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Caderno Pedaggico 9

PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Expediente
A srie Cadernos Pedaggicos uma publicao da Secretaria Municipal de Educao Prefeitura Municipal de Porto Alegre Rua dos Andradas, 680 CEP 90020-004 Porto Alegre, RS Fone: (51)32891941 fax: (51)32241777 www.portoalegre.rs.gov.br/smed smed@smed.prefpoa.com.br Organizao e Produo Textual Silvio Rocha Reviso e Projeto Grfico Beatriz Jacobs Ilka da Rosa Capa Mario (Pepo) Santarem Produo Eletrnica Andr A. P. Rosa Produo Executiva Simone Ferreira Prefeito Joo Verle Secretria Sofia Cavedon Nunes Secretria Adjunta Maria de Ftima Baierle Chefe de Gabinete Vera Regina Igncio Amaro Assessoria Especial Sonia Pilla Liana da Silva Borges Assessoria de Relaes com a Comunidade Cindi Regina Sandri Assessoria de Comunicao Luiz Heron da Silva Assessoria Jurdica Ins Jlia de Oliveira Lizana Assessoria de Planejamento Cleusa Maria Leite Leppa Superviso de Educao Maria Otlia Susin Coordenao de Apoio Tcnico-administrativo Aoldete Jussara Zinn Velho

Impresso Grfica do DMAE

SUMRIO
Apresentao ................................................................................................................. 05 PARTE I Proposta poltico-educacional para organizao do ensino e dos espaos-tempos na escola municipal: Documento Referncia para a Escola Cidad ................................... 07 Concepo de Currculo ................................................................................................. 08 A Organizao do Ensino por Complexos Temticos nos Ciclos de Formao ................. 22 A Avaliao: O Redirecionamento da Ao Pedaggica nos Ciclos de Formao ............ 28 Referncias Bibliogrficas ............................................................................................... 29 PARTE II Regimento Escolar Modificado: Documento Referncia para a Escola Cidad Estruturada por Ciclo de Formao ................................................................................ 31 I. Da Escola, Filosofia, Fins e Objetivos .......................................................................... 32 1. A Concepo da Escola Cidad .................................................................................. 32 2. Concepo de Conhecimento ..................................................................................... 32 3. Concepo do Projeto Poltico-Administrativo-Pedaggico ......................................... 33 4. Organizao Curricular ............................................................................................... 34 II. Da Gesto da Escola .................................................................................................. 35 1. Conselho Escolar..........................................................................................................36 2. Equipe Diretiva ........................................................................................................... 36 3. Organizao dos Segmentos ....................................................................................... 41 3.1 - Corpo Docente ...................................................................................................... 41 3.2 - Corpo Discente ...................................................................................................... 42 3.3 - Pais/Mes, Familiares ou Responsveis .................................................................. 42 3.4 - Equipe Auxiliar da Ao Educativa ......................................................................... 43 3.5 - Espaos de Formao e Qualificao ..................................................................... 47 III. Dos Princpios de Convivncia .................................................................................. 47 IV. Do Processo de Avaliao ......................................................................................... 47 1. Funes de Avaliao ................................................................................................. 47 2. Avaliao do Educando: Articulao e Modalidades .................................................... 47 2.1 Avaliao Formativa...................................................................................................47 2.2Avaliao Sumativa.....................................................................................................48 2.3 - Avaliao Especializada .......................................................................................... 48 3. Progresso ................................................................................................................. 48 3.1 - Progresso Simples ................................................................................................ 49 3.2 - Progresso com Plano Didtico .............................................................................. 49 3.3 - Progresso Sujeita a uma Avaliao Especializada .................................................. 49

4. Da Recuperao ......................................................................................................... 49 5. Da Certificao .......................................................................................................... 49 6. Avaliao da Escola e dos Segmentos que a compem................................................ 49 V. Da Admisso e Transferncia de Alunos/as .................................................................. 50 1. Matrcula .................................................................................................................... 50 2. Transferncia .............................................................................................................. 50 VI. Das Disposies Gerais ............................................................................................ 50 PARTE III Disposio de Pessoal nas Escolas por Ciclos de Formao: Orientaes para Poltica e Recursos Humanos no Ensino Fundamental ........................... 51 Consideraes iniciais...................................................................................................... 52 I - O que considerar como Tipologia da Escola ............................................................... 53 II - Aspectos Referentes Equipe Diretiva ...................................................................... 53 III - Aspectos Referentes aos Coletivos de Professores(as) de Cada Ciclo de Formao ................................................................................................ 55 IV - Aspectos Referentes Equipe Auxiliar de Ao Educativa e Outros Funcionrios .... 67 ANEXOS Anexo 01 ....................................................................................................................... 71 Anexo 02 ....................................................................................................................... 76 I - Pareceres do Conselho Municipal de Educao .......................................................... 76 1 - Parecer 005/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 76 2 - Parecer 003/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 81 3 - Parecer 021/96 - Conselho Municipal de Educao ................................................... 83 II - Pareceres do Conselho Estadual de Educao .......................................................... 88 1 - Parecer 201/95 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 88 2 - Parecer 415/96 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 88 3 - Parecer 415/98 - Conselho Estadual de Educao ..................................................... 95

APRESENTAO
A iniciativa desta publicao foi motivada pela crescente demanda de material pedaggico sobre a forma de organizao do ensino baseada nos Ciclos de Formao. Nada mais oportuno, nesses tempos de acirramento da excluso em nvel mundial, do que pensar em alternativas viveis para estabelecer contrapontos ao discurso poltico-pedaggico hegemnico. Tal discurso adentra muitas vezes nossas casas e nos impe uma lgica de pensamento alinhada aos fundamentos de uma educao conservadora, mas que se pretende eficiente em funo de sua objetividade para ensinar e avaliar. Geralmente, quando se apela para a eficincia e para a qualidade total, por exemplo, poucas vozes voltam-se para fazer um contraponto, pois as referidas expresses, por si s, produzem efeitos de verdade. Tais efeitos dificultam a possibilidade de uma crtica, pois naturalizam a validade dessas expresses e, por isso, poucos ousam contest-las. No entanto, importante levantar um questionamento pertinente ao significado da expresso eficincia, especificamente, em mbito pedaggico, ou seja, um sistema de ensino deve ser eficiente, mas eficiente para quem? Se a educao pblica baseada na forma de organizao do ensino seriado, durante muitos anos, para determinadas camadas privilegiadas da sociedade, cumpriu sua funo, resta-nos perguntar, se ela, nos moldes tradicionais, continuaria cumprindo sua funo nos dias atuais. A ampliao do acesso educao pblica, atravs da incluso das classes populares mesma, exige um repensar do modelo organizacional e pedaggico utilizado por essa educao pblica. Para tanto, faz-se imprescindvel levar em conta a esfera poltica e cultural associada a uma outra concepo epistemolgica. Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre disponibiliza, novamente, sua proposta poltico-pedaggica ao grande pblico com o intuito de qualificar o debate para que ele no se estabelea aqum de sua base terica, propiciando concluses precipitadas. Esperamos, ento, que o presente caderno continue cumprindo seu objetivo de apontar as diretrizes dos Ciclos de Formao, sugerindo novos espaos, tempos e formas de atuao profissional queles/as que estiverem envolvidos nesse processo, imaginando e ousando protagonizar um mundo onde mais pessoas tenham possibilidade de alar-se aos limites de suas potencialidades. Sofia Cavedon Secretria Municipal de Educao

PARTE I

PROPOSTA POLTICO-EDUCACIONAL PARA ORGANIZAO DO ENSINO E DOS ESPAOS-TEMPOS NA ESCOLA MUNICIPAL

Documento Referncia para e Escola Cidad


Reorganizao do tempo e espaos da escola, de forma global e totalizante, que garanta o ingresso e a permanncia do aluno na escola e o acesso ao conhecimento nela produzido.(Princpio 46 -SMED- Congresso Constituinte Escolar) Construir o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo a socializao dos saberes, superando rupturas nas diferentes reas do conhecimento, percebendo o aluno de maneira globalizante, buscando, estudando e implementando formas alternativas que rompem com a estrutura atual.(Princpio 31 -SMED- Congresso Constituinte Escolar)

CONCEPO DE CURRCULO O currculo, cerne da educao escolar, um fenmeno histrico. Resultado de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressam a organizao dos saberes vinculados construo de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, currculo ao, trajetria, caminhada construda coletivamente e em cada realidade escolar, de forma diferencia-da. um processo dinmico, mutvel, sujeito a inmeras influncias, portanto, aberto e flexvel. Essa concepo de currculo veicula toda a concepo de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinao das classes sociais as quais os indivduos pertencem; portanto, referidas sempre a uma proposta poltico-pedaggica que explicita intenes e revela sempre graus diferenciados da conscincia e do compromisso social. Quando definimos currculo, estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria escola e a forma particular de enfoclas num momento histrico e social determinado para um nvel ou modalidade de educao e ainda, no nosso caso, numa rede pblica e institucional. Currculo uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural de uma insti-

tuio no conjunto de atividades, mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e culturamente organizada. Os instrumentos cognitivos de natureza simblica e seus usos, os processos psicolgicos superiores1, formam parte desta experincia. As atividades educativas adotam diferentes modos de organizao social, segundo o volume e, tambm, o contedo concreto do legado cultural. uma prtica em que se estabelece um dilogo entre agentes sociais, educando e educadores. importante lembrar aqui que as instituies escolares selecionam, organizam e divulgam determinados significados scio-culturais, normas e valores que preservam e/ou problematizam a relao de dominao estabelecida na esfera do poder econmico. Desse modo, preciso ver os envolvidos no processo curricular no apenas como sujeitos cognitivos, mas, tambm, como sujeitos sociais. Nessa direo, o currculo constitui-se no s nas oportunidades que a escola prov, mas, igualmente, no modo pelo qual o educando vive essas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo. Assim, sempre uma construo social, uma prtica que revela seu compromisso com os sujeitos, com a histria, com a sociedade e com a cultura. Foi com essa inteno educativa que

Para Vigotsky (1994) as funes psicolgicas superiore so controladas pelo sujeito, tais como a ateno deliberada, memria lgica , a abstrao, a capacidade para comparar e diferenciar, que combinam instrumento e signo na atividade psicolgica.
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os participantes do Congresso Municipal Constituinte Escolar2 aprovaram, dentre outros, princpios a seguir transcritos:
O papel do educador colocar-se junto ao aluno, problema-tizando o mundo real e imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e reinvent-lo, crecendo e aprendendo junto com o aluno, tentanto vivenciar juntamente com eles seus conflitos, invenes, curiosidades, desejos, respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando a sua individualidade (SMED, 1995, Princpio 40). ou: ...currculo que acolha a diversidade, que explique e trabalhe estas diferenas, garantindo a todos o seu lugar e a valorizao de suas especificidades, ao mesmo tempo em que aproveita o contato com essas diferenas para questionar o seu prprio modo de ser (SMED, 1995, Princpio 37).

Qualquer tipo de organizao curricular possui um modelo pedaggico subjacente. O processo pedaggico para uma escola cidad deve contemplar, alm de tudo, alguns temas que so geralmente excludos do cotidiano das demais escolas, tais como:

criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, contradies da realidade, problematizao, a construo e a provisoriedade do conhecimento, a avaliao emancipatria, a distribuio democrtica e solidria do tempo na escola, a gesto coletiva da vida escolar, etc. Nesse sentido, o currculo procura responder a algumas perguntas fundamentais: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e da mesma forma, o qu, quando e como avaliar explicitando que futuro queremos construir. Acrescenta-se , ainda, a pergunta com quem planejar, ensinar e avaliar. Currculo e conhecimento so duas idias indissociveis, pois o currculo tem a ver com o processo pela qual o indivduo adquire, assimila e constri conhecimentos em um tipo particular de experincia proporcionada pela prxis da escola. Ressaltamos que o conhecimento deve ser construdo pelo grupo envolvido e que a mudana no currculo s acontecer se o/a educar/a desenvolver a conscincia poltica, competncia tcnica e viso coletiva. Isso significa que no podemos nos limitar a discutir programas, contedos, gra-

A Constituinte Escolar consiste em um projeto em andamento desencadeado a partir de maro de 1994, constituido das seguintes fases: 1 FASE - Organizao de grupos temticos nas escolas. Temas propostos para debate: gesto da escola,organizao curricular, avaliao e princpios de convivncia. 2 FASE - Encontros regionais: objetivou a sistematizao das discusses nas escolas, unificando as propostas da regio a serem encaminhadas ao Congresso. 3 FASE - Congresso Constituinte das Escolas Municipais: visou sistematizar, em um documento nico, as discusses de cada regio a fim de constituir as diretrizes globais para a construo coletiva do regimento escolar, expressando a escola desejada e os avanos sociais. 4 FASE - Construo dos regimentos escolares: a partir das diretrizes globais definidas pelo Congresso Constituinte das Escolas Municipais, foi desencadeado um processo de discusso e elaborao dos Regimes Escolares de cada unidade, respeitando as especificidades das mesmas. (Fase em andamento) A finalidade bsica colocar a escola da RME no contexto do debate democrtico para que coletivamente fosse legitimadas e legalizadas prticas e relaes, no mbito escolar, que expressassem e contribuissem para a produo de avanos nas dimenses polticas, administrativas e pedaggica. Por outro lado buscou-se, atravs desse projeto, a elaborao ou reviso dos Regimentos Escolares - Constituio da Escola - que representasse o acmulo do conhecimento terico-prtico manifestador dos avanos que caracterizam uma escola viva, dinmica, com prticas coletivas, com processos participativos e inserida nos avanos ocorridos no conjunto da cidade. O Projeto um desdobramento para a educao do Projeto maior da Administrao Popular intitulado Cidade Constituinte onde aponta-se as polticas desejadas para a construo de Porto Alegre que queremos, expressa, portanto, a vontade poltica da Prefeitura Municipal de Porto Alegre de aprofundar a experincia de participao da cidadania iniciada no primeiro governo da Administrao Popular (Nota do Organizador).
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previsto nas grades curriculares de modo estanque e/ou compartimentado. Contedos esses desvinculados da realidade, sendo o conhecimento repassado como acabado, com um fim em si mesmo. (SMED, 1994, p.13). O currculo,

des e cargas horrias. Experincias dessa ordem j foram realizada vrias vezes, sem que, de fato, a escola tenha se transformado. Necessariamente, o que se busca com uma nova organizao curricular a inter-relao entre as rea do conhecimento e entre estas e a sociedade mais ampla. Diante de uma nova perspectiva curricular preciso ter claro uma linha de ao que oferea um ponto de partida sobre o qual o Plano de Trabalho de cada rea de conhecimento se organizar. Cabe aqui frisar que nossa opo aquela que coloca o currculo numa perspectiva progressista e transformadora. Os/as educadores/as da Rede Municipal participantes no II Seminrio Nacional Escola Cidad, realizado em 1994, apresentaram uma viso a respeito do currculo que o identificava com as atividades, os contedos, os rituais e tudo o que acontece na escola, envolvendo um entrelaar das suas aes e relaes com a comunidade. Apesar de reconhecerem que existem tentativas de buscar novos caminhos para se pensar o currculo, este geralmente visto como conjunto de contedo

funcionrios tm dificuldade de comparecer e assumir o seu espao, sendo que muitos pais vem a escola como um depsito de filhos.

portanto, ainda tradicional, elitista, formal e conservador. Segundo estes mesmos participantes, a escola mantm o poder de deciso em relao proposta curricular e sua estrutura, infelizmente, ainda no evidencia uma estratgia para chamar os pais participao e acaba por fortalecer uma distncia entre os diferentes segmentos; caracterizando os professores como detentores do saber e a comunidade como receptora. Tanto os pais, quanto os alunos e os

(SMED, 1994, p. 15). Por sua vez, os/as educadores/as temem que os familiares descarreguem seus ressentimentos nos espaos de abertura dada pelos Conselhos Escolares. Isso remete necessidade de uma comunicao mais qualificada da escola com a comunidade e ao estabelecimento de uma outra relao que pressupe o ouvir recproco, a troca de realidades e de anseios. Por essa razo, os Conselhos Escolares devem atuar como elementos implemen-tadores da participao da comunidade e pensar o todo da escola a partir do processo de planejamento participativo e cooperativo. Para ns, o curriculo de uma escola se expressa atravs de um conjunto de atividades que, de maneira direta ou indireta, interfere no processo de criao, produo, transmisso e assimilao do conhecimento. Nessa perspectiva o currculo pensado em seu sentido mais abrangente, o qual insere as atividades terico-prticas presentes na vida escolar e o processo de desenvolvimento da aprendizagem, dentro e fora do espao restrito da escola; portanto, no cabe pensar nas vivncias escolares e extra-escolares como experincias dissociadas e at mesmo antagnicas. Assim, quando falamos em currculo, estamos tocando na questo das aes e inter-relaes que se estabelecem dentro da prtica cultural e social, na qual a escola est inserida, e que so determinantes do processo de desenvolvimento dos sujeitos ali envolvidos. Desse modo, torna-se necessrio que a escola seja concebida como uma instituio social que se insere em um contexto mais amplo do que o contexto puramente acadmi-

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O currculo deve buscar uma proposta polticopedaggica progressista, voltada para as classes populares na superao das condies de dominao a que esto submetidas propiciando uma ao pedaggico-dialtica, onde se efetive a construo do conhecimento e a relao entre aprendizagem e desenvolvimento da comunidade escolar, tanto do(a) professor(a), da(o)

co ou magistrocntrico: um contexto sciopoltico-econmico-cultural do qual a escola no est dissociada, sendo expresso dos seus avanos e recuos, contendo, inclusive, uma face conservadora e outra progressista e todas as demais contradies sociais. Contudo, na escola, geralmente, sobressai-se a face conservadora e magistrocntrica, acrtica, repetitiva, no-criativa e, muitas vezes, discriminadora e excludente, ferindo aspectos que, no plano social mais amplo, a coletividade conseguecomo avano. Na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, um conjunto significativo de educadores/as lutam contra a face conservadora da escola e procuram construir algumas alternativas progressistas e coletivas, envolvendo os diferentes segmentos nesta direo. Por isso, o processo de Reestruturao Curricular, proposto pela Administrao Popular, busca ampliar esta conscincia da escola como espao integrante e indissocivel dos demais aspectos que compem a totalidade social e onde os avanos ou recuos sociais so expressos, pensados, analisados e vivenciados, sendo essa uma responsabilidade do conjunto dos segmentos da escola, a partir da histria dos sujeitos que deles fazem parte. Assim, o saber escolar se impregna daqueles contedos indispensveis para a vivncia e o exerccio da cidadania. No Congresso Constituinte Escolar, esse princpio da Reestru-turao Curricular ficou muito bem expresso a partir da elaborao coletiva e da aprovao da seguinte idia:

aluna(o), quanto do(a) pai/me e do(a) funcionrio(a), atravs de uma atitude interdisciplinar, viabilizada pela curiosidade cientfica, de forma dinmica, criativa, espontnea, comprometida, autnoma, contex-tualizada, prazerosa, desafiadora, original e ldica. (SMED, 1995, princpio 39).

A concepo acima deixa claro e evidencia as dimenses educativas que pretendemos modificar e que se tornam parmetros diretivos na reestruturao curricular e na elaborao dos novos Regimentos e que, certamente, constituem uma identidade prpria para a ESCOLA que se pretende CIDAD. Dessas reflexes, retiramos e apontamos a seguir alguns itens que pensamos nesta organizao curricular: a) insistir nas relaes indispensveis que unem todas as reas do conhecimento, pois se estuda a realidade pelo conhecimento dos fenmenos e dos objetos em suas relaes recprocas; isso pressupe uma ntima ligao entre o conhecimento historicamente acumulado e o conhecimento emergente da realidade atual expressa pelo contexto scio-histricocultural dos educandos; b) estudar as ligaes permanentes existentes entre a histria natural e social; c) apontar linhas gerais e diretrizes orientadoras para que cada rea do conhecimento possa elaborar seu Plano de Trabalho na discusso coletiva com as demais reas, tendo clareza da necessidade de uma inter-relao solidria; d) sistematizar a prtica curricular atravs de aes metodolgicas e didticas que garantam um projeto de escola progressista e transformadora, o que modifica criativamente o contexto. Pressupondo uma viso de currculo processual em um movimento dialtico de aoreflexo-ao, e entendendo que a melhor

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forma de vivenciar a concepo at aqui descrita, inclusive contribuindo mais efetivamente com o desenvolvimento dos educandos, propomos que, na Rede Municipal, o Ensino Fundamental se estruture em trs Ciclos de Formao, tendo cada Ciclo durao de trs anos o que amplia para nove anos a escolaridade obrigatria neste nvel de ensino. As escolas que se organizam por ciclos (seja no Brasil ou no exterior) tm demonstrado que essa maneira de estruturao curricular promove um continuum no processo de ensino-aprendizagem pelo qual passam os educandos, o planejamento e a prtica pedaggioca dos educadores, isto , o conjunto da prtica escolar. Assim, os Ciclos de Formao contribuem para que sejam respeitados o ritmo, o tempo e as experincias de cada educando, facilitando a organizao coletiva e interdisciplinar da escola. Alis, nas orientaes dadas pelo MEC, a partir dos compromissos firmados internacionalmente na Tailndia e em Nova Delhi, e que resultaram na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (embora tenhamos crticas srias quanto ao seu contedo e mtodo de elaborao) apontada a necessidade de, em nvel nacional, haver a busca de flexibilizao da seriao, dizendo inclusive que:
A noo de ciclo pedagogicamente funcional por corresponder melhor evoluo de aprendizagem da criana e prever avanos na aprendizagem de competncias especficas, mediante uma organizao curricular mais coerente com a distribuio dos contedos ao longo do perodo de escolarizao. A adoo de ciclos tende a evitar as freqentes rupturas, ou excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo ao permitir que os professores adaptem a ao pedaggica aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alu-

nos, sem, no entanto, perder a noo das exigncias de aprendizagem referentes ao perodo em questo. (MEC, 1995, p.11).

Em cada Ciclo de Formao, existe um conjunto de princpios e conhecimentos que norteiam, complexificam e aprofundam o trabalho pedaggico e o caminho percorrido desde o primeiro ano do primeiro ciclo at o ltimo ano do terceiro ciclo, isto , do incio at o final do Ensino Fundamental. Contudo, cada ciclo, acompanhando as caractersticas dos educandos em suas diferentes idades e situao scio-cultural, no pode se tornar cristalizado, pois, medida em que os educandos chegam aos princpios e objetivos propostos para cada ciclo, suas vivncias no ciclo devero ser enriquecidas com outras informaes e conhecimentos, dando a necessria continuidade no processo de aprendizagem. Desse modo, na escola, organiza-se um movimento pedaggico flexvel voltado para o sucesso dos educandos e no para o seu fracasso. Assim, a estrutura por Ciclos operacionalizada, de forma mais ampla, um enfrentamento srio questo do fracasso escolar, contendo uma perspectiva educacional onde h respeito, entendimento e investigao sobre os processos socio-cognitivos de produo do conhecimento, pelos quais passa cada educando. Eis por que se torna fundamental a ao consciente dos educadores, tendo este olhar de continuidade e garantindo que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de cada Ciclo. No queremos dizer com isso que cabe ao regime seriado a responsabilidade pelo insucesso dos educandos; certamente isso se deve a vrios fatores que, de algum modo, buscamos enfrentar, mostrando, no conjunto desta proposta poltico-educacional, possveis alternativas. Est comprovado, por inmeros tra-

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balhos de pesquisadores reconhecidos, que a escola tem mostrado constantemente sua face mais perversa, excludente, seletiva e intolerante no decorrer da vida de seus educandos, roubando-lhes, inclusive, o direito prescrito na Lei 5692/71, de continuidade e terminalidade de seus estudos, especialmente daqueles que so os mais marginalizados da sociedade. Essa afirmao pode ser tranqilamente comprovada pelos altos ndices de reprovao e evaso de educandos oriundos de classes populares. Dessa maneira, verificamos que essas crianas e jovens, em sua trajetria escolar, so marcadas em sua maioria: a) pela excluso da escola, vivenciada atravs do fracasso crnico. Uma reflexo importante sobre isso aquela que faz Grossi (1989, p.75-6), quando lana as seguintes interrogaes:
Qual a situao real do ensino-aprendizagem em nossa escola? Os alunos das escolas da Prefeitura esto encontrando nelas a alegria de aprender, capaz de eliminar qualquer evaso e capaz de acabar com todas as repetncias? possvel que nos contentemos em nossas escolas com percentagens de aprovao de uma srie seguinte que no se acerquem dos 100%, como acontece nas boas escolas particulares? Ainda pensamos, iludidos pelo equvoco ou pela m inteno da Organizao Mundial da Sade, que os alunos oriundos das classes populares no tm condies normais de desenvolvimento de inteligncia, porque no comeram o suficiente nos dois primeiro anos de vida? Ainda justificamos o fracasso escolar dos alunos por carncias afetivas, derivadas da desintegrao familiar, restrio do cdigo lingstico, dificuldades de coordenao perceptiva e motora, ou porque os pais no podem auxili-los nas suas lies de casa? Ainda no nos informamos suficientemente a respeito das inmeras pesquisas srias que desfazem todas as hipteses?

b) pela defasagem idade-srie, evidenciada especialmente por trs situaes: primeiro pela dificuldade de acesso escolaa por um grande contingente que, em idade hbil, nela procura vagas; segundo, pelos problemas scio-econmicos que acabam antecipando a entrada dessas crianas e jovens no mercado de trabalho (remunerado ou no), tornando incompatvel essa precoce insero com os tempos estipulados tradicionalmente pelas escolas; terceiro, pelaorganizao curricular e administrativa perseguida nas diferentes instncias educacionais, que termina por funcionar como mecanismos de seleo que expulsam de maneiras evidentes ou sutis aqueles que mais necessitam da escola pblica. No sentido de superar esta realidade, organizar-se-o, em cada ciclo, Turmas de Progresso, visando a atender os educandos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade, realizando a um trabalho direcionado para a superao das dificuldades e lacunas apresentadas pelos educandos que estiverem nesta condio. As Turmas de Progresso tero uma organizao de tempo-ano diferente da organizao ano-ciclo. Isso significa que os educandos que estiverem nas Turmas de Progresso podero avanar para o ciclo seguinte a qualquer momento, desde que apresentem condies de continuar normalmente sua socializao e estudos e, para tal, o coletivo do ciclo em que se encontram os educandos esteja ciente e em concordncia com sua progresso e em consonncia com o Sistema de Avaliao proposto no presente documento. preciso admitir que a escola pblica brasileira no est suficientemente organizada e preparada para desenvolver um trabalho educacional que atenda essas necessidades e interesses subjacentes s questes aci13

ma pontuadas e vivenciadas por um nmero cada vez maior de crianas e jovens. Embora no trabalho pedaggico da escola seja considerado um perodo maior de tempo (no nosso caso, trs anos em cada ciclo) a idia da escolaridade em ciclos no excluii a estruturao ano a ano, mas introduz nesta estrutura uma dimenso que a torna mais flexvel e menos fragmentada. (MEC, 1995, p.18). Assim, a organizao do ensino em Ciclos de Formao e o conjunto de providncias e mudanas que acompanham sua imple-mentao aparecem como alternativas possveis para que ocorra, j no espao escolar, a superao ou amenizao dessa problemtica, buscando romper com a seletividade e com a excluso social medida em que propicia um ensino de melhor qualidade a essas crianas e jovens, majoritariamente pobres, que freqentam a escola pblica e habitam em suas proximidades. H vrios pases que organizam seu currculo por Ciclos de Formao, adotanddo diferentes maneiras de estrutur-los. Por exemplo, em Portugal, so trs ciclos (primeiro, quatro anos; segundo, dois anos; terceiro, trs anos), iniciando-se aos seis anos de idade. Na Espanha, a educao bsica, organizada em trs ciclos, tem a durao de dez anos. J, na Argentina, e na rede pblica municipal de Belo Horizonte, este perodo tem a durao total de nove anos, tambm organizado em trs ciclos. Em cada um, existem variados enfoques metodolgicos, constituindo experincias diferenciadas entre si, mas com alguns princpios em comum. Como dissemos, em nossa Rede,

propomos trs ciclos com o tempo de trs anos cada, como explicaremos a seguir. I Ciclo de Formao: dos 6 aos 11 meses Neste perodo, a criana est transitando do estgio pr-operacional para o estgio das operaes concretas. A caracterstica mais evidente a superao lenta do nvel intuitivo do pensamento. A criana capaz de uma organizao assimilativa, podendo agir sobre o seu ambiente, atravs de aes reais ou concretas, podendo, ento, vislumbrar operaes e no apenas aes. Por necessitar ainda de manipulaes, as operaes permanecem ligadas ao, o que justifica a denominao operaes-concretas. Grafismo: a criana procura constantemente smbolos, at chegar a seu esquema. Tenta representar o mundo que a rodeia, busca um conceito de forma. H a descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Ela representa a figura humana com um crculo para a cabea e linhas verticais representando os membros; tem noo do que desenha e identifica quase todas as partes do corpo; no existe relao de ordenao espacial; as relaes se estabelecem segundo seu significado emocional; a proporo dada a partir de seus valores afetivos; a cor no apresenta relao com a realidade; depende do interesse emocional. Embora, neste perodo, se possa observar uma evoluo do desenho infantil, torna-se difcil precisar as idades nas quais cada criana far uma garatuja, um pr-esquema ou

Reconhecemos com humildade, que a classificao que segue pode ser discutida luz das quatro fontes-diretrizes do currculo. Se quisermos distinguir os grandes ciclos de desenvolvimento, atravs de idades aproximadas, assim o fizemos por um conjunto de informaes que estruturam e se constituem numa mentalidade global, ainda que relativa, a respeito do desenvolvimento, da aprendizagem, da formao do pensamento e da linguagem e dos processos de socializao.

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mesmo um diagrama, pois as variaes destes aspectos so muito oscilantes de criana para criana. O perodo dos sete aos nove anos fase esquemtica; ocorre a descoberta de um conceito definido do Ser Humano e do meio, que se converte em afirmao de si mesmo mediante a repetio de smbolos e formas: o esquema. Uso de linhas geomticas. A representao da figura humana simplificada, utilizando, s vezes, ovais, tringulos, crculos e retngulos, a omisso ou exagero das partes determinado por um foco de interesse visual. Aparece o primeiro conceito definido de espao: a linha de base. As modificaes na linha de base expressam experincias novas do carter emocional. Rebatimento, formas mistas de plano e elevao, representao do espao, tempo, raio. H a descoberta da relao entre a cor e o objeto, que ela representa mediante repetio: o esquema de cor indica experincias emocionais. Regras e jogos: a criana tem uma noo rudimentar das regras e concorre com seus companheiros de jogo. No conhece as regras em seus detalhes, mas sabe como se joga para ganhar, quando o jogo comea e termina, e quem o vencedor. Comportamento social: com relao ao seu processo de socializao, a infncia um perodo em que a criana comea a participar de espaos mais pblicos, convivendo com pessoas diferentes do seu grupo restrito. Se a escola destaca como um destes espaos, e o social explica o indivduo, limitando-se este a internalizar contedos culturais, cuja produo s pode ser explicitada por mecanismos coletivos, ou em outras palavras: O indivduo no atinge suas construes intelectuais, seno na medida em que a sede de interaes coletivas. (Piaget, 1978, p. 337).

Uma das principais dificuldades na vida dessas crianas deriva da adaptao escola como um novo espao social que se sobressai, complementa e ao mesmo tempo diferente de espao familiar, predominante nos anos anteriores. No processo de socializao, h um desejo da criana em ser aceita e, por isso, procura agradar tanto os adultos como seus companheiros. H ainda, nessa fase, uma grande dependncia em relao ao adulto, tanto no plano afetivo como no plano da ao do trabalho. Pensamento e Linguagem: as crianas, nessa faixa etria, avanam progressivamente na sua capacidade de representao, ou seja, so capazes de substituir um objeto ou acontecimento por um signo (palavra, nmeros) ou smbolos. A apropriao da lngua pela criana fruto de um longo e trabalhoso processo, que no determinado pelo ensino formal da escrita, mesmo antes de entrar para a escola e, com base nessas hipteses sobre a escrita, a criana assimila o que lhe ensinado. Por isso, nem sempre sua resposta coincide com aquilo que se espera dela quando se toma o ensino como nico ponto de referncia para avaliar a aprendizagem da escrita pela criana. Conforme Smolka (1989), a alfabetizao no implica, obviamente, apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e oraes. Nem tampouco envolve apenas uma relao da criana com a escrita. A alfabetizao implica, desde a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro e com seu contexto socio-cultural pelo trabalho de escritura. O desenvolvimento da linguagem cumpre um papel decisivo como forma de ajud-la a recordar, planificar, sistema15

tizar o resultado de suas aes, procurando dar significado a todas as suas produes. Na verdade, um perodo onde as crianas comeam a lidar com pelo menos trs diferentes saistemas de representaes: desenho, letras e nmeros. D-se a aquisio das aprendizagens formais do ler, escrever e a construo dos processos do pensamento lgicomatemtico, isto quer dizer que, partindo de sua prpria experincia, as crianas so capazes de construir significados e abstraes. H, portanto, neste perodo uma abstrao emprica, leituras das significaes dos objetos e uma localizao dos sujeitos em seu contexto. Assim, graas a essas diversas abstraes, o sujeito amplia seus conhecimentos e situa-se em seu contexto. Para Vygostky (1984), o desenvolvimento intelectual resulta da relao com o mundo, que se compe do processo de interaes, as quais fornecem as condies para a atividade do pensamento que possibilitam o processo de construo da aprendizagem. Dentre essas interaes que ocorrem no espao escolar, as mais favorveis para as aprendizagens significativas so as interaes no trabalho cooperativo e coletivo, pois nele que as crianas podem confrontar os seus pontos de vista. A fim de tornar estes processos possveis de se efetivarem, o espao escolar deve oferecer as oportunidades necessrias ao pleno desenvolvimento das crianas. II Ciclo de Formao: dos 9 anos aos 11 anos e 11 meses Este um perodo caracterizado por um tipo de pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao assimilativa rica e funcionando em equilbrio com um mecanismo assimilativo. 16

Neste perodo, a criana encontrase na fase das operaes concretas, que uma etapa marcada por aquisies intelectuais. Aparecem novas formas de explicao que deixam de ser egocntricas e passam a ser explicaes por identificao. Trata-se de um estgio intermedirio entre a heteronomia moral e autonomia plena. a fase em que, por momentos, aparecem o tdio, a piedade que sentem de si mesmo, os sonhos ambiciosas e a identificao com certos personagens. Em cada um dos aspectos complexos da vida psquica, quer se trate da inteligncia ou da vida afetiva, das relaes sociais ou da atividade, observa-se o aparecimento de formas de organizaes novas, que completam as construes esboadas no decorrer do perodo precedente, assegurando-lhes um equilbrio mais estvel e que tambm inauguram uma srie ininterrupta de novas construes. Segundo Pikunas (1979), os anos finais da meninice so assinalados por aumento de raciocnio crtico, por indagao terica sobre causas e efeitos, por resistncia s opinies dos adultos e por identificao emocional com os pares do mesmo sexo. natural que uma criana se associe aos membros de seu prprio sexo, porque atravs desses relacionamentos aprende a identificar-se com seu sexo e ajustar-se a ele. Grafismo: a fase do realismo visual; representa a realidade visual, usa as cores conforme a natureza; desenvolve a noo de superfcie. Esta fase caracteriza-se como um momento de regresso, pois um perodo de anlise e autocrtica. A criana descobre que um membro da sociedade e que tarefas realizada em conjunto se revestem de maior significado. O processo de socializao transforma o desenho de imaginao em desenho de

observao.Com a descoberta da perspectiva, h um empobrecimento do desenho, que perde o seu humor e vai se assemelhando s produes adultas, as cores so naturalistas, j existe a linha do cu e da terra e h interesse nos detalhes. Argumento: argumenta bastante, especialmente com outras crianas e no tanto com adultos. O argumento tende a ser em voz alta e agressivo. Regras e jogos: os jogos so coletivos e menos individualistas; mostram desejo de regras definidas para regular o jogo; emerge um forte sentido de competio, perder torna-se quase intolervel. A cooperao no jogo impe-se sua conscincia como uma necessidade. Segundo Erikson (1976), o jogo uma funo do ego, uma tentativa no sentido de sincronizar os processos corporais e sociais. A criana manifesta uma capacidade de generalizao e diferenciao entre os deveres, as regras e suas origens, mas ela ainda percebe como algo imposto de fora e no como o resultado de uma elaborao consciente, sancionada pelo grupo. Nesse estgio, a criana j demonstra um conhecimento bastante sofisticado das regras (de jogo, morais e, portanto, sociais) que agora so interpretadas de acordo com a situao e relativizadas. Moralidade: desenvolve uma conscincia moral; torna-se capaz de dessassociar a verdade de situaes temporrias e especficas. A criana oscila na avaliao e no seu julgamento entre intencionalidade e conseqncias objetivas das aes. Comportamento social: percebe-se mais o respeito que elas tm pelos outros; cresce o desejo de estar com outras crianas, de ter jogos em grupo, comear a formar grupinhos, clubes, etc.

Quanto ao desenvolvimento social, que no s ocorre paralelamente ao intelectual, mas que se constitui num dos seus fatores motivadores, poderemos observar tambm progressos significativos. Ocorrer diminuio do egocentrismo social e a criana j ter capacidade para perceber que outras pessoas tm pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Pensamento e Linguagem: segundo Piaget (1993), este estgio aquele em que se atinge o equilbrio das operaes concretas; efetua operaes mentalmente, embora continue pensando em objetos reais; capaz de conservar quantidades, comprimentos, nmeros; torna reversveis as operaes, desfaz mentalmente; usa palavras e outros smbolos para representar objetos concretos quando faz exploraes mentais. Realiza experimentos, explanaes e predicaes lgicas. Estabelece correspondncias biunvocas exatas, h conservao do nmero e as atividades em Matemtica ainda precisam das muita nfase manipulao de objetos; torna-se mais comunicativo, as palavras tornam-se instrumentos do processo do pensamento; pensa com palavras em vez de visualizaes; ainda no faz abstraes puras e a linguagem encontra-se totalmente socializada. Autorizao e obedincia: a criana ainda bastante obediente aos adultos e reconhece sua autoridade; no entanto, tornase consciente de muitas inconsistncias, de muitos erros dos adultos; obedecer aos adultos, mesmo quando fazem exigncias absurdas; poder responder impertinentemente, dentro de si mesma, e comear a acumular insultos verbais na ausncia das autoridades adultas quando estiver conversando com seus colegas. 17

Culpa e punio: a criana tem um sentido crescente do certo e do errado; v a punio como conseqncia adequada das aes erradas dos outros; v grande injustia na aplicao inconsistente de punio e com freqncia v-se injustiada. III Ciclo de Formao: dos 12 aos 14 anos e 11 meses Nesse perodo, segundo Piaget (1993), a criana est passando para a maneira adulta de pensar, os seus processos de pensamento so semelhantes aos do adulto. Para Erikson (1978), os/as adolescentes no s se ajudam uns com os outros, mas tambm testam, insistentemente, as capacidades mtuas para lealdades constantes, no conflito de valores. O adolescente um indivduo que constri sistemas e teorias. Pensa idias abstratas e efetua operaes, usando abstraes que no tm necessariamente referncia concreta, tangvel; capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipteses e test-las sistematicamente; pensa alm do mundo real e alm do presente; pode fazer uso efetivo de conceitos de honestidade e lealdade, de nmeros negativos, foras, velocidades, tempo e partculas atmicas; sobre os conceitos de amor e dio, bem como os de interesse e apatia, Pikunas (1979) afirma que o adolescente muitas vezes experiencia-os de forma contraditria em relao a pessoas e eventos. A maturao do instinto sexual marcada por desequilbrios constantes. Os adolescentes tm seus poderes multiplicados. Estes poderes, inicialmente, perturbam a afetividade e o pensamento, mas, depois, os fortalecem. Os adolescentes preocupam-se com problemas de valores, ideologias e com o 18

futuro.

Nessa idade, o jovem tem preocupao em como se parece aos olhos dos outros. um perodo em que investiga sua prpria identidade e a representao da figura humana satirizada, com comentrios pejorativos (fuga expresso naturalista). A partir dos quatorze (14) anos, inicia-se um perodo de deciso; passa a existir o esforo mais consciente e intencional; procura-se, nesta fase, atender s diferenas individuais, j que as aptides se evidenciam com maior clareza; adquire um sentido intuitivo da cor e do traado; a conscincia formal desses elementos parece separado dos seus interesses e busca dar cor uma forma criadora. Pensamento e Linguagem: tornase um terico, formula teorias sobre qualquer coisa, tudo tem sua explicao, seu lugar; adquire habilidade de fazer proposies. V que a linguagem lhe d um sistema de conceitos, idias, classificaes e relaes que so convencionais. Usa a linguagem como o veculo do pensamento, especialmente para o pensamento abstrato onde os objetos concretos no existem. Cincia e Matemtica: surge uma noo adequada de experimentao; possui elementos necessrios para utilizar o mtodo experimental da Cincia. Moralidade e punio: a mentira vista como algo intencionalmente falso; a quebra de regras no mais vista como absolutamente errada; agir mal ainda merece punio, mas somente para aquele que age mal. Formao de juzo de valor: o adolescente passa a revelar um interessa especial pelas regras em si, conhecendo-as nos seus mnimos detalhes. As regras passam a ser percebidas como resultado de um consenso coletivo, tendo cada membro desse coletivo o com-

promisso recproco de respeit-las, desde que haja lealdade de todos com essas regras. Nesse estgio, o realismo moral est superado; os atos so julgados segundo sua inteno original e no pelas conseqncias objetivas provocadas mas imprevisveis. O adolescente agora rejeita seguir de forma irrestrita a regra, tomando para si o direito de uma interpretao prpria da regra e da situao em que ela deve ser posta em prtica. As sanes repressivas e retalhadas so substitudas pelas sanes restituveis e reconciliadoras. Comportamento social: na puberdade, segundo Pikunas (1979), a introspeco uma ameaa aprendizagem e ao progresso no que se refere a socializao. O adolescente pensa em poltica, instituies, relaes humanas e assim por diante. Ele pode rejeitar, amarga e severamente, em linguagem, muitas convenes e valores sociais. No entanto, em geral suas aes refletem uma adeso s convenes e valores que prevalecem. A cooperao e a reciprocidade passam a ser compreendidas como pr-requisitos para a realizao de qualquer regra (e comportamento social). A coero d lugar cooperao. Como vemos, medida em que o Homem e a Mulher crescem, suas concepes e suas relaes com o mundo fsico e social se transformam; a cada idade, responder de forma diversa a uma mesma situao vivenciada e observada. O seu desenvolvimento, evidentemente, no consiste em quantificaes de informaes e conhecimentos, mas, sim, na organizao, reorganizao e sistematizao dessas informaes e conhecimentos. na relao ativa dos seres humanos, em suas diferentes faixas, com o mundo, que seu conhecimento vai sendo construdo e permanentemente

desenvolvido; por isso no demais ressaltar as contribuies dadas pela antropologia cultural quando esta descreve de que maneira desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao esto interligados, interferindo no desenvolvimento e nas caractersticas do pensamento. Isso inclui, tambm, a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, isto , envolve a interao social entre aquele que aprende-ensina, aquele que ensina-aprende e a relao entre ambos. Parece-nos importante, diante disso, refletir sobre as concepes trabalhadas por Snyders (1993, p.29-30), quando ele coloca: A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia, que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o tempo todo, ela teve que enfrentar situaes novas (...). Temos que incentiv-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente. verdade que, em cada etapa da vida humana, surgem situaes e idias que constantemente so problematizadas e no se restringem etapa em que aparecem, h um desenvolvimento contnuo e, por que no, eterno. Assim, cada experincia escolar em particular deve assegurar a realizao de aprendizagens significativas o que supe a relao intrnseca das novas aprendizagens com o que as crianas e adolescentes j sabem, para que ocorra o desafio constante a fim de que as crianas e adolescentes pensem sobre o mundo dentro do qual vivem. Vistos dessa maneira, desenvolvimento, aprendizagem e ensino so elementos que s podem ser entendidos como relacionados entre si. Um dos grandes desafios que temos, portanto, desvendar a base social dos processos cognitivos ou do pensamento lgico, 19

procurando entender como as condies sociais e as interaes humanas afetam o pensamento, isto , compreender os processos comunicativos e ambientais que fazem mediaes dentro e entre cada momento do desenvolvimento. O conhecimento adquirido atravs das sensaes pr-requisito para os processos cognitivos, porm o seu desenvolvimento requer ativa reestruturao por parte daquele que aprende. A capacidade de reestruturar a experincia e para assumir conscincia da informao que no baseada diretamente na experincia sensorial representa um feito do processo de informao humana. Os processos intelectuais complexos so considerados como sendo formados e expressos por condies sociais e interaes (a raiz est, primariamente, no desenvolvimento histrico e social do homem). Uma parte do foco est em como a maturao fsica e a aprendizagem sensriomotora interagem com os processos ambientais de forma a produzir a aprendizagem complexa e abstrata. Como vimos anteriormente, as funes cognitivas complexas, tambm, se desenvolvem como conseqncia das condies histricas e sociais, que interferem tanto na organizao das experincias que a criana ter, como nas estratgias do processo da informao que empregar. O potencial intelectual no causado ou desenvolvido principalmente atravs das mudanas biolgica, mas por meio do conhecimento humano acumulado e dos processos comunicativos presentes no ambiente. Disso decorre que: a) o desenvolvimento cognitivo das crianas e adolescentes d-se tanto por processos biolgicos-cognitivos, quanto por interaes sociais. Dessa forma, torna-se im20

portante aprofundar sobre como o ambiente scio-cognitivo, ao qual as crianas so regularmente expostas, pode influenciar o desenvolvimento, pois, como vimos, desenvolvimento e aprendizagem so dois processos que interagem afetando-se mutuamente. b) por vivermos numa sociedade complexa, acentua-se o fato de que, via interaes sociais, mediado o desenvolvimento das habilidades cognitivas, das crianas e adolescentes, e de sua maneira de agir (comportamento). medida em que h o crescimento, as crianas internalizam as operaes e as direes verbais fornecidas pelos outros dentro de seu contexto, utilizando-as para dirigir seu prprio pensamento. c) as formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informaes influenciam o conhecimento individual, a conscincia de si e do mundo. d) h a necesidade de estudar o impacto do ambiente social no qual se desenvolvem os processos intra-individuais; a seqncia de como o indivduo comea a se comunicar (morfemas, holofrases, fala telegrfica, e todos os demais caminhos at expressar seu pensamento em sentenas complexas) padro universal e uma funo dos processos maturacionais especficos da espcie humana. Entretanto, em cada contexto particular, os fundamentos biolgicos subjacentes aos processos cognitivos, como explicita Vygostky (1984), constituem uma explicao da aquisio de processos psicolgicos. Precisamos, portanto, conhecer a lgica do desenvolvimento do educando, nas distintas faixas etrias, que regem as suas aprendizagens e seus processos cognitivos, o que oferece ao educando um quadro indispensvel sobre os modos de ensinar, o quando e como aprender e o que possvel ensinar e aprender em cada momento.

A partir das caractersticas gerais descritas acima, onde procuramos expor algumas idias referentes aos diferentes modos de construo das representaes do educando, realizados em cada perodo-tempo, o qual termina por definir a abrangncia etria de cada ciclo, apresentamos a seguir uma viso sinptica que interliga as caractersticas do desenvolvimento humano com os pressupostos que fundamentam a seleo daquilo que ser trabalhado em cada ciclo: Relao entre a estrutura curricular por ciclos e as faixas etrias I Ciclo de Formao Este Ciclo caracteriza-se como um perodo em que aparecem mudanas significativas na interao social do educando, especialmente daqueles que nunca freqentaram uma escola. Do mesmo modo, o trabalho no ciclo deve propiciar uma articulao estreita com a educao infantil. D-se a uma maior ateno aos recursos de pensamento e habilidades exploratrias, identificando-se formas de representar realidades, idias explicaes de fatos e fenmenos, especialmente as que se referem as diferentes expresso como a escrita (inclusive a linguagem do computador), a oral, corporal e os conceitos matemticos. Ocorre, assim, neste ciclo a lida com vrias linguagens (como, por exemplo, a plstica, a gramtica e a musical) em um mesmo processo de expresso, onde o educando identifica o mundo e identifica-se nele na medida em que vai compreendendo-o, aprendendo-o e refazendo-o por intermdio da reflexo, do estudo e da leitura do mundo em que vive.

Eis que se torna possvel trabalhar, desde o primeiro ano deste ciclo, com as noes de educao scio-ambiental, desencadeando uma necessria relao tica entre todos os envolvidos neste processo pedaggico e a natureza. Chamamos a ateno para o fato de que este ciclo se constitui em uma etapa do processo curricular tendo cada tempo-ano peculiaridades construdas pelo coletivo em consonncia com os princpios globais do ciclo e com a proposta politico-pedaggica da Escola. II Ciclo de Formao Este ciclo deve dar continuidade e aprofundar o ciclo anterior acrescentando-se um conjunto de novos conhecimentos, tais como as noes de cultural e lngua estrangeira bem como o estudo geo-poltico-histrico, ampliando-se as noes prximas do meio para compreender questes de ordem municipal, estadual, nacional e internacional (no necessariamente nesta ordem). III Ciclo de Formao O III Ciclo completa e torna-se uma etapa de culminncia do Ensino Fundamaental, ao mesmo tempo em que transio para o Ensino Mdio. Assim, continua-se o aprofundamento e a sistematizao dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores, evidenciando-se a concepo de politcnica em suas diferentes dimenses histricas e manifestaes na sociedade tecnolgica moderna, embora essa noo perpasse todo o processo pedaggico desde o 1 ano do I Ciclo. Mantm-se, tambm, o estudo da informtica, agora de forma sistemtica, como 21

tema a ser aprofundado e no mais somente como meio de aprendizagem, propiciando uma maior compreenso das novas tecnologias que so introduzidas no pas e na organizao atual do trabalho. Concluindo: o educando sai do Ensino Fundamental como sujeito detentor de uma cultura geral razovel e com destreza de pensamento e comunicao. A ORGANIZAO DO ENSINO POR COMPLEXOS TEMTICOS NOS CICLOS DE FORMAO O termo Complexo Temtico sugere, semanticamente, tratar-se de uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam criao, produo, ao desenvolvimento. Prope uma captao de totalidade das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social. Eis porque torna-se necessrio enfatizar que o Complexo Temtico no se encontra nos indivduos isolados da realidade, tampouco na realidade separada dos indivduos e sua prxis. O Complexo Temtico s pode ser entendido na relao indivduo-realidade contextual. Desse modo, como expressa Rocha (1994, p. 03): o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa realidade, explicita a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. O Complexo Temtico pressupe, tambm, uma viso de totalidade da abrangncia dessa totalidade, atravs do olhar aparticular de cada rea do conhecimento fragmentrio. A indagao que da se depreende a seguinte: o que , em nosso con22

texto de rede de escolas pblicas, o Complexo Temtico proposto como um dos caminhos para a organizao do trabalho escolar e como, atravs dele, reorientar interdisciplinarmente o contedo do processo de ensino e aprendeizagem da escola? Para dissecar, de certo modo, esta indagao necessrio pontuar o seguinte: a) devemos considerara as condies fundamentais relativas seleo e continuidade do complexo temtico, levando em conta a preocupao com a prtica e realidade social; b) o complexo temtico um ponto de partida que serve para refletir uma srie de idias e de conhecimentos baseados no estudo de um determinado fenmeno; c) a interdisciplinaridade d-se na correlao interna, na lgica do desenvolvimento do complexo; d) importante compreender que o complexo temtico no uma concentrao de todas as reas do conhecimento em todos os momentos, em torno de um aspecto qualquer do fnomeno, mas a subordinao dessas reas do conhecimento a uma idia global; e) no nicio, possvel que surjam algumas dificuldades que paream obstculos intransponveis, no sentido do relacionar as diversas reas do conhecimento no complexo temtico. Nesse caso, prefervel uma omisso temporria uma formulao de uma relao artificial. Podemos dizer que o complexo temtico antes de tudo no um lugar do impossvel, mas um lugar onde comeam as possibilidades. (Corazza, 1992, p. 17). S a vivncia ensinar a lidar com o complexo temtico, captando as relaes existentes entre uma determinada rea do conhecimento e o complexo; f) torna-se necessrio estabelecer um balano perodo na prtica do trabalho do com-

plexo temtico. O balano no tem somente o valor de uma reviso dos conhecimentos desencadeados pelo complexo mas, tambm, levar precepo dos resultados do trabalho e das relaes existentes entre os conhecimentos. Isso significa que o debate constante, as avaliaes do e no processo, a prtica-vivncia ajudaro a redimensionar o rumo que se quer; g) perceber que existem alguns temas que so, por vezes, estreis e outros que so geradores de aes; por isso, o complexo no pode se basear em temas que interessam por puro acaso e que no tenham nenhuma relao com a realidade; h) ter como critrio as contribuies e os interesses-necessidades sociais expressos atravs das quatro diretrizes-fonte que orientam a estruturao curricular, a saber: a socioantropolgica(leiturado contexto do educando), a socio-psicopedaggica (leitura sociointernacionista do processo de desenvolvimento

do educando), a sistematizao realizada nas diferentes reas do conhecimento (leitura histrica do conhecimento acumulado em cada disciplina) e a caracterizao geral do que se pretende em cada ciclo (leitura poltico-pedaggica-filosfica do coletivo da escola); i) observar uma seqncia, preservando uma relao entre os Complexos Temticos sucessivos, possibilitando a ampliao e o aprofundamento gradual, acclio e ascencional. Neste sentido, cabe trancrever o que diz Maffioletti (1992, p.12):
Sem separar no tempo prtica e teoria, os educadores praticam suas teorias e pensam suas prticas para delas obterem compreenso terica em nveis mais complexos. As prticas que da resultam guardam relaes com as anteriores e preparam novas reflexes que daro origem a novas formas de ensinar. As reflexes so organizadas a partir de necessidades que se renovam e se complexificam....

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Denomina-se Princpios aquela formulao resultante do encadeamento de conceitos que visa uma idia geral e abrangente na dimenso de ensino-aprendizagem. So formulaes decorrentes da concepo poltico-pedaggica e que norteiam toda a ao curricular; isto significa que o princpio manifesta uma determinada concepo de educao inter-relacionando trs aspectos nele contidos: a concepo filosfica, a teoria da educao e a prtica pedaggica. Quando uma rea do conhecimento elabora um princpio que flui na direo do complexo impe-se alguns questionamentos: a) O que significa o princpio e quando se poder dizer que est sendo realizado na prtica? Quais os indicadores de que ele est sendo vivenciado? b) Em que o princpio se realiza, em que no se realiza, por que acontece assim? c) Que aes a rea do conhecimento e cada ciclo prope a realizar para vivenciar o princpio?

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No sentido de organizar os Complexos Temticos evidenciando relaes que o estruturem, sugere-se o DECLOGO acima: Aps este quadro dois outros aspectos so necessrios demarcar: a) o perodo de durao do trabalho do ciclo num mesmo complexo temtico, poder ser mensal, trimestral, semestral ou anual, dependendo dos critrios que o coletivo assumir e da idade das crianas e jovens, observanso as caractersticas descritas pelo conjunto das Diretrizes-Fontes das estruturao curricular. b) o Complexo Temtico pode, tambm, ser desmembrado em temas secundrios, desde que sejam mantidas as suas relaes recprocas e essas com o complexo matriz, subordinados, portanto, ao fenmeno selecionado como Complexo Temtico. O Campo Conceitual do Complexo Temtico trabalhado nos Ciclos de Formao Partimos da idia de que os conceitos so, antes de tudo, respostas a problemas colocados pelo Complexo Temtico e seu conjunto de princpios: so oriundos de situaesproblemas concretas, apoiados em representaes anteriores, num j-existente conceitual que os alunos trazem para o contexto da aprendizagem escolar e que so ali problematizados. Por essa razo, podemos afirmar que os conceitos trazidos pelos educandos, independentemente da escola, so consolidados por interaes e internalizaes5 desde as situaes da vida cotidiana, no havendo a dicotomias

entre os aspectos prticos e tericos, pois ambos so facetas do mesmo fenmeno. Nesta perspectiva, de uma situao advm muitos conceitos e, reciprocamente, um conceito remete a muitas situaes, de maneira que os educandos podem obter das novas situaes e dos novos conceitos, aprendizagens significativas, ampliando ou mesmo rechaando antigas idias. Eis por que os conceitos podem ser formulados de maneira hierrquica em relao a diferentes situaes e ritmos do processo de ensino-aprendizagem e nveis de abstrao; contudo, no so ordenados numa seqncia linear, mas cada conceito se encontra no centro nodal de uma rede complexa que envolve vrias reas do conhecimento e da vida humana, sabendo-se que certos aspectos de representaes mais complexas podem ser adquiridas antes mesmo do complexo domnio de uma representao menos complexa. Desse modo, os conceitos no so adquiridos em ordem rgida; vrios conceitos podem ser trabalhados simultaneamente; a cada nova situao, os educandos reorgaizanam, aprofundam e interrelacionam os contedos que tornam possveis a compreenso e a assimilao dos conceitos e, concomitantemente, do prprio Complexo Temtico. Assim, os conceitos ajudam a pensar o Complexo Temtico, permitindo descrever suas relaes internas e articulando uma coerncia que lhe confere sentido e isto faz com que o Complexo Temtico seja compreendido no como fechada em si mesmo mas, como uma parte, interligada a outros Complexo

Para Vygotsky os conceitos implicam na Internalizao da dimenso simblica cuja elaborao fundamentalmente sciohistrico-cultural, assim ele expressa que: Na elaborao histrico-cultural, um processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal (...) e essa transformao resultado de uma longa srie de eventos em desenvolvimento (...). A internalizao das formas culturais de comportamento envolvem a reconstruo da atividade psicolgica atravs de signos. (1984, p. 57)
5

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Temtico, transversada por um conjunto de conceitos e situaes que contribuem para lhe dar significao e que so contedo. Chamamos, ento, de Campo Conceitual o conjunto de conceitos que se dispe maneira de uma teia-trama intencional na qual esto integradas idias que organizam as apredizagens escolares. Muitas vezes, um ou outro conceito se repetem diante de um novo Complexo Temtico, compondo um novo Campo Conceitual, fazendo com que os educandos participem do processo de elaborao e problematizao dos conceitos de maneira lque fiquem cada vez mais cnscios de suas representaes. Isso significa dizer que os conceitos no podem ser ensinados; so, sim, idias construdas pelo indivduo a partir das relaes que estabelece com o universo e com os outros.

Podemos inferir que esta irelao entre o Complexo Temtico e o Campo Conceitual evidenciada por Vergnaud (1989), quando ele insiste no fato de que o conhecimento deve ser desmembrado no em reas focalizadas, mas, ao contrrio, em reas bastante amplas, correspondendo cada uma a um espao de situaes-problema cujo tratamento implica conceitos e procedimentos em estreita conexo. Vecchi (1984) outro autor que mostra como a representao de cada conceito se integra numa aura conceitual muito larga e interdisciplinar com interaes transconceituais e progressivas. Por essa razo, seria equivocado pensarmos em trabalhar em um Complexo Temtico, o desenvolvimento e a aprendizagem de um nico conceito ou de informaes desconectadas entre si.

Das consideraes at aqui realizadas, podemos depreender os seguintes esquemas: ESQUEMA I: MOVIMENTO DO COMPLEXO
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- OBJETIVOS PRINCPIOS - CAMPOS CONCEITUAIS - DIDTICA/METODOLGICA PEDAGGICA - SELEO DE CONTEDOS RELEVANTES - PROCESSO DE AVALIAO 26

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ESQUEMA II: CAMPO CONCEITUAL O Complexo Temtico s pode ser entendido na relao Indivduo-Realidade Contextual:

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Podemos dizer, ento, que o Campo Conceitual se constitui num eixo contendo vrias informaes inter-relacionadas e que so instrumentos para a anlise e compreenso do Complexo Temtico. Cabe, ainda, observar que os conceitos podem estar imbudos de trs caractersticas: a) Ser conceito Especfico: isto , aparecer somente em um determinado Complexo Temtico. b) Ser conceito Transversal: isto , repassar as vrias reas de conhecimento e propiciar uma viso interdisciplinar dentro de um mesmo Complexo Temtico.

c) Ser conceito Longitudinal: isto , percorrer diversos Complexo Temtico e necessitar um perodo mais longo de tempo para que seja dominado, aprofundado, ampliado e assim desvele seus novos aspectos e at mesmo retome aspectos j trabalhados anteriormente. Na maioria das vezes quando operamos a compreenso de um conceito, ele aparece com caracterstica dual, podemos ser ao mesmo tempo Especfico e Transversal ou Longitudinal e Transversal, porm nunca Especfico e Longitudinal.

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A AVALIAO: O REDIRECIONAMENTO DA AO PEDAGGICA NOS CICLOS DE FORMAO Na direo do que apresentamos at aqui, cabe-nos ressaltar que no podemos conceber a avaliao seno como processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa, cujas informaes ali expressas propiciem o redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo no ciclo e mesmo na escola no sentido de avanar no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. Desse prisma, podemos considerar a avaliao como faz Saul (1986, p. 129):
(...) dimenso intrnseca do ato de conhecer e portanto fundamentalmente compro-missada com o diagnstico do avano de conhecimento, quer na perspectiva de sistematizao, quer na produo do novo conhecimento de modo a se construir em estmulo para o avano da produo do conhecimento.

Esssa abordagem nos leva a propor que a avaliao no fique centrada no educando e no seu desempenho cognitivo, mas que seja um re-olhar sobre o conjunto da escola, pois as situaes de aprendizagem e produo de conhecimento no so responsabilidades de apenas um dos segmentos da comunidade escolar. Por essa razo, importante adendar as

questes com quem e para quem se avalia s tradicionais indagaes crticas que fazemos sobre a avaliao, ou seja: o qu, quando, como, com quem e para qu avaliamos. Isso aponta para a necessidade de comprender a avaliao como uma ao humana concreta inserida, portanto contextualizada no cotidiano da escola. Da a necessidade de o cotidiano ser vivenciado intensamente, de todo o ambiente escolar ser investigado desde as salas de aula, dinamizando-o e problematizando-o. H a necessidade, tambm, da participao efetiva de todos os segmentos nas atividades escolares, estabelecendo-se o dilogo entre os mesmos e incidindo sobre a organizao do trabalho escolar a formao das identidades coletivas e de uma tica social. Contudo, isso implica na organizao consciente desse cotidiano, com princpios claros de aprendizagem construdos e apropriados em cada ciclo e na escola, pois necessrio constituir elementos para que a prtica pedaggica possa ser discutida e aprofundada, captando a direo do que ocorre e do que se deseja na escola. o momento da crtica, reflexo e conscincia da trajetria que se percorre, sem disvincul-la do contexto social mais amplo, para que todos saibam para onde esto caminhando e em que circunstncias. Assim, eliminar-se- o carter subjetivo da avaliao realizada, na maioria das vezes solitariamente pelo educador, abrindo-se espao para que todos os segmentos sejam co-partcipes, co-autores e co-responsveis na prxis durante o processo ensino-aprendizagem.6

O detalhamento do processo avaliativo est no Regimento Referncia, na segunda parte deste Caderno (Nota do Organizador).

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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PARTE II

REGIMENTO ESCOLAR MODIFICADO DOCUMENTO REFERNCIA PARA A ESCOLA CIDAD ESTRUTURADA POR CICLOS DE FORMAO ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL I, II E III CICLOS
A escola e a famlia devem construir uma relao de parceria e respeito, estabelecendo os papis que competem a cada uma, buscando participao e comprometimento de todos os segmentos (SMED - Princpio 91) Congresso Constituinte Escolar

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I. DA ESCOLA, FILOSOFIA, FINS E OBJETIVOS 1. A CONCEPO DA ESCOLA CIDAD A concepo aqui explicitada o resultado de um processo de discusso realizado com o conjunto das escolas da Rede Municipal de Ensino que culminou no Congresso Constituinte Escolar/95, onde foram definidos os princpios que nortearam a construo dos regimentos escolares. Entendemos a escola como um espao vivo e democrtico privilegiado da ao educativa que: l garanta a todos o acesso ao ensino de qualidade que favorea a permanncia do aluno; l seja gratuita, laica e pluralista; l voltada para o trabalho com as classes populares uma vez que essas tm sido, historicamente excludas dos bens produzidos pela sociedade como um todo; l propicie prticas coletivas de discusso, garantindo a participao de toda a comunidade escolar; l viabilize a descentralizao do poder, no que se refere s definies do seu projeto de escola, tanto na relao governo / escola, como descentralizao das responsabilidades da busca de solues; l contribua, atravs de objetivos estratgicos, e seja articulada com outras organizaes da comunidade, para a construo de uma sociedade diferente na justia social, na igualdade e na democracia; l oportunize o acesso ao conhecimento, sua construo e recriao permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experincias, saberes e cultura, estabelecendo uma constante relao entre teoria e prtica; l que tenha espaos de formao para os 32

educadores, na perspectiva da construo de sujeitos crticos e de investigao permanente da realidade social, tendo como objetivo a qualificao da ao pedaggica e o resgate de sua cidadania; l que busque superar todo tipo de opresso, discriminao, explorao e obscurantismo de valores ticos de liberdade, respeito diferena e pessoa humana, solidariedade e preservao do ambiente natural. 2. CONCEPO DE CONHECIMENTO Sendo o conhecimento um processo humano, histrico, incessante, de busca de compreenso, de organizao, de transformao de mundo vivido e sempre provisrio, tem origem na prtica do homem e nos processos de transformao da natureza. tambm, uma ao humana atrelada ao desejo de saber. S o homem, por ser pensante, pode ser sujeito: somente ele pode desejar a mudana, porque s a ele lhe falta a plenitude. O que possibilita a construo do conhecimento, nesse momento de aventura em busca do novo, , sem dvida, o reconhecimento de que somos seres em construo. nesse movimento que se instaura o desejo de aprender. Nesse processo, sero envolvidos, simultaneamente, um sujeito que conhece, um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito que conhece, um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relao ao objeto e uma transformao, tanto do sujeito, quanto do objeto. necessrio, aqui, entender o objeto como realidade socialmente construda e compartilhada. A teoria dialtica do conhecimento, por ns entendida, pressupe a construo

recproca entre o sujeito e o objeto, j que pela prxis do homem sobre o mundo que tanto o mundo quanto o homem se modificam e se movimentam. Baseados na teoria dialtica do conhecimento, nossa ao educativa dever levar em conta que: l a prtica social a fonte do conhecimento; l a teoria deve estar a servio de e para uma ao transformadora; l a prtica social o critrio de verdade e o fim ltimo do processo de conhecimento. Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo uma aprendizagem necessria e fundamental numa vivncia dentro de uma perspectiva interdisciplinar, sendo necessrio eliminar as barreiras que se criam entre as pessoas para o estabelecimento de uma relao dialgica. A opo de organizao curricular, a partir de uma concepo de conhecimento e realidade; desmantela uma abordagem curricular burocraticamente pr-estabelecida; envolve o educador na prtica de construir o currculo; determina uma relao dialtica entre a realidade local e o contexto mais amplo. Uma atitude interdisciplinar estabelece uma nova relao entre currculo, contedos e realidade. Os contedos sero selecionados e desenvolvidos numa concepo onde se pressupe que currculo e realidade interagem, influenciando-se mutuamente; os contedos escolares passam a ter significao uma vez que tm a ver com os sujeitos envolvidos, e passam a ser selecionados e desenvolvidos pelo professor com maior apropriao. O que se pretende em uma atitude interdisciplinar no anular a contribuio de cada cincia em particular, mas impede que se estabelea a supremacia de uma determinada cincia, em detrimento de outras igualmente importante. Convm ressaltar que as contribui-

es e trocas vo alm de integrao dos contedos das diferentes reas de conhecimento, o que implica a reorganizao curricular. Na interdisciplinares ter-se- uma relao de reciprocidade, de mutualidade que possibilitar o dilogo entre os interessados, proporcionando trocas generalizadas de informaes e de crticas, contribuindo para uma reorganizao do meio cientfico e institucional a servio da sociedade e do homem. A qualificao, a formao e ampliao dos conhecimentos envolvidos nesse processo, ao tratar do conhecimento de uma maneira unificada, cria a possibilidade de um entendimento melhor da realidade, contribuindo para a desalienao dos envolvidos, provocando, dessa forma, a interao entre os sujeitos e, ao mesmo tempo, sendo condio necessria para sua prpria efetivao. 3. CONCEPO DO PROJETO POLTICO-ADMINISTRATIVO-PEDAGGICO O projeto politico-administrativopedaggico-cultural dever emergir do todo dentro de uma viso contextualizada do processo educativo sustentado teoricamente fundamentado a prtica docente. O seu referencial terico deve ser produto da construo coletiva dos indivduos, voltados para o interesse das classes populares. Prope-se um projeto pedaggico onde o currculo, em primeiro lugar no esteja separado da totalidade do social, mas que esteja historicamente situado e culturalmente denominado; que seja um ato poltico, que objetive a emancipao das camadas populares. E a escola o espao destinado socializao do saber sistematizado, saber que tem carter permanente e que resiste ao tempo. A escola deve efetivar a distribuio social do conhecimento 33

dentro de um projeto emancipador, destruindo a hegemonia do saber dominante informando intelectuais de outras classes, habilitandoos a sistematizar organicamente a concepo de um mundo dessas classes. Para tanto, no suficiente que o conhecimento da realidade do aluno e da comunidade na qual vive se d unicamente na sala de aula. fundamental que a escola ao construir e desenvolver seu projeto poltico-pedaggico, tome a comunidade e a sociedade como objeto de investigao. fundamental, tambm, que os representantes da comunidade estejam presentes na escola discutindo, elaborando e decidindo sobre o trabalho, o que permite aos pais, funcionrios, educadores se apropriarem coletivamente do conjunto de experincia educacional como forma de construo da qualidade de ensino e da democracia escolar, estabelecendo uma relao dialgica entre aquilo que o educando e pais trazem em sua bagagem e a prxis dos profissionais da educao. Buscamos, assim, uma elaborao coletiva de propostas poltico-pedaggicascritcas, pluralista e inovadoras, no dogmticas - eficazes tanto na construo e reconstruo do conhecimento, como tambm na construo de novas relaes de poder, entre todos os segmentos da comunidade escolar. Esse aprendizado implica exerccios de novas relaes interpessoais, profissionais e institucionais que superam o autoritarismo e permitem a construo de relaes democrticas entre todos os envolvidos na organizao da escola e na produo do conhecimento: alunos, profissionais de educao, famlias, comunidade e Estado compondo uma nova esttica na prxis

social.

Desta forma, a escola cidad em sua prtica cotidiana possibilitar a formao de sujeitos capazes de tomarem decises e em condies de intervirem e transformarem a realidade do pas. 4. ORGANIZAO CURRICULAR A partir das reflexes sobre as concepes acima e a de currculo expressa na proposta poltico-educacional para a organizao do ensino e dos espaos-tempos na escola7, acreditamos que no atual momento histrico a estrutura que de forma mais plena contempla este conjunto de concepes a organizao por Ciclos de Formao, por isso o Ensino Fundamental ser organizado em trs Ciclos. Primeiro Ciclo: constitudo de trs anos, atendendo aos educandos da faixa etria dos seis anos aos oito anos e onze meses (aproximadamente). A base curricular, que se encontra anexo8, ter como ponto de partida o educando em uma dimenso globalizadora, ampliando e organizando as experincias rumo apropriao do conhecimento historicamente acumulado, numa perspectiva interdisciplinar. Segundo Ciclo: constitudo de trs anos, atendendo aos educandos da faixa etria dos nove anos aos onze meses (aproximadamente). A base curricular, neste ciclo, desenvolvida na forma de grandes reas do conhecimento, onde as diversas formas de expresso, as cincias fsicas e naturais, sociohistricas e a educao matemtica interagem no processo de construo e apropriao do conhecimento, a fim de possibilitar que o aluno

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Constante na primeira parte deste Caderno Pedaggico (Nota do Organizador). As Bases Curriculares dos trs Ciclos encontram-se no Anexo 01 deste Caderno (Nota do Organizador).

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se perceba enquanto sujeito histrico-social. Terceiro Ciclo: constitudo de trs anos, atendendo aos educandos da faixa etria dos doze aos quatorze anos e onze meses (aproximadamente). A base curricular deste ciclo organizada por reas e por relaes pluri e interdisciplinares. Diante desta organizao, outras medidas tornaram-se importantes, algumas das quais j anunciadas na proposta poltico-educacional, e aqui retomadas. So elas: a) organizar-se-o Turmas de Progresso, em todos os ciclos, visando a atender aos educandos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade e serviro para proceder adaptao de estudos de educandos provenientes de outras escolas ou daqueles que no possurem escolaridade nenhuma. Essas turmas tero uma organizao de tempo-ano diferente da organizao anociclo. Isso significa que os/as alunos/as que estiverem nas turmas de progresso podero avanar para outra turma em um nvel de escolaridade mais complexa, a qualquer momento, desde que apresentem condies de continuar normalmente sua socializao e estudos. Para tal, o coletivo do ciclo em que se encontra o/a aluno/a dever estar ciente e em concordncia com sua forma de progresso, conforme o sistema de avaliao. Eis porque: l as turmas de progresso tero aproximadamente 20 alunos/as, cada uma, independentemente do ciclo em que se encontrar. l as turmas de progresso assumem as caractersticas do Ciclo dentro do qual esto inseridas, tornando-se um espao pedaggico no engessado oferecido aqueles/as alunos/ as que esto em defasagem na relao faixa etria e escolaridade. l as turmas de progresso tm uma existncia provisria, pois elas desaparecero me-

dida em que nelas ocorrerem aprendizagens efetivas e os/as alunos/ as dessas turmas passarem a freqentar as turmas de ano-ciclo correspondentes a sua faixa etria, escolaridade e socializao. b) prev-se a oferta de medidas de Apoio Educativo e Complementos Curriculares que, extrapolando as Bases Curriculares, buscam contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progresso escolar. Assim, o apoio educativo e os complementos curriculares que se desenvolvem predominantemente para alm da carga horria letiva dos alunos e que so normalmente optativos; no entanto, em alguns casos estas atividades podem ser desenvolvidas dentro de carga horria letiva. As atividades de apoio educativo e complemento curricular tm dimenso formativa, ldico-cultural, artstica e tecnolgica. Teremos assim: l turmas organizadas para atividades de Complemento Curricular, formadas por alunos oriundos de diferentes turmas com aproximadamente 25 alunos. l a existncia de aes de apoio educativo a educandos com dificuldades de aprendizagem e portadores de necessidades educativas especficas atravs da atuao do coletivo de cada ciclo, dos laboratrios de aprendizagem e das salas de integrao e recursos (SIR) que funcionaro conforme a previso descrita neste documento. l s reas de conhecimento garantida a paridade de carga horria em todos os ciclos. II. DA GESTO DA ESCOLA A gesto da escola ser desenvolvida de modo coletivo, com a participao de todos os segmentos nas decises e encaminhamentos, oportunizando a alternncia no exer35

ccio da representatividade. 1. CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar ter natureza consultiva, deliberativa e fiscalizadora, constituindo-se no rgo mximo da escola, conforme estabelecido em lei. 1.1) Composio, Organizao e Funcionamento A composio, organizao e funcionamento so definidos pela legislao vigente e pelo regimento interno do Conselho Escolar. 1.2) Atribuies: a) elaborar seu regimento; b) atender, modificar e aprovar o Plano administrativo anual, elaborado pela direo da escola sobre programao e aplicao dos recursos necessrios a manuteno e conservao da escola; c) criar e garantir mecanismos de participao efetiva e democrtica da comunidade escolar da definio do Projeto polticoadministrativo-pedaggico da unidade escolar; d) divulgar, peridico e sistematicamente, informaes referentes ao usos dos recursos financeiros, qualidade dos servios prestados e resultados obtidos; e) coordenar o processo de discusso, elaborao ou alterao do regimento escolar; f) convocar assemblias gerais da comunidade escolar ou dos seus seguimentos;

g) propor, coordenar a discusso junto aos segmentos da comunidade escolar e votar alteraes no currculo escolar, no que for atribuio da unidade, respeitada a legislao vigente; h) propor, coordenar a discusso junto aos segmentos e votar as alteraes metadolgicas, didticas e administrativas da escola, respeitada a legislao vigente; i) definir o calendrio escolar, no competir unidade, observada a legislao vigente; j) fiscalizar a gesto administrativopedaggica e financira da unidade escolar; l) discutir e deliberar sobre o Plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural e acompanhar sua execuo, em conjunto com a equipe diretiva; m) aprovar projetos pedaggicos que desencadeiem aes educativas; n) articular, avaliar e deliberar sobre os princpios de convivncia; o) organizar o processo de matrcula no interior da escola, a partir das orientaes da mantenedora; p) demais atribuies disciplinadas no Regimento Interno do Conselho Escolar; q) resolver os casos omissos do regimento. 2. EQUIPE DIRETIVA9 A equipe diretiva ser responsvel pela direo e coordenao da trabalho coletivo e tem como funes articular, propor, problematizar, mediar, operacionalizar e acompanhar o pensar-fazer poltico-pedaggico-ad-

Na terceira parte deste Caderno Pedaggico: Disposio de pessoal nas escolas por Ciclos de Formao, apresentamos um detalhamento sobre a Poltica de Recursos Human os da SMED referente as diferentes funes da escola, e que portanto complementar ao que est disposto neste Regimento : Documento Referncia para a Escola Cidad (Nota do Organizador).
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ministrativo da comunidade escolar a partir das deliberaes e encaminhamentos do Conselho Escolar, constituindo-se, por isso, num frum permanente de discusso. A equipe diretiva responsvel pela organizao do cotidiano escolar buscando superar, na prtica, a dicotomia entre o administrativo e o pedaggico. 2.1) Composio A composio da equipe direta ser definida no plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural da escola. 2.2) Eleio A eleio para diretor e vice dar-se de acordo com a legislao vigente. 2.3) Atribuies: 2.3.1) DA EQUIPE DIRETIVA: a) garantir espaos para planejamento, discusso, reflexo, estudos, cursos que oportunizem a formao permanente dos trabalhadores em educao e dos demais degmentos da comunidade escolar, enriquecendo o trabalho pedaggico da escola; b) socializar as informaes entre os diversos segmentos da escola; c) promover a participao da comunidade no desenvolvimento das atividades escolares com vistas integrao da escola em seu ambiente; d) programar a distribuio e o adequado aproveitamento dos recursos humanos, tcnicos, materiais, institucionais e financeiros; e) propiciar, juntamente com o conselho Escolar, a realizao de estudos e avali-

aes com todos os segmentos da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e sobre os resultados ali obtidos, visando melhoria da qualidade da educao na unidade escolar; f) ter um horrio de trabalho organizado no sentido de atender a demanda da comunidade escolar nos trs turnos; g) promover a mobilizao da comunidade escolar com vistas busca de novos caminhos na educao (envolvendo todos os segmentos: pais, alunos, professores e funcionrios). 2.3.2) DO DIRETOR E VICE-DIRETOR: a) elaborar com o conjunto da escola o Plano poltico-administrativo-pedaggicocultural que dever ser submetido deliberao do Conselho Escolar; b) cumprir e fazer cumprir o estabelecido no plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural aprovado pelo Conselho Escolar; c) responsabilizar-se pela organizao e funcionamento dos espaos e tempos da escola (calendrio) perante os rgos do poder pblico municipal e a comunidade. d) assinar o expediente e documentos e, juntamente com o secretrio da escola, assinar toda a documentao relativa vida escolar do aluno; e) receber os servidores, quando do incio do seu exerccio na escola, procedendo s determinaes legais referentes a esse ato, dando-lhes conhecimento da Proposta poltico-administrativa-pedaggica-cultural da escola bem como sua estruturao curricular; f) informar os servidores ingressantes quanto s atribuies de seus respectivos cargos bem como quanto as normas de procedi37

mento do local de trabalho; g) supervisionar as atividades dos servios e das instituies da escola bem como a sua atuao junto comunidade; h) aplicar as penalidades disciplinares previstas em lei a professores, especialistas em educao, servidores administrativos e de servios gerais; i) promover a articulao entre os setores e os recursos humanos em torno da finalidade e dos objetivos da escola; j) responsabilizar-se pelos atos administrativos e financeiros, bem como pela veracidade das informaes prestadas pela escola; k) programar juntamente com o responsvel pelo setor de material, a utilizao dos recursos materiais, bem como supervisionar e orientar o recebimento, a estocagem, a utilizao e os registros sobre os mesmos; l) dinamizar o fluxo de informaes entre a escola e a SMED e vice-versa; m) cumprir e fazer cumprir a disposies legais, as determinaes de rgos superiores e as constantes deste regimento, juntamente com o Conselho Escolar. 2.3.3) O SERVIO DE ORIENTAO PEDAGGICA (SOP) 2.3.3.1) COMPOSIO O Servio de Orientao Pedaggica ser composto pela Superviso Escolar (SE), Orientao Educacional (OE) e pela Coordenao Cultural (CC). 2.3.3.1.1) SUPERVISO ESCOLAR 2.3.3.1.1.1) Composio A Superviso Escolar ser composta por Supervisor(a) Escolar e/ou professor(a) 38

coordenador(a) pedaggico(a), que desenvolvero seu trabalho em consonncia com o plano-poltico-pedaggico-administrativo-cultural, sendo definida a sua escolha no referido plano. 2.3.3.1.1.2.) Atribuies: a) refletir criticamente sua ao na escola e na RME revendo permanentemente seu referencial; b) contribuir no trabalho do dia-a-dia referente s atividades a serem desenvolvidas com a comunidade escolar, buscando a construo e reconstruo do planejamento curricular, coordenando a articulao e a sistematizao do mesmo; c) socializar o saber docente, estimulando a troca de experincias entre a comunidade escolar, a discusso e a sistematizao da prtica pedaggica, viabilizando o trnsito teoria-prtica, para qualificar os processos de tomada de decises referentes prtica docente; d) articular junto ao Coordenadora cultural a integrao da atividades alternativas e complementares com o planejamento didticopedaggico na escola favorecendo intercmbios culturais e sociais entre escolas e outros rgos culturais da comunidade e da cidade; e) discutir permanentemente o aproveitamento escolar e a prtica docente buscando coletivamente o conhecimento e a compreenso dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem, problematizando o cotidiano e elaborando propostas de interveno na realidade; f) assessorar individual e coletivamente o(s) professor(es) no trabalho pedaggico interdisciplinar; g) acompanhar a aprendizagem dos alunos junto ao professor, contribuindo para o avano do processo;

h) coordenar e participar dos Conselhos de Classe, tendo em vista a anlise do aproveitamento da turma como um todo, do aluno e do professor, levantando alternativas de trabalho e acompanhando sua execuo; i) acompanhar o trabalho dos laboratrios de aprendizagem, articulando-os com o trabalho de sala de aula; j) organizar a utilizao do espao informatizado da escola garantindo que todos(as) os(as) tenham acesso a este espao de maneira qualificada; k) assessorar o Conselho Escolar, a Direo e professores em assuntos pertinentes Superviso Escolar. l) ter um horrio flexvel de trabalho no sentido de atender demanda da comunidade escolar nos trs turnos. m) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. n) articular discusses, debates, reflexes e estudos sobre o contedo transversal, educao ambiental; para tanto dever estar apropriado (a) de conceitos e concepes acerca da preservao do meio ambiente. 2.3.3.1.2) ORIENTAO EDUCACIONAL 2.3.3.1.2.1) Composio A Orientao Educacional ser composta por profission al com formao especfica que desenvolver seu trabalho em consonncia com o plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano. 2.3.3.1.2.2) Atribuies: a) investigar e analisar a realidade vivencial do educando, a histria da prpria

comunidade, a fim de que os trabalhadores em educao possam melhor atender a todos os educandos em seu processo de desenvolvimento global, redirecionando permanentemente o currculo. b) estimular e promover iniciativas de participao e democratizao das relaes na escola, visando aprendizagem do aluno, bem como a construo de sua identidade pessoal e grupal. c) contribuir para que a avaliao se desloque do aluno para o processo pedaggico como um todo, visando ao replanejamento. d) garantir que o Conselho de Classe seja participativo no mbito da proposta pedaggica da escola, participando em seu planejamento, execuo, avaliao e desdobramentos; e) estimular o processo de avaliao, reflexo e ao de cada segmento da escola; f) contribuir para a construo, com os diferentes segmentos da escola, de garantias para que a escola cumpra a sua funo de construo e socializao do conhecimento e desenvolvimento da cidadania; g) organizar e coordenar grupo de Interesse onde participem funcionrios e pais, que se reuniro um turno mensalmente, para debater questes ligadas sexualidade; h) assessorar o Conselho Escolar, a Direo e professores em assuntos pertinentes Orientao Educacional; i) ter um horrio flexvel de trabalho no sentido de atender demanda da comunidade escolar nos trs turnos. j) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-pedaggico da escola; k) articular discusses, debates, reflexes e estudos, junto aos/s professores/as, sobre o tema transversal-educao 39

ambiental; para tanto, dever estar apropriado(a) de conceitos e concepes acerca de preservao do meio ambiente; l) promover discusses, debates, reflexes e estudos, junto aos/s professores/as, acerca do tema transversal - sexualidade, de acordo com orientaes fornecidas atravs do curso de formao SMED; m) abordar, sistematicamente, com os segmentos de funcionrios e pais o tema transversal-sexualidade, de acordo com orientaes fornecidas atravs de curso de formao da SMED; n) organizar e formar Grupos de Interesses compostos por alunos adolescentes (acima de 12 anos), conforme Lei 7583/95 e Decreto 11.348/95, que regulamente o trabalho de sexualidade nas escolas municipais de Porto Alegre, de acordo com orientaes fornecidas atravs do curso de formao da SMED. 2.3.3.1.3) COORDENAO CULTURAL 2.3.3.1.3.1) Composio A Coordenao Cultural ser composta por educador(a) que desenvolver seu trabalho em consonncia com o plano-poltico-administrativo-pedaggico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano. 2.3.3.1.3.2) Atribuies: a) ser articulador poltico entre os segmentos escolares: professores, alunos, funcionrios, pais e demais instncias da escola (Conselho Escolar, Equipe Diretiva, agremiaes estudantis, etc), no sentido de promover a cultura, priorizando as atividades e projetos a serem desenvolvidos conforme decises do coletivo da escola; b) ser o articulador poltico entre a 40

escola, a comunidade e as demais instituies, tais como universidades, entidades no governamentais, grupos artsticos, pessoas fsicas e jurdicas, etc, formando com elas parceria; c) freqentar periodicamente as reunies das comisses de cultura, de associaes de bairro e/ou outras agremiaes culturais locais e da cidade, no sentido de divulgar seu trabalho e promover a escola enquanto plo cultural, integrando-a cada vez mais organicamente comunidade; d) formar uma equipe de trabalho permanente com supervisores, arte-educadores e lideranas da comunidade no sentido de priorizar e coordenar a execuo dos projetos debatidos no coletivo da escola; e) ter como natureza de seu trabalho promover e fomentar as diversas manifestaes das artes e da cultura e suas relaes com a educao; f) ter um horrio flexvel de trabalho no sentido de atender demanda cultural-pedaggica da comunidade escolar nos trs turnos, em articulaes fora da escola e em presena nas reunies programadas pela SMED; g) coordenar a divulgao das atividades culturais-pedaggicas da cidade na escola e na comunidade, atravs da criao de um calendrio nico contido em um painel com ampla visibilidade e colocado em lugar adequado na escola e na comunidade; h) apresentar SMED trimestralmente um relatrio quantitativo e qualitativo de todas as atividades propostas pelo coletivo da escola e realizadas nesse perodo; i) promover a ao cultural no sentido de propiciar convergncia-acesso, recriao-produo e divulgao-circulao das diversas manifestaes das artes, da cultura e de suas relaes pedaggicas interdisciplinares e transversais com a educao;

j) realizar um trabalho de permanente parceria, troca e grupo de trabalho com os outros coordenadores da sua regio, atravs de reunies sistemticas e de proposies de atividades conjuntas; k) participar do planejamento, organizao e execuo de reunies pedaggicas da escola, juntamente com os demais componentes do SOP; l) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico administrativo-pedaggico da escola. 3. ORGANIZAO DOS SEGMENTOS So considerados segmentos da escola: pais, educandos, funcionrios e educadores. Todos os segmentos tero assegurado o direito de organizarem-se livremente em associaes, entidades e agremiaes, devendo a escola oportunizar condies para esta organizao. Caber aos segmentos a elaborao dos regimentos internos de suas organizaes. 3.1) CORPO DOCENTE A docncia ser exercida por educadores e especialistas, devidamente habilitados e concursados pela rede municipal de ensino. 3.1.1) Composio de cada Ciclo de Formao 3.1.1.1) Coletivo do I Ciclo de Formao O coletivo deste ciclo ser composto por Professor Referncia, Professor Itinerante, Professor que atue em Arte Educao e Professor de Educao Fsica. Considerando o regime de trabalho, alguns educadores desse coletivo atuaro em

diversas turmas do ciclo e at mesmo em outros ciclos. 3.1.1.2) Coletivo do II Ciclo de Formao O coletivo desse Ciclo ser composto por: Professor Referncia Generalista, que atuar preferencialmente em duas (2) turmas, Professor Itinerante, Professor de Lngua e Cultura Estrangeira Moderna, Professor que atue em Arte-educao e de Educao Fsica. Considerando o regime de trabalho, alguns educadores desse coletivo atuaro em diversas turmas do ciclo e at mesmo em outros ciclos. 3.1.1.3) Coletivo do III Ciclo de Formao O coletivo deste ciclo ser composto por: Professor de Lngua Portuguesa e Literatura, Professor de Lngua e Cultura Estrangeira Moderna, Professor de Educao Fsica, Professor de Arte-educao, Professor de Cincias, Professor de Histria, Professor de Geografia, Professor de Filosofia, Professor de Matemtica e Professor itinerante. Considerando o regime de trabalho, alguns educadores deste coletivo atuaro em diversas turmas do ciclo e at mesmo em outros ciclos. 3.1.2) Atribuies: a) planejar, executar, avaliar e registrar as atividades do processo educativo, numa perspectiva coletiva e integradora, a partir do plano poltico-administrativo-pedaggico da escola; b) identificar, em conjunto com as pessoas envolvidas na ao pedaggica. educandos que apresentem dificuldades no processo educativo e, a partir disso, planejar e 41

executar estudos contnuos de tal forma que sejam garantidas novas oportunidades de aprendizagem e maior tempo de reflexo; c) discutir com educandos, funcionrios, pais/mes ou responsveis os procedimentos para o desenvolvimento do processo educativo; d) participar de todo o processo avaliativo da escola, respeitando o regimento escolar e prazos estabelecidos em cronograma; e) participar dos momentos de formao que propiciem o aprimoramento do seu desempenho profissional; f) participar dos processos de eleies desencadeadas na escola; g) responsabilizar-se pela conservao de todos os espaos fsicos, bem como de materiais existentes na escola e que so patrimnio de uso coletivo; h) estabelecer, coletivamente, os processos de avaliao do processo ensino-aprendizagem; i) ministrar os dias letivos e horas-aula definidos pela mantenedora; j) integrar o Conselho Escolar na proporcionalidade prevista em lei. k) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento. l) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-pedaggico-administrativo da escola e pelo Estatuto do Funcionrio Pblico. 3.2) CORPO DISCENTE O corpo discente formado por todos os educandos matriculados nessa unidade de ensino. 3.2.1) Atribuies: a) integrar Conselho Escolar, 42

agremiaes e demais espaos organizados na escola a fim de participar efetivamente da construo do processo coletivo de elaborao e reelaborao da proposta poltico-administrativa-pedaggica da escola; b) participar na elaborao dos princpios de convivncia da turma e da escola em conjunto com os demais segmentos; c) participar na elaborao dos processos de eleio desencadeados na escola; d) responsabilizar-se pela conservao de todos os espaos fsicos, bem como de materiais existentes na escola e que so patrimnio de uso coletivo; e) comprometer-se com o seu processo de aprendizagem no que se refere ao aprofundamento do conhecimento, assiduidade, realizao de tarefas dirias e de utilizao e conservao de material de uso pessoal; f) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento. g) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.3) PAIS/MES, FAMILIARES OU RESPONSVEIS Este segmento formado pelos pais/mes ou responsveis de todos os educandos matriculados nesta unidade de ensino. 3.3.1) Atribuies: a) integrar Conselho Escolar, agremiaes e demais espaos organizados na escola, a fim de participar efetivamente da construo do processo coletivo de elaborao e reelaborao da proposta poltico-administrativa-pedaggica da escola; b) participar na elaborao dos prin-

cpios de convivncia em conjunto com os demais segmentos; c) participar dos processos de eleio desencadeados na escola; d) responsabilizar-se pela conservao de todos os espaos fsicos, bem como de materiais existentes na escola e que so patrimnio de uso coletivo; e) comprometer-se com o processo de aprendizagem assiduidade de seu filho; f) participar do processo de eleio dos pais/mes ou responsveis representantes por turma, processo esse disciplinado no plano poltico-administrativo-pedaggica da escola; g) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento; h) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggica da escola. 3.4) EQUIPE AUXILIAR DA AO EDUCATIVA A equipe auxiliar da ao educativa composta de Servio de Secretaria, Servio de Nutrio, Servios Gerais, Biblioteca, Laboratrio deAprendizagem, Sala de Integrao e Recursos. 3.4.1) SERVIO DE SECRETARIA 3.4.1.1) Composio O Servio de Secretaria ser composto, preferencialmente, por funcionrios lotados como assistentes administrativos. 3.4.1.2) Atribuies: a) organizar e manter atualizada a escriturao, documentao e arquivos escolares. b) garantir o fluxo de documentos e

informaes necessrios ao processo pedaggico e administrativo; c) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano-poltico-administrativo da escola. 3.4.2) SERVIO DE NUTRIO 3.4.2.2.1) Composio O servio de nutrio ser composto pelo seguintes cargos: Tcnico de Nutrio, Cozinheiro e Auxiliar de Cozinha. 3.4.2.2) Atribuies 3.4.2.2.1) Do Tcnico em Nutrio: a) operacionalizar o cardpio, elaborado pelo Servio de Nutrio da SMED, adaptando-o, quando necessrio; b) auxiliar na construo do plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural da escola no que se refere nutrio, viabilizando aes educativas conjuntas; c) executar trabalhos relacionados com a nutrio; d) colaborar na execuo de cardpios, junto ao setor de Nutrio da SMED, e proceder ao controle do preparo e distribuio dos mesmos; e) instruir no modo de preparo, distribuio e horrio das refeies. f) realizar o controle das merendas, refeies e gneros; g) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.2.2.2) Do Cozinheiro: a) preparar e cozinhar alimentos e responsabilizar-se pela cozinha; 43

b) preparar dietas e refeies de acordo com os cardpios; c) encarregar-se de todos os tipos de cozimento em larga escala, da guarda e conservao dos alimentos; d) fazer os pedidos de suprimento de material necessrio cozinha ou a preparao de alimentos. e) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.2.2.3) Do Auxiliar de Cozinha: a) preparar e servir merendas; b) preparar mesas e ajudar na distribuio das refeies e merendas; c) proceder a limpeza de utenslios, aparelhos e equipamentos de cozinha; d) guardar e conservar alimentos em vasilhames e locais apropriados; e) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.3) SERVIOS GERAIS 3.4.3.1) Composio Os Servios Gerais abrangem a conservao e limpeza da escola. 3.4.3.2) Atribuies: a) zelar pela conservao e limpeza da escola; b) solicitar, com a devida antecedncia, o material necessrio manuteno da limpeza; c) executar a limpeza de todas as dependncias, mveis, utenslios e equipamentos; d) responsabilizar-se pela conserva44

o e uso adequado do material de limpeza; e) verificar, diariamente, as condies de ordem e higiene de todas as dependncias da escola; f) cumprir as demais atribuies disciplinares no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.4 BIBLIOTECA A Biblioteca o local onde temos todos os materiais bibliogrficos, independente do suporte fsico (mapas, discos, fitas, vdeos, diapositivos, jogos, livros, peridicos, programas e CD de informtica,...), constituindo-se no local ideal para a guarda, preparo tcnico e circulao desses materiais dentro da comunidade escolar. 3.4.4.1) Composio A Biblioteca ser composta por profissionais com formao especfica e/ou professor(es), que desenvolver(o) seu trabalho em consonncia com o plano polticoadministrativo-pedaggico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano. 3.4.4.1.2) Atribuies: a) planejar e executar atividades de Biblioteca (seleo, aquisio, registro, catalogao, classificao e demais processamentos tcnicos); b) atendimento ao pblico auxiliando na busca da informao e consulta, utilizando suportes bibliogrficos e obras de referncia (enciclopdias, dicionrios, manuais, bibliografias, etc); c) divulgar a Biblioteca Escolar como fonte de leitura, informao, expresso e cul-

tura, prestando atendimento comunidade escolar em geral; d) organizar e agilizar seu funcionamento, observando as normas especficas regidas no plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural da escola. e) buscar informaes e demais materiais bibliogrficos, assim como a permuta entre as demais bibliotecas escolares, pblicas e comunitrias, com o objetivo de atualizar e qualificar a prtica pedaggica; f) participar de atividades culturais, interagindo e abrindo o espao da Biblioteca para atividades e projetos que possam contribuir para a divulgao cultural e participao da comunidade escolar em geral; g) organizar o acervo da Biblioteca , coordenando sua utilizao; h) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.5) LABORATRIO DE APRENDIZAGEM um espao pedaggico da escola que investiga e contribui no processo de superao das dificuldades de aprendizagem dos/ as alunos/as, na sua interao com os conhecimentos escolares, com os outros (adultos ou no) e com os instrumentos culturais de mediao (j existentes ou novos, de origem filogentica ou scio-histrico-cultural) no desenvolvimento do pensamento, do conhecimento, da socializao e dos processos comunicativos construdos historicamente. 3.4.5.1) Composio A funo ser ocupada por professores(as), eleitos(as), anualmente, por

seus pares, mediante apresentao de projeto de trabalho, que deve estar em consonncia com o plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.5.2) Atribuies: a) investigar o processo de construo de conhecimento e possveis causas de insucesso dos/as alunos/as, que apresentarem dificuldades e limitaes no seu processo de aprendizagem e que so indicados para uma avaliao; b) criar estratgias de atendimento educacional complementar, grupal ou at mesmo individual (excepcionalmente), esses /as alunos/as; c) buscar a integrao das atividades desenvolvidas no laboratrio de aprendizagem com o trabalho da turma e do Ciclo, remetendo todas as informaes possveis, referentes ao processo do a aluno/a, ao coletivo de professores/as que trabalham como/a aluno/a que freqentam o laboratrio de aprendizagem e ao Servio de Coordenao Pedaggica; d) proporcionar diferentes vivncias, visando ao resgate do/a aluno/a em todas as dimenses e que contribuam para o real avano e superao de suas dificuldades; e) confeccionar materiais didticopedaggicos, juntamente com o coletivo do ciclo, que venham facilitar o trabalho cotidiano realizados nas turmas e nos Ciclos; f) estabelecer parcerias com as famlias dos/as alunos/as, visando ao comprometimento dos mesmos com o trabalho realizado no Laboratrio de Aprendizagem e nas turmas dos/as alunos/as envolvidos/as . g) encaminhar ao coletivo do ciclo um relatrio que retrate o processo de desenvolvimento do/a aluno/a, a fim de que este contri45

bua na avaliao formativa e nos encaminhamentos dos Conselhos de Classes; h) participar das formaes e atividades de planejamento da escola j que sua atuao no pode ser desvinculada da forma como se d a organizao do ensino e o seu desdobramento nos diferentes ciclos; i) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.4.6) SALA DE INTEGRAO E RECURSOS (SIR) A Sala de Integrao e Recursos constiui-se num espao pedaggico realizado (isto , no exclusivo da escola que sede da SIR, mas atende a todas as escolas da Regio10 em que a escola- sede se encontra) especialmente planejado para investigao e atendimento aos/as alunos/as do Ensino Fundamental que, por apresentarem necessidades educativas especiais, precisam de um trabalho pedaggico complementar e especfico que venha a contribuir para sua adequada integrao e superao de suas dificuldades. 3.4.6.1) Composio A funo ser ocupada por professores/as da RME, com formao em Educao Especial, escolhidos/as pela mantenedora (SMED) em parceria com as escolas. 3.4.6.2) Atribuies: a) investigar a situao dos alunos/as
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inseridos no Ensino Fundamental que apresentem indicao de um trabalho pedaggico especfico; b) planejar, para aqueles/as alunos/ as onde a investigao culminou numa posio de atendimento especfico, modalidades de atendimento e acompanhamento na escola; c) assessorar o Servio de Orientao Pedaggica das escolas que tiverem alunos/as atendidos/as na SIR, no estabelecimento de critrios, perodos e modalidades de insero de alunos/as provenientes das escolas e classes especiais em turma do Ensino Fundamental Regular, intermediando, tambm, os encontros iniciais, os/as professores/as da escola/ classes especiais e os/as da escola regular; d) desenvolver atendimento especfico aos/as alunos/as cuja a investigao indicou necessidade desse tipo de atendimento que se consiste em atividades pegaggicas e psicopedaggicas propostas individualmente ou em grupos, de acordo com as necessidades apresentadas pelos/as alunos/as; e) estabelecer contatos com as famlias dos/as alunos/as, visando implicao dos/ as mesmos/as no processo desencadeado e avaliao de outras aes necessrias; f) acompanhar o/a aluno/a em seu cotidiano escolar, atravs de trocas com o Servio de Coordenao Pedaggica das escolas e professores/as envolvidos, podendo incluir, tambm, o acompanhamento no seu grupo de sala de aula, quando for necessrio; g) cumprir as demais atribuies disciplinadas no plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural das escolas da regio que atende, ou novas definies realizadas pela SMED, em dilogo mediador com as escolas.

A Secretaria Municipal de Educao (SMED) realiza seu trabalho de assessoria s escolas, organizada em NAIs (Ncleos de Ao Interdisciplinar) correspondentes diviso em Regies que existem na cidade em funo do Oramento Participativo (Nota Organizador).

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3.5) ESPAOS DE FORMAO E QUALIFICAO: a) sero destinados, no calendrio escolar, perodo e/ou horrios especialmente organizados para o planejamento e a formao contnua dos segmentos para que se atualizem diante das mudanas curriculares propostas pela escola; b) sero garantidas, semanalmente, reunies por ciclo, reunies por ano do Ciclo e por reas de estudo e/ou atuao (nutrio, servios gerais, setores); c) sero garantidas. mensalmente, reunies gerais; d) a escola buscar viabilizar a participao dos trabalhadores em educao nos espaos de fromao oferecidos pela mantenedora. III. DOS PRINCPIOS DE CONVIVNCIA A escola entende a disciplina como forma de organizao da vida escolar no como meio de controle de comportamento. Sendo o ser dinmico e mutvel, os princpios no sero definidos e permanentes, devendo ser avaliados constantemente para que reflitam a realidade da escola. Caber ao Conselho Escolar articular, avaliar e deliberar sobre os mesmos. No mbito de sala de aula, educadores e educandos devero estabelecer os princpios dentro do processo pedaggico. Nenhum princpio poder ser estabelecido sem levar em considerao a legislao vigente e os princpios emanados do Congresso Constituinte Escolar 95. A escola e a famlia tm o dever de construir uma relao de parcerias, respeitando e estabelecendo os papis que competem a cada uma, buscando uma participao com-

prometida de todos os segmentos. IV. DO PROCESSO DE AVALIAO 1. FUNES DA AVALIAO A avaliao um processo contnuo, participativo, com funo diagnstica, prognstica e investigativa cujas informaes propiciam o redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avanar no atendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. 2. AVALIAO DO EDUCANDO: ARTICULAO E MODALIDADES Considerando os Ciclos de Formao em sua totalidade, temos trs modalidades de Avaliao. So elas: 2.1) AVALIAO FORMATIVA Consiste na avaliao destinada a informar a situao em que se encontra o educando no que se refere ao desenvolvimento da sua aprendizagem para o trimestre. Esta modalidade de avaliao d-se de forma contnua, sistemtica e o seu resultado vai sendo registrado no Dossi do educando, atravs de anotaes sobre suas produes e do Relatrio de desempenho. Assim, a avaliao formativa do educando um processo permanente de reflexo e ao, entendido como constante diagnstico e concebendo o conhecimento como uma construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos. A avaliao formativa tem como dinmica: a) a auto-avaliao do aluno, do gru47

po, da turma e dos educadores; b) o Conselho de Classe Participativo com todas as pessoas envolvidas no processo de avaliao geral da turma; c) a anlise do dossi pela famlia, construindo o relatrio, a partir de um momento coletivo de reflexo entre pais, professores e alunos, sobre a construo da aprendizagem da turma na qual o educando est e as demais atividades desenvolvidas na escola; d) a elaborao de um relatrio descritivo de avaliao individual do aluno, realizadas pelos professores. A periodicidade de sua formalizao trimestral levando em considerao as produes dos alunos, as investigaes dos educadores e o dilogo que se estabelece entre pais, educandos, educadores e funcionrios, com o objetivo de construir um quadro diagnstico real sobre o educando. A finalizao desta etapa se dar atravs do reencontro com a famlia para a entrega do relatrio de forma coletiva e/ou individual. Os resultados do processo da avaliao formativa sero expressos atravs de relatrios descritivos e individuais por educando. Considera-se tambm, na avaliao formativa, a assiduidade do aluno, sendo ela responsabilidade da famlia, cabendo ao educador registr-la diariamente. Os educadores devero registrar as presenas e ausncias dos educandos e envi-las secretaria da escola, comunicando Equipe Diretiva os casos de ausncias constantes para que sejam tomadas as devidas providncias. 2.2) AVALIAO SUMATIVA Consiste no quadro diagnstico geral resultante no final de cada ano letivo e de 48

cada ciclo de formao, evidenciado pela avaliao formativa. Portanto, traz em si um juzo globalizante sobre o desenvolvimento de aprendizagem do educando, seus avanos e dificuldades, apontando o modo de progresso do educando, conforme descrito no item 4 deste captulo. 2.3) AVALIAO ESPECIALIZADA Consiste na avaliao requerida pelos educadores e realizada pelo Servio de orientao Pedaggica, com apoio do Laboratrio de Aprendizagem e da Sala de Integrao e Recurso e outros servios especializados, destinados queles educandos que necessitam um apoio educativo especial e muitos vezes individualizado. Esta modalidade de avaliao ocupa-se com os educandos que exigem uma ateno mais demorada, ampla e profunda do que normalmente seria necessrio; por essa razo torna-se fundamental aps sua realizao, o trabalho de outros profissionais, conforme desdobramento apresentado na proposta poltico-pedaggica. A avaliao especializada pode ser realizada sempre que necessrio ou ser indicada, quando for o caso, na progresso do ciclo para outro. 3. PROGRESSO Todo educando ter assegurado o direito continuidade e terminalidade de estudos, devendo acompanhar o avano de sua turma e, quando apresentar dificuldades de aprendizagem, participar de atividades planejadas pelo conjunto das pessoas envolvidas na ao pedaggica, supervisionada pelo Laboratrio de Aprendizagem durante o tempo ne-

cessrio e definido pelo plano didtico-pedaggico de apoio. Caber escola garantir ao educando o acesso a todos os servios que possui para a evoluo das suas aprendizagens. A escola dever buscar, quando necessrio, recursos em outras secretarias e/ou instituies, visando a garantir este processo. O processo avaliativo no anula o acumulo de conhecimento do aluno. A escola proporcionar condies de avano e progresso, pois no considera a reprovao ou reteno de educando de ano para ano, nem de ciclo para ciclo. A avaliao sumativa apontar a forma de progresso de educando que ser expressa, aps conselho de classe participativo, de forma global em todos os ciclos do seguinte modo: 3.1) PROGRESSO SIMPLES O educando prosseguir seus estudos normalmente. 3.2) PROGRESSO COM PLANO DIDTICO-PEDAGGICO DE APOIO Isso significa que o educando que ainda persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte mediante a elaborao e acompanhamento de um plano didtico-pedaggico. Esse plano deve levar em considerao o caminho percorrido pelo educando. Neste sentido, o dossi, elaborado durante a avaliao formativa, torna-se um material importante que servir de guia para os professores do ano seguinte possam adequar o seu trabalho, considerando as dificuldades especficas desse educando.

3.3) PROGRESSO SUJEITA A UMA AVALIAO ESPECIALIZADA O educando que apresentar a necessidade de uma investigao mais aprofundada a respeito de dificuldades alm das habituais poder passar por uma avaliao especializada que apontar as bases para que seja elaborado num plano didtico-pedaggico de apoio, individualizado, que respeite as caractersticas especiais do educando em questo e lhe proporcione condies de superao destas dificuldades. 4. DA RECUPERAO A recuperao, parte integrante do processo de construo do conhecimento, deve ser entendida como orientao peridica, contnua de estudos e criao de novas situaes de aprendizagem. 5. DA CERTIFICAO a) A escola confere o certificado de concluso ao trmino do Ensino Fundamental, bem como o respectivo histrico escolar, em duas vias. b) O certificado de concluso poder ser expedido quando requerido pelos interessados ou, quando menor, pelo seu responsvel. 6. AVALIAO DA ESCOLA E DOS SEGMENTOS QUE A COMPEM A avaliao da escola ser realizada semestralmente e todos os seus segmentos se-

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ro avaliados, de acordo com os critrios e objetivos definidos pelo grupo, conforme plano poltico-administrativo-pedaggico-cultural. V. DA ADMISSO E TRANSFERNCIA DE ALUNOS/AS 1. MATRCULA a) A matrcula a vinculao do/a aluno/a escola e ser efetuada conforme este regimento, diretrizes e poca fixadas pela Secretaria Municipal de Educao e legislao vigente. b) A matrcula na escola compreende: - admisso de alunos novos; - rematrcula de aluno j pertencente escola; - admisso de alunos por transferncia; c) O ingresso de alunos se d em qualquer poca, respeitando a construo de seu conhecimento, a capacidade fsica da escola e o presente regimento. d) A seleo de alunos novos darse- a partir de critrios elaborados por uma comisso formada por rgos representativos da comunidade, respeitando a legislao vigente e orientaes da mantenedora.

2. TRANSFERNCIA a) Sero admitidas transferncias no transcorrer de todo o ano letivo, de acordo com o plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. b) A concesso da transferncia do educando pela escola dar-se- com o fornecimento da documentao necessria legalizao de sua vida escolar e mediante apresentao de atestado de vaga em outro estabelecimento de ensino, desde que a transferncia esteja sendo solicitada para o mesmo municpio. VI. DAS DISPOSIES GERAIS a) A escola articular diferentes parcerias para viabilizar sua proposta poltico-administrativo-pedaggico, valorizando aquelas que fazem parte da comunidade local. b) O presente regimento poder ser alterado, respeitados os prazos previstos na legislao vigente, aps a aprovao do Conselho Escolar, devendo as alteraes propostas serem submetidas apreciao do rgo competente. c) Os casos omissos neste regimento sero resolvidos pelo Conselho Escolar, respeitada a legislao vigente. d) Este regimento entra em vigor a partir da sua aprovao.

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PARTE III

DISPOSIO DE PESSOAL NAS ESCOLAS POR CICLOS DE FORMAO: ORIENTAES PARA A POLTICA DE RECURSOS HUMANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL11

O papel do educador colocar-se junto ao aluno, problematizando o mundo real e imaginrio, contribuindo para que possa compreend-lo e reinventa-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno, tentando vivenciar juntamente com ele seus conflitos, invenes, curiosidades, desejos, respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando sua individualidade. (Princpio 40 - SMED - Congresso Constituinte Escolar)

O documento, constante nesta terceira parte foi elaborado pelos/as seguintes assessores/as: Silvio Rocha (Nvel de Ensino Fundamental), Ana Rita Vandanega Simon (Assessoria Tcnica/CAE), Dione Maria Detanico Busetti (Assessoria de Comunicao), Ivan Martins de Martins (Nvel de Ensino Mdio), Roselaine Aquino da Silva (Educao Jovens e Adultos), Sandra Regina Camargo Tatsch (Setor de RH), Emlia Viero (Assessoria de Comunicao), Lcia Barcelos (NAI 1), Esther Venuncia Guareschi Soares (NAI 2), Paulo Renato Cardozo Soares (NAI 3), Neuza Terezinha Herbert (NAI 4), Vera Maria Sotrio (NAI 5), Dris Helena de Souza (NAI 6), Maria do Carmo da Silva Nogueira (NAI 7). (Nota do Organizador)
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Consideraes Iniciais A Secretaria Municipal de Educao, comprometida com a manuteno da qualidade de educao realizada na Rede Municipal de Porto Alegre e preocupada com a continuidade do processo de construo da Escola Cidad diante da realidade econmica, poltica, administrativa e educacional que atravessamos e empenhada em continuar garantindo condies dignas de trabalhos e salrios para os trabalhadores em educao do municpio, principais atores e autores desta construo, necessita explicar, atravs deste documento, a organizao dos Recursos Humanos nas escolas por Ciclos de Formao, de forma a potencializar e operacionalizar o que est explicitado na Proposta poltico-educacional para a organizao do ensino e dos espaostempos na escola municipal. Documento Referncia para a Escola Cidad e no Regimento Escolar da decorrente. A divulgao cada vez maior da excelncia das escolas pblicas do municpio de Porto Alegre, tem levado a um crescente aumento na procura das vagas, na sua RME; com isso, o aumento graduativo de escolas novas o que conseqentemente leva o quadro de RH tambm a se ampliar, demandando mais professores e funcionrios; todavia, essa administrao, preocupada no somente em construir escolas, mas em contribuir na realizao de uma educao no excludente, de qualidade, formando sujeitos crticos e atuantes, isto , verdadeiros cidados, implementou a Proposta Pedaggica por Ciclos de Formao. Esta proposta, construda atravs de discusses com as comunidades escolares da RME, deu origem ao Documento Referncia da Escola Cidad. Sem dvida, tal proposta exige uma reorganizao completa do tempo de toda a 52

comunidade escolar o que, infelizmente, por propor uma estrutura pouco conhecida no Brasil, trouxe tona, no municpio, um discurso de que, para sua implantao, necessrio um aumento de recursos humanos. Queremos, atravs desse documento, mostrar que, antes de usar o argumento de aumento de pessoal, necessrio repensar as entradas e atuaes dos profissionais nos espaos educativos escolares. Queremos, tambm, apontar uma lgica possvel na disposio do tempo, das horas e da organizao destes profissionais numa perspectiva de recionalidade dos RH, j que o municpio defronta-se hoje com perdas significativas de recursos que vm sendo impingidas pelo governo federal e estadual, atravs de sua poltica de centralizao dos mesmos e de isenes fiscais (Fundo de Estabilizao Fiscal - FEF - Lei Kandir - iseno para exportaes, o no repasse da cota estadual do salrio-educao). Para Porto Alegre e outros tantos municpios do Rio Grande do Sul, h ainda mais perda pela aplicao do Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Este fundo, criado para diminuir disparidades, no vem acrescentar nenhum recurso educao; s faz redistribuir o j existente, tendo como parmetro para isso um valor-aluno muito aqum do praticado em nossa rede, alm de no considerar as matrculas de educao de jovens, adultos e infantil. Soma-se a isto o fato da nova LDB ter consagrado a Educao Infantil como Educao Bsica, colocando sob a responsabilidade dos municpios, porm no indicado fonte de recursos para tal. Cumpre-nos, diante de toda essa conjuntura, alm de continuar a luta de resistncia e denncia que estamos fazendo, alm da busca de uma distribuio dos tributos entre municpios, estados e unio proporcional aos encargos de cada um, do estabelecimento

claro e justo do regime de colaborao entre estas esferas, que determinada pela LDB, buscar formas de gerenciar a ampliao da Rede Municipal de Ensino, demandada atravs do Oramento Participativo e da procura de novas vagas, sem perder a qualidade do trabalho que esta Rede vem desenvolvendo. Assim, a poltica de Recursos Humanos que traz este documento, aponta caminhos para darmos conta disso, buscando, ao mesmo tempo, superar algumas aes que ainda so fragmentadas, potencializando o trabalho dos profissionais que trabalham nas escolas por Ciclos de Formao e mostrando que a escola pblica

pode, sim, ser de qualidade, no excluir e garantir a aprendizagem para todos. I - O QUE CONSIDERAR COMO TIPOLOGIA DE ESCOLA O termo tipologia, empregado neste documento, refere-se ao conjunto de caractersticas-padro que fazem uma escola ser considerada pequena, mdia ou grande. Como ponto de partida, consideramos, na elaborao de tais caractersticas, o nmero total de alunos/as atendidos/as pela escola. Apresentamos o quadro abaixo:

TIPOLOGIA

PEQUENA

mais de At At 1200 alunos/as 1200 alunos/as 700 alunos/as

MDIA

GRANDE

II - ASPECTOS REFERENTES EQUIPE DIRETIVA Apontaremos, neste item, a poltica de disposio da Carga Horria (CH) para os profissionais que esto atuando em quanto equipe diretiva nas escolas por Ciclos de Formao.

Cabe aqui um esclarecimento importante e que tem implicaes muito profundas em toda a poltica de Recursos Humanos: Daqui para frente sempre que utilizarmos as seguinte abreviaturas estaremos dizendo que: CH = Carga Horria, refere-se ao total de horas, com 60 minutos, a serem cumpridas. H/R = Hora Relgio, refere-se ao perodo de 60 minutos. H/L = Hora Letiva, utilizada sobretudo na LDB quando, tambm, considera a durao da hora padro de 60 minutos. H/A = Hora Aula, constitui-se numa diviso administrativa do tempo, referindo-se ao perodo de 50 minutos e vlida somente para a organizao dos tempos da Base Curricular, isto , para a organizao do tempo administrativo da Base Curricular e no para regular o tempo funcional dos/as professores/as. Como diz o parecer 705/97, de 16/07/97, do CEE: Na prtica, somente a oposio entre hora-aula e as demais tem alguma importncia. (p.05). Na seqncia retomaremos este item, esclarecendo o significativo e a repercusso disso.

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2.1) Quadro Geral da Composio da Equipe Diretiva e sua respectiva Carga Horria 2.1.1) Direo:

TIPOLOGIA DIRETOR

PEQUENA MDIA GRANDE 40H/R 40H/R 40H/R 40H/R 40H/R

VICE-DIRETOR 40H/R

A CH total para os/as diretores/as estabelecida pela lei de eleio de diretores, nmero 7365/93. No caso das Vice-Direes consideramos o que est disposto no Decreto Municipal 11.295/95, art. 21, in. I e II, verbis:
Art. 21 - A eleio de 02 (dois) Vice-Diretores nas Escolas da Rede Municipal de Ensino ocorrer quando estas: I - funcionarem, regularmente, em trs turnos e possurem mais de mil e cem alunos devidamente matriculados e efetivos na Unidade de Ensino; II - possurem mais de mil e trezentos alunos devidamente matriculados.

2.1.2) Servio de Orientao Pedaggica:

TIPOLOGIA SE OE
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PEQUENA MDIA 140H/R 30H/R 30H/R 30H/R 20H/R 20H/R 20H/R

GRANDE 180H/R 40H/R 40H/R 40H/R

TOTAL CH/SOP 100H/S

CC 15

DIFERENA ENTRE O TOTAL DE CH DO SOP E O MNIMO DE CADA FUNO SOP 40H/R 50H/R 60H/R

Ver outras consideraes na captulo V, item 5.2 14 Ver outras consideraes no captulo V, item 5.1 15 Nesta quantidade de horas, caber ao Coordenador Cultural organizar os tempos, agendas e a utilizao da sal a de vdeo.

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Estabelecemos uma CH mxima/total para o SOP e uma CH mnima para cada um dos trs tipos de profissionais que atuam neste Servio, de acordo com o tamanho da escola. A nossa orientao que a diferena entre o total da CH do SOP e a soma da CH das trs funes que o compem, seja distribuda conforme a necessidade da escola, dentro do prprio SOP. Isso significa que as escolas pequenas tm em mdia 40 H/R, as Mdias 50 H/R e as Grandes 60 H/R para serem distribudas entre os profissionais que atuam nesse Servio. A distribuio, acima referida, depende de um planejamento feito pela escola mediante as necessidades apontadas pela proposta pedaggica; no entanto, a escola deve observar o atendimento e atuao do SOP, e de toda a Equipe Diretiva da escola, nos trs turnos, fazendo um rodzio entre seus componentes, de tal modo que sejam cobertos todos os dias da semana (de segunda a sexta-feira), j que queremos, com os Ciclos de Formao, tornar a escola um plo cultural da comunidade. Faz-se necessrio, portanto, que os horrios de trabalho dos componentes da Equipe Diretiva, sejam flexveis para que isso possa ocorrer. Alm disso, algumas atribuies, de contedo pedaggico, envolvendo a CH dos componentes do SOP, esto sendo acrescentados tais como: a potencializao e organizao do uso dos ambientes informatizados e a Coordenao Cultural da escola. Por esta razo, sugerimos que as prioridades, por parte da escola, na concesso da CH neste Servio seja, tambm, luz dessas atribuies.

III - ASPECTOS REFERENTES AOS COLETIVOS DE PROFESSORES/AS DE CADA CICLO DE FORMAO Neste item, apresentamos a composio de cada coletivo de professores/as, por ciclo, e sua respectiva CH a partir das bases e complementos curriculares constantes no Regimento Referncia, mostrando as vrias distribuies do seu tempo nas diferentes atividades dos Ciclos, desde as entradas nas salas de aula at os tempos disponveis para as reunies e atividades pedaggicas, e ainda, garantindo o estabelecido na Instruo Gab. SMED, nmero 01/91, que dispe 75% da Carga Horria em atividades diretamente ligadas ao aluno, isto , 15 H/R e 25% em atividades de estudo planejamento do trabalho. Contudo, cabe ressaltar o que normatiza o Parecer 705/97 do CEE. evidente em si mesmo que as horas dedicadas a essas outras atividades relacionadas com a funo docente no podem ser consideradas como horas letivas, no integrando, em nenhuma hiptese, o total de 800 horas anuais mnimas que devero ser dedicadas ao processo ensino-aprendizagem (p.04). 3.1) Quanto ao coletivo de professores do I Ciclo de Formao Abaixo, considerando a Base e os Complementos Curriculares do 1 Ciclo, caracterizamos a composio necessria para formar o coletivo deste ciclo. O trabalho deste

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coletivo deve ser articulado de tal modo que todos os profissionais a envolvidos, possam se ajudar solidariamente nas necessidades cotidianas, articulando inclusive, os seus horrios para que, dentro da CH, ocorram diferentes movimentos e reagrupamentos dos/as alunos/ as dentro do ciclo: l professor referncia: um para cada turma; 16 l professor itinerante : um, como indicativo, para cada trs turmas; l professor que atue em Arte-educao l professor de Educao Fsica. Cabe inserir aqui a seguinte observao: quando a escola tiver os professores de Lngua estrangeira (Francs, Ingls e/ou Espanhol) nos demais Ciclos e houver CH disponvel, a escola poder oferecer para o terceiro ano do 1 ciclo, em turno inverso, como complemento curricular. Neste caso, e somente nele, estes profissionais tambm comporo o coletivo deste ciclo. Abaixo, faremos uma pequena reflexo sobre cada um desses profissionais: a) por professor/a referncia, neste ciclo, concebemos aquele/a profissional generalista, cuja CH organizada de tal maneira que ele/a seja, dentre os membros do coletivo do ciclo, aquele/a que passa o maior tempo com uma Turma Nuclear, dando conta da globalidade dos componentes curriculares previstos. b) o/a professor/a itinerante: este profissional membro do coletivo do ciclo e no um substituto17, eis por que este profissional deve ser considerado como algum que

atua com regncia de classe. Contudo, no que se refere a sua CH e proporcionalidade acima apontada, cabe observar que um/a professor/a itinerante poder em mais de trs turmas referncia, dependendo da quantidade de horas que ele/a ocupar em cada turma e das condies, sobretudo quando a mantenedora estiver mais pressionada pelas demandas sociais diante do crescimento inevitvel da Rede e das demais polticas adotadas nacionalmente que acabam restringindo os investimentos do poder pblico municipal. c) quanto ao professor que atua em Arte-educao: no I ciclo, necessrio que a criana vivencie experincias globalizadas nas artes (conhecendo as suas vrias lnguas e expresses); por isso, o/a professor/a deste componente curricular dever estar ciente e desencadear um trabalho onde esta pluralidade esteja presente. A CH do/a professor/a de Arte-educao, lotado na escola para atender as turmas do I ciclo, poder tambm, quando disponvel, ser computada no atendimento de grupos de aluno/as de outros ciclos. Neste caso, dependendo da CH e da quantidade de turmas atendidas, o/a professor/a trabalhar com os diferentes ciclos, tanto para cumprir a oferta da base, quanto dos complementos curriculares. d) em uma situao semelhante apresentada no item anterior, o/a professor/a de Educao Fsica, lotado na escola para atender as turmas do 1 ciclo, dependendo da sua CH e da quantidade de turmas atendidas,

O professor itinerante tambm denominado por algumas escolas como Volante e/ou curinga. No h, nos ciclos, CH destinada Professores Substitutos, cabendo ao coletivo de cada ciclo ou da escola responsabilizar-se pelo atendimento dos/as alunos/as na falta/ausncia de qualquer um dos membros deste coletivo.
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poder, tambm, dispor de horas para atuar junto s turma de outros ciclos. 3.2) Quanto ao coletivo de professores do II Ciclo de Formao O Segundo Ciclo composto por: l professor referncia generalista: dois para cada duas turmas (um para a rea de Pensamento Lgico-matemtico e Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas e outro para a rea de Lngua Portuguesa/Literatura e Cincias ScioHistricas); l professor itinerante: um como indicativo para cada quatro turmas; l professor de Arte-educao; l professor de Educao Fsica; l professores de Lngua Estrangeira: um de francs, um de ingls e um de espanhol. Abaixo, faremos uma pequena reflexo sobre cada um desses profissionais: a) professores-referncia: como o II ciclo composto, quase que hegemonicamente, por alunos/as na faixa etria dos 9 aos 11 anos e 11 meses, isto , em transio da infncia para a adolescncia, e se caracteriza pela fase das operaes concretas e, contraditoriamente, encontra-se pronto para aquisies intelectuais mais abstratas, nos parece procedente que haja um nmero menor de professores/as atuandojunto a eles, inclusive porque os/as alunos/as, nesta fase do desenvolvimento, necessitam ainda estabelecer referncia e vnculos mais determinados. Assim, a idia de dois/as professores/as-referncia, de perfil generalista, para cada duas turmas, cada um responsvel por uma grande rea do saber, vem contribuir par para que esta fase de transio dos/as alunos/ as seja mais adequadamente trabalhada, alm de possibilitar no/a aluno/a, mais facilmente, a

construo do conceito de inter e trandisciplinaridade. importante tambm salientar que, nesta fase, a elaborao do conhecimento passa pelo vnculo de confiana e afetividade construido na relao professor/a aluno/a. No que diz respeito CH cada um dos dois professores referncia com 20H/R, conforme a base curricular para o ciclo, atuar 6H/A, semanalmente, junto cada uma das duas turmas em atividades especficas de cada uma das duas grandes reas previstas, o que perfaz um total de 12H/A semanais no conjunto das turmas. As demais horas semanais de atuao junto ao grupo de educandos, devero ser utilizadas em atividades tais como informtica, biblioteca, atividades culturais, investigaes, planos didticos de apoio pedaggico, e at mesmo em atendimentos mais personalizados, etc, isto tudo dependendo do planejamento e organizao dos horrios dentro do ciclo. Outra orientao que queremos aqui explicitar, no tocante figura desses dois professores/as-referncia, a de que julgamos positivos que esses/as profissionais possam acompanhar as turmas do 1 ao 3 ano do II ciclo, de tal modo que somente aps trs anos como o mesmo grupo de alunos/as que os/as professores/as-referncia mudariam de turmas. Consideramos que o conhecimento adquirido a respeito de cada aluno/a por estes/as professores/as, lhes dar uma maior propriedade e uma rigorosidade pedaggica nas intervenes de sala de aula; b) propomos que o/a professor/a itinerante deste ciclo, embora generalista, preferencialmente tenha uma formao paralela num dos componentes curriculares que compem uma das duas grandes reas, por isso possibilitar uma troca maior dentro do ciclo, provocando entre todos os profissionais um constante trabalho de retroalimentao polti57

ca e pedaggica e um movimento entre o geral e o especfico. Por essa razo, alertamos que as escolas devero ter o cuidado de, no momento da escolha daqueles profissionais que sero os itinerantes deste ciclo, considerar a observao acima e contemplar, no mnimo, pessoas que tenham formao para cobrir as duas grandes reas do conhecimento. Tambm neste ciclo, a exemplo do primeiro, este profissional deve ser considerado como algum que atua em regncia de classe. Contudo, no que se refere a sua CH e proporcionalidade de nmero de turmas em que atuar, cabe observar que este/a profissional atuar em, aproximadamente, quatro (04) turmas, dependendo da quantidade de horas que ele/a ocupar em cada turma e das condies da mantenedora em suprir os RH da escola diante da demanda social existente no municpio e da quantidade de turmas da escola; c) quanto ao professor que atua em Arte-educao: no II ciclo, continuar o trabalho de arte-educao de forma globalizada (conhecendo as suas vrias linguagens e expresses); por isso, o/a professor/a deste competente curricular dever estar ciente e desencadear um trabalho onde essa pluralidade esteja presente. O/a professor/a de arte-educao, lotado/a na escola para atender s turmas do II ciclo, poder, tambm, quando disponvel, atender grupos de alunos/as de outros ciclos. Neste caso, dependendo da CH e da quantidade de turmas atendidas, o/a professor/a trabalhar com os diferentes ciclos tanto para cumprir a oferta da base quanto dos complementos curriculares; d) em uma situao semelhante apresentada no item anterior, no que se refere disposio da CH, o/a professor/a de, Educao Fsica, lotado na escola para atender 58

as turmas do II ciclo, dependendo da sua CH e da quantidade de turmas atendidas, poder, tambm, dispor de horas para atuar junto s turmas de outros ciclos. e) professores de Lngua e Cultura Estrangeira: no II ciclo, est previsto que os/as aluno/as passaro por trs lnguas estrangeiras, isto , ingls, francs e espanhol. Para tal, o/a aluno/a dever optar, no final de cada ano letivo, por uma das trs lnguas, de tal modo que, ao final dos trs anos no ciclo, tenha passado pelas trs possibilidades. Ao final de cada ano letivo, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio para que os alunos possam fazer suas opes e a escola, por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver se o nmero de candidatos numa lngua estrangeira no excede o previsto no Regimento-referncia. Desse modo, os alunos tero, neste ciclo, suas Turmas Nucleares, quando estiverem com os professores-referncia, itinerante, de Educao Fsica e arte-educao e formaro novas turmas com outros alunos de outros anos de ciclo e at mesmo de outros ciclos, quando estiverem nas aulas de lngua estrangeira. Eis porque a CH dos(as) professores(as) de lngua estrangeira, lotados na escola para atender s turmas do II ciclo, poder, tambm, quando disponvel, ser computada no atendimento de grupos de alunos de outros ciclos. Neste caso, dependendo da CH e da quantidade de turmas atendidas, os(as) professores(as) trabalharo com os diferentes ciclos tanto para cumprir a oferta da base quanto dos complementos curriculares. 3.3) Quanto ao coletivo de professores do III ciclo de formao O terceiro ciclo composto por: prof. itinerante (um para cada cinco turmas);

prof. de Lngua Estrangeira (um de Francs, um de Ingls e um de Espanhol); l arte-educador (um de Plstica, um de Cnica e um de Msica); l professor de Educao Fsica; l prof. de Lngua Portuguesa e Literatura; l prof. de Cincias; l prof. de Histria; l prof. de Geografia; l prof. de Filosofia; l prof. de Matemtica. Abaixo, faremos uma pequena reflexo sobre cada um desses profissionais: a) que o/a professor/a itinerante deste ciclo, seja preferencialmente algum com perfil generalista-interdisciplinar, titulado em rea do conhecimento, por dois motivos centrais: primeiro, porque isso possibilitar uma troca maior dentro do ciclo, provocando entre todos os profissionais um constante trabalho de retroalimentao poltico e pedaggico e um movimento entre o geral e o especfico e, segundo, porque este profissional ser o professor referncia para os alunos, devendo, em sua entrada semanal, em cada turma, realizar snteses interdisciplinares que envolvam todos os conceitos mais significativos trabalhados, a partir do complexo temtico, pelos/as professores/as dos diferentes componentes curriculares. Tambm neste ciclo, a exemplo dos outros dois, este/a profissional deve ser considerado/a como algum que atua em regncia de classe e sua CH, de 20H/R semanais, ser organizada de tal forma que ele tenha trabalho de 3H/A semanais em cada turma; isso significa que ele atuar em no mximo cinco (5) turmas; b) Arte-educador/a: no III ciclo, est previsto que os/as alunos/as passaro pel

las trs linguagens da arte-educao oferecidas, isto , musical, plstica e cnica. Para tal, o/a aluno/a dever optar, no final de cada ano letivo, por uma das trs , de tal modo que ao final dos trs anos no ciclo tenha passado pelas trs possibilidades de arte. Ao final de cada ano letivo, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio para que os alunos possam fazer suas opes e a escola, por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver se o nmero de candidatos numa linguagem artstica no excede o previsto no regimento-referncia. c) professores de Lngua e Cultura Estrangeira: no III ciclo, est previsto que os/as aluno/as se fixaro, ao longo dos trs anos, numa das trs lnguas estrangeiras oferecidas, isto , Ingls, Francs e/ou Espanhol. Para tal, o/a aluno/a dever optar, no final do terceiro ano do II ciclo, por uma delas. Nesta ocasio, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio, para que os/as alunos/as possam fazer suas opes e a escola, por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver se o nmero de candidatos numa lngua estrangeira no excede o previsto no regimento-referncia. No que se refere ao previsto nas letras b e c acima, vale dizer que os/as alunos/as tero, neste ciclo, suas Turmas Nucleares, quando estiverem com os/as demais professores/as e formaro novas turmas, com outros alunos(as) de outros anos o seu ciclo e at mesmo de outros ciclos, quando estiverem nas aulas de Artes e de Lngua estrangeira. Eis por que a CH dos(as) professores(as) de arte-educao e de Lngua estrangeira, lotados nas escolas para atender as turmas do III ciclo poder, tambm, quando disponvel, ser computada no atendimento de grupos de alunos de outros ciclos. Neste caso, dependendo da CH, 59

da quantidade de turmas atendidas e do nmero de aluno/as optantes por um dos complementos curriculares em especfico, os/as professores/as trabalharo com os diferentes ciclos tanto para cumprir a oferta da base quanto dos complementos curriculares; d) em uma situao semelhante apresentada no item anterior, no que se refere disposio da CH, dos/as professores/as de Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Literatura, Cincias, Histria, Geografia, Filosofia e Matemtica lotados na escola para atender s turmas do III ciclo, dependendo da sua CH e da quantidade de turmas atendidas, podero, tambm, dispor de horas para atuarem no II ciclo e, excepcionalmente, quando for o caso, em outras escolas. Poder ocorrer, tambm, sobretudo no caso daqueles componentes que tiverem uma CH semanal baixa, como o caso da Filosofia, o que prev o Parecer 705/97 do CEE, a saber: perfeitamente aceitvel, por exemplo, que uma escola passe a organizar sua atividade baseada em mdulos-aula de trinta minutos... vindo ao encontro das peculiaridades da disciplina... (p.05) Sabemos que estas no so situaes ideais mas, em virtude do aproveitamento racional da CH desses/as profissionais, especialmente dos/as lotados/as em escolas com poucas turmas no III ciclo ou que, pelo nmero de turmas, no comportaria dois/duas ou mais profissionais da mesma rea, apontamos para esta possibilidade. Antes de passarmos para o prximo item, cabe clarear um aspecto referente definio de H/A: consideramos hora-aula o perodo de 50 minutos. Sabemos que, atravs do parecer regulamentador 05/97, o Con18

selho Nacional de Educao, diz que:


Ao mencionar a obrigatoriedade da administrao das horas-aula, a lei est exigindo (artigo 12, inciso III e artigo13 inciso V) que o estabelecimento e o professor ministrem as horas-aula programadas, independente da durao atribuda a cada uma. At porque a durao de cada mdulo-aula ser definido pelo estabelecimento de ensino, dentro da liberdade que lhe atribuda...

Diante da citao acima, pode parecer contraditrio que, na presente poltica, seja a mantenedora que fixe em 50 minutos a durao de H/A; porm, assim o fizemos para facilitar a organizao dos horrios escolares previstos atravs da base curricular de cada ciclo. Claro que se alguma escola quiser utilizar a prerrogativa legal, e definir outra durao para a H/A poder faz-lo; no entanto, isso no alterar a CH que os/as professores/as devero dedicar s escolas, isto , 20H/R semanais, atendendo aos/as alunos/as nas 800 horas de 60 minutos; portanto, pressupe-se, no mnimo, 240 minutos dirios de trabalhos ao longo de 200 dias letivos. evidente que esta proporcionalidade se altera quando os regimes de trabalho dos/as professores/as forem de 30H/R ou 40H/R semanais. 3.4) Situaes vivenciadas na escola e que interferem no trabalho do Coletivo de cada Ciclo de Formao 3.4.1 - Contedos Transversais 18 A denominao contedos transversais, segundo nossa viso, deve incluir vrios componentes curriculares at hoje ocultos ou

Os contedos transversais aqui abordados so to somente os normalizados pela legislao municipal ou citados explicitamente no Documento e Regimento Referncia para a escola Cidad.

60

afastados dos currculos normais das escolas, isto , assuntos que necessitam ser abordados por todos os/as professores/as em todas as disciplinas, mas que, pela tradio ou pelo costume, em geral ficam de fora das atividades escolares, ou so tratados somente como apndices a serem explorados em datas comemorativas, e assim mesmo, em algumas disciplinas e no em todas. Ao que nos parece, uma escola cidad que visa a preparar seus alunos/as para serem cidados ativos e crticos, membros solidrios e democrticos de e para uma sociedade similar, deve propor contedos escolares que possam melhor contribuir para essa socializao crtica dos alunos. Desenvolver capacidades para a tomada de decises, facilitar uma construo crtica e reflexiva da realidade, tomando como ponto de partida as teorias, os conceitos, os procedimentos e costumes que existem em sua comunidade e s quais o acesso deve ser facilitado; incorporar as vozes ausentes at agora dos contedos ou que estejam deformadas... Tais assuntos precisam estar presentes durante todo o curso escolar, todos os dias, em todas as tarefas e em todos os recursos didticos, sendo abordados com outros contedos os quais estamos acostumados a desenvolver anos a fio. Nosso currculo deve ser planejado e desenvolvido com base na reviso e na reconstruo do conhecimento de todos e de cada grupo e cultura do mundo e do local, onde todo conhecimento prvio dos alunos possa ser contrastado criticamente, construdo e reconstrudo democraticamente, levando em conta as perspectivas de classe social, gnero, sexualidade, etnia e nacionalidade. A reconstruo da histria e da cultura de grupos e po-

vos silenciados deve envolver os/as alunos/as em debates sobre a reconstruo do conhecimento, sobre as interpretaes conflitivas do presente, identificando suas prprias posies, interesses, ideologias e afirmaes, revisando, assim, os conhecimentos que circulam em cada contexto. Entre estes contedos esto, por exemplo, a educao ambiental, a sexualidade, a informtica, etc. Pensamos que:
O aprendizado e a vivncia das diversidades de raa, gnero, classe, a relao com o meio ambiente, a vivncia equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito diversidade cultural, entre outros, so temas cruciais com que, hoje, todos ns nos deparamos e, como tal, no podem ser desconsiderados pela escola. A incorporao destes temas exige, assim, um repensar dos contedos escolares, estabelecendo a relao entre as disciplinas curriculares e os temas contemporneos.19

Assim, mais do que assuntos turistas, ou seja, que visitam a escola em datas comemorativas, eles devem ser abordados cotidianamente em toda e qualquer disciplina ou componente curricular com o objetivo de desvelar, aos poucos, a realidade em que estamos inseridos. Portanto, no devem ser tratados como disciplinas autnomas com espao e tempo demarcados, mas, como j dissemos, enquanto contedos a serem tratados nos vrios componentes curriculares. Essa abordagem exige e, ao mesmo tempo, leva a ser garantida uma maneira interdisciplinar de planejamento de atividades e, mais do que isso, leva a uma viso transdisciplinar, isto , uma viso que garante, na prtica, o desaparecimento das rgidas fron-

19

PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Escola Plural, Proposta poltico-pedaggica da RME. Belo Horizonte, 1994.

61

teiras entre as disciplinas. Antes, o avano cientficotecnolgico exigia uma disciplinarizao do conhecimento, como forma de dar conta dos vrios componentes de cada disciplina, entendendo ou esperando que a escola tivesse como funo levar os alunos a sua globalizao. Hoje, sabendo-se que a escola historicamente no conseguiu chegar a esse objetivo, que as disciplinas tomaram uma corporificao extremamente rgida, que a viso compartimentada da realidade imposta pelo positivismo cientfico e ultrapassada - e, portanto, que a realidade globalizada - exige-se uma nova postura. Essa nova postura leva a uma viso interdisciplinar, onde as fronteiras entre as disciplinas, at agora quase intransponveis, tendem a perder sua rigidez. Leva a uma contribuio decisiva para que possamos compreender a realidade e, logo, para que atravs de um planejamento interdisciplinar consigamos, aprendendo mais e mais todas as vrias facetas do real, junto com nossos alunos, alcancemos um conhecimento ampliado deste mesmo real. Tendo como base tal compreenso, consideramos que os contedos transversais no podem ser atribuio deste/a ou daquele/ a professor/a, mas de seu coletivo durante o planejamento. Trataremos a seguir dos seguintes temas: da sexualidade, da informtica, educao ambiental e, ainda, da cultura religiosa. 3.4.1.1 - Sexualidade A presente poltica de RH para o trabalho com sexualidade, conforme expresso no Decreto Municipal n 11348 nas escolas cicladas, parte do entendimento de que a sexualidade construda nos mbitos da famlia, escola e convvio social e requer abordagens integradas e contextualmente referenciadas, por 62

estar ligada a emoes, valores e experincias de grande significao e conseqncia para a vida presente e futura do/a aluno/a. Os objetivos prioritrios desse trabalho so de preencher lacunas de informao, lidar com percepes fundadas em preconceitos e trabalhar com os conflitos gerados entre o prprio desejo e as presses do meio frente sexualidade, alm de propiciar vivncias e trocas de experincias que contribuam para sua aquisio, apropriao e ressignificao. O entendimento do ser humano com sexuado e sujeito de suas aprendizagens desde o nascimento, impe como necessria a considerao das aprendizagens afetivas e sociais envolvidas no processo de aprender, juntamente com as cognitivas. O trabalho ser desenvolvido junto a todos os segmentos da comunidade escolar por profissionais com formao especfica em sexualidade, oferecida pela mantenedora e que exera, em cada um dos ciclos, a funo de professor(a) itinerante e/ou de orientador(a) educacional, da seguinte forma: a) promovendo junto ao corpo de professores(as) da escola reflexes, discusses e levando informaes sobre sexualidade humana, subsidiando e instrumentalizando na organizao do complexo temtico e no planejamento das atividades dos ciclos no que se refere temtica da sexualidade, a fim de que os/as professores/as dos diferentes anos dos ciclos incluam essa dimenso humana como contedo de todas as reas do conhecimento. Este trabalho dever ser desenvolvido em conjunto pelo/a orientador/a educacional e/ou professor/a itinerante nos diferentes momentos de organizao do pedaggico na escola. Entende-se, portanto, pela concepo acima exposta, que os educadores das diferentes reas do conhecimento devero lidar

com contedos de sexualidade atravs de insero dos mesmos na elaborao do complexo temtico, subsidiados pelo/s professor/ es que tiveram a formao oferecida pela mantenedora; b) trabalho junto a adolescente (acima de 12 anos), atravs da formao de Grupos de Interesse, previstos na lei 7583 de 5 de janeiro de 1995 e no decreto 11348 que regulamentam o trabalho de sexualidade nas escolas municipais de Porto Alegre. No I e II ciclos, os grupos se formaro atravs de inscries, com os/as alunos/as das turmas de progresso e no 3 ciclo ser oferecida essa possibilidade a todos/as os/as alunos/as, formando grupo de 25 alunos no mximo. Nesses grupos, caber ao/a professor/ a itinerante promover vivncias e reflexes que possibilitem o aprofundamento de temticas ligadas sexualidade, sugeridos pelos/as alunos/as ou proposto pelos/as professores/as e acordados no grupo, a partir de um enfoque bio-psico-social. Para cada grupo formado, o/ a professor/a itinerante trabalhar com 3H/A semanais, dentro da disposio de sua CH; c) trabalho com segmento de funcionrios/as e pais, dever ser realizado por todos os professores dentro do planejamento da escola; porm organizar-se-o, tambm nesses segmentos, Grupos de Interesse, com o objetivo de discutir questes ligadas sexualidade; neste caso, caber este trabalho ao Orientador/a educacional que, para desenvolv-lo, necessitar de um turno mensal, dentro da sua CH de trabalho. A efetivao desta proposta torna necessrio que os/as professores/as itinerantes, assim como os/as orientadores/as educacionais que desenvolvem o trabalho com os diferentes segmentos, tenham a formao especfica em sexualidade oferecida pela SMED. A

implementao desta proposta nas escolas por ciclos exige que, assim como nas demais reas do conhecimento, seja proporcionada assessoria sistemtica aos/as professores/as. 3.4.1.2 - Informtica O projeto de trabalho com o ambiente informatizado deve estar em estrita articulao com a coordenao do projeto poltico-pedaggico da escola, sendo, portanto, responsabilidade do coletivo do Servio de Orientao Pedaggica (SOP) e Direo da Escola. Entendemos que, nas escolas por ciclos, todos os educadores devero estar apropriados dos espaos informatizados. No entanto, caber ao SOP organizar os tempos (articulao dos diferentes horrios a partir da consistncia dos projetos apresentados) para que cada professor/a tenha assegurado momentos de trabalho com o seu especfico nos espaos informatizados. Assim, as diferentes reas do conhecimento tero, nestes espaos, um instrumento qualificado a mais para trabalhar a construo do conhecimento especfico, articulado com o planejamento coletivo da escola. Caber tambm superviso estimular o/a professor/a a pensar de que forma poder potencializar seu trabalho atravs desta tecnologia, de forma que justifique a utilizao deste recurso. A proposta, em suma, apresenta-se como uma forma da utilizao da tecnologia, para potencializar os trabalhos de sala de aula e no como aula de informtica, pois inquestionvel a necessidade que todos temos, hoje, de saber utilizar este contedo como instrumento de leitura e representao de mundo, bem como instrumentalizando os alunos para isso. Cabe lembrar aqui que, no regimento referncia, previmos que os programas, os 63

CD-Rooms e demais materiais didticos-pedaggicos da informtica ficaro disposio na Biblioteca, como acervo de utilizao e consulta. Apontamos que a distribuio de horrios no deve priorizar apenas uma lgica eqitativa, ou seja, a preocupao central no deve ser a garantia de um horrio fixo semanal para cada turma. Acreditamos que esta forma de organizao no potencializa a construo de projetos com o desenvolvimento do trabalho de sala de aula a partir do complexo temtico. Para tanto, consideramos necessrio que a lgica de estruturao destes espaos contemplem, simultnea e articuladamente, os seguintes movimentos: a) espao de utilizao coletiva: espao sistemtico, no horrio regular da escola, para agendamento das diversas turmas, acompanhadas de seus/uas professores/as, com o propsito de explorao do ambiente, promovendo, atravs da interao, o surgimento de possveis projetos, utilizando a tecnologia disponvel na escola. Atendido este primeiro item, oportunizar ainda: b) espao livre para investigao: espao sistemtico em horrios alternativos, fora do horrio regular da escola, para agendamentos, por iniciativa pessoal, de todos os segmentos da escola. Este espao visa a possibilitar a apropriao individual do uso do computador em carter permanente de investigao e descoberta de possibilidades. Alm disso, tambm, ser um espao aberto comunidade, no sentido de democratizar o uso da tecnologia, dentro das possibilidades e organizao da escola; c) espao pedaggico para professores/as: espao sistemtico, no horrio regular da escola, para agendamento do/s professor/es, tendo em vista a discusso de pro64

jetos pedaggicos articulados com o complexo temtico da escola. d) espao para desenvolvimento de projetos: definio de horrios fixos durante o tempo a ser determinado pelos projetos que esto sendo desenvolvidos, conforme proposta organizada pelo SCP em conjunto com o/s professor/es da/s turma/s e aprovada pelo Conselho Escolar. 3.4.1.3 - Educao Ambiental A educao ambiental ou ecolgica no um contedo especfico da rea de Cincias, mas de todas as disciplinas, embora a participao desta rea seja decisiva durante o planejamento, no sentido de instrumentalizar os outros professores, at agora acostumados a tratar quase que exclusivamente dos contedos de sua disciplina, no sentido de apontar os temas que considera mais relevantes a serem abordados de maneira conjunta, a propor formas de abordagem, textos e atividades que podem contribuir para o desenvolvimento deste ou daquele tema, etc. Assim tambm, neste contedo transversal, todos os educadores devero estar apropriados da discusso, conceitos e concepes acerca da preservao do meio ambiente. atribuio do Servio de Orientao Pedaggica (SP) articular discusses, debates, reflexes e estudos sobre a temtica com o coletivo do ciclo, apontando desdobramentos necessrios na organizao do complexo. Contudo, na atual poltica de RH, temos, em algumas escolas, CH para o trabalho com hortas escolares, utilizadas para estudo em educao ambiental. Quanto esta questo, temos duas observaes a fazer: a) quando a horta escolar estiver servindo de estudo na rea de cincias fisico-qu-

mico-biolgicas ou mesmo utilizada por qualquer professor/a que estiver trabalhando com noes ambientais, no haver CH especfica, cabendo a estes profissionais, dentro de sua CH e da atuao na sua rea, este trabalho; b) quando a horta escolar for trabalhada, atravs dos alunos junto comunidade, enquanto forma de gerao de renda e/ou subsistncia, inclusive em parceria com outras Secretarias Municipais, dever ser apresentado pela escola, um projeto dentro do complemento curricular do III ciclo - Educao Tecnolgica - discriminando todo o processo a envolvido, inclusive CH necessria. Esse projeto dever ter aprovao pelo Conselho Escolar e ser enviado ao NAI (Ncleo da Ao Interdisciplinar) respectivo. Caber ao NAI e, aos setores que o projeto envolver, avaliar a viabilidade do mesmo e, s ento, aprovar ou no sua execuo. O prazo para que a escola apresente na Secretaria este projeto ser sempre at o ms de julho de cada ano, para entrar em funcionamento no ano subseqente. 3.4.2. - CULTURA RELIGIOSA Diante do desafio de repensar a Cultura Religiosa, j que o projeto aprovado, de formas simblica, na Cmara dos Deputados, no dia 18 de junho, modifica a nova LDB em seu artigo 33, abre para que se trabalhe com noes gerais de cultura e histria religiosa, sem ensinar um credo especfico e a apresenta como de matrcula facultativa para o aluno e de oferecimento obrigatrio pelo estabelecimento de ensino, sugerimos a seguinte dinmica para este trabalho: a) para trabalhar no I e II ciclos: que a Cultura Religiosa seja trabalhada no I ciclo pelo/a professor/a-referncia da turma e no II ciclo pelo/a dos/as profes-sor/es-referncia

sempre que a temtica da viso religiosa de mundo, questes ticas, morais e relaes de convivncia surgirem no trabalho e na abordagem dos conceitos do Complexo Temtico em estudo; b) para trabalhar no III ciclo: que o trabalho seja desenvolvido numa abordagem ecumnica, levando em conta a pluralidade religiosa e o processo de libertao/transformao da sociedade, pelo/a professor/a da rea de cincias scio-histricas e/ou, excepcionalmente, na impossibilidade de atuao desse/a um/a professor/a que tenha CH sobrando e que, em qualquer uma dessas situaes, aceite passar por uma formao pedaggica e assessoria feita pela SMED. Este contedo, como qualquer outro, dever estar articulado com o planejamento coletivo da Escola. 3.4.3. - OUTROS TEMAS, PROJETOS E OFICINAS Existe, tambm, especialmente nas escolas que eram seriadas e passaram a se estruturar em Ciclos de Formao, a previso de CH para algumas oficinas e/ou projetos especficos. Quanto a estes casos pensamos que: primeiro: s vezes, aparecem temas que a escola quer dar um tratamento especial, inclusive concedendo-lhes status de componentes curriculares, como o caso da educao para o trnsito, drogadio, etnias, etc. Para ns, qualquer tema presente na escola dever sempre ser abordado atravs da organizao do ensino, isto , no Complexo Temtico, salvo se houver alguma lei ou decreto governamental que normatize de outro modo alguns desses temas, em situao semelhante a dos contedos transversais abordados anteriormente; segundo: todos os aspectos curriculares devem estar organizados dentro da 65

estrutura legal da escola, isto , no se deve ter CH para os apndices curriculares, tais como oficinas, projetos, etc., onde somente alguns poucos alunos acabam tendo acesso. No entanto, em ambos os casos acima, existem algumas excees que passaro pela seguinte dinmica: a) quando ocorrer a primeira situao ou a escola, antes de se estruturar por ciclos de formao, tiver oficinas do tipo mecanografia, datilografia, marcenaria, midiateca, etc., para sua continuidade, a escola dever apresentar um projeto dentro do Complemento Curricular Educao Tecnolgica, discriminando tudo o que for necessrio, inclusive CH. Esse projeto dever ter aprovao do Conselho Escolar e ser enviado ao NAI (Ncleo de Ao Interdisciplinar) respectivo. Caber ao NAI e aos setores que o projeto envolver, avaliar a viabilidade do mesmo e, s ento, aprovar ou no sua execuo. O prazo para que a escola apresente na Secretaria esse projeto ser sempre at o ms de julho de cada ano, para entrar em funcionamento no ano subseqente. No caso da Midiateca vale uma observao: se aprovada, dever ser voltada participao dos alunos, e no ser somente uma atividade de apoio onde atue o/a professor/a; assim sendo, a escola tratar desta questo como um complemento curricular da rea tecnolgica e, portanto, dever, no final de cada ano letivo, abrir inscries aos alunos do III Ciclo de Formao; b) oficinas que envolvam qualquer instrumento musical, como flautas por exemplo, devero ser desenvolvidas, em primeiro lugar, dentro das atividades do componente curricular Msica, previsto no horrio da arteeducao, no III ciclo, e em segundo, no complemento curricular msica previsto em horrio complementar da arte-educao, I e II ci66

clos. Portanto, no h CH especfica a no ser j prevista oficialmente na estrutura dos ciclos, expressa no Regimento Referncia. A nica exceo nesse caso o trabalho com bandas escolares, que ter um tratamento diferenciado, mas passar por uma discusso a partir de critrios estabelecidos, pela mantenedora, mediante os quais conceder ou no CH para esta atividade; c) a mesma orientao constante na letra b, acima, vale para qualquer outra atividade relacionada rea de artes. Quando envolver atividades da rea plstica, dever ser desenvolvida no componente ou no complemento de plstica; quando disser respeito s atividades cnicas (como por exemplo expresso corporal), dever ser trabalhada pelo componente ou complemento curricular cnicas. A nica exceo, nesse caso, o trabalho com ballet-dana, que ter tratamento diferenciado, mas passar por uma discusso, a partir de critrios estabelecidos pela mantenedora, mediante os quais conceder ou no CH para esta atividade; d) oficinas existentes como projeto primeiras sries, alfabetizao, complemento de Matemtica, laboratrio de Portugus ou qualquer outra com objetivos afins, no tero CH especfica. O contedo desse tipo de oficina dever ser trabalhado dentro da estrutura existente na escola por ciclos e seguindo as dinmicas ali previstas, como, por exemplo, os alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem e cognitivas devem ser encaminhados ao Laboratrio de Aprendizagem aps o tramite existente para isso; e) quaisquer outras situaes que extrapolem as especificidades expressas acima, passaro por uma discusso na mantenedora, afim de estipular orientaes e a melhor dinmica de funcionamento, dentro da poltica e viabilidade institucional.

IV - ASPECTOS REFERENTE EQUIPE AUXILIAR DE AO EDUCATIVA E OUTROS FUNCIONRIOS 4.1 - Quadro geral da composio da equipe auxiliar de ao educativa e sua respectiva carga horria:
TIPOLOGIA EQUIPE BIBLIOTECA AUXILIAR DA AO EDUCATIVA SECRETARIA PEQUENA 40H/R e/ou 60H/R 60H/R 80H/R 100H/R MDIA GRANDE 60H/R 80H/R

LABORATRIO DE APRENDI40H/R e/ou 60H/R 60H/R ZAGEM

80H/R

4.1.1 - Biblioteca

TIPOLOGIA PEQUENA BIBLIOTECA 40 H/R quando tiver s diurno e 60 H/R quando, tambm tiver noturno

MDIA GRANDE 60H/R 80H/R

As escolas pequenas que funcionarem somente no diurno tero 40 H/R disponveis para o trabalho da Biblioteca; as que tm funcionamento no diurno e no noturno, tero mais 20 H/R, isto , um total de 60 H/R semanais. Em qualquer uma das situaes acima, no caso de ser professor/a que ocupe a funo, dever ser procedida a dinmica prevista e estabelecida no Regimento Referncia.

67

4.1.2 - Secretaria
TIPOLOGIA BIBLIOTECA PEQUENA 60 H/R MDIA 80H/R GRANDE 100H/R

O trabalho de Secretaria dever ser realizado preferencialmente por funcionrios do cargo de Assistente Administrativo, podendo professores/as com Delimitao de Tarefas assumirem este trabalho, completando a CH do setor: 4.1.3 - Laboratrio de Aprendizagem
TIPOLOGIA LABORATRIO DE APRENDIZAGEM PEQUENA 40H/R (I e II Ciclos) 60 H/R (I, II e III Ciclos) MDIA 60H/R GRANDE 80H/R

As escolas pequenas com funcionamento de I e II ciclos tero 40 H/R, mas, caso nesta escola funcione tambm o III ciclo, ter direito a mais um/a professor/a de ciclo e da composio do coletivo deste ciclo. As escolas mdias tero direito a 60 H/R e as grandes, 80 H/R semanais, independentemente de existir o III ciclo, em funo do nmero de turmas que estas escolas atendem. Em qualquer uma dessas tipologias, o/os professor/es que pretender/em ocupar esta funo, dever/o passar pelos procedimentos e dinmicas previstos no Regimento Referncia. 4.2 Servio de Nutrio

(VFRODV FRP   DOXQRV  DWp  DOXQRV  DWp  DOXQRV 6  DWp  DOXQRV  DWp  DOXQRV PDLV GH  DOXQRV

7pF 1XWULomR      

&R]LQKHLUR      

$X[ &R]LQKD      

68

4.3 - Servios Gerais 4.3.1 - Quanto Limpeza

(VFRODV FRP   DOXQRV  DWp  DOXQRV  DWp  DOXQRV  DWp  DOXQRV  DWp  DOXQRV PDLV GH  DOXQRV

/LPSH]D      

4.3.2 - Quanto ao Servio de Vigilncia: O Servio de Vigilncia em nossas escolas feito pela Guarda Municipal; contamos com, no mnimo um (01) guarda noturno, das 7h s 19h e das 19h s 7h, nas escolas de Ensino Fundamental.

69

ANEXOS

70

ANEXO 01: BASES CURRICULARES 1. Base Curricular do I Ciclo:


, &,&/2 25*$1,=$d2 &20 ',0(162 */2%$/,=$'$
(;35(662 E &,1&,$6 )6,&$6 480,&$6 ( %,2/*,&$6 /tQJXD 3RUWXJXHVD (GXFDomR )tVLFD $UWH(GXFDomR &LrQFLDV &+ 6(0$1$/ '2 &,&/2 D  

(VWXGRV 6RFLDLV &XOWXUD 5HOLJLRVD 3(16$0(172 /*,&2 0$7(07,&2 0DWHPiWLFD

- Dias letivos e carga horria anual conforme legislao vigente. - Preparao para o trabalho conforme legislao vigente. - A informtica utilizada neste ciclo como meio e apoio aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento. - Orientao Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme Lei Municipal n 7583 / 95 e Decreto Municipal n 11 348 / 95 e dinmica estabelecida na Poltica de Recursos Humanos da mantenedora. 1.1) Complemento curricular:

,
&RPSOHPHQWR &XUULFXODU F

&,&/2
(VSDQKRO )UDQFrV ,QJOrV

&+ 6(0$1$/   

/tQJXD H &XOWXUD (VWUDQJHLUD 0RGHUQD

71

1.2) Observaes a respeito da base e complemento curricular do I ciclo: a) a carga horria semanal do conjunto das reas deste ciclo de no mnimo 20 horas, excetuando-se o complemento curricular Lngua e Cultura Estrangeira Moderna, conforme item C destas observaes; b) garantido o trabalho de Educao Fsica e Arte-educao em todos os anos do ciclo; c) o complemento curricular Lngua e Cultura Estrangeira Moderna ser 2. Base Curricular do II ciclo:

oferecido, no horrio inverso, somente para o terceiro ano neste ciclo, podendo o educando optar, anualmente, por um daqueles componentes em que houver carga horria disponvel. Ao complemento curricular oferecido, podero ser acrescido outros diante das necessidades educativas sentidas na escola e aprovadas pelo Conselho Escolar, dependendo de recursos materiais e humanos disponveis, mediante negociao e aprovao da mantenedora.

,, &,&/2 5($6 &20 ',0(162 ,17(5',6&,3/,1$5


(GXFDomR )tVLFD (;35(662 E $UWH(GXFDomR /tQJXD H &XOWXUD E (VWUDQJHLUD 0RGHUQD /tQJXD 3RUWXJXHVD &,1&,$6 6&,2 +,675,&$6 &,1&,$6 )6,&$6 480,&$6 ( %,2/*,&$6 3(16$0(172 /*,&2 0$7(07,&2 F H /LWHUDWXUD +LVWyULD H *HRJUDILD &XOWXUD 5HOLJLRVD   (VSDQKRO )UDQFrV ,QJOrV &+ 6(0$1$/ '2 &,&/2 D     

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- Dias letivos e carga horria anual conforme legislao vigente. - Preparao para o trabalho conforme legislao vigente. - A informtica utilizada neste ciclo como meio e apoio aprendizagem nas diferen72

tes reas do conhecimento. - Orientao Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme Lei Municipal n 7583/95 e Decreto Municipal n 11348/95 e dinmica estabelecida na Poltica de Recursos Humanos da mantenedora. 2.1) Complemento Curricular
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2.2) Observaes a respeito da base e complemento curricular do II ciclo: a) a carga horria semanal e do conjunto das reas deste ciclo de 20 horas, executando-se os complementos curriculares, conforme item d destas observaes; b) em Lngua e Cultura Estrangeira Moderna sero oferecidas, sempre que possvel trs opes, devendo o aluno, deste ciclo, escolher anualmente uma delas, at que ao longo dos trs anos do ciclo passe, se possvel, pelas trs opes. Ao final de cada ano letivo, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio para que os alunos possam fazer suas opes, e a escola por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver seu nmero de candidatos numa das opes no excede o previsto. A escola deve, tambm, proceder na composio dessas turmas de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente com

alunos de todos os anos deste ciclo; isto significa que a opo, em cada uma das lnguas, limitada pelo nmero de aluno por turma; c) no componente curricular pensamento lgico-matemtico, iniciam-se noes de Economia, levando-se em consideraes a faixa etria dos educando; d) os complementos curriculares Lngua e Cultura Estrangeira Moderna e Arteeducao sero oferecidos, para todo o ciclo, sempre que possvel no horrio inverso, podendo o educando optar, anualmente, por uma das trs opes, respectivamente, em cada um dos complementos em que houver carga horria disponvel. Aos complementos curriculares oferecidos, podero ser acrescidos outros diante das necessidades educativas sentidas na escola e aprovados pelo Conselho Escolar, bem como de recursos materiais e humanos disponveis, mediante negociao e aprovao da mantenedora.

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3. Base Curricular do III ciclo:

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0DWHPiWLFD

- Dias letivos e carga horria anual conforme legislao vigente. - Preparao para o trabalho conforme legislao vigente. - A informtica utilizada neste ciclo como meio e apoio aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento. - Orientao Sexual perpassa o conjunto de componentes da base curricular, conforme Lei Municipal n 7583/95 e Decreto Municipal n 11348/95 e dinmica estabelecida na Poltica de Recursos Humanos da mantenedora.

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3.1) Complemento Curricular

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3.2) Observaes a respeito da base e complemento curricular do III ciclo: a) a carga horria semanal e do conjunto das reas deste ciclo de no mnimo 20h, executando-se os complementos curriculares que sero oferecidos no turno inverso, conforme item e e f destas observaes; b) na Arte-educao, sero oferecidas, sempre que possvel, trs opes, devendo o aluno, deste ciclo, escolher anualmente uma delas, at que ao longo dos trs anos do ciclo passe preferencialmente pelos trs componentes. Ao final de cada ano letivo, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio, para que os alunos possam fazer suas opes, e a escola por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver seu nmero de candidatos numa linguagem artstica no excede o previsto. A escola deve, tambm, proceder composio dessas turmas de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente com alunos de todos os anos deste ciclo; isto significa que a opo, em cada linguagem limitada pelo nmero de aluno por turma; c) em Lngua e Cultura Estrangei-

ra Moderna sero oferecidas, sempre que possvel, trs opes, devendo o aluno escolher uma delas que cursar obrigatoriamente durante os trs anos do ciclo. No final do terceiro ano do II ciclo, a escola dever apresentar um formulrio de inscrio, para que os alunos possam fazer suas opes, e a escola, por sua vez, organizar os horrios de seus profissionais e ver se o nmero de candidatos numa lngua estrangeira no excede o previsto. A escola deve, tambm, proceder composio dessas turmas de forma que as vagas sejam preenchidas paritariamente com alunos de todos os anos deste ciclo; isto significa que a opo, em cada uma das lnguas, limitada pelo nmero de aluno por turma; d) na rea do Pensamento LgicoMatemtico, do-se as noes de Economia iniciadas no ciclo anterior, levando-se em conta a faixa etria dos educandos. e) os complementos oferecidos no turno inverso so opcionais para o educando que pode fazer at, no mximo, de trs opes, uma em cada complemento. Aos complementos curriculares oferecidos, sero acrescidos outros, diante das necessidades 75

educativas sentidas na escola e de recursos materiais e humanos disponveis, desde que aprovados pelo Conselho Escolar; f) a Educao Tecnolgica ser oferecida, sempre que possvel, como complemento optativo, evidenciando-se a concepo de politecnia em suas diferentes dimenses histricas no mundo do trabalho, devendo a escola, um ano antes de sua implementao, apresenatr um projeto especfico, detalhando inclusive recursos humanos e materiais necessrios. ANEXO 02: PARECERES DE APROVAO I - PARECERES DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO 1 - Parecer 005/96 - Conselho Municipal de Educao Comisso de Legislao e Normas Parecer 005/96 Aprova Regimento Escolar - Documento-Referncia para a Escola Cidad e Bases Curriculares para Classes do I, II e III ciclos, a serem adotados pelas Escolas da Rede Municipal de Ensino que iniciarem suas atividades a partir do ano de 1996. A Secretaria Municipal de Educao, atravs do ofcio n 581, de 08 de dezembro de 1995, encaminha apreciao deste Colegiado proposta de Regimento Escolar, Documento-Referncia para a Escola Cidad e Bases curriculares, a serem adotados pelas Escolas da Rede Municipal de Ensino que iniciarem suas atividades a partir do ano de 1996.

2 - Instruem o processo os seguintes documentos: 2.1 - ofcio encaminhando o pedido; 2.2 - cpias da proposta polticoeducacional para organizao do ensino e dos espaos-tempos na escola; 2.3 - cpias do Regimento Escolar - Documento-Referncia para a Escola Cidad; 2.4 - cpias de Anexos, contendo as bases curriculares para classes do I, II e III ciclos, acompanhados de observaes a respeito de cada uma. 3 - Da nalise do Regimento Escolar - Documento-Referncia para a Escola Cidad, e considerando a exposio apresentada pela mantenedora na proposta poltico-educacional que o fundamenta, cabe destacar: 3.1 - Da Escola, Filosofias, Fins e Objetivos: 3.1.1 - A concepo de Escola Cidad - o resultado de um processo de discusso realizado com o conjun to das Escolas da Rede Municipal de Ensino, que culminou no Congresso Constituinte Escolar/ 95, onde foram definidos os princpios que nortearam a construo dos regimentos escolares. A escola, neste sentido, entendida como o espao vivo e democrtico privilegiado da ao educativa. 3.1.2 - A Concepo do Conhecimento - a partir do reconhecimento de que somos seres faltantes e que estamos permanentemente na busca do novo que se instaura o desejo de aprender e a possibilidade de construo do conhecimento. A teoria dialtica

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do conhecimento pressupe a construo recproca, entre o sujeito e o objeto, j que pela prxis do homem sobre o mundo que tanto o mundo, quanto o homem se modificam e se movimentam. A organizao curricular, a partir de uma concepo de conhecimento interdisciplinar, possibilita uma nova relao entre currculo, contedos e realidade, atravs da interao e influncia mtuas. 3.1.3 - A Concepo do Projeto Poltico-Administrativo-Pedaggico - o seu referencial terico deve ser produto da construo coletiva dos indivduos, voltados para o interesse e a emancipao das classes populares. Assim, o Currculo deve estar historicamente situado e culturalmente denominado, sendo que a comunidade e a sociedade sero objetos da investigao, da mesma forma em que participaro da construo das relaes democrticas entre todos os envolvidos na organizao da escola e na produo do conhecimento: alunos, profissionais em educao, famlias, comunidade e Estado. 3.2 - Da Gesto da Escola - ser desenvolvida de modo coletivo, com a participao de todos os segmentos,... oportunizando alternncia no exerccio da representatividade. Participam: 3.2.1 - Conselho Escolar - rgo mximo da escola; 3.2.2 - Equipe Diretiva - rgo colegiado composto por Diretor, Vice-Diretor e dois coordenadores do Servio de Orientao Pedaggica; 3.2.3 - Organizao dos Segmentos - todos os segmentos da comunidade escolar -a) Corpo Docente; b) Corpo Discente; c) Pais, mes ou responsveis; 3.2.4 - Equipe Auxiliar de Ao

Educativa - composta por Biblioteca, Laboratrio de Aprendizagem, substituio eventual, Servio de Orientao Pedaggica (SOE, SSE, Coordenao Cultural), Servio de Secretaria, Servio de Manuteno e Servio de Manuteno e Servios Gerais. Esto previstos espaos de formao e qualificao, estabelecidos no calendrio escolar, dentro das quais sero garantidas reunies por reas de estudo e atuao e por ciclos, com periodicidade semanal, e reunies gerais, com periodicidade mensal. Prev-se, tambm, a possibilidade de participao dos trabalhadores em educao nos espaos de formao oferecidos pela mantenedora. 3.3 - Dos Prncipios de Convivncia - devem refletir a realidade da escola e sero estabelecidos pelos seus diversos segmentos, cabendo ao Conselho Escolar articular, avaliar e deliberar sobre os mesmos, considerando a legislao vigente e os prncipios emanados da Constituinte Escolar/95. 3.4 - Do Currculo 3.4.1 - Regime Escolar a) o ensino de 1 grau ser organizado em trs ciclos de trs anos cada um, atendendo aos educandos de acordo com as suas faixas etrias: 1 ciclo - dos 6 aos 8 anos; 2 ciclo - dos 9 aos 11 anos; 3 ciclo - dos 12 aos 14 anos; b) sero organizadas turmas de progresso, em todos os ciclos, com o objetivo de atender alunos com defasagem entre idade e escolaridade, bem como proceder adaptao de estudos de educandos provenientes de outras escolas ou daqueles que no possurem escolaridade nenhuma. 3.4.2 - Organizao Curricular do Ensino. 77

3.4.3 - Matrcula - o ingresso do aluno se d em qualquer poca, respeitando a construo do seu conhecimento, a capacidade fsica da escola e o presente regimento. 3.4.4 - Transferncia - esta ser admitida no transcorrer de todo o ano letivo, devendo os procedimentos relativos matria estarem explcitos no plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 3.5 - Do Processo de Avaliao 3.5.1 - Funes da Avaliao: um processo contnuo, participativo, com funo diagnstica e investigativa, cujas informaes propiciam o redimensionamento da ao pedaggica e educativa. 3.5.2 - Avaliao do Educando articulao e modalidades: a) avaliao formativa: rene dados registrados no dossi do educando sobre suas produes e aqueles contidos no Relatrio de Desempenho. Inclui: auto-avaliao do aluno, da turma e dos educadores; Conselho de Classe participativo; anlise do dossi pela famlia e construo do Relatrio Ver pelo Olhar da Famlia; relatrio descritivo de avaliao individual do aluno, realizado pelos professores. Sua periodicidade trimestral, seus resultados so expressos atravs de relatrios descritivos e individuais por educando, sendo considerada tambm a assiduidade, conforme a legislao vigente; b) avaliao sumativa: consiste no quadro diagnstico geral, resultante no final de cada ano letivo e de cada ciclo de formao; ... Traz em si um juzo globalizante sobre o desenvolvimento da aprendizagem, avanos e dificuldades do educando, apontando o modo de progresso do mesmo. c) avaliao especializada: 78

requerida pelos educadores e realizada pelo Servio de Orientao Pedaggica com o apoio do Laboratrio de Aprendizagem e da Sala de Integrao de Recursos. 3.5.3 - Avaliao da Escola e dos Segmentos que a compem - realizada semestralmente, conforme o plano poltico-administrativo-pedaggico. 3.5.4 - Progresso: assegurado a todo o educando o direito continuidade e terminalidade de estudos, devendo acompanhar o avano de sua turma e, quando apresentar dificuldades de aprendizagem, participar de atividades...durante o tempo necessrio e definido pelo plano didtico-pedaggico de apoio... a escola proporcionar condies de avano e progresso, pois no considera a reprovao ou reteno do educando de ano para ano nem de ciclo para ciclo. O documento prev trs tipos de Progresso: a) progresso simples; b) progresso com plano didticopedaggico de apoio; c) progresso sujeita a uma avaliao especializada. 3.5.5 - Recuperao: parte integrante do processo de construo do conhecimento e entendida como orientao perodica, contnua de estudos e criao de novas situaes de aprendizagens. 3.5.6 - Certificao: conferido ao aluno certificado de concluso ao trmino do 1 grau, bem como respectivo histrico escolar. 4. Na nalise das bases curriculares do I, II e III ciclos observa-se que: 4.1 - h uma organizao com dimenso globalizada nos trs primeiros anos do I ciclo, periodo em que a criana transita do es-

tgio pr-operacional para o estgio das operaes concretas, e uma organizao por reas com dimenso interdisciplinar no II e III ciclos, quando as fases das operaes concretas so marcadas por ricas aquisies intelectuais e os processos de pensamento assemelham-se aos do adulto; 4.2 - os ciclos trazem com complemento curriculares contedos de Educao Ambiental, Lngua e Cultura Estrangeira (Espanhol, Francs e Ingls), Orientao Sexual, Educao Familiar e Comunitria, Arte-Educao (Artes Plsticas, Cnicas e Msica); 4.3 - os ciclos incluem, ainda, Laboratrio de Aprendizagem e Informtica. 5. A argumentao e a fundamentao poltico-filosfico-pedaggico, contidas no Regimento Escolar - Documento de Referncia para a Escola Cidad, bem como na proposta poltico-educacional que o embasa e refletidas nas bases curriculares, suscitam as reflexes a seguir: 5.1 - o documento uma construo conjunta das escolas da Rede Municipal de Ensino, como resultado de discusses internas com suas comunidades e de definies coletivas do Congresso Constituinte Escolar/95, no qual foram definidos os prncipios que devero nortear a elaborao dos novos regimentos escolares; 5.2 - a mantenedora da Rede Municipal de Ensino propes, atravs do Regimento Escolar - Documento-Referncia para a Escola Cidad, uma organizao diferenciada, como alternativa capaz de estabelecer novos rumos para a escola pblica municipal, com o objetivo, dentre outros, de reverter o quadro de evaso e repetncia ainda existente e, conseqentemente, de excluso da escola;

5.3 - a proposta apresentada no documento concebe a escola como um espao vital da ao educativa que garante o acesso e a permanncia do aluno, especialmente os das classes populares, em um ensino de qualidade; 5.4 - a proposta apresentada no documento prev a participao da comunidade escolar, nos seus diversos segmentos, atravs de prticas coletivas de discusso e da descentralizao do poder e das responsabilidades, nas buscas de alternativas comuns; 5.5 - a proposta apresentada no documento prev espaos de formao para os educadores, com o objetivo de qualific-los em sua ao pedaggica; 5.6 - quanto avaliao especificamente (aspecto importante, mas sempre polmico e muitas vezes destoante do processo ensino-aprendizagem), o Regimento Escolar - Documento de Referncia para a Escola Cidad aponta para as questes j analisadas pelo Parecer CEE n 231/82, quando este menciona, como fator decisivo na busca de respostas para problemas que a escola enfrenta, a atitude crtica um permanente questionamento da prpria escola, para que (esta) possa crescer em qualidade, imprimindo autenticidade ao trabalho que realiza. O mesmo Parecer refere que, diante das dificuldades de aprendizagem apresentadas por um significativo nmero de crianas oriundas principalmente de periferias urbanas, as solues so de ordem eminentemente pedaggica, pois implicam mudana, no s quanto a recursos e procedimentos didticos, includos os de avaliao, que devem ser diferentes, como tambm quanto necessidade de maior vinculao com a comunidade a que pertecem esses alunos. Outro elemento importante do ponto de vista pedaggico presente no documento a possibili79

dade de os alunos realizarem estudos de recuperao durante o perodo letivo, sempre que necessrio, como parte integrante do processo, atravs dos Laboratrios de Aprendizagem, nos quais cada aluno dever ser atendido em suas dificuldades, a partir dos dados levantados na avaliao de suas aprendizagens. A proposta no prev reteno, mas, antes, recuperao permanente de ano para ano e de ciclo para ciclo; 5.7 - a proposta apresentada no documento, ao organizar o perodo letivo em trs ciclos de trs ano cada, prev uma antecipao de escolaridade no ensino fundamental para os 6 anos de idade. Essa proposta, na medida em que busca superar a fragmentao e ruptura do currculo seriado, formaliza o que j feito na prtica por muitas classes de Pr-Escola, ou seja, acolhe as crianas de 6 anos nas classes de alfabetizao. Posicionamentos semelhantes so analisados no documento Proposta Curriculares Oficiais - Projeto MEC / UNESCO/ Fundao Carlos Chagas, data de outubro/95, cujo estudo visa subsidiar a elaborao dos parmetros curriculares nacionais a serem propostos pelo Ministrio. Necessrio se faz avaliar, tambm, a repercusso social desta organizao dos ciclos de formao a partir dos seis anos de idade, o que contempla grande parcela da sociedade trabalhadora que, desta forma, tem atendimento regular e oficial a seus filhos j a contar desta idade; 5.8 - importante, ainda, referir o artigo 57 do Captulo IV, da Lei n 8069/90 que dispe sobre o Estatudo da Criana e do Adolescente, quando este afirma que o Poder Pblico estimular pesquisa, experincia e novas proposta relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio; 80

5.9 - finalmente, na nalise das bases curriculares para classes do I, II e III ciclos, observa-se que, alm dos componentes legalmente obrigatrios, esto incluindos outros elementos - Complementos Curriculares - sob a forma de contedos e laboratrios que enriquecem e qualificam o currculo proposto. 6. Diante do exposto, a Comisso de Legislao e Normas conclui que este Conselho aprove o Regimento Escolar - Documento de Referncia para a Escola Cidad e suas bases curriculares para classes do I, II e III ciclos, uma vez que traduzem uma proposta poltico-administrativo-pedaggico participativa e coletiva na busca do sucesso escolar, no contrariam a legislao vigente e caminham na direo das tendncias recentemente divulgadas pelo Ministrio da Educao. 7. Recomenda-se mantenedora a mxima ateno quanto sua responsabilidade em relao implementao da proposta contida no Regimento Escolar e Bases Curriculares ora aprovados, no que se refere garantia das condies plenas para o adequado provimento e capacitao de pessoal, recursos materiais, didticos e da infra-estrutura. 8. Caber a este Colegiado, no exerccio de sua atribuiesregimentais,acompanhareavaliaraimplementao desteRegimentoEscolaresuasbasescurricularesjunto sescolasmunicipaisqueoreceberem,zelando,assim, pelaqualidadedoensinodomunicpio. Em 25 de janeiro de 1996. AntonietaBeatrizMariante-relatora DirleiSaleteDias FranciscodePauloRodrigues Aprovado,porunanimidade,peloPlenrio,emSesso de 25 de janeiro de1996.

Maria Anunciao Cichero Sieczkowski Presidente do Conselho Municipal de Educao - Porto Alegre 2 - PARECER 003/96 - CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO Comisso de Legislao e Normas Parecer 003/96 Aprova o Regimento Escolar e Bases Curriculares para Classes do I, II e III ciclos da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, em Porto Alegre. A Secretaria Municipal de Educao, encaminhou considerao deste Colegiado, atravs do ofcio n 509, de outubro de 1995, a proposta pedaggica e o Regimento Escolar, da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, localizada na Rua Carlos Superti, 84, Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova, com implantao gradativa dos ciclos da Educao Bsica, bem como o oferecimento de Educao de Jovens e Adultos, este j autorizado pelo Parecer - CEE n 945/91. 2 - Instruem o processo os seguintes documentos: 2.1 - ofcio encaminhando o pedido; 2.2 - cpias da proposta pedaggica; 2.3 - cpias do Regimento Escolar; 2.4 - cpias das bases curriculares para classes do I, II e III ciclos, acompanhados de observaes a respeito de cada uma. 3 - Da nalise do Regimento apresentada pela Escola, cabe destacar os elementos a seguir: 3.1 - identificao: a Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo foi criada e

denominada pelo Decreto Municipal n 10648, em 06 de julho de 1993. Foi autorizada a funcionar pelo Parecer CEED n 201/95 e possui classes de Educao de Jovens e Adultos, autorizada pelo Parecer CEE n 045/91; 3.2 - filosofia, fins e objetivos: a escola visa construo de uma educao que garanta acesso ao ensino de qualidade, ao resgate da identidade cultural e social da comunidade, com prticas pedaggicas coletivas, solidrias e transformadoras, e atender ao ensino de primeiro grau completo, com implantao gradativa de ciclos, e a Educao de Jovens e Adultos. A escola, enquanto espao privilegiado para a participao da comunidade, ser um espao pblico de construo e vivncia da cidadania, acolhendo manifestaes da diversidade cultural e ressignificando o saber gerado na prtica social dos educandos. 3.3 - gesto da Escola - ser desenvolvida de modo coletivo, com a participao de todos e alternncia no exerccio da representadora. A gesto da escola concebida desta forma prev a existncia e a participao: 3.3.1 - da equipe diretiva, rgo colegiado composto pelo Diretor, Vice-Diretor, Coordenador de Superviso,Coordenador de Orientao e Coordenador de Secretaria; 3.3.2 - do conselho escolar - rgo com funes consultivas, deliberativas e fiscalizadoras; 3.3.3 - dos segmentos da comunidade escolar (professores, alunos, pais, funcionrios) organizados livremente em associaes, entidades e agremiaes que elaboraro seus regimentos internos. 3.4 - princpios de convivncia sero estabelecidos em sala de aula, junto a educandos e educadores dentro do processo

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pedaggico e posteriormente avaliados e definidos pelo Conselho Escolar, devendo estar em conscincia com a legislao vigente; 3.5 - currculo - o Ensino Fundamental compor-se- de trs ciclos, com durao de trs anos em cada um. O Currculo na Escola Monte Cristo considerado como um fenmeno histrico, resultante de foras sociais, polticas e pedaggicas que expressa a organizao dos saberes vinculados construo de sujeitos sociais, Neste sentido, o currculo desenvolver aes que abranjam toda a comunidade escolar atravs de uma atitude interdisciplinar dinmica, criativa, crtica, espontnea, comprometida,... contemplando educao e trabalho, na forma de Complexos temticos. 3.6 - avaliao - tem funo diagnstica, investigativa e prognstica, deve propiciar o redimensionamento da ao pedaggica e educativa... e se organiza em trs modalidades: Formativa, Sumativa e Especializada. 3.7 - progresso e recuperao - a escola no trabalha com a idia de reteno ou reprovao do educando de ano para ano e de ciclo para ciclo. Para implementar a viso pedaggica que sustenta tal posio, desenvolve vrias estratgias de recuperao, medidas de apoio educativo (o laboratrio de Aprendizagem e a Sala de Integrao e Recursos) e complemento curricular que buscam contribuir para a igualdade de oportunidade de acesso e progresso escolar, que se constituem em parte integrante do processo educativo, efetivandose atravs de orientao peridica e contnua e criando, sempre que necessrio, novas situaes de aprendizagem. 3.8 - matrcula - acontece em qualquer poca do ano, respeitando a construo 82

do conhecimento do aluno, a capacidade fsica da escola e o seu Regimento. 3.9 - transferncia - sero aceitas transferncia no transcorrer de todo o ano letivo de acordo com o plano poltico-administrativo-pedaggico da escola. 4. Da anlise das bases curriculares propostas pela escola, cabe destacar que prevista uma organizao com dimenso globalizada nos trs primeiros anos do I ciclo e uma organizao por reas com dimenso interdisciplinar no II e III ciclos. Como Complementos Curriculares so acrescidos contedos de Educao Ambiental, Lngua e Cultura Estrangeira, Educao Sexual, Familiar e Comunitria e de ArteEducao. Est previsto, ainda, o funcionamento de Laboratrios de Aprendizagem e de Informtica. 5. A anlise do Regimento e das Bases Curriculares da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo suscita as seguintes consideraes: 5.1 - trata-se de um Regimento que tem por base uma proposta pedaggica, j analisada e objeto de pronunciamento favorvel do CME/POA, que reflete a sensibilidade da escola s reais necessidades da clientela a que serve. Essa proposta foi construda de forma coletiva, avanada e trabalha, com os aspectos cognitivos, afetivos, polticos e sociais do educando (Parecer CME-POA n 021/95); 5.2 - como documento estruturador da Proposta Pedaggica, o Regimento contempla uma escola voltada para a comunidade na

qual participam pais, juntamente com alunos, professores e funcionrios, permitindo que a escola seja um espao de manifestao da diversidade cultural e de pensamentos existentes na comunidade escolar, atravs do dilogo e da reflexo coletiva; 5.3 - no que se refere ao tempo de escolaridade destinado ao 1 grau, perodo que est dividido em 3 ciclos de 3 anos cada um, perfazendo um total de 9 anos de permanncia do aluno na escola, o Regimento analisado faz uma inovao. A escola, ao considerar o critrio idade dos alunos e as habilidades escolares para seu ingresso, est buscando adequar-se realidade sciocultural da clientela a que se destina, pois, neste caso, predominam diversidades e ritmos to diferenciados na aprendizagem. O atendimento regular a crianas-filhos de pais trabalhadores que se ausentam de casa sem ter com quem deix-los j a partir dos 6 anos de idade, quando se inicia o 1 ano do ciclo, constitui um avano que vem ao encontro das necessidades familiares e est em consonncia com as tendncias pedaggicas da Educao Nacional; 5.4 - o Ministrio da Educao, no documento os Parmetros Curriculares Nacionais - maio/95 ressalta, tendo em vista a unidade buscada pelo MERCOSUL, que o 1 grau cursado em nove anos igualaria o ensino fundamental no Brasil com a Argentina, Uruguai e o Paraguai; 5.5 - na nalise das bases curriculares para classes do I, II e III ciclos, observa-se que os complementos curriculares ali includos, juntamente com os componentes legalmente obrigatrios, traduzem uma proposta que enriquece e qualifica o currculo escolar; 6 - dado o exposto, a Comisso de Legislao e Normas conclui que este Conse-

lho aprove o Regimento e as Bases Curriculares para classes do I, II e III ciclos da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, pois os mesmos so frutos de construo conjunta com a comunidade e que se destinam, esto de acordo com as metas traadas pelo Congresso Constituinte das Escolas Municipais de Porto Alegre, bem como as tendncias ora esboadas pelo Ministrio da Educao para o Ensino Fundamental em nvel nacional. Em 25 de janeiro de 1996. Antonieta Beatriz Mariante - relatora Dirlei Salete Dias Francisco de Paulo Rodrigues Aprovado por unanimidade em sesso plenria do dia 25 de janeiro de 1996. Maria Anunciao Cichero Sieckzowski, Presidente do CME - POA 3 - PARECER 021/95 - CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO Comisso de ensino - Parecer 021/95 Pronuncia-se favorvel implantao de proposta pedaggica diferenciada denominada proposta poltica-educacional para Organizalo do Ensino e dos Espao-tempos na Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo em Porto Alegre. A Secretaria Municipal de Educao encaminhada considerao deste Colegiado, atravs do ofcio n 509, de 30 de outubro de 1995, a proposta pedaggica e o regimento escolar da Escola Municipal de 1 Grau Monte Cristo localizada na Rua Carlos Superti, n 84, Vila Monte Cristo , Bairro Vila Nova, que atender ao ensino fundamental de 1 grau completo, com implantao gradativa dos ciclos e a educao dos Jovens e Adultos. 83

2 - Instruem o processo os seguintes documentos: 2.1 - ofcio encaminhando o pedido; 2.2 - cpias da proposta pedaggica; 2.3 - cpias do Regimento Escolar. 3 - Da exposio apresentada pela Escola em relao proposta pedaggica, cabe serem destacados os elementos a seguir: 3.1 - o currculo: o currculo se cons titui, (...) no s nas oportunidades que a escola prov, mas igualmente, no modo pelo qual o educando vive suas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo. Assim, sempre uma construo social, uma prtica que revela seu compromisso com os sujeitos, com a escola, com a sociedade e com a cultura. (...) O processo pedaggico para uma escola cidad deve contemplar, alm de tudo, alguns temas que so geralmente excludos do cotidiano das demais escolas, tais como, criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, contradies da realidade, problematizao, a construo e a provisoriedade do conhecimento, a avaliao emancipatria, a distribuio democrtica e solidria do tempo na escola, a gesto coletiva da vida escolar, etc. Neste sentido, o currculo procura responder a algumas perguntas fundamentais: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar, e da mesma forma, o qu, quando e como avaliar, explicitando que futuro queremos construir; acrescenta-se, ainda, a pergunta com quem planejar, ensinar e avaliar. A proposta pedaggica, apresentada pela escola, associa currculo e conhecimento, ressaltando que o currculo tem a ver com o processo pelo qual o indivduo adquire, assimila e constri conhecimentos em um tipo particular de experincia proporcionada pela 84

prxis da escola. Com uma viso de currculo processual, em um movimento dialtico de aoreflexo-ao, a Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo entende que o ensino deva ser organizado em ciclos de formao, pois estes promovem um continuum no processo de ensino-aprendizagem pelo qual passam os educandos, o planejamento e a prtica pedaggica dos educadores, isto , conjunto de prtica escolar. Assim, os CICLOS DE FORMAO contribuem para que sejam respeitados o ritmo, o tempo e as experincias de cada educando, facilitando a organizao coletiva e interdisciplinar da escola; 3.2 - os ciclos: a educao bsica dar-se- em trs ciclos, cada um deles constitudos por trs anos de durao, atendendo a educandos da faixa etrio dos cinco anos e nove meses at os oito anos do I ciclo, educandos dos nove aos onze anos no II ciclo; educandos a partir dos doze anos no III ciclo. As Classes de Educao de Jovens e Adultos destinam-se aos alunos que no tenham completado seus estudos na idade apropriada. O currculo e os conhecimentos a serem trabalhados nos ciclos so organizados para estarem adequados aos estgios do desenvolvimento cognitivo das faixas etrias que abrangem, conforme expressam os fundamentos tericos explicitados, a partir dos quais o I ciclo se caracteriza como um perodo preparatrio, pois a ocasio em que aparecem mudanas significativas na interao social dos educandos... , o II ciclo, enquanto etapa intermediria e de transio entre o I e III ciclos, desenvolvido na forma de reas do conhecimento, onde as diversas formas de expresso, as cincias fsicas e naturais, scio-

historicas e o pensamento lgico-matemtico interagem no processo de construo e apropriao do conhecimento.... Finalmente, o III ciclo torna-se uma etapa de culminncia da Educao Bsica ao mesmo tempo em que a transio para o ensino de 2 Grau; 3.3 - a organizao por complexos nos ciclos de formao: na explicitao de sua Proposta Pedaggica a Escola apresenta a organizao por complexos; nos ciclos de formao. O termo complexo sugere tratar-se de uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam criao, produo, ao desenvolvimento. Prope-se uma captao da totalidade das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social. Trabalha com a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. O complexo pressupe, tambm, uma viso de totalidade e da abrangncia dessa totalidade, atravs do olhar particular de cada rea do conhecimento. Na organizao dos complexos e das relaes que do estrutura a eles, so sugeridas oito etapas com suas respectivas aes, como segue: 1) investigao de interesses do coletivo de cada ciclo; 2) definio dos complexos no coletivo do ciclo; 3) formulao de princpios por rea de conhecimento; 4) elaborao do plano de trabalho da rea de conhecimento e de cada ciclo; 5) compatibilizao e reelaborao no coletivo do ciclo; 6) definio coletivo das linhas de ao; 7) insero de parcerias no proces-

so coletivo da escola; 8) problematizao da realidade. Os perodos de durao do trabalho do ciclo, num complexo... depende dos critrios assumidos pelo coletivo, bem como da idade dos educandos, podero tambm ser desmembrados em temas secundrios desde que mantidas as relaes recprocas e essas com o complexo matriz.... 3.4 - o Campo Conceitual: nesta proposta, os conceitos so respostas a problemas colocados pelo complexo temtico...; so oriundos de situaes/problemas concretos e apoiados em representaes anteriores, num j existente conceitual que os alunos trazem para o contexto da aprendizagem escolar e que so ali problematizados e... consolidados por interaes internalizaes desde as situaes da vida cotidiana, no havendo a dicotomias entre os aspectos prticos e tericos, pois ambos so facetas do mesmo fenmeno. ... Os conceitos ajudam a pensar o complexo temtico, permitindo descrever suas relaes internas e articulando uma coerncia que lhe confere sentido.... O Campo Conceitual o conjunto de conceitos que se dispe maneira de uma teia/trama intencional na qual esto integradas as idias que organizam as aprendizagens escolares e, muitas vezes, um ou outro conceito se repete diante de um novo complexo temtico compondo um novo campo conceitual, fazendo com que os educandos participem do processo de elaborao e problematizao dos conceitos de maneira que fiquem cada vez mais cncios de suas representaes. 3.5 - a avaliao: a avaliao, concebida como processual, contnua, participativa, diagnstica e investigativa, objetivando o redimensionamento da ao pe85

daggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo no ciclo e mesmo na escola, est organizada em trs modalidades: Avaliao Formativa, Avaliao Sumativa e Avaliao Especializada. A Avaliao Formativa consiste na avaliao destinada a informar a siatuao em que se encontra o educando, no que se refere ao seu desenvolvimento da aprendizagem no alcance dos objetivos programados para o trimestre. A Avaliao Sumativa expressa o quadro diagnosticado geral resultante no final de cada ano letivo e de cada ciclo de formao, evidenciado pela avaliao formativa, ou seja, um juzo globalizante sobre o desenvolvimento da aprendizagem do educando, seus avanos e dificuldades.... A Avalizao Especializada, destinada queles educandos que necessitam de um apoio educativo especial e muitas vezes individualizado, realizada pela Coordenao Pedaggica com o apoio do Laboratrio de Aprendizagem e da Sala de Integrao e Recursos.... 3.6 - a recuperao: conforme explicitado na proposta de Regimento Escolar apresentada pela escola, a Recuperao, parte integrante do processo de construo do conhecimento, deve ser entendida como orientao peridica, contnua de estudos e criao de novas situaes de aprendizagem; 3.7 - a progresso: a progresso assegurada a todo educando, o qual tem direito continuidade e terminalidade de estudos, devendo acompanhar o avano de sua turma e, quando apresentar dificuldades de aprendizagem, participar de atividades planejadas pelo conjunto de pessoas envolvidas na ao pedaggica, supervisionada pelo Laboratrio de Aprendizagem durante o tempo necessrio e definido pelo plano didtico peda86

ggico de apoio. Neste sentido, esto previstas medidas de Apoio Educativo e Complemento Curricular que buscam contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e progresso escolar como um conjunto de atividades e componentes curriculares, que podem ser desenvolvidos alm da carga horria ou dentro dela. A escola proporcionar condies de avano e progresso, pois no considera a reprovao ou reteno de educando de ciclo para ciclo.... A Avaliao Sumativa, apontar a forma de progresso do educando que ser expressa aps conselho participativo, de forma global em todos os ciclos... A Progresso, dependendo das condies particulares de cada educando, poder ser a seguinte: a) progresso simples: quando o educando segue seus estudos normalmente; b) progresso com plano didtico pedaggico de apoio: quando o educando ainda persiste com dificuldades. Neste caso, o plano didtico-pedaggico deve ser elaborado levando em considerao o caminho percorrido pelo educando e servir de guia para os professores do ano seguinte adequarem o seu trabalho, considerando as dificuldades especficas desse educando; ser o Dossi, elaborado durante a avaliao formativa. c) progresso sujeita a uma avaliao especializada: quando o educando apresentar a necessidade de uma investigao mais aprofundada a respeito de dificuldades alm das habituais..., que apontar as bases para que seja elaborado um plano didtico - pedaggico de apoio, que respeite as caractersticas especiais do educando em questo e lhe proporcione condies de

superao destas dificuldades. 4. Alm da documentao aqui analisada, este colegiado, em pelo menos duas oportunidade, manteve contato direto com Equipe Diretiva da Escola, para discusso e avaliao da Proposta Pedaggica, construda, conforme informado a este Conselho, com a participao de toda a comunidade escolar. 5. A anlise pedaggica suscita as seguintes consideraes: 5.1 - a escola, sensvel s reais necessidades da clientela a que serve, construiu, de forma coletiva, uma Proposta Pedaggica avanada que trabalha com os aspectos cognitivos, afetivos, polticos e sociais dos educando. O Processo pedaggico, contemplado na proposta, v o educando enquanto sujeito de sua aprendizagem, capaz de construir, criar, problematizar, progredir, criticar, etc. No seu processo de avaliao, a escola, em nenhum momento, trabalha com a possibilidade de excluso, oferecendo oportunidades ao educando de prosseguir a sua trajetria nos tempos que se fizerem necessrias, e segundo caractersticas prprias. Neste processo, cada aluno parmetro de si mesmo. No momento em que a repetncia e a conseqente excluso so os maiores problemas da escola pblica, que ainda reproduz a viso do fracasso no seu sistema de avaliao, o mrito da proposta pedaggica aqui analisada reside na forma encontrada para afastar do seu cotidiano a prtica da reprovao. Neste sentido, a importncia fundamental do proposto pela Escola Vila Monte Cristo e da iniciativa da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre de estimular e apoiar tal proposta a de semelhante trabalho apresentar-se como uma alternativa pedaggica que, tendo uma viso avanada em relao reprovao, isto , a da no-reten-

o, associada ao acompanhamento contnuo, sistemtico e individualizado do educando com dificuldades - tenciona sanar um dos mais graves problemas hoje enfrentados pela escola pblica (aquela justamente que atende a populao de baixa renda): a repetncia, inclusivereincidente,queresultafatalmenteemevaso. Desta forma, a Escola e a Mantenedora utilizam-se do respaldo legal que lhes dado pelo Artigo 64 da Lei Federal n 5692, de 11 de agosto de 1971, para propr o desenvolvimento de uma proposta pedaggica que visa a buscar solues para a questo da repetncia e da excluso. 5.2 - recomenda-se Mantenedora que proceda um acompanhamento sistemtico ao longo do desenvolvimento da experincia pedaggica em questo, a fim de que seja assegurado seu andamento de acordo com o que est previsto, uma vez que esta proposta apresenta uma srie de principios, objetivos e conhecimentos bastante complexos e peculiares. 6 - Dado o exposto, a Comisso de Ensino concluiu que este Conselho se posicione favorvel a aprovao da Proposta Pedaggica apresentada pela Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, a qual embasa o Regimento Escolar, j em fase de estudos neste CME. Enquanto Parecer opinativo o mesmo ser, aps deliberao deste colegiado, encaminhado ao Conselho Estadual de Educao a quem cabe as consideraes finais. Em 7 de dezembro de 1995. Maria Otlia Kroeff Suzin - relatora Las Weber Nowalczyk Merker Marilena Ruschel da Cunha Aprovado, por unnimidade, em Sesso Plenria de 7 de dezembro de 1995. Maria Anunciao Cichero Siczkolowski Presidente do CME-POA. 87

II - PARECERES DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO 1 - PARECER 201/95 - CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO Comisso de Ensino de 1 Grau Parecer n 201/95 Processo SE n 83.285/19.00/94.0 Autoriza o funcionamento da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, em Porto Alegre. A Secretaria da Educao encaminhada apreciao deste Conselho processo que trata a autorizao para o funcionamento da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, com implantao, em 1995, da 1 4 srie do ensino de 1 grau, localizada na Rua Carlos Superti, s/n, Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova em Porto Alegre sob a jurisdio da Diretoria de Diviso Escolar da Secretaria da Educao. A escola foi criada e denominada pelo Decreto Municipal n 10.648, de 06 de julho de 1993. 2 - O processo est instrudo com os documentos exigidos pelas normas deste Colegiado e contm manifestaes do Conselho Municipal de Educao favorvel ao atendimento do pedido conforme Parecer CME n 11, de 15 de dezembro de 1994. 3 - A escola adotar regimentos e bases curriculares padronizados, outorgadas pela municipalidade a escolas de sua rede. 4 - A anlise do processo, com base no Parecer CEE n 200/84 (Documentrio 80:311), permite atender ao pedido, devendo a municipalidade dar cumprimento s determinaes constantes no Parecer CME n 11/94, o que dever ser comprovado junto ao Conselho Municipal de Educao. 88

5 - A Ficha n 7, aps a instalao de cada uma das sries finais, dever tambm ser enviada a este Conselho para pronunciamento. 6 - Face ao exposto, a Comisso de Ensino de 1 Grau conclui que este Conselho autorize o funcionamento da Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, em Porto Alegre, devendo ser atendido o que consta nos itens 4 e 5 deste Parecer. Considerando que o Conselho Municipal de Educao possui habilitao e delegao de atribuidores deste Conselho, a verificao do cumprimento da providncia determinada neste Parecer dever ser feita pelo Conselho Municipal, o qual encaminhar, nos termos do item 8 do Parecer CEE n 910/92, relatrio a este Conselho no menor prazo possvel. Em 18 de janeiro de 1995. Snia Maria Nogueira Balzano - relatora Antnio de Pdua Ferreira da Silva Eveline Borges Streck Marisa Timm Sari Neuza Celina Canabarro Elizeire Plcido Steffen Sirlei Dias Gomes Aprovado, por unanimidade, pelo Plenrio, em sesso de 27 de janeiro de 1995. Roberto Guilherme Seide Presidente 2 - PARECER 415/96 - CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO Processo SE n 83/19.00/96.2 Autoriza o desenvolvimento, por 4 anos, de experincia pedaggica Proposta poltico-educacional para Organizao do

Ensino e dos Espaos-tempos na Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, em Porto Alegre. A Secretaria de Educao encaminha considerao deste Colegiado, processo que trata da autorizao para o desenvolvimento da experincia pedaggica Proposta Poltico-Educacional para Organizao do Ensino e dos Tempos a ser desenvolvida na Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, localizada no Bairro Vila Nova, em Porto Alegre. A escola foi criada e denominada pelo Decreto Municipal n 10.648, de 06 de julho de 1993, e pelo Parecer CEED n 201/ 95 obteve autorizao de funcionamento. 2. Instruem o processo: 2.1. Ofcio n 643/93 do Departamento de Coordenao das Regionais da Secretaria da Educao. 2.2. Parecer n 21/95 do CME de Porto Alegre pronunciando-se favoravelmente implantao da proposta pedaggica diferenciada nessa escola. 2.3. Cpia da Proposta PolticoEducacional para Organizao do Ensino e dos Espaos-Tempos, de onde se destaca: (...) Qualquer tipo de organizao curricular possui um modelo pedaggico subjacente. O processo pedaggico para uma escola cidad deve contemplar, alm de tudo, alguns temas que so geralmente excludos do cotidiano das demais escolas, tais como: criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, contradies da realidade, problematizao, a construo e a provisoriedade do conhecimento, a avaliao emancipatria, a distribuio

democrtica e solidria do tempo na escola, a gesto coletiva da vida escolar, etc... (...) Diante de uma nova perspectiva curricular preciso ter claro uma linha de ao que oferea um ponto de partida sobre qual Plano de Trabalho cada rea de conhecimento se organizar. Cabe aqui frisar que nossa opo aquela que coloca o currculo numa perspectiva progressiva e transformadora. Isso remete necessidade de uma comunicao mais qualificada da escola com a comunidade e ao estabelecimento de uma outra relao que pressupe o ouvir recproco, a troca de realidades e de anseios. Os conselhos escolares tm o papel de atuar como elementos implementadores da participao da comunidade e pensar o todo da escola a partir do processo de planejamento participativo e cooperativo. (...) Pressupondo uma viso de currculo processual, em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao, e entendendo que a melhor forma de vivenciar a concepo de currculo anteriormente descrita, inclusive contribuindo mais efetivamente com o desenvolvimento dos educandos, propomos que na Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo o ensino seja organizado em ciclos de formao. (...) Assim, os Ciclos de Formao contribuem para que sejam respeitados o ritmo, o tempo e as experincias de cada educando, facilitando a organizao coletiva e interdisciplinar da escola. Em cada ciclo existe um conjunto de princpios e conhecimentos que norteiam, complexificam e aprofundam o trabalho pedaggico e o caminho percorrido desde o primeiro ano do primeiro ciclo at o ltimo ano do terceiro ciclo, isto , do incio at o final da educao bsica. Contudo, cada ciclo, acompanhando as caractersticas dos educandos em 89

suas diferentes idades e situaes scio-cultural, no se pode tornar cristalizado, pois medida que os educandos chegam aos princpios e objetivos propostos para cada ciclo, suas vivncias no ciclo devero ser enriquecidas com outras informaes e conhecimentos, dando a necessria continuidade no processo de aprendizagem. Desse modo, na escola organiza-se um movimento pedaggico flexvel voltado para o sucesso dos educandos e no para o seu fracasso. Assim, a estrutura por ciclos operacionaliza, de forma mais ampla, um enfrentamento srio questo do fracasso escolar, contendo uma perspectiva educacional onde haja respeito, entendimento e investigao sobre os processos scio-cognitivos de produo do conhecimento, pelos quais passa cada educando. Eis porqu se torna fundamental a ao consciente dos educadores, tendo este olhar de continuidade e garantindo que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de cada ciclo. (...) Em nossa escola, propomos trs ciclos com o tempo de trs anos cada, como explicaremos a seguir. I CICLO (dos 5 anos e 9 meses aos 8 anos) Nesse perodo, a criana est transitando do estgio pr-operacional para o estgio das operaes concretas. A caracterstica mais evidente a superao lenta do nvel intuitivo do pensamento. A criana capaz de uma organizao assimilativa rica e integradora, podendo manipular o seu ambiente, atravs de aes concretas, podendo, ento, vislumbrar operaes e no apenas aes. Por necessitar ainda de manipulaes, as operaes per90

manecem ligadas ao, o que justifica a denominao operaes-concretas. II CICLO (dos 9 anos aos 11 anos) Este um perodo que se carateriza por um tipo de pensamento que demonstra que a criana j possui um aorganizao assimilativa rica e integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo assimilativo. Nesse perodo, a criana se encontra na fase das operaes concretas que uma etapa marcada por grande aquisies intelectuais de acordo com as proposies piagetianas. Aparecem novas formas de explicao que deixam de ser ogocntricas e passam a ser explicaes por identificao. Trata-se de um estgio intermedirio entre a heteronomia moral e autonomia plena. a fase em que, por momentos, aparecem o tdio, a piedade que sente de si mesmo, os sonhos ambiciosos e a identificao com certos personagens. Em cada um dos aspectos complexos da vida psquica, no que se refere inteligncia ou vida afetiva, s relaes sociais ou da atividade, observa-se o aparecimento de formas de organizaes novas, que completam as construes esboadas no decorrer do perodo precedente, assegurando-lhes um equilbrio estvel e que tambm inauguram uma srie ininterrupta de novas construes. III CICLO (dos 12 anos em diante) Nesse perodo, segundo Piaget (1993), a criana est passando para a ma-

neira adulta de pensar. Os seus processos de pensamento so semelhantes aos do adulto. Para Erikson (1978), os adolescentes no s se ajudam uns aos outros, mas tambm testam, insistentemente, as capacidades mtuas para lealdades constantes, no conflito de valores. O adolescente indivduo que constri sistemas e teorias. Pensa idias abstratas e efetua operaes, usando abstraes que no tm nenhuma referncia concreta, tangvel. capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipteses e test-las sistematicamente. Pensa alm do mundo real e alm do presente. Pode fazer uso efetivo de conceitos de honestidade e lealdade, de nmeros negativos, foras, velocidades, tempo e partculas atmicas e tambm, os conceitos de amor e dio. Pikunas (1979) coloca que o adolescente muitas vezes realiza essas experincias de forma contraditria em relao s pessoas e eventos, bem como, o interesse e a apatia. A manuteno do instinto sexual marcada por desequilbrios constantes. Os

adolescentes tm seus poderes multiplicados, estes poderes, inicialmente, pertubam a afetividade e o pensamento, mas, depois, os fortalecem. Os adolescentes se preocupam com problemas de valores, ideologias e com o futuro. (...) A organizao por complexos ciclos de formao... O termo complexo sugere, semanticamente, tratar-se de uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam criao, produo, ao desenvolvimento. Prope uma captao de totalidade das dimenses significativas de determinados fenmenos extrados da realidade e da prtica social. Eis o porqu de tornar-se necessrio enfatizar que o complexo no se encontra nos indivduos da realidade, nem tampouco na realidade separada dos ndividuos a sua prxis. O complexo s pode ser entendido na relao indivduo-realidade contextual. (...) No sentido de organizar os complexos, evidenciando relaes que se estruturem, sugere-se o quadro abaixo:

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Aps esse quadro, dois outros aspectos so necessrios demarcar: a) o perodo de durao do trabalho do ciclo, num mesmo complexo, poder ser mensal, trimestral, semestral ou anual, dependendo dos critrios que o coletivo assumir e da idade das crianas e jovens. b) o complexo pode, tambm, ser desmembrado em temas secundrios, desde que sejam mantidas as suas relaes recpro92

cas e essas, com o complexo matriz, subordinados, portanto, ao tema selecionado como complexo. O campo conceitual presente no complexo temtico: vamos partir da idia de que os conceitos so antes de tudo resposta a problemas colocados pelo complexo temtico e seu conjunto de princpios; so oriundos de situaes-problemas concretas, apoiados em representaes anteriores, num j existente

conceitual que os alunos trazem para o contexto da aprendizagem escolar e que so ali problematizados e, por essa razo, podemos afirmar que os conceitos trazidos pelos educandos, independentemente da escola, so consolidados por interaes e internalizaes desde as situaes da vida cotidiana, no havendo a dicotomias entre os aspectos prticos e tericos, pois ambos so facetas do mesmo fenmeno. (...) A avaliao: o redirecionamento da ao pedaggica nos ciclos de formao. (...) Necessidade de compreender avaliao como uma ao humana concreta inserida, portanto, contextualizada no cotidiano da escola. Da a necessidade do cotidiano ser vivenciado intensamente; de investigar todo o ambiente desde as salas de aula; de participar de suas atividades; de dinamiz-lo; de problematiz-lo; de estabelecer o dilogo entre o coletivo da escola (incluindo-se os pais); de incidir sobre a organizao do trabalho escolar a formao das identidades coletivas e de uma tica social. Contudo, isso implica na organizao consciente desse cotidiano, com princpios claros de aprendizagem construdos e apropriados em cada ciclo e na escola, pois necessrio constituir elementos para que a prtica pedaggica possa ser discutida e aprofundada, apontando a direo do que ocorre e do que se deseja na escola. momento de crtica, reflexo e conscincia da trajetria que se percorre, sem desvincul-la do contexto social mais amplo, para que todos saibam para onde esto caminhando e em que circunstncia. Assim, eliminar-se- o carter subjetivo da avaliao realizada, na maioria das vezes, solitariamente, pelo educador, abrindo-se espao para que todos os segmentos sejam co-partcipes, co-autores e co-respon-

sveis na prxis, durante o processo ensinoaprendizagem. Do processo de Avaliao Funes da Avaliao: a avaliao um processo contnuo, participativo, com funes diagnstica, prognstica e investigativa cujas informaes ali expressas propiciem o redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas aes do educando, da turma, dos educadores, do coletivo no ciclo e mesmo da escola no sentido de avanar no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem. Avaliao do Educando, articulao e modalidades: considerando os ciclos de formao em sua totalidade temos trs modalidades de Avaliao, so elas: Avaliao Formativa: consiste na avaliao destina a informar a situao em que se encontra o educando no que se refere ao seu desenvolvimento da aprendizagem e no alcance dos objetivos programados para o trimestre. Esta modalidade de avaliao d-se de forma contnua, sistemtica e o seu resultado vai sendo registrado no Dossi do educando, atravs de anotaes sobre suas produes e do Relatrio do desempenho. Assim, a avaliao formativa do educando um processo permanente de reflexo e ao, entendido como constante diagnstico e concebendo o conhecimento como uma construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos. A periodicidade de sua formalizao trimestral, levando em considerao as produes das alunos, as investigaes dos educadores e o dilogo que estabelece entre pais, educandos, educadores e funcionrios com o objetivo de construir um quadro diagnstico real sobre o educando. A finalizao desta eta93

pa se dar atravs do reencontro com a famlia para a entrega do relatrio de forma coletiva e/ou individual. Os resultados do processo de avaliao formativa sero expressos atravs de relatrios descritivos e individuais do e por educando. Considera-se, tambm, na avaliao Formativa, a assiduidade do aluno, conforme a legislao vigente, sendo ela responsabilidade da famlia, cabendo ao educador registr-la diariamente. Os educadores devero registrar as presenas e ausncias dos educandos e envi-las secretaria da escola, comunicando Equipe Diretiva mensalmente, os casos de ausncia constantes para que sejam tomadas providncias. Avaliao Sumativa: consiste no quadro diagnstico geral resultante no final de cada ano letivo e de cada ciclo de Formao, evidenciado pela avaliao formativa, portanto, traz em si um juizo globalizante sobre o desenvolvimento da aprendizagem do educando, seus avanos e dificuldades, apontando o modo de progresso do educando, conforme descrito no item 4 deste captulo. Avaliao Especializada: consiste na avaliao requerida pelos educadores e realizada pela Coordenao Pedaggica com apoio do Laboratrio de Aprendizagem e da Sala de Integrao e Recursos destinada queles educandos que necessitam um apoio educativo especial e, muitas vezes, individualizado. Essa modalidade de avaliao ocupa-se com os educandos que exigem ateno mais demorada, ampla e profunda do que normalmente seria necessrio, por essa razo torna-se fundamental, aps sua realizao, o trabalho de outros profissionais, conforme desdobramento apresentado na proposta polticopedaggica. 94

A avaliao especializada pode ser realizada sempre que necessrio ou ser indicada, quando for o caso, na progresso de um ciclo para outro. Da Progresso O processo avaliativo no anula o acmulo de conhecimento do aluno. A escola proporcionar condies de avano e progresso, pois no considera a reprovao ou reteno do educando de ciclo para ciclo, de acordo com o Plano Poltico-AdministrativoPedaggico. A avaliao sumativa apontar a forma de progresso do educando que ser expressa aps conselho de classe participativo, de forma global, em todos os ciclos, do seguinte modo: Progresso Simples: o educando prosseguir seus estudos normalmente. Progresso com Plano DidticoPedaggico de apoio: isso significa que o educando que ainda persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte, mediante a elaborao e acompanhamento deste plano didtico-pedaggico. Este plano deve levar em considerao o caminho percorrido pelo educando. Neste sentido o Dossi elaborado, durante a avaliao formativa, torna-se um material importante que servira de guia para que os professores do ano seguinte possam adequar o seu trabalho, considerando as dificuldades desses educandos. Progresso sujeita a uma avaliao especializada: o educando que apresentar a necessidade de uma investigao mais profunda a respeito de dificuldades alm das habituais poder passar por uma avaliao especializada que apontar as bases para que seja elaborado um plano didtico-pedaggico de

apoio individualizado que respeite as caractersticas especiais do educando em questo e lhe proporcione condies de superao destas dificuldades. 3 - A anlise do processo permite as seguintes consideraes: 3.1 - a proposta de implantao da experincia pedaggica apresenta-se como alternativa de atendimento a crianas e jovens que, em sua trajetria escolar, so marcados pela excluso da escola e pela defasagem idade/srie; 3.2 - o projeto apresenta a necessria flexibilidade didtico-pedaggica e prev metodologia adequada ao tipo de clientela. Alerta-se entretanto, que os nmeros indicativos das faixas etrias devem ser apenas referncias. 4 - Considerando tratar-se de experincia pedaggica de tal complexidade, deve a Secretaria Municipal de Educao: 4.1 - selecionar criteriosamente o corpo docente e demais profissionais que atuaro no desenvolvimento da proposta, oferecendo-lhes as necessrias condies para a sua capacitao; 4.2 - juntamente com o Conselho Municipal de Educao e o Departamento de Coordenao das Regionais, realizar um acompanhamento sistemtico do desenvolvimento da proposta; 4.3 - ao final de cada perodo letivo, encaminhar a este Conselho, relatrio resultante do acompanhamento previsto no sub-item anterior, elaborado em conjunto com a escola, o Conselho Municipal de Educao e o Departamento de Coordenao das Regionais. O

relatrio dever informar sobre os resultados obtidos, as dificuldades encontradas e os ajustes necessrios. 5 - Face o exposto a Comisso de Ensino de 1 Grau conclui que este Conselho autorize o desenvolvimento, por 4 anos, da experincia pedaggica Proposta Poltico-Educacional para Organizao de Ensino e dos Espaos-Tempos nos termos do artigo 64 da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, na Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo, em Porto Alegre, devendo ser atendido o que consta no item 4 deste Parecer. Em 31 de janeiro de 1996. Sonia Maria Nogueira Balzano - relatora Antonio de Pdua Ferreira da Silva Eveline Borges Streck Magda Ptten Dria Marisa Timm Sari Marleide Terezinha Lorenzi Plcido Steffen Aprovado, por unanimidade, pelo Plenrio, em sesso de 1 de fevereiro de 1996. Roberto Guilherme Seide Presidente 3 - PARECER 415/98 - CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO Comisso De Ensino De 1 Grau Parecer n 415/98 Processo SE n 22.106/19.00/97.0 e 1.517/ 19.00/98.5 Autoriza a insero das escolas municipais de 1 Grau de Porto Alegre, mencionadas no item 2 deste parecer, na experincia pedaggica Proposta poltico-educa95

cional para Organizao do Ensino e dos Espaos-Tempos, autorizada pelo Parecer CEED n 415/96. A Secretaria da Educao encaminha a este Conselho processos que tratam da solicitao de insero na experincia pedaggica Proposta Poltico-Educacional para Organizao do Ensino e dos Espaos-Tempos, das Escolas Municipais de 1 Grau: Aramy Silva, Grande Oriente do Rio Grande do Sul, Campos do Cristal, Deputado Marcrio Goulart Loureiro, Professora Judith Macedo de Arajo, Professor Ansio Teixeira, Presidente Vargas, Amrica, Jos Loureiro da Silva, Afonso Guerreiro Lima, Professor Jorge Gonalves da Silva, Deputado Lidovino Fanton, Gabriel Obino, Leocdia Felizardo Preste e Jos Mariano Becker, em Porto Alegre, sob a jurisdio do Departamento de Coordenao das Regionais. 2- As escolas em pauta esto assim caracterizadas: 2.1 - Escola Municipal de 1 Grau Aramy Silva, localizada na rua Chico Pedro n 390, bairro Cristal, criada e denominada pelo Decreto n 1.297, de 31 de agosto de 1957, teve autorizada sua designao da Portaria SEC n 9.098, de 23 de junho de 1978. Constou em Ficha III no Parecer CEE n 51/ 82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de Porto Alegre. Atravs da Portaria SE n 48.431, de 7 de novembro de 1980, teve autorizado o funcionamento de classe especial, e das classes de Jardim de Infncia, Nvel B, foram autorizadas a funcionar pela Portaria SEC n 46.051, de 11 de outubro de 1983. Atravs da Portaria SE n 720, de 23 de maio de 1990, teve autorizado o funcionamento de 6 srie do ensino de 1 96

grau e, pela Portaria SE n 262, de 25 de fevereiro de 1992, foi designada, teve autorizado o funcionamento de classe especial, e das classes de Jardim de Infncia, Nvel B, foram autorizadas a funcionar pela Portaria SEC n 46.051, de 11 de outubro de 1983. Atravs da Portaria SE n 720, de 23 de maio de 1990, teve autorizado o funcionamento de 6 srie do ensino de 1 grau e, pela Portaria SE n 262 de, 25 de fevereiro de 1992, foi designada, teve autorizado o funcionamento e considerados vlidos os estudos dos alunos de 7 e 8 sries do ensino de 1 grau. 2.2 - Escola Municipal de 1 Grau Grande Oriente do Rio Grande do Sul, localizada no Conjunto Residencial Rubem Berta, Rua A, n 600, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.849, de 23 de dezembro de 1986, e autorizada a funcionar atravs da Portaria SEC n 7.325, de 6 de maro de 1987. 2.3 - Escola Municipal de 1 Grau Campos do Cristal, localizada na Av. Dirio de Notcias, s/n, bairro Cristal foi criada e denominada pelo Decreto n 10.648, de 06 de julho de 1993, e autorizada a funcionar atravs do Parecer CEED n 698/94. 2.4 - Escola Municipal de 1 Grau Deputado Marcrio Goulart Loureiro, localizada na Vila Nova So Miguel, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.763, de 28 de julho de 1986, e foi autorizada a funcionar atravs da Portaria SE n 22.242, de 7 de novembro de 1988. 2.5 - Escola Municipal de 1 Grau Professora Judith Macedo de Arajo, localizada no Morro da Cruz, Vila Cascavel, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.763, de 28 de julho de 1986, e foi autorizada a funcionar atravs da Portaria SE n 14.904, de 20 de maio de 1987.

2.6 - Escola Municipal de 1 Grau Professor Ansio Teixeira, localizada na rua Francisco Mattos Terres n 40, Vila Hpica, foi criada e denominada pelo Decreto n 10.303, de 05 de junho de 1992, e autorizada para funcionar atravs do Parecer CEED n 309/93. 2.7 - Escola Municipal de 1 Grau Presidente Vargas, localizada na rua Ana Aurora do Amaral Lisboa n 60 Jardim It, foi criada e denominada pelo Decreto n 1.280, de 25 de julho de 1957. Constou em Ficha III no Parecer CEE n 51/82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de Porto Alegre. Teve autorizado o funcionamento de Classe Especial atravs da Portaria SE n 8.441, de 15 de maro de 1983, e de classes de Jardim de Infncia, Nvel B, pela portaria SEC n 16.290, de 27 de abril de 1983. Pela Portaria SE n 1.771, de 09 de fevereiro de 1982, teve autorizado o funcionamento da 6 srie do ensino de 1 grau e, pela Portaria SE n 692, de 12 de janeiro de 1983, o funcionamento de 7 e 8 sries do ensino de 1 grau. 2.8 - Escola Municipal de 1 Grau Amrica, localizada na Rua B, s/n, Vila Vargas, bairro Partenon, criada e denominada pelo Decreto n 2905, de 12 de outubro de 1964, obteve autorizao para seu funcionamento, teve validadas as atividades escolares e foi designada pela Portaria SE n 28.371, de 28 de outubro de 1982, face ao Parecer CEE n 51/ 82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de PortoAlegre, no qual constou em Ficha I. Teve autorizado o funcionamento de classe especial atravs da Portaria SE n 8.440, de 15 de maro de 1983, e de classes de Jardim de Infncia, Nvel B, pela Portaria SEC n 23.890, de 15 de junho de 1983. Teve autorizado o funcionamento de 6 srie do ensino de 1 grau atravs da Portaria SE n 1.525, de 28 de janeiro de 1988, e de

7 e 8 sries do ensino de 1 grau pela Portaria SE n 478, de 28 de fevereiro de 1990. 2.9 - Escola Municipal de 1 Grau Jos Loureiro da Silva, localizada na Rua Divisa n 1.160, bairro Cristal, foi criada e denominada pelo Decreto n 7.578, de 31 de outubro de 1980. Atravs da Portaria SE n 28.372, de 28 de outubro de 1982, foi designada face ao Parecer CEE n 51/82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de Porto Alegre, no qual constou em Ficha III. Pela Portaria SEC n 40.539, de 23 de setembro de 1983, teve autorizado o funcionamento de classes Jardim de Infncia, Nvel B. Obteve autorizao para o funcionamento da 6 srie do ensino de 1 grau atravs da Portaria SEC n 7.933, de 13 de maro de 1987, e de 7 e 8 sries do ensino de 1 grau bem como designao pela Portaria SE n 3.349, de 23 de maro de 1988. 2.10 - Escola Municipal de 1 Grau Afonso Guerreiro Lima, localizada na rua Guaba, s/n, Vila Nova So Carlos, Lomba do Pinheiro, foi criada e denominada pelo Decreto n 7.578, de 31 de outubro de 1980. Constou em Ficha III no Parecer CEE n 51/ 82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de Porto Alegre. Teve autorizado o funcionamento de classe especial pela Portaria SE n 5.582, de 2 de maro de 1983. Atravs da Portaria SE n 28.372, de 28 de outubro de 1982, foi desginada face ao Parecer CEE n 51/82, de regularizao do funcionamento de escolas municipais de Porto Alegre, no qual constou em Ficha III. Pela Portaria SE n 51.038, de 16 de agosto de 1984, teve autorizada a mudana de sede. A 6 srie do ensino de 1 grau foi autorizada a funcionar pela Portaria SEC n 76, de 03 de janeiro de 1985, e a 7 e 8 sries atravs da Portaria SEC n 641, de 16 de 97

janeiro de 1986. Atravs da Portaria SE n 22.711, de 28 de outubro de 1987, obteve autorizao para o funcionamento de classe especial. 2.11 - Escola Municipal de 1 Grau Professor Gilberto Jorge Gonalves da Silva, localizada na estrada Morro Alto, n 433, Ipanema, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.925, de 21 de maio de 1987, e autorizada a funcionar atravs da Portaria SE n 8.089, de 12 de junho de 1988. 2.12- Escola Municipal de 1 Grau Deputado Lidovino Fanton, localizada na Rua I, Bairro Restinga, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.763, de 28 de junho de 1986, e autorizada a funcionar atravs da Portaria SE n 22.976, de 18 de novembro de 1988. Teve autorizado o funcionamento de classes jardim de Infncia atravs do Parecer CEED n 747/96. 2.13- Escola Municipal de 1 Grau Gabriel Obino, localizada no bairro Glria, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.958, de 28 de julho de 1987, e autorizada o funcionar atravs da Portaria SE n 22.978, de 18 de novembro de 1988. Teve autorizado o funcionamento de classes de Jardim de Infncia atravs do Parecer CEED n 641/93. 2.14 - Escola Municipal de 1 Grau Leocdia Felizardo Prestes, localizada no Parque do Salso, foi criada e denominada pelo Decreto n 8.849, de 23 de dezembro de 1986, e autorizada o funcionar atravs da Portaria SEC n 6.186, de 23 de fevereiro de 1987. Teve autorizado o funcionamento de classe especial atravs da Portaria SE n 451, de 28 de fevereiro de 1990, retificada pela Apostila SE n 1.039, de 21 de setembro de 1990. 2.15 - Escola Municipal de 1 Grau Jos Mariano Beck, localizada na Rua Projetada, s/n, Mato Sampaio, foi criada e denominada pelo Decreto n 9.170, de 02 de junho 98

de 1988, e autorizado a funcionar atravs do Parecer CEE n 311/93. 3 - As escolas mencionadas desenvolvem uma proposta pedaggica em que o ensino fundamental est organizado por ciclos, conforme possibilita o artigo 23 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 4 - Os processos esto instrudos com os documentos exigidos pelas normas deste Colegiano e contm manifestaes do Conselho Municipal de Educao de Porto Alegre favorveis aos pedidos, conforme Pareceres CME ns 04/97 e 001/98. 5 - A anlise dos processos permite atender ao pedido, cabendo ao Conselho Municipal de Educao de Porto Alegre verificar a execuo, por parte da mantenedora, das etapas previstas nos projetos de adequao das referidas escolas, a fim de melhorar as condies de implantao da proposta pedaggica em cada uma delas: 5.1 - Escola Municipal de 1 Grau Aramy Silva - reconstruo e ampliao do prdio, com acrscimo de espaos para Laboratrio de Aprendizagem;sala de Integrao e Ambiente Informatizado. 5.2 - Escola Municipal de 1 Grau Grande Oriente do Rio Grande do Sul - diviso de salas de aula, desdobrando os espaos existentes; aproveitamento de salas desativadas como salas para os Laboratrios de Aprendizagem;transformao de sala de Leitura em Ambiente Informatizado. 5.3 - Escola Municipal de 1 Grau Campos do Cristal - criao de quatro salas, com mobilirio prprio e espao reservado para Ambiente Informatizado.

5.4 - Escola Municipal de 1 Grau Deputado Marciro Goulart Loureiro - construo de duas salas de aula de madeira, com 42m cada uma. 5.5 - Escola Municipal de 1 Grau Professora Judith Macedo de Arajo - colocao de divisrias na sala de Jardim de Infncia, criando dois espaos e construo de uma sala de laboratrio. 5.6 - Escola Municipal de 1 Grau Professor Ansio Teixeira - redimensionamento dos espaos existentes e ocupao dos espaos ociosos da escola. 5.7 - Escola Municipal de 1 Grau Presidente Vargas - alteraes nas dimenses de algumas salas com demolio de paredes, construo de divisrias e colocao de portas. 5.8 - Escola Municipal de 1 Grau Amrica - construo de uma sala de aula de madeira, com 42m e fechamento de rea coberta. 5.9 - Escola Municipal de 1 Jos Loureiro da Silva - construo de quatro salas emergnciais de madeira, com 36m cada uma, e alteraes nos ambientes para a criao de novos espaos de trabalho. 5.10 - Escola Municipal de 1 Grau Afonso Guerreiro Lima - construo de duas salas de aula de madeira, com 42m cada uma. 5.11- Escola Municipal de 1 Grau Professor Gilberto Jorge da Silva - construo de duas salas de madeira, com 42m cada uma. 5.12 - Escola Municipal de 1 Grau Deputado Lidovino Fanton - construo de duas salas de madeira, com 42m cada uma. 5.13 - Escola Municipal de 1 Grau Gabriel Obino - redimensionamento do espao fsico da escola, com aproveitamento dos espaos ociosos existentes. 5.14 - Escola Municipal de 1 Grau

Leocdia Felizardo Prestes - mudana do gabinete odontolgico e pequenas reformas com colocao de divisrias; abertura de uma porta e fechamento do vo de outra. 5.15 - Escola Municipal de 1 Grau Jos Mariano Beck - redimensionamento do espao existentes na escola. 6 - Caber, ainda, Secretaria Municipal de Educao, ao Conselho Municipal de Educao de Porto Alegre e ao Departamento de Coordenao das Regionais verificar a existncia de recursos humanos, materiais didticos, equipamentos e recursos fsicos para dar suporte implantao da proposta por ciclos de formao nas escolas supracitadas, enviando relatrio circunstanciado a este Colegiado at 31 de julho de 1998. Assim, dever ser verificado se nessas escolas existem as mesmas condies dadas para o desenvolvimento de experincia pedaggica, autorizada pelo Parecer CEED n 415/96, Escola Municipal de 1 Grau Vila Monte Cristo. 7 - Relativamente o corpo docente, devem a mantenedora e as escolas proceder de acordo com as normas vigentes. 8 - Deve a mantenedora alterar a designao das escolas em conformidade com a Resoluo CEED n 234, de 07 de janeiro de 1988. 9 - Considerando tratar-se de proposta pedaggica diferenciada que se apresenta como alternativa de atendimento criana e aos jovens que, em sua tragetria escolar, so marcados pela excluso da escola, e tambm considerando a forma de implantao da mesma em cada escola - de maneira total ou gradativa -, deve a Secretaria Municipal de Educao, juntamente com o Conselho Municipal de Educao e o Departamento de Coordenao das Regionais, realizar acompanhamento sistemtico, tendo em vista verificar os resultados ob99

tidos, as dificuldades encontradas e os ajustes necessrios. 10 - Face ao exposto, a Comisso de Ensino de 1 Grau conclui que este Conselho autorize a insero das escolas municipais de 1 grau, mencionadas no item 2 deste Parecer, na experincia pedaggica Proposta-Poltico-Educacional para Organizao de Ensino e dos Espaos-Tempos, autorizada pelo Parecer CEED n 415/96, devendo ser atendido o que consta nos itens 5, 6, 7, 8 e 9 deste Parecer. Alerta-se a mantenedora para o cumprimento do dispositivo no artigo 3 da Resoluo CEED n 237, de 21 de janeiro de 1998.

Em 07 de abril de 1998. Antonieta Beatriz Mariante - relatora Antonio de Pdua Ferreira da Silva Antonio Carlos da Fonseca Fallavena Carlos Cezar Modernel Lenuzza Eveline Borges Streck Maria Antonieta Schitz Backes Marleide Terezinha Lorenzi Plcido Steffen Aprovado, por unanimidade, pelo Plenrio, em sesso de 08 de abril de 1988. Sonia Maria Nogueira Balzano Presidente

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