecidos e valorizados como indivduos com cultura e personalidade prpria. Entretanto, ao pensar sobre a utilizao do ldico na EJA preciso considerar que esta modalidade possui suas especificidades as quais devem ser respeitadas. No podemos mais ver a EJA como uma extenso do ensino regular ou com atividades meramente recreativas que no usadas para implementar novas prticas e sobretudo criar um ambiente de integrao entre professores e aluno. O ldico no pode nem deve ser usado simplesmente para passar o tempo, como se no tivesse nenhum valor pedaggico. Ao contrrio essas atividades devem envolver os alunos para o trabalho coletivo, atravs das

11 www.poconews.com.br atividades ldicas como jogo e brincadeiras que o adulto poder indagar transformar e expressar suas vontades. Neste sentido, Haidt (2003, p. 176) enfatiza que alm dessas questes o jogo tem um valor formativo porque contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia regras, senso de responsabilidade iniciativa, pessoal e grupal. Uma outra questo a considerar a concepo de formao humana contnua, segundo a qual todos, educadores e educandos, so eternos aprendizes, trocando e inovando suas experincias e aumentando a perspectiva de permanncia desses alunos na escola. Assim a escola deve constituir-se em um espao de troca de experincias, onde a ludicidade auxiliam o professor na sua prtica.

A Ludicidade na EJA: caminhos para formao da cidadania na escola

a) A necessidade do lcido como apoio para as novas prticas pedaggicas A utilizao de jogos na educao de jovens e adultos estimula os alunos para uma participao ativa na prtica escolar, envolvendo-os em trabalhos bem elaborados e tornando-os independentes para perceberem seus potenciais, enquanto agentes participativos. Assim, quanto mais vivncias ldicas tiverem esses alunos maiores sero as suas participaes em sala de aula, favorecendo at mesmo ao professor para que tenha um envolvimento maior com seus alunos com momentos prazerosos e descontrados. Isto significativo, pois a aprendizagem s ocorre quando o aluno participa ativamente do processo de construo e reconstruo do conhecimento. Nesta construo os procedimentos didticos devem ajudar o aluno a incorporar novas formas de aprender e desenvolver-se. Conforme demonstra Freire (1996) a tarefa do educador desafiar o educando a pensar criticamente a partir de seu mundo imediato e no lhe impor um mundo alheio.

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Atravs do jogo h um maior interesse do aluno em brincar e aprender mais rpido estimula a memria, eles acham interessantes. E tambm voc tem a oportunidade de conhecer melhor os alunos interagir com eles, proporcionando a eles atitudes e valores ticos atravs dos jogos essas atitudes so desenvolvidas sem obrigao de forma consciente, coletiva, com justia e igualdade, sem discriminao.

Mesmo com todos os entraves e dificuldades encontradas para efetivao e implementao de novas prticas, fica evidente que as professoras dentro das suas limitaes esto procurando implementar suas aulas com atividades prazerosas. Porm, apesar de todos os benefcios que a ludicidade trs para sala de aula, percebemos que as professoras ainda utilizam os jogos esporadicamente, em atividades eventuais, trabalhando geralmente jogos matemticos, de montagem de letras, algumas construes e outros. Alm destas questes j expostas, outro aspecto significativo mencionado pelas professoras referente-se melhoria do relacionamento e da amizade que envolve a presena do ldico no contexto escolar. O valor da ludicidade visvel quando possibilita o relacionamento entre aluno e professores, que acabam criando um elo de respeito e companheirismo. Por outro lado, os alunos reconhecem que a ludicidade torna-os mais receptivos aos assuntos trabalhados. Isto demonstra que os jovens da EJA percebem o valor dos jogos e brincadeiras na sala de aula como um recurso pedaggico que os favorece em suas aprendizagens. Os alunos afirma que os jogos fazem com que eles aprendam coisas novas, ativam a sua mente e estimulam o aprendizado, porque os deixam mais extrovertidos e relaxados. Os educandos acrescentam que gostam de tudo que envolve a ludicidade, tanto os jogos como as brincadeiras, dramatizaes, msicas e as dinmicas que ajudam a resolver problemas e construrem novas concepes e tambm de jogos da memria, quebra-cabea, montagem, domin, baralho e gincanas educativas. Isso fundamental, pois demonstra que os educadores aos poucos esto internalizado e incorporando a necessidade de novas concepes de educao voltadas para adequao de um ensino significativo.

13 www.poconews.com.br b) Contribuies da formao ldica do professor para trabalhar na EJA A formao continuada do educador da EJA tambm contribui para sua melhor atuao em sala de aula, pois possibilita um repensar de suas aes, para que atravs da troca de experincia com outros educadores ele seja capaz de melhorar a sua prtica, afastando-se um pouco da rotina massacrante das aulas tradicionais e incorporando por meio da ludicidade a satisfao de compartilhar com o outro o saber.

Entendemos que o educador um mediador, um organizador do tempo, do espao, das atividade [...] na construo do conhecimento. ele quem cria e recria sua proposta pedaggica e para que ele seja concreta, crtica dialtica, este educador deve ter competncia tcnica para faz-la (SANTOS, 1997, p. 61).

As prticas ldicas ajudam os educadores na formao do educando, valorizando o homem em sua condio de pessoa humana que necessita tambm do lazer que muitas vezes negado pela falta de tempo e de oportunidade. Por outro lado sabemos que s a formao do educador no o bastante para termos um ensino pblico de qualidade, preciso assimilao desta prtica por todos que fazem parte da escola. A formao do educador tambm depende do seu esforo prprio, no podendo contentar-se apenas com a sua formao inicial. preciso reconhecer-se com ser inacabado, que sempre esta aprendendo. Estas consideraes evidenciam a necessidade de uma poltica permanente e especfica para a EJA, que entre outras questes considere a formao inicial e continuada dos profissionais da educao.

14 www.poconews.com.br CONSIDERAES FINAIS

A especificidade da EJA exige que busquemos analisar e propor prticas educativas condizentes com a realidade socialmente excludente em que vivemos. Repensar a educao de adultos apresenta-se como um desafio para aqueles que se prope na construo de uma educao emancipadora, que considere o ser humano em todas as suas dimenses. Neste processo, as atividades ldicas representam um caminho para implementarmos uma pedagogia mais humana, fraterna e libertadora. Na pesquisa que realizamos pudemos constatar que os educadores investigados dizem utilizar a ludicidade em sua prtica pedaggica, reconhecendo a sua importncia no seu fazer pedaggico para implementao da aprendizagem dos alunos. Entretanto, verificamos que essas atividades ainda acontecem de forma espordica que muitas vezes no chegam a motivar todos os educandos precisando ser mais bem planejada e adequada realidade de todos e com maior freqncia. E neste processo, o professor precisa assumir a crena no poder de transformao que o ldico pode trazer para a educao e o brincar deve ser visto como um potencializador do desempenho do educador que sabe e gosta de brincar, que eleva e respeita o potencial de cada indivduo. Para tanto preciso repensar nossas prticas, adequando as aes pedaggicas para promover o exerccio da cidadania e tambm perceber que a sala de aula constitui-se em um espao com diferentes vivncias que podem ser aproveitadas para estimular os alunos facilitando e dinamizando as aulas. O desafio ento usar esses recursos didticos com responsabilidade e maturidade saindo do discurso para efetivao do processo de mudana do ato de aprender e ensinar voltados para as necessidades dos alunos da EJA. Isso pode dar-se a partir da mudana de postura de alguns professores que ainda insistem nas aulas conteudistas sem motivao, sendo isso um desafio que a escola precisa superar.

15 www.poconews.com.br Outro aspecto a ser acrescentando que com as atividades ldicas o professor promove a auto-estima e favorece o desenvolvimento da linguagem, pois alguns alunos tm dificuldades de comunicar-se e atravs dos jogos e brincadeiras as idias fluem com naturalidade. Assim, possvel compreender o outro, amar e sentir-se aceito pelos colegas respeitando e compartilhado seus anseios, suas dvidas e desejos. Para Freire, a alegria necessria atividade educativa a esperana. A esperana de que professor e alunos juntos podem aprender ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos. (1996, p. 80). De um modo geral, os alunos tm boa receptividade s atividades ldicas utilizadas no processo de ensino aprendizagem, porm alguns apresentam crticas a certas atividades que so infantis. Assim, o desafio no estar somente na introduo do ldico na EJA, mas acima de tudo, compreender as especificidades que esta modalidade exige.

16 www.poconews.com.br REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 6 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _________. A importncia do ato de ler. 45 Ed. So Paulo: Cortez, 2003. HAIDT, Regina Clia Cazux. Curso de Didtica Geral: O uso de jogos (cap. 9). 7 ed. So Paulo: tica, 2003. SANTOS, Santa Marli Pires dos. O Ldico na formao do Educador. 6 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. VALE, Ana Maria do. Educao popular na escola pblica, 3ed. So Paulo: Cortez, 2001.