Revista ISEES, Vol 10, Enero-Junio 2012: "Políticas de Inclusión e Interculturalidad en América Latina"

ENERO - JUNIO 2012
Revista_ ISEES
i.s.s.n 0718-5707
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Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior
Polticas de inclusin e interculturalidad en Amrica Latina
Revista_ ISEES
Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Revista N 10 | Enero - Junio 2012
Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Editada por Fundacin EQUITAS
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pedro plaza martnez_ Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos - PROEIB Andes - UMSS, Bolivia. ana mara villacorta pino_ Pontificia Universidad Catlica del Per - PUCP, Per. carolina hidalgo standen_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile. jos bessa freire_ Universidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ, Brasil. oscar espinoza daz_ Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin - PIIE y Universidad Ucinf, Chile.
juan ansin mallet_ Pontificia Universidad Catlica del Per - PUCP, Per. renato athias_ Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Brasil. ricardo salas astrain_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. sebastin donoso daz_ Universidad de Talca - Utal, Chile.
Comit Editorial
patricia ames ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Per. lvaro bello maldonado_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Catlica de Temuco - UCT, Chile. jos ignacio lpez soria_ Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura - OEI, Per.
marietta ortega perrier_ Universidad de Tarapac, Chile. mariana paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil. cristin parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile. fidel tubino arias-schreiber_ Pontificia Universidad Catlica del Per, Per. imelda vega-centeno_ Centro Bartolom de Las Casas - CBC, Per. guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile. nancy yez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile. claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile. luis castro castro_ Comit Editorial, Universidad de Valparaso - UV, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior Enero - junio 2012 La Revista ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, orientando as sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. I.S.S.N. 0718-5707 Diciembre 2011 ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior JOURNAL January - June 2012 ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America. I.S.S.N. 0718-5707 December 2011 Los textos estn disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza su reproduccin citando la fuente. Los trabajos reunidos en esta publicacin son de responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinin de Fundacin EQUITAS. Revista ISEES se encuentra indexado en: Latindex Catlogo y Directorio (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), IRESIE (Indice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) y Dialnet (Universidad de la Rioja). Publicado por: Fundacin EQUITAS Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile Telfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400 Diseo: C/Proyecta Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.
ndice_
Presentacin Informes de investigacin Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural? Which social values of forest dwellers to teach in schools in rural Amazonia? Jorge Gasch Suess Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking? Prediction of grades in Law at the Universidad de Chile: Does it helps the ranking? Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer The school: Learning to read, add and obey Arely Zevallos Casafranca El mtodo inductivo intercultural y el Calendario Socioecolgico como estrategias para el fortalecimiento de una formacin crtica e intercultural de profesores indgenas de los estados de Minas Gerais y Baha, Brasil The intercultural inductive method and Socioecological Calendar as strategies for strengthening critical and intercultural training of indigenous teachers in the states of Minas Gerais and Bahia, Brazil Lucilene Julia da Silva Lxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semntico y lexicolgico Aymara Lexicon of the ichthyofauna of Titicaca lake. Semantic and lexical study Silvia Valdivia Ybar Ensayos Educacin Superior y pueblos indgenas: avances y desafios, Conmemoracin o reflexin? Higher Education and Indigenous Peoples: Progress and challenges, Commemoration or reflection? Edlson Martins - Banwa
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Educacin escolar indgena en Roraima, Amazonas brasileo: del conflicto intercultural a la construccin de propuestas educativas Indigenous school education in Roraima, Brazilian Amazon: from intercultural conflict to build educational proposals Maxim Repetto Carreo Experiencia
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El efecto de la implementacin del cupo de equidad en la carrera de 161 Psicologa de la Universidad de Chile The effect of implementing the Equal Admission Quota inPsychology at the Universidad de Chile Mara Paulina Castro Torres, Andrs Antivilo Brunna, Carolina Aranda Contreras, Carolina Castro Pereira, Catalina Lizama Bucarey, Juan Williams Kudn, Horacio de Torres Bustos
Revista ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior Informacin para los autores Publicaciones Fundacin EQUITAS
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revista_ isees n 10, enero - junio 2012, 9-12
Presentacin_
El creciente inters de los investigadores por publicar en ISEES, sumado al riguroso trabajo del comit editorial y de los pares evaluadores, ha permitido disponer de registros analticos que constituyen un valioso aporte a la comprensin de las complejidades envueltas en las discusiones sobre inclusin social, equidad y diversidad cultural en la educacin superior que se dan en los pases latinoamericanos. Producto de este esfuerzo, Revista ISEES cuenta actualmente con el reconocimiento de dos importantes agencias indexadoras: Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), tanto para su catlogo como para el directorio, y Dialnet. En este volumen se ofrecen ocho trabajos, correspondientes a cinco informes de investigacin, dos ensayos analticos y un estudio de caso, los que contribuyen desde el campo educacional, antropolgico y lingstico, al debate de las ciencias sociales y humanidades en la regin. Reseamos a continuacin los artculos que conforman esta dcima publicacin. Jorge Gasch, en su trabajo Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural?, examina la vasta experiencia en proyectos de investigacin-accin ejecutados bajo el alero del Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana (IIAP). El trabajo de ms de veinte aos junto a los pueblos indgenas, ribereos y rurales de la regin le ha permitido al autor comprender sus conocimientos y prcticas de la vida cotidiana e identificar los valores sociales y ticos subyacentes que comparte esta sociedad bosquesina. Del conjunto de valores sociales bosquesinos explicitados, que surgen de una vital interrelacin entre los seres humanos y los seres de la naturaleza, emerge lo que el autor denomina la identidad bosquesina. A partir de esta indagacin, esboza lineamientos para reformular las propuestas pedaggicas del sistema escolar en la Amazona, los que deberan incluir en su prctica la comprensin y el ejercicio de estos valores, a fin de colaborar a los procesos deliberativos y al bienestar de sus comunidades. Francisco Meneses y Javiera Toro, en Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking?, proporcionan argumentos importantes a la discusin sobre el papel de los sistemas de admisin a la educacin superior en Chile, como condicionantes de la equidad/inequidad en el acceso a este nivel. Analizando los datos de trayectoria acadmica de los estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, evalan la capacidad predictiva del rendimiento
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revista_ isees n 10, enero - junio 2012
acadmico universitario del actual sistema de seleccin, basado en la aplicacin de pruebas que miden habilidades cognitivas y el dominio de contenidos mnimos obligatorios de la enseanza media de los postulantes, comparndolo con un mtodo que, adems de considerar estas variables, incorpora como criterio sus habilidades relativas, expresadas en la posicin o ranking al trmino del nivel secundario. Los autores muestran que al considerar el ranking como criterio de seleccin se incrementa la capacidad predictiva del sistema, tornndolo ms eficiente en tanto le otorga ms informacin discriminante y tambin ms inclusivo, pues corrige las distorsiones provocadas por la influencia de factores socioeconmicos. Arely Zevallos, en su artculo La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer, devela los distintos dispositivos que usa esta institucin para ejercer control sobre
...siguen siendo los grupos de ingresos ms altos los que monopolizan gran parte de la matrcula
En la sociedad bosquesina las relaciones personales no tienen otra orientacin que las conductas ilustradas y aconsejadas oralmente por los mayores
En esta realidad no solo existen relaciones armoniosas, sino tambin procesos que muchas veces son conflictivos
la poblacin estudiantil, comparando dos experiencias escolares: una situada en el mbito rural y otra, en un contexto urbano. A partir de ello, pondera el rol del castigo fsico y/o psicolgico como medida disciplinaria y su utilizacin como instrumento de correccin del comportamiento. A modo de conclusin, menciona que los mecanismos de legitimacin de ambos tipos de castigo varan en cada contexto y se relacionan con factores socioculturales que jerarquizan y determinan relaciones de poder que trascienden a la escuela y alcanzan a los apoderados y a las comunidades. Lucilene Julia Da Silva comparte los primeros resultados de la investigacin-accin denominada Calendario Socioecolgico (CS), llevada a cabo junto con estudiantes
presentacin // Equipo editor
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del curso Uso del Territorio participantes de la carrera de formacin de profesores indgenas de la Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil. El CS, cuyo propsito es presentar de manera organizada los conocimientos y prcticas cotidianas relevantes de los pueblos indgenas, emplea el llamado mtodo inductivo intercultural (MII) de investigacin, el cual, desde una perspectiva etnogrfica, permite explicitar dichos conocimientos y prcticas, profundizando la comprensin sobre los territorios indgenas y sus culturas. Segn la autora, el trabajo con el CS y el MII ha propiciado una reflexin ms crtica e intercultural sobre el proceso educativo de los estudiantes, con el potencial de transformarse en instrumentos que sirvan al mejoramiento del currculum de las escuelas indgenas y al propio programa de estudios.
En este estudio, la codificacin de la lengua aimara se fundamenta en el sistema colectivo con diferenciacin diastrtica y diatpica
En el caso de los pueblos indgenas la transferencia de conocimientos usualmente va desde la prctica a la teora y no al revs
Los lderes indgenas articularon una accin conjunta reivindicando una educacin preocupada con sus culturas
...la equidad en el contexto de la educacin superior exige considerar dimensiones referidas a las necesidades, capacidades y logros de los sujetos
Silvia Valdivia, a travs de un riguroso estudio lexicogrfico y semntico, muestra una visin del mundo y la organizacin del microuniverso de la ictiofauna en lengua aimara en los distritos de Huancan y Vilquechico, ubicados a orillas del lago Titicaca, en Per. Por medio de una serie de anlisis sociolingsticos, propone un sistema de clasificacin de los peces del lago segn su hbitat, alimentacin y el uso que las comunidades les otorgan. Complementariamente, pone a disposicin del lector un detallado glosario del microuniverso de la ictiofauna del Titicaca. Edilson Martins Banwa, en su ensayo Educacin superior y pueblos indgenas en Brasil: avances y desafos, plantea la importancia de promover un sistema de
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educacin superior pertinente y que est en sintona con las demandas del movimiento indgena. Indica que a pesar del establecimiento de polticas proacceso de indgenas en el nivel terciario y para la formacin de profesores indgenas en algunas universidades, estas no necesariamente han contribuido al reconocimiento efectivo de la diversidad cultural y lingstica de los alumnos y sus pueblos. Sobre la base de este diagnstico, sugiere una serie de medidas que promuevan y garanticen el reconocimiento y el dilogo entre los conocimientos indgenas y cientficos, la participacin de las comunidades indgenas en los procesos educativos de los estudiantes y el acceso, la permanencia y el retorno de estos a sus contextos de origen. Maxim Repetto aborda las complejas transformaciones que han implicado las propuestas de educacin escolar indgena en el estado de Roraima, situado en la regin amaznica de Brasil, as como el papel de las comunidades indgenas en la reivindicacin de sus derechos y en la definicin de sus procesos educativos. La educacin indgena, concebida histricamente para la integracin de las comunidades a las actividades productivas de la sociedad colonizadora, demanda, de la mano de caciques y dirigentes, una educacin vinculada estrechamente a la comprensin y reconstruccin de sus territorios. No obstante, este requerimiento se confronta con las presiones de algunos sectores por integrar al indgena en la sociedad nacional, sin reconocer el valor de su cultura e identidad e intentando imponer, adems, los valores urbanos y del mercado como nica posibilidad para su desarrollo. En un escenario conflictivo, la reapropiacin por parte de las comunidades de sus procesos de escolarizacin se configura como un objetivo central para la revaloracin social y cultural de los pueblos indgenas de la regin. Finalmente, Paulina Castro y el equipo de profesionales de apoyo de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Chile muestran en su artculo El efecto de la implementacin del cupo de equidad en la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile los resultados de esta iniciativa a un ao de su establecimiento. Pensada como una respuesta a la necesidad de contar con un sistema ms equitativo de acceso a la carrera, establece una modalidad complementaria de admisin para favorecer a estudiantes provenientes de contextos educacionales vulnerables, quienes en el momento de su ingreso participan de un conjunto de actividades orientadas a apoyar su insercin social, permanencia y logro acadmico. Los resultados indican que aunque el programa ha permitido aumentar la equidad en el acceso, los participantes exhiben un rendimiento acadmico inferior respecto de sus pares que ingresaron a travs del sistema regular de admisin, evidenciando la necesidad de mejorar los dispositivos de apoyo actualmente utilizados.
Equipo editor
Informes de investigacin
Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural?
jorge gasch suess
Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural?

jorge gasch suess* Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana (IIAP), Per Resumen Las investigaciones-acciones colaborativas sobre educacin indgena primaria que un equipo peruano llev a cabo a mediados de los aos ochenta en Iquitos, desembocaron en la creacin del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (Formabiap), especializados en educacin intercultural y bilinge. En los primeros diez aos de esta iniciativa, de 1987 a 1997, se elabor el mtodo intercultural inductivo y la articulacin intercultural de contenidos (Gasch, 2008a, 2008b, 2009). A partir de 1997 la experiencia se extendi a los docentes chiapanecos de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (Unem) con el apoyo del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas) de San Cristbal de Las Casas y Mxico DF, luego a profesores en formacin de las Universidades Pedaggicas Nacionales (UPN) de diferentes estados mexicanos, hasta finalmente llegar a los maestros de la Universidad Federal de Roraima (UFRR) y la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMN) de Brasil, dejando fuera de sus alcances dos ejes de reflexin: 1) lo que se podra llamar la filosofa indgena y 2) los valores sociales. En otras experiencias de programas interculturales tampoco se encuentran planteamientos concretos y explcitos sobre el manejo y el lenguaje pedaggico con los que se podran trabajar estos temas en las escuelas indgenas. El propsito del presente trabajo es, precisamente, formular un planteamiento de este tipo, que permita en las escuelas una prctica pedaggica consecuente sobre los que pueden llamarse los valores sociales bosquesinos, comprendiendo a las poblaciones amaznicas rurales, sean ellas indgenas, mestizas, ribereas y caboclas. Para ello se expone una lista de estos valores con sus definiciones y sus referencias a las conductas personales e interpersonales observables, lista que enuncia en trminos objetivos (con los que cada sujeto bosquesino se puede identificar subjetivamente) lo que de ahora en adelante podra denominarse identidad bosquesina. Este planteamiento, adems, crea las bases objetivas de una solidaridad poltica y socio-cultural posible entre indgenas y mestizos/ caboclos amaznicos, que comparten el mismo universo de valores sociales, los cuales se distinguen claramente de los valores sociales urbanos y nacionales. Palabras clave: educacin intercultural bilinge, Amazona peruana, valores sociales, sociedad bosquesina (indgena, riberea, mestiza rural, cabocla).
* Antroplogo y lingista. Ha sido investigador del quipe de Recherche en Ethnologie Amrindienne - Centre National de la Recherche Scientifique (EREA-CNRS), Centre Andr-Georges Haudricourt, Villejuif (Francia). Actualmente investigador del programa Sociodiversidad del Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana (IIAP), Iquitos (Per).
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Which social values of forest dwellers to teach in schools in rural Amazonia?

Abstract The collaborative action research on elementary indigenous education conducted by a Peruvian team in the mid-eighties in Iquitos, led to the creation of the Bilingual Teacher Training in the Peruvian Amazon (Formabiap), specialized in intercultural and bilingual education. The first ten years of this initiative, from 1987 to 1997, was developed the intercultural inductive method and the intercultural articulation of contents (Gasch, 2008a, 2008b, 2009). Since 1997 the experience was extended to Chiapas teachers of the Mexico New Education Teachers Union (Unem) with the support of the Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas) San Cristbal de Las Casas and Mexico DF, later on, to training teachers of the Universidades Pedaggicas Nacionales (UPN) from different Mexican states, to finally reach the teachers of the Universidad Federal de Roraima (UFRR) and the Universidad Federal de Minas Gerais (UFMN) from Brazil. This experience left out its scope two themes: 1) what might be called the Indian philosophy and 2) the social values. Other experiences of intercultural programs neither have specific and explicit approaches about managing and teaching the pedagogic language they could work on these issues in indigenous schools. The purpose of this paper is precisely to make such an approach to allow schools a pedagogical practice consequent upon which can be called social values of forest dwellers, comprising the rural Amazonian populations, being them indigenous, mestizo, riverain, caboclo. By presenting a list of these values with their definitions and references to personal and interpersonal observable behaviors stated in objective terms (each forest individual can identify subjectively) called from now on bosquesina identity. This approach also creates the objective basis of political solidarity and socio-cultural as possible between Amazon indigenous and mestizo/caboclos, that share the same social values universe, which are clearly distinguishable from the urban social and national values. Key words: intercultural bilingual education, Peruvian Amazon, social values, forest dweller society (indigenous, riverain, rural mestizo, cabocla).
En el ltimo decenio, en los proyectos de investigacin-accin colaborativa realizados en el marco institucional del Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana (IIAP), nuestro equipo de investigadores efectu estadas prolongadas y repetidas en las comunidades indgenas y mestizas o ribereas (caboclas) de la Amazona peruana1. La convivencia con los moradores en cada comunidad permiti
1 Las investigaciones se llevaron a cabo en la selva baja de la Amazona Peruana, ms precisamente en los ros Ucayali, Tigre, Nanay y Ampiyacu. Los principales resultados de estas investigaciones se encuentran en el libro Sociedad bosquesina, tomos I y II, de Jorge Gasch y Napolen Vela (indito).
qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess
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conocerlos de forma individual y sostener un dilogo relativamente confiado, espontneo y sincero, que garantizaba un alto grado de veracidad de las informaciones proporcionadas, las cuales, sin embargo, solan controlarse verificando varias fuentes. Las relaciones de confianza personal nos permitan asistir, casi como un comunero ms, a los eventos sociales y conocer la interaccin entre ellos. De esta manera, adems de recoger datos segn un esquema de investigacin predefinido respecto a la demografa y el parentesco, las viviendas, la produccin, la horticultura y las relaciones con el Estado, el equipo poda observar las conductas personales e interpersonales de esos interlocutores. Lo anterior llev a escrutar nuestros datos sobre sus fundamentos subjetivos dentro de una situacin social objetiva, observable. O, dicho de otra manera, interrogarnos sobre la motivacin, las acciones, las operaciones y la finalidad (Leontiev, 1984) de cada conducta y actividad y, a partir de esta manifestacin social que es una conducta, atribuirle un valor social que expresara la motivacin de la conducta, en la medida que es posible asumir que tal valor social es el fundamento subjetivo que orienta a la persona en la adopcin de determinada conducta en una situacin dada. Como se aprecia, se intent encontrar una interpretacin de los valores sociales indgenas y mestizos/ribereos apoyada en la observacin de hechos y justificada por las prcticas sociales presenciadas, ms que basada en los comentarios y discursos de nuestros interlocutores, interpretados siempre en su relacin con la prctica, las conductas y la situacin socio-cultural. Comparando las observaciones hechas en comunidades mestizas con las de comunidades indgenas fue posible advertir que hoy en da las conductas personales e interacciones interpersonales no difieren sustancialmente entre comuneros mestizos y comuneros indgenas, a pesar de la diversidad lingstica y, a menudo, cultural. Parece que en la actualidad las comunidades indgenas y mestizas se acercan a conductas sociales semejantes, que, desde luego, se sustentan en los mismos valores sociales. Esto no quiere decir que todas son idnticas e igualmente repartidas en toda la Amazona rural, pues se aprecian variaciones locales que se pueden atribuir a historias tnicas diferenciadas, por lo que es posible hablar tambin de sociodiversidad amaznica. No obstante, se trata de variaciones de los mismos valores sociales genricos que, desde luego, seran compartidos por toda la poblacin rural amaznica (principalmente de la selva baja y alta), denominada de ahora en adelante en este trabajo como sociedad bosquesina (en Brasil, sociedade florestina). Esta abarca, entonces, tanto las comunidades indgenas, como las mestizas/ribereas (caboclas), o, como se dice en Brasil, os povos tradicionais de la Amazona.
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Cules son estos valores sociales bosquesinos que permiten comprender la lgica de vida subjetiva de estas comunidades, es decir, la secuencia de sus conductas en sus actividades diarias que dan sentido a su vida? Se entrega aqu solo un resumen, debido al limitado espacio disponible. Su detalle e ilustracin con ejemplos observados se puede hallar la obra en dos volmenes Sociedad bosquesina, tomo II, que debe publicarse prximamente2. 1. Las condiciones de la corresidencia y del territorio La comunidad bosquesina es el lugar y espacio que enmarca a todos los comuneros en las condiciones objetivas de relaciones sociales de corresidencia, parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad. Esto significa que todos los comuneros estn relacionados entre ellos a priori por distintos lazos sociales, formal y objetivamente reconocidos. Nada se dice todava sobre los valores sociales que implican estas diversas relaciones sociales y que estn arraigados en la subjetividad de los comuneros. Es en el marco de estas relaciones sociales de convivencia (corresidencia) que los comuneros aprovechan los recursos naturales de su territorio, de manera ms intensa en las cercanas del pueblo y menos en la medida que se alejan del poblado, suben hacia las cabeceras de ros y quebradas o se internan en el bosque ms lejano. El territorio comunal, generalmente titulado, no es suficiente para abastecer a una comunidad. La libre disponibilidad de reas boscosas ms apartadas es indispensable para una produccin bosquesina que hoy en da no solo satisface el consumo domstico, sino tambin el consumo mercantil (Gasch y Vela, 2011; tomo I). 2. La libertad y autonoma de la unidad domstica y la tendencia anrquica La comunidad se compone de unidades domsticas, ms amplias por lo general de lo que comunmente se conoce como familia nuclear. Cada unidad domstica es libre de organizar sus actividades. Nadie puede dar una orden o querer imponer su voluntad a un miembro de otra unidad, y reina un respeto absoluto de la libertad de decisin entre los miembros de las diferentes unidades domsticas. Es posible decir que cada unidad domstica acta a su antojo, a su gusto, por lo que se puede hablar de una tendencia anrquica para retomar una idea de Sahlins (1972) en el seno de la comunidad bosquesina. Reconocer esta libertad y tendencia anrquica explica una serie de fenmenos que, de otra manera, no se podran comprender.
2 El resumen de los valores sociales bosquesinos proviene en su mayor parte del captulo IX, La identidad bosquesina: desarrollo propio e identidad.
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Pero una unidad domstica tambin es autnoma en la medida que posee todos los medios de trabajo con los que lleva a cabo sus actividades. Cuando llegan nuevos medios como por ejemplo, la canoa motorizada o peque peque y la motosierra, solo unos pocos comuneros los poseen al inicio y los prestan o alquilan o se forman grupos que compran en conjunto aquello que exige una mayor inversin en dinero. Pero se puede observar una clara tendencia en las unidades domsticas a querer ser dueo nico de determinada herramienta, y hacen el esfuerzo para conseguirla. La unidad domstica quiere ser autnoma y no depender de ningn otro comunero para la realizacin de sus actividades. Esta autonoma es parte del ejercicio de su libertad. Mientras no se consigue esta autonoma en relacin a ciertos instrumentos de trabajo, la solidaridad (prstamo) o la relacin monetaria (alquiler) remedia su falta. 3. El equilibrio altruista por medio de la solidaridad grupal La tendencia anrquica est matizada por los lazos de solidaridad, basados en los valores de la reciprocidad y la generosidad, que vinculan a varias unidades domsticas, formando lo que puede llamarse un grupo de solidaridad. Estos lazos se sustentan generalmente en relaciones de parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad. Se manifiestan en el compartir de alimentos (se habla entonces de solidaridad distributiva), en la cooperacin (a travs de mingas, la solidaridad laboral) y en la concelebracin de fiestas (la solidaridad ceremonial). Estos lazos de solidaridad implican compromisos de una unidad domstica con otras, hacindola tomar en cuenta las expectativas de estas en cuanto al cumplimiento de la reciprocidad o generosidad en el intercambio de comida, servicios laborales y cooperaciones ceremoniales. El autocentrismo de las unidades domsticas, debido a la autonoma y a la libertad absolutas, tiene un contrapeso de altruismo grupal en los lazos de solidaridad. La tendencia anrquica la moderan las relaciones de solidaridad, que vuelven a las unidades domsticas interdependientes. En el seno de la unidad domstica imperan relaciones jerrquicas entre los miembros de diferentes generaciones (respeto a los ancianos, autoridad de los padres sobre los hijos); pero dentro de los grupos de solidaridad rigen relaciones horizontales, con excepcin de eventuales jerarquas indgenas ligadas a estatus rituales y a prcticas de la solidaridad ceremonial. Sin embargo, estas jerarquas nunca confieren una autoridad de mando, solo instauran relaciones de respeto y complementariedad funcional. 4. La solidaridad comunal problemtica La interdependencia solidaria dentro de un grupo de unidades domsticas nunca abarca a toda la comunidad (salvo que esta no tenga ms de cinco a ocho casas). Por el contrario, en el seno de una comunidad generalmente se observan varios
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grupos de solidaridad que tienen entre ellos relaciones dinmicas entre entendimiento y conflicto, cooperacin y competicin. No existe la supuesta unidad comunal, pregonada por tantos proyectos comunales inspirados por una ideologa colectivista y, desde luego, fracasados. Lo que hay son grupos de solidaridad, de configuraciones variables, que comparten, cooperan y concelebran fiestas. Lo que podra denominarse solidaridad comunal es algo incipiente o poco desarrollado desde que se formalizaron las comunidades bosquesinas en el Per en los aos setenta, y que tiene dificultades para materializarse frente a la libertad y autonoma de las unidades domsticas y a los lazos de solidaridad grupal. Prueba de ello es la eficiencia muy relativa de las decisiones tomadas en asamblea comunal, ya que las unidades domsticas se sienten libres de acatarlas o no, aun cuando la comunidad querra multar el desacato con una suma de dinero. 5. La unidad sociolgica entre seres humanos y seres de la naturaleza Un rasgo sobresaliente de la sociedad bosquesina es que las relaciones de solidaridad expresadas en el lenguaje del parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad no solo abarcan a las personas, sino tambin a los seres de la naturaleza: ciertos rboles, colpas (salados), cochas y pozos en las quebradas tienen madre; los animales tienen dueo, son los hijos de su padre, al que hay que pedir que los suelte para la alimentacin de la familia del cazador o para la celebracin de una fiesta. El bosquesino se dirige a estos seres con trminos de parentesco, indicando as que son miembros de su parentela, de su sociedad. Para cazar hay que pedir permiso y hacer ofrendas. La Gente del Centro (huitoto, bora y ocaina) ofrece ampiri y coca. Se reconoce el deber de reciprocidad frente a los seres de la naturaleza. Por tener dueo, quien aprovecha los recursos naturales se vuelve deudor. Y como, en los hechos, no puede devolver nada (lo que no excluye que lo devuelva simblicamente por medio de discursos y gestos rituales), por lo menos debe limitar su aprovechamiento: no cazar animales en exceso, sino nicamente los necesarios para su vida y la de su familia. Exagerar y aprovechar demasiado trae un castigo: el cazador o un miembro de su familia ser afectado por una enfermedad o por la muerte a consecuencia de la rabia del dueo de los animales. Para quien observa la vida actual en las comunidades es evidente que estos mecanismos de reciprocidad con los seres de la naturaleza y de autolimitacin en su aprovechamiento se encuentran debilitados y son fcilmente desobedecidos por el afn de extraer grandes cantidades para su comercializacin, se trate de carne de monte, de madera, de hoja de irapay y otros productos. Est el deseo de ganar grandes sumas de dinero con faenas extractivas a fin de gozar de cierta abundancia de bienes mercantiles, como alimentos caros, ropas, herramientas o bienes de lujo como generadora, televisor y otros. Pero eso no excluye que, cuando uno
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de estos actores extractores se ve afectado por una enfermedad o la muerte, el diagnstico continuar siendo el mismo: el dueo del animal o la madre de los rboles lo est castigando. La sociedad bosquesina no solo est integrada por seres humanos, como lo entiende la sociologa acadmica, sino que tambin engloba a seres de la naturaleza, en lo que se puede llamar una societureza (Etsa, 1996). 6. Relaciones personales versus impersonales, funcionales En la sociedad bosquesina, que abarca la societureza y donde no hay mayor divisin del trabajo fuera de las tareas diferenciadas entre sexos y generaciones, siendo cada bosquesino un actor pluriactivo y pluricapaz, las relaciones entre sus miembros son personales. En la sociedad urbana y nacional, las relaciones que prevalecen entre sus integrantes, mayoritariamente especializados en una profesin, son impersonales o funcionales, ligadas al gran abanico de la divisin del trabajo y de las funciones sociales (profesionales) entre las que se reparte la poblacin. Para decirlo en pocas palabras: en la comunidad bosquesina todos se conocen personalmente, desde el nacimiento hasta la muerte. Cada comunero es para el otro una persona particular conocida, con la cual se comporta de acuerdo a sus afectos primarios (desarrollados a partir de la familia extendida) y a los buenos modales aprendidos de los padres y que se ajustan al sexo, la edad y el parentesco del interlocutor. Las conductas personales mutuas se sustentan en los valores bosquesinos como la autonoma, la libertad, la solidaridad, la reciprocidad (pero tambin la envidia y el egosmo como valores negativos), la generosidad, el rechazo a una autoridad impositiva y otros; es decir, en valores consensuales, compartidos entre todos, que aseguran una vida social armoniosa, aunque afectada siempre, ocasional o parcialmente, por conflictos latentes, no expresados en pblico. Las relaciones personales bosquesinas se extienden a los seres de la naturaleza, por lo que la relacin bosquesina con los recursos naturales es compleja, humana, a la vez social, afectiva, discursiva y filosfica. Las relaciones impersonales, funcionales, que predominan en la ciudad, resultan de la gran diversidad de quehaceres (laborales, comerciales, administrativos, educativos y otros) que realiza una persona para satisfacer sus necesidades diarias; tiene que recurrir a otros que cumplen con las tareas requeridas (el maestro, el electricista, el verdulero, el empleado de banco, etc.), no en razn de la persona (sus calidades personales) sino de su funcin. Las conductas que manifiestan las relaciones impersonales tambin obedecen a reglas de buenos modales, enseadas a los nios en el proceso de elaboracin de afectos secundarios proyectados sobre personas desconocidas. Las relaciones impersonales de la sociedad urbana con los recursos naturales son nicamente funcionales, orientadas a la dominacin y motivadas por la explotacin concupiscente e inmisericorde de la natura-
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leza: sin reparos, sin lmites, con cruda barbaridad. En la sociedad bosquesina las relaciones personales no tienen otra orientacin que las conductas ilustradas y aconsejadas oralmente por los mayores. En la sociedad urbana y nacional, las relaciones impersonales, funcionales, derivan de las leyes que norman las distintas funciones sociales y sus responsabilidades (derechos y obligaciones) frente a todos los ciudadanos; el trasfondo de las relaciones funcionales es la ley escrita, pero su transposicin prctica a las formas de conductas adecuadas ocurre en la educacin. Desde luego, el bosquesino que va a la ciudad siempre tratar de establecer una relacin personal y de hacerse amigo con la persona que necesita funcionalmente (un empresario de turismo, un comerciante de artesanas, un funcionario pblico, etc.). Personalizar una relacin funcional una tendencia que se ha observado tambin en la ciudad crea un espacio para el abuso, pues puede convertirse en una estrategia de corrupcin. 7. La ausencia de autoridad de mando y la autoridad intelectual de respeto En la societureza organizada por principios o valores de autonoma, libertad y solidaridad no existe autoridad de mando: nadie puede dar una orden a otro, con la excepcin de los padres a sus hijos menores. El mandn es detestado. Se eligen como presidente de la comunidad a personas sin iniciativa, sin proyecto, sin voluntad particular, que tratan de cumplir con roles de informacin y de coordinacin por ejemplo, en los trabajos de limpieza comunal, pero sin obligar a nadie. Tal es el trasfondo de lo que podemos denominar democracia activa, donde la organizacin social funciona en la vida diaria sobre la base del gusto participativo de cada unidad domstica es decir, su buena voluntad, pospuesta a sus priorizaciones particulares y libres, de las que son parte las obligaciones resultantes de los lazos de solidaridad grupal3. Si un trabajo comunal organizado por el presidente cae un sbado y ese mismo da hay una minga, las unidades domsticas pertenecientes al grupo de solidaridad que hace la minga le van a dar prioridad; tal vez como gesto de compromiso, participarn una hora en el trabajo comunal tambin. Desconocer cualquier autoridad de mando, por medio de la cual una persona puede obligar o constreir a otra, no quiere decir que no exista ninguna forma de esta. La autoridad bosquesina es una autoridad de respeto. Y el respeto emana de
3 De la ausencia de una autoridad de mando en la sociedad bosquesina resulta que no se puede atribuir a un dirigente indgena (por ejemplo, al presidente de la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana, Aidesep, en los eventos violentos de Bagua de junio de 2009) la autora de una protesta social. El dirigente solo puede coordinar a los actores que, por s mismos, ya estn motivados a protestar; l no puede mandar a su gente a protestar, pero debe hacerse el vocero de la protesta de sus bases y canalizarla.
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la capacidad de una persona de manejar en beneficio de la gente las fuerzas de la naturaleza, representadas por los seres de la naturaleza. Esta capacidad se manifiesta en la investigacin de las causas de un malestar (conflicto, enfermedad, muerte, brujera) y en su curacin. Estos procesos generalmente implican el uso de drogas (tabaco, aguardiente, coca, ampiri, eventualmente alucingenos), de remedios vegetales y de discursos (oraciones, icaros o canciones que contienen el conocimiento del origen de los malestares), es decir, un conjunto de gestos y discursos, cuyo valor se revela en el xito de la curacin, el cual inspira el respeto por un saber que no est al alcance de todas las personas. Esta clase de autoridad tambin es temida, sobre todo por aquellos que no se benefician de su proteccin, que creen que, tal como hace el bien, tambin puede hacer el mal y causar dao. El curandero benigno de unos se vuelve el brujo maligno de otros. La sospecha de brujera tambin nace cuando se imputa al curandero el perseguir intereses egostas y no utilizar su conocimiento en beneficio de la comunidad, sino impulsado por la envidia para perjudicar4. Esta autoridad se fundamenta entonces, por un lado, en la confianza, y por el otro, en el temor. Se trata de una autoridad intelectual, un poco como en nuestra sociedad puede ser un filsofo, un cientfico, un escritor o un poeta, pues no maneja ningn medio ni fuerza material para imponer su voluntad a otro. La diferencia est en que en la concepcin bosquesina la palabra es una herramienta como el hacha o el machete, por lo que los discursos (oraciones, icaros) con que la autoridad maneja las fuerzas de la naturaleza en beneficio de los pacientes son instrumentos tan eficientes como cualquier herramienta de trabajo. Estas herramientas, sin embargo, no pretenden imponer la voluntad de una autoridad a otros seres humanos, sino convocar y conciliar las fuerzas de la naturaleza en beneficio de las personas que sufren y, eventualmente, voltearlas hacia el autor del dao, a ttulo de reciprocidad vengativa. Se aprecia, as, que en la sociedad bosquesina la autoridad tiene fundamentos objetivos y sicolgicos subjetivos muy distintos de los que nosotros asociamos a la nocin de autoridad. En el caso de jerarquas rituales indgenas se observa que la autoridad tiene este mismo carcter intelectual porque ejerce el control sobre la societureza mediante discursos trasmitidos y memorizados y con habilidades re4 Despus de los eventos de Bagua, un awajn ret a un curandero: Por qu no haces dao a Alan Garca que nos est castigando?, refirindose al presidente de la repblica. El curandero respondi: Porque es el brujo ms grande (con el cual no poda medirse; es brujo, porque persigue intereses personales, egostas, en desmedro de sus allegados, su pueblo). No hay peor imagen social en el pueblo awajn que la del brujo, a quienes a menudo se los mata o se les expulsa de la comunidad. Segn esta concepcin, el presidente Alan Garca necesita emplear mucha fineza espiritual y generosidad humana para volver a convertirse de brujo maligno en un curandero benigno, que merece el respeto del pueblo awajn.
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tricas aprendidas. Una excepcin parecen ser las antiguas sociedades indgenas guerreras, donde, en caso de guerra, surge un jefe, un guerrero experimentado que asume el mando sobre los congneres comprometidos en una expedicin guerrera. En este caso se trata de una autoridad de mando, pero libremente consentido por los participantes, no impuesto ni electivo. Tal capacidad de mando puede resurgir en nuestros das cuando un pueblo indgena es agredido por fuerzas exteriores, como ocurri en junio de 2009 entre los awajn y wampis. El pueblo, entonces, supera todos sus conflictos internos (una estrategia tpica de las sociedades segmentarias), se une en acciones de defensa comn y hace caso a la voz de ciertos comuneros que, por sus calidades personales, por su renombre y prestigio, logran orientar la accin colectiva5. Una vez pasada la agudeza del conflicto, estos jefes de guerra retornan a su condicin de simple comuneros. 8. La igualdad material y el papel de la envidia Cualquier visitante de una comunidad bosquesina se da cuenta rpidamente de que todas las casas y sus interiores tienen ms o menos el mismo estndar material, tal vez exceptuando la vivienda de algn comerciante que eventualmente se haya radicado en el lugar. La igualdad material de los comuneros sustenta la igualdad en el trato horizontal de las relaciones de reciprocidad que manifiestan la solidaridad. Cierta desigualdad material aparece en momentos de abundancia debida a ingresos monetarios cuantiosos; por ejemplo, una habilitacin en madera por la venta de una cosecha de arroz u otra oportunidad puntual. Si estos ingresos, como suele ocurrir, se convierten enseguida en bienes de consumo, se los comparte hasta cierto punto dentro del grupo de solidaridad distributiva. Acumular bienes, tener ms que los otros, suscita la envidia. En las comunidades de hoy se observan frecuentes robos, daos a bienes materiales, prstamos no devueltos, a veces la quema de casas que haban empezado a distinguirse de las otras por la acumulacin de bienes. Hay una multiplicidad de mecanismos, que los mismos bosquesinos explican por la envidia, que operan en favor de la constante igualacin del nivel material de todos los comuneros. Una enfermedad, en este caso, puede ser interpretada como consecuencia del dao causado por ciertos comuneros en razn de su envidia. Y tal consecuencia desanima a un comunero, que ha empezado a sobresalir econmicamente, a proseguir en su esfuerzo, hacindole retornar al estndar material de todos. Hay algunos ambiciosos que son conscientes de que en la comunidad no pueden sobresalir econmicamente; con esta gente no se puede dicen, cuando sienten que el colectivo es una traba para sus aspiraciones econmicas.
5 Es notable que estos lderes guerreros han surgido espontneamente, pues no han sido los lderes polticos democrticamente elegidos que el Gobierno luego sospech ser los responsables de las acciones violentas.
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9. La pluriactividad y la pluricapacidad Si bien la igualdad en el estndar material de la vida es un principio que se afirma, la diversidad de los biotopos y los ritmos productivos naturales abren un campo de posibilidades objetivas en el cual el bosquesino ejerce su libertad. Este realiza todos los das una serie de actividades en diferentes biotopos, de acuerdo a la productividad natural que sigue ritmos diarios y estacionales. La cocha, la tahuampa (o bosque inundable), la quebrada y el ro ofrecen oportunidades de pesca a distintas horas del da y de la noche. El bosque, con su mosaico de manchales y formaciones vegetales, los bajiales, los aguajales, las purmas (o rastrojos) y las chacras brindan sus materias vegetales, sus animales y sus frutos, que maduran regularmente en las estaciones previstas. La chacra es frecuentada casi diariamente por la mujer, a veces en compaa del hombre. La casa es el lugar donde se elaboran los artefactos y las artesanas. El bosquesino conoce los diferentes biotopos, sus recursos, las tcnicas para adquirirlos y transformarlos, y se orienta en el calendario climatolgico, hidrolgico y biolgico para aprovecharlos en los momentos oportunos. Por esta pluralidad de actividades vinculadas a la biodiversidad y variedades de ecosistemas, el bosquesino es una persona pluriactiva. Dedicarse alternativamente a varias actividades es su forma de vida. Por su variado saber y saber-hacer adaptados a los diferentes ambientes y recursos naturales, el bosquesino tambin es un ser pluricapaz, no especializado en una produccin, sino en una gran variedad de estas. Le repugna la monotona en el trabajo, el hecho de realizar todo el da o todos los das, una sola y misma actividad. Escoger cada da las actividades que quiere hacer en funcin de las oportunidades brindadas por la naturaleza e identificadas por l, sin que nadie le pueda mandar u obligar, indica la libertad de accin del bosquesino y una de las razones de por qu se dedica a sus actividades con gusto. Se trata, entonces, de una libertad condicionada por los factores climticos y estacionales y de su acceso a los recursos naturales (Gasch y Vela, 2011; tomo I). Desde luego, el bosquesino no tiene horario de trabajo ni ritmo laboral impuesto. Puede recoger su red en la tahuampa (el bosque inundable) a las cuatro de la maana; a las cinco su mujer le prepara el pescado, y despus de comer, se pone a dormir hasta medio da. Si en ese momento le visitase un promotor o ingeniero, lo considerara un haragn. Tumbar chacra es un trabajo esforzado, pero el bosquesino lo asume con gusto: Vamos a sudar un poco!, dice, agarrando el hacha. Pero l mismo es dueo de su ritmo de trabajo. Descansa cuando lo necesita, toma cahuana o masato, servido por una mujer, y, de preferencia trabaja en grupo, no solo para avanzar ms rpido en la faena, sino tambin por el ambiente de bromas y alegra que anima a los trabajadores y hace placenteros los esfuerzos fsicos. El
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arte de vivir bosquesino consiste en vencer la monotona y la soledad y gozar de su libertad de esfuerzo (gozar de la motricidad de su cuerpo) y de su interaccin placentera con otros trabajadores (gozar de la sociabilidad). 10. La satisfaccin equilibrada de todas las necesidades ontolgicas humanas y la satisfaccin oportunista, eventual, de deseos Las necesidades humanas vinculadas a su naturaleza, llamadas ontolgicas, son: la alimentacin y la salud, la acomodacin del cuerpo (vivienda y vestimenta), la movilidad (la necesidad del ser humano siempre activo de moverse), la sociabilidad (interactuar con sus semejantes) y la sexualidad. Si se quiere aadir la educacin como una necesidad ontolgica aparte, entonces su satisfaccin en la sociedad bosquesina es la ms problemtica porque, desde que se han injertado escuelas estatales en las comunidades, escapa a la sociedad bosquesina y es causa de conflictos generacionales y de cierta enajenacin de la juventud frente a los valores sociales bosquesinos. La satisfaccin de las necesidades ontolgicas en la sociedad bosquesina resulta, por un lado, de que el bosquesino se procura (en la naturaleza y el mercado) y produce (l mismo) los medios materiales correspondientes, y, por otro lado, de que las actividades realizadas para su adquisicin y produccin se hacen con gusto. El placer es el signo de una inversin libidinal en una actividad; en la sociedad bosquesina la libido sexual se sublima de tal manera que permea con la sensacin del gusto todas las actividades, desde las ms duras hasta las ms livianas, tanto en el placer fsico del cuerpo en accin como en el placer afectivo de interaccin social en los trabajos cooperativos y festivos. Esta es una seal del arraigamiento profundo de los valores sociales en las personas bosquesinas que explica precisamente su gran resistencia a nuevas disciplinas laborales exentas de esta inversin libidinal: al bosquesino no le gustan las nuevas costumbres laborales, no siente gusto y placer al tener que dedicarse a ellas, por eso no las hace y abandona los proyectos que queran imponrselas. Es posible concebir proyectos de desarrollo que tomen en cuenta la necesidad del trabajador de sentir placer en sus actividades? Parece una exigencia totalmente contraria a los principios laborales puritanos y capitalistas que se inculcan desde el hemisferio norte y desde las empresas: time is money (el tiempo es dinero), se afirma; cada minuto de ociosidad es una prdida de dinero, y como el dinero es el nico valor social que manda, cada minuto de descanso es un cargo de conciencia. Desarrollo, progreso, productividad, competitividad son los valores sociales predicados en la actualidad, y los proyectos pretenden fomentarlos en la sociedad bosquesina, cuyos valores sociales son totalmente opuestos. No sorpren-
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den, entonces, los fracasos. Al contrario de lo que plantean los desarrollistas que hablan de la pobreza y extrema pobreza de los bosquesinos, considerando que no satisfacen y son incapaces de satisfacer sus necesidades, estos s satisfacen completamente sus necesidades ontolgicas y de un modo ms pleno que la sociedad urbana neoliberal. Esta ltima impone al cuerpo una disciplina rutinaria durante las horas de trabajo y en forma de poses y gestos corporales productivos repetitivos y montonos, relegando al tiempo de ocio, al deporte, al paseo, al baile, la satisfaccin placentera de la motricidad fsica. La interaccin social placentera est excluida del marco social laboral, donde reina la disciplina impuesta por una jerarqua de cargos y responsabilidades; para adaptarse a ella y humanizarla, las personas tienen que transferir sus afectos primarios, formados en la familia, a una red social ms amplia y transformarlos en afectos secundarios, lo que no est exento de frustraciones. En la sociedad urbana, la satisfaccin de la sociabilidad est reservada al tiempo libre en la familia y en el crculo de vecinos y amigos. En la sociedad bosquesina las labores son placenteras por integrar siempre la satisfaccin con gusto (por el componente libidinal sublimado) de las necesidades de movilidad y sociabilidad. En la sociedad bosquesina no existe la esquizoide vida urbana, en la que la persona dedica la mayor parte de su existencia a un trabajo que solo sirve para satisfacer sus necesidades de alimentacin y acomodacin, pero que le frustra en la satisfaccin de sus necesidades de movilidad y sociabilidad, la que queda relegada a los tiempos marginales de ocio. Si se asume que el bosquesino satisface plenamente sus necesidades, tambin se debe reconocer que es capaz de satisfacerlas. Por lo tanto, ya no aparece como aquel ser pobrecito, medio impotente, inculto, atrasado e incapaz de mantener a su familia por encontrarse hundido en la pobreza, como creen las lites urbanas y los desarrollistas para justificar sus proyectos impositivos, que pretenden remediar esa situacin ofreciendo posibilidades de mayores ingresos, que los bosquesinos finalmente nunca aprovechan. El bosquesino satisface todas sus necesidades, lo que no satisface son todos sus deseos. Lo mismo que ocurre con el habitante de la ciudad. Se han distinguido los deseos de las necesidades y reconocido que el significado de estas es relativo a determinado estndar de vida (los romanos, los incas y los bochimanes tenan o tienen cada uno su estndar de vida en el cual satisfacen sus necesidades). Ello constituye el primer paso hacia la liberacin de la ideologa dominante que usa la fachada ms humanista de la lucha contra la pobreza para
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disfrazar su estrategia de conquistar nuevos mercados e impulsar el consumismo en beneficio de la empresa privada. En la perspectiva neoliberal del desarrollo este significa ingresos monetarios ms elevados y mayor consumo mercantil, pero tambin ms explotacin de los recursos naturales llamados renovables (que cada da se renuevan menos) y de los no renovables (lo que significa agotamiento), gasto de energa ms alto, mayores deshechos y emisiones de CO2 (con su aumento del calentamiento climtico) y ms contaminacin ambiental. Los dos valores sociales que quedan por mencionar en lo que sigue (puntos 11 y 12) son ms generales, pues abarcan y sintetizan los valores singulares enumerados previamente con los conceptos genricos, a los que, como tales, cada pueblo o comunidad da los contenidos especficos de sus vivencias particulares. Estos valores bosquesinos ms generales se oponen, al mismo nivel de generalidad e igual manera que los valores singulares (como anteriormente se ha demostrado) a los valores sociales urbanos y dominantes en la sociedad nacional e internacional. 11. La democracia activa bosquesina versus democracia representativa formal y corrupta Se acua la expresin de democracia activa para designar las prcticas democrticas bosquesinas que se manifiestan cotidianamente en las actividades e interacciones personales entre comuneros6. Estas prcticas o conductas estn motivadas por el conjunto de los valores sociales que se acaban de enumerar. Desde luego, la democracia activa se fundamenta en la libertad y la autonoma de las unidades domsticas y en los lazos de solidaridad, formulados en trminos de parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad, que se manifiestan en los gestos de reciprocidad y generosidad que forman grupos de solidaridad y, en un grado incipiente, cierta cohesin solidaria de la comunidad. La democracia activa se basa tambin en relaciones sociales personales, en una autoridad intelectual y de respeto, en la igualdad material de los comuneros (y la envidia como mecanismo regulador de esta), en la satisfaccin equilibrada de todas las necesidades ontolgicas y en la existencia de deseos casualmente satisfechos con ganancias monetarias oportunistas que estimulan ciertas producciones masivas y ocasionales para el mercado (a fin de gozar de la abundancia). Compartir en el seno de una comunidad un mismo estndar material de vida, en condiciones de igualdad y de solidaridad distributiva, laboral y ceremonial (grupal, menos comunal), sin autoridad de mando y dentro de relaciones siempre personales es el trasfondo de lo que aqu se llama democracia activa (por hacerse visible en las actividades).
6 La organizacin no gubernamental Saipe, que trabaja en el Alto Maran, utiliza el trmino democracia solidaria para referirse a los mismos hechos sociales.
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Aunque el concepto de democracia activa no es enunciado por los bosquesinos con este trmino cuando interactan con representantes del Estado, se observa que sus valores sociales subyacen al tipo de trato que dan a los funcionarios. Con estos los bosquesinos establecen una relacin personal, atribuyndoles como persona la responsabilidad de cumplir con la palabra y los compromisos que est pronunciando. La relacin personal y el hecho de entender la palabra como compromiso vinculante no admiten que el funcionario pueda referirse luego a otras instancias administrativas jerrquicamente superiores, que escapan a su control y que podran impedirle cumplir con su palabra. Cuando eso ocurre, los bosquesinos dicen que han sido engaados. Para los bosquesinos, los mltiples esfuerzos de dilogo con representantes del gobierno siempre han terminado por el engao. A travs de estas experiencias histricas repetidas, el Estado se ha convertido en un interlocutor que no es fiable, que hace trampas y nunca resuelve los problemas ni acoge las propuestas bosquesinas en el sentido acordado verbalmente en el dilogo con funcionarios. Por esta razn, los bosquesinos ya no quieren dialogar con cualquier emisario del gobierno, sino que exigen la presencia y la negociacin directa y personal con el ministro, quien s puede decidir con la garanta de que la determinacin se materializar. El que negocia con los bosquesinos debe tener el poder de decisin a fin de avalar que las palabras dichas no sean puro soplo fia jafaik, como dicen los huitoto sino que amanezcan; es decir, que se traduzcan en los hechos acordados. El agravamiento en los ltimos aos de los conflictos entre Estado y bosquesinos es la consecuencia directa de que el gobierno ignora las propiedades y las exigencias de la democracia activa que motivan las conductas de los bosquesinos. En un Estado plurisocietal (o pluricultural), el gobierno no puede ignorar los valores sociales de todo un sector de sus conciudadanos (que, adems, ocupa las dos terceras partes del territorio nacional) y actuar como si en el pas hubiera una sola sociedad homognea. Los valores sociales que aqu se explicitan no son imaginarios, como a algunos tal vez les complazca pensar, sino una realidad que se manifiesta en las conductas bosquesinas cotidianas a las que el gobierno y sus emisarios se enfrentan al negociar con bosquesinos y cuando, como consecuencia de las negociaciones traicionadas y fracasadas, encaran sus protestas. La democracia representativa y corrupta en una economa neoliberal, que exacerba la competitividad y el afn de conseguir dinero a como d lugar y acceso a un consumo de lujo, es la que organiza la sociedad nacional en sus distintas instancias: municipal, regional y nacional. Esta democracia no es ms que formal, pues se limita a la entrega de un voto en las elecciones. A partir de ese momento, el ciu-
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dadano no tiene ms injerencia en las decisiones que se toman en las esferas del poder y que le afectan. Como los candidatos electorales no tienen ninguna obligacin de cumplir sus promesas electorales, el voto significa un cheque en blanco que la persona elegida trata de llenar con el mayor beneficio posible; es decir, oponindose en las votaciones parlamentarias o desde el ejecutivo a las alternativas correspondientes a sus promesas electorales, y apoyando las que estn acompaadas por prebendas econmicas (dinero efectivo, participaciones y oportunidades econmicas) de parte de gremios empresariales y compaas transnacionales. Son ellos los que, con sus medios financieros y ventajas econmicas, presionan al personal poltico elegido para que oriente el rumbo de sus decisiones hacia mayores facilidades y oportunidades de ganancias para s mismos. Son tambin los que controlan la prensa y la televisin y, por medio de ellas, justifican estas polticas interesadas y beneficiosas para una minora de pudientes, con argumentos que disfrazan la realidad para volverla aceptable para el pblico popular. Si en su balance anual el presidente de la repblica enumera cifras de millones de soles de inversin en obras (tantos millones que el ciudadano comn y corriente ni se los puede imaginar concretamente), no da cuenta de las notables cantidades de dinero que los polticos y funcionarios intermediarios han malversado en favor de su propio bolsillo (cada contrato con el gobierno regional procura al bolsillo de su jefe 10% del costo de la obra; eso es de conocimiento pblico y ni siquiera suscita protesta). Tampoco informa sobre las ganancias exorbitantes que se han llevado los empresarios encargados de las obras o de las explotaciones mineras y petroleras concesionadas. La informacin parcial engaa al ciudadano, que debera comprender su situacin pudiendo apreciar no solo los gastos pblicos, sino la distribucin del dinero entre los distintos sectores econmicos del pas. (Cundo se har el inventario de todos los ingresos ocultos pero tcitamente aceptados que engordan a polticos y funcionarios?). La informacin parcial no es ms que propaganda poltica para consolidar el poder del gobierno, tratando de ganarse, hasta cierto punto, el apoyo popular, mas no contribuye a formar una opinin pblica slida y objetivamente informada (que revelara hasta qu punto la democracia representativa en un economa neoliberal es corrupta por naturaleza, no por excepcin). Y, claro est, los medios de comunicacin, en manos de la clase empresarial, no hacen ms que coincidir con esta propaganda y reforzarla. 12. La ricura versus la riqueza7 Otro concepto general para caracterizar los valores sociales bosquesinos es el de ricura. Esta palabra se deriva del adjetivo rico con el significado de sabroso, gustoso, cuando hablamos de un plato de comida o de una mujer atractiva diciendo que es rico o rica. En general, las actividades bosquesinas estn motivadas por
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el gusto, el placer que da la satisfaccin de realizarlas. La satisfaccin bosquesina reside entonces en todo el proceso de la actividad que debe ser placentero y no solo en su resultado cuantitativo (cunto dinero he ganado?) como la pretende medir la sociedad urbana. El fundador del sicoanlisis, Sigmund Freud, ha reconocido el rol primordial que juega el principio del placer en la economa squica y en las motivaciones ms ocultas de las personas. En la sociedad bosquesina, este principio no es nada oculto ni tergiversado por la censura social, como ocurre en la sociedad postindustrial y postmoderna, imbuida de valores puritanos y capitalistas que reprimen y ponen en segundo plano la satisfaccin del placer. Al contrario, en la sociedad bosquesina este principio se vuelve evidente y observable en las conductas e interacciones sociales alegres, relajadas y placenteras cuando los bosquesinos actan y trabajan. Como se dijo antes, el bosquesino siempre quiere ms dinero, pero no bajo cualquier condicin. Si para ganar ms dinero se le exige una labor fastidiosa, repetitiva y solitaria una labor sin gusto tal vez la asuma por unos das, pero la abandonar en cuanto le hayan pagado los primeros jornales. Por eso es posible afirmar que el bosquesino da preferencia a la ricura antes que a la riqueza. El dinero, aunque siempre deseado, muy a menudo no motiva en l nuevas acciones, o solo las estimula por un tiempo limitado. Los proyectos de desarrollo son la prueba de eso, pues, aun con apoyos materiales, la participacin de los comuneros no es general sino parcial, y cuando los incentivos materiales terminan al final del proyecto, las actividades impulsadas tambin cesan y la comunidad retorna a su vida habitual y a su estado anterior al proyecto. Este era solo una oportunidad por aprovechar, mas no un compromiso de la comunidad, y el pretendido y supuesto desarrollo no se da. De esta preferencia motivadora que el bosquesino da a la ricura antes que a la riqueza deriva todo el malentendido entre promotores urbanos y comuneros bosquesinos. Para los desarrollistas, polticos y planificadores de la ciudad, el dinero, el aumento de ingresos monetarios y la aspiracin a la riqueza constituyen la motivacin humana fundamental que, segn ellos, debera impulsar cambios en las actividades y un desarrollo expresado en un mayor consumo de productos
7 El valor bosquesino positivo que se discute en este prrafo con el trmino de ricura es comparable al concepto andino del buen vivir (sumak kawsay en quechua) que las organizaciones indgenas de Ecuador y Bolivia vienen manejando en una amplia escala poltica para designar un objetivo de vida alternativo al propsito nico de enriquecimiento que persigue el desarrollo capitalista. La referencia que hace el concepto de sumak kawsay al respeto de la Madre Tierra, la Pachamama, no est excluida de la definicin de ricura usada en este trabajo, si el lector tiene en mente conceptos antes explicados, como socie-tureza y el rol del gusto y sus implicancias prcticas, vivenciales).
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industriales. Al tomar esta motivacin por mayores ingresos de dinero como un valor universal, comn a todos los seres humanos, se equivocan, pues aunque el bosquesino a veces se motiva por actividades que le procuran dinero, no acepta cualquier trabajo para lograr este objetivo. Sus preferencias siempre van a la vida placentera, rica a la ricura, no a la acumulacin de dinero para hacerse rico, no a la riqueza. Hay esperanza de que los tecncratas y polticos todos los que trabajan en las oficinas de la ciudad y proyectan sus ideas erradas hacia las comunidades comprendan y acepten esta valoracin social bosquesina preferencial de la ricura y la puesta en segundo plano de inters por el dinero, por la riqueza? A lo mejor se preguntarn: Si es as, entonces qu hay que hacer?. La respuesta es: Construir cualquier proyecto sobre estos valores y cualidades positivas de la sociedad bosquesina que ahora hemos comprendido y aceptado. Para que esta construccin se materialice un proyecto debe ser cooperativo y convivencial, basado en el interaprendizaje que crea la comprensin entre los dos actores, el urbano y el bosquesino8. Adems, debe ser el resultado de un acuerdo negociado que ponga en claro en qu medida se respetarn y si posible, se fortalecern los valores sociales bosquesinos y en qu medida se movilizarn para estimular la cooperacin bosquesina en el proyecto.
Los valores sociales bosquesinos = la identidad bosquesina Las organizaciones bosquesinas y sus aliados no indgenas, urbanos, reivindican un desarrollo propio (basando este derecho en un trmino que el convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, OIT, utiliza repetidas veces) o un desarrollo con identidad. En ambos casos, los trminos propio e identidad no se explican, no se indica qu se entiende por ellos en concreto. En qu consiste lo propio? Qu es esa identidad con la que se reclama una va alternativa de desarrollo, distinta de la que persiguen los proyectos de desarrollo que viene implementando la tecnocracia del pas, en las oficinas del Estado y de las organizaciones no gubernamentales? En el presente anlisis destinado a comprender la lgica subjetiva de vida bosquesina, nunca se han utilizado las palabras identidad o propio, a fin de evitar afirmaciones sin contenido concreto, observable.
8 Sobre la metodologa concreta a aplicar para crear intercomprensin intercultural en el diseo y la ejecucin de un proyecto de desarrollo en comunidades bosquesinas, ver: Gasch 2002.
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Ahora que se ha expuesto el conjunto de valores sociales bosquesinos, derivados de la observacin de sus conductas en la vida diaria, es posible definir la identidad bosquesina con el conjunto de dichos valores sociales. Si se acepta esta manera de definir y entender identidad bosquesina, entonces qu significa fortalecer la identidad y desarrollo con identidad? Los mismos bosquesinos deben tener claro qu valores sociales estn defendiendo cuando, apoyndose en el convenio 169 de la OIT, reclaman el derecho a un desarrollo propio o un desarrollo con identidad. Cules de estos valores sociales deben respetarse y mantenerse y a cules, eventualmente, renuncian? Son las preguntas a las que cada pueblo en situacin de negociacin debe responder con claridad. Cada proyecto de desarrollo, de empresa, de minera, de extraccin petrolera, etc. debe definir qu impacto tendr sobre cada uno de estos 12 valores sociales, cuyo conjunto constituye la identidad bosquesina. De la misma manera que se evalan con anticipacin los impactos sobre la naturaleza (los ya conocidos Estudios de Impacto Ambiental, EIA), debe evaluarse con antelacin el impacto sobre lo propio, sobre la identidad; es decir, sobre los 12 valores sociales concretos que aqu se han definido y enumerado. Eso se llamar Evaluacin o Estudio del Impacto Sociocultural (EIS). Solo si este impacto sobre los valores sociales bosquesinos queda explicitado y formulado con claridad, los bosquesinos estarn plenamente informados sobre los alcances de cualquier proyecto o medida administrativa que se quiera implementar en su territorio y en qu les afectar. Y solamente cuando estn informados de esta manera se podr pretender que la negociacin entre el Estado o una empresa y un pueblo bosquesino, as como la consulta a las comunidades afectadas, se hayan realizado, como se dira, de buena fe. Durante nuestras vivencias en las comunidades bosquesinas, hemos notado que los valores sociales y ticos que inspiran y motivan su manera de actuar individual y en colaboracin con otros no tienen palabras en su lenguaje diario.
En todas las reas geogrficas hemos observado que el bosquesino no es propenso a calificar a otro comunero negativa o positivamente o a juzgar sus conductas frente a otra persona. Escasamente se puede escuchar, a propsito de un comunero, que este es un mentiroso o un pcaro, un mishico o un egosta, con lo que se enuncian valores negativos. Los valores positivos son del orden de las evidencias. Comportarse de manera conforme a los valores positivos que subyacen a las conductas bosquesinas es normal, es lo comn y corriente y se pasa de todo comentario (Gasch y Vela, 2011; tomo II).
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Cuando en ciertas situaciones, los bosquesinos hablan de valores que hay que respetar, siempre utilizan palabras que han aprendido de la educacin cvica en la escuela o de la educacin religiosa dispensada por misioneros de diversas iglesias y sectas: no robar, no mentir, no engaar, no matar, respetar a las personas mayores9, a las mujeres, a los visitantes forneos y a las autoridades, amar y alabar a Dios, no cometer pecado, obedecer a las leyes, ante la ley los ciudadanos son todos iguales, conocer los derechos cvicos y las instancias de gobierno, servir a la patria (servicio militar), etc. Por lo tanto, estas palabras se refieren ms a los valores de la sociedad urbana nacional y los que enuncia el evangelio que a la vida social y sus valores que orientan las conductas diarias de los comuneros. Los valores propiamente bosquesinos se quedan sin voz y, desde luego, no son asumidos conscientemente y no se pueden defender como una herencia social o un ideal social propio, distinto del que rige la vida en la sociedad urbana dominante, la que s tiene todo un lenguaje para difundir sus valores cvicos, ideales cristianos y su tica capitalista basada en el egosmo individual. Como este lenguaje se ha predicado a los bosquesinos en las escuelas e iglesias como si fueran universales lo que asume tanto el cristianismo misionero como la democracia representativa de origen europeo, los bosquesinos lo han aprendido y lo pueden repetir, pero no lo relacionan con sus propios valores y prcticas sociales. Van a la iglesia, oran, cantan, alaban a Dios y escuchan las palabras de las escrituras, pero cuando salen es como si hubiera sido un rito sin consecuencias prcticas. Cuando van a votar cumplen con su deber cvico, pero ms para evitar la multa que estando realmente informados sobre los candidatos y escogiendo conscientemente entre una gama de alternativas polticas.
9 Esto no significa que estos valores no existan desde siempre en la sociedad bosquesina. Los consejos que dispensan los ancianos a los jvenes en lengua indgena y los padres a los hijos en castellano condenan el robo, la mentira, el engao y la falta de respeto, pero, como lo revelan los relatos mticos amaznicos, estos defectos en ciertas situaciones se justifican y permiten a un hroe mtico vencer a su contrincante. Desde luego, en la sociedad bosquesina la condena de estos valores negativos no es tan absoluta como en la sociedad urbana. Un ejemplo: en la celebracin de una clausura en el Fromabiap en Iquitos, un pequeo grupo de maestros-alumnos wampis representaron una escena que ilustr de qu manera este pueblo indgena elimina a una persona enemiga. Se vio cmo los hombres acogieron con gestos convocantes a un visitante, lo hicieron sentarse en la casa, en un banquito de hombre, le dieron a tomar masato y le conversaron amablemente, hasta que, de un momento a otro, otros dos hombres del lugar se acercaron por atrs del visitante para hundir sus cuchillos en su espalda. Esta conducta es contraria al valor de la hospitalidad, tal como se practicaba, por ejemplo, en las sociedades del Medio Oriente y de la Grecia antiguas, en las que un husped gozaba siempre de acogida y proteccin. Son otros pueblos, otras conductas, otros valores.
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Los valores bosquesinos existen, entonces, de manera implcita en las conductas y actividades cotidianas. El bosquesino no tiene el vocabulario para expresarlos en castellano y reivindicarlos, en contraste con los valores sociales urbanos y capitalistas. Los bosquesinos que hablan una lengua indgena poseen, en general, trminos para denotar valores ticos y aconsejar las buenas conductas para vivir en sociedad (su tipo de sociedad); poseen un lxico y formas de discurso para pensar y enunciar sus valores. Pero ni los lingistas ni los misioneros (con excepciones recientes), y muy poco los cientficos sociales, se han preocupado por traducir y explicitar los valores sociales que este lxico y los discursos rituales albergan. En todo caso, al imponerse el uso de la lengua nacional estos valores tampoco fueron traducidos y quedaron encerrados en el uso de la lengua indgena. Las relaciones de dominacin que impone la utilizacin del castellano y de la terminologa mestiza urbana, siempre despreciativa frente a la sociedad bosquesina, impiden al bosquesino expresar sus valores, fundamentar conscientemente sus conductas y reivindicar sus valores sociales en oposicin a los urbanos, cuya terminologa maneja, pero que no le permite denotar sus propias experiencia y prctica de estos. Desde luego, existe la tarea urgente de fomentar en las comunidades bosquesinas un proceso de explicitacin e identificacin de sus valores sociales, de nombrarlos con trminos en la lengua dominante y de contrastarlos con los valores sociales dominantes, urbanos y capitalistas, a fin de que la diferencia de los ideales de ambos tipos de sociedad salte a la vista y permita a los comuneros bosquesinos decidir cules quieren guardar y defender por ser parte insoslayable de su bienestar, y cules, eventualmente, modificar o abandonar. Solo de esta manera el bosquesino defender lo propio y su identidad, que son los trminos genricos e imprecisos con que muchos promotores incluso con la mejor voluntad hablan, sin saber, en el fondo, a qu se refieren concretamente. De lo anterior se desprende, con igual urgencia, la necesidad de incluir la identificacin, el nombramiento y la comparacin y evaluacin de los valores sociales bosquesinos y urbanos en las escuelas, desde las primeras clases, a fin de despertar en el nio la conciencia moral temprana. Cmo incluir los valores sociales bosquesinos en las escuelas rurales amaznicas y en las actividades de promocin con los comuneros, en el marco de una educacin intercultural realmente practicada y no solo enunciada?
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La respuesta a esta pregunta se desarrollar a partir de la participacin de la escuela en las actividades sociales (como en todo el currculo intercultural ya elaborado en el Formabiap y que inspira programas de educacin intercultural bilinge, EIB, en Mxico y Brasil) y en la vida social de la comunidad (Gasch, 2008a y b). No se predicar sobre estos valores, como ocurre en la enseanza del evangelio, con los principios morales cvicos en la escuela y los discursos productivistas de los promotores de proyectos de desarrollo. Al contrario, al participar en las actividades sociales (como lo recomienda nuestro currculo y mtodo inductivo intercultural), los alumnos observarn las conductas personales e interpersonales en la comunidad, las identificarn y describirn. Despus el docente nombrar los valores sociales que subyacen, motivan y orientan estas conductas, haciendo a los alumnos compararlas con las que se advierten entre los habitantes de la ciudad, describirlas e identificar con ellas los valores sociales urbanos, en contraste con los valores bosquesinos, a fin de poner en claro la diferencia. Pero este esfuerzo de observacin, descripcin, nombramiento, interpretacin y comparacin no es suficiente. Los docentes deben poner atencin a las conductas interpersonales de los alumnos, interrogarlos sobre qu valor bosquesino estn practicando en cada caso e incitarlos a ser coherentes y practicarlos en la misma vida escolar. En esta estimulacin el maestro no usa forzosamente el vocabulario abstracto de los valores, sino el vocabulario indgena para designar las acciones y conductas concretas a travs de las cuales estos valores se expresan en la vida de la comunidad, recurriendo, adems, a las ilustraciones y ejemplos que proporcionan los relatos mticos y cantos, as como a los discursos indgenas (vocabulario, expresiones, frmulas) de consejos que suelen dar los ancianos a los jvenes. Una vez comprendidos los contenidos actitudinales y conductuales de un valor social se le nombra con el trmino castellano correspondiente, tanto del lado de los valores bosquesinos como urbanos. Con este consejo se esboza aqu el esquema de una nueva prctica pedaggica que incluye en la escuela lo que ha sido hasta ahora excluido y que es lo propio, como lo llama el convenio 169 de la OIT, o la identidad, que es otro trmino de moda, impreciso y abstracto. Aqu se ha dado a la nocin de identidad contenidos concretos y observables en las conductas personales de los comuneros y en la identificacin de los valores subyacentes. Ahora es posible tratar este tema sin necesidad de emplear el trmino identidad (que ya no importa!) proporcionndole, cuando fuese necesario, un contenido concreto frente a interlocutores intelectuales cuyo pensamiento y
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discurso quedan en una nebulosa imprecisin con la que pueden manipular a los bosquesinos, hacindose los sabios. Me parece que hemos dado un paso importante para poner sobre pies slidos la solucin del problema de la formacin tica en las escuelas (desde la primaria hasta la secundaria), que siempre y hasta ahora se quedaba en manos de las iglesias. A los formadores indgenas y no indgenas incumbe ahora la tarea de inspirarse en el anlisis y la interpretacin de las conductas cotidianas y en la propuesta pedaggica que les permitir incluir en su prctica escolar la comprensin y el ejercicio prctico de los valores sociales bosquesinos, que hasta ahora no han tenido voz pblica en el concierto de la nacin.
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Fecha de recepcin del artculo: 20 de agosto de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 10 de septiembre 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 21 de octubre 2011 Correo electrnico: jorge.gasche@gmail.com Direccin postal del autor: Casilla postal 657, Iquitos, Per.
Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking?
francisco meneses ponzini javiera toro cceres
Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking?

francisco meneses ponzini* Harvard University, EEUU javiera toro cceres** Facultad de Derecho Universidad de Chile, Chile Resumen En el presente documento se analizan las caractersticas de los alumnos que rindieron la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) el ao 2004 e ingresaron a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Se evala la capacidad explicativa del sistema de seleccin, utilizando, adems de la PSU y las Notas de Enseanza Media (NEM), la habilidad relativa (ranking) de los alumnos en su colegio de origen. Como variable explicativa se usa el promedio de notas de los alumnos en su quinto ao en la universidad. Los resultados muestran que el ranking aumenta la capacidad explicativa en medio punto porcentual, ayudando a identificar las capacidades acadmicas de los estudiantes. Ser el mejor alumno del colegio implica tres dcimas ms en el promedio de notas en la carrera de Derecho de la Universidad de Chile. Palabras clave: ranking, PSU, seleccin, equidad, eficiencia.
Prediction of grades in Law at the Universidad de Chile: Does it helps the ranking?
Abstract In this article we analyze the characteristics of students who took the Test of University Selection (PSU in Spanish) in the year 2004 and were admitted into the Faculty of Law at the Universidad de Chile. The explanatory capacity of the admission system is evaluated, using the PSU test and the Secondary Education Grades (NEM) as well as the relative ability or ranking of students in the secondary school they graduated from. The average grades of students in their fifth year of university are used as an explanatory variable. The results show that the ranking increases the explanatory capacity by half a percentage point
* Ingeniero comercial de la Pontificia Universidad Catolica de Chile, mencion economia. Magister en Agricultura y Economa Aplicada de la Universidad de Wisconsin-Madison. Ha sido jefe del Equipo Tcnico de la Confederacin de Estudiantes de Chile (Confech), analista del Banco Central de Chile e investigador del Ministerio de Educacion de Chile. Actualmente es alumno de postgrado de la Kennedy School, Harvard University. ** Tesista de Derecho en la Universidad de Chile. Fue secretaria general del Centro de Estudiantes de Derecho de la Universidad de Chile, consejera de Escuela y actualmente vicepresidenta de la Comisin de Proyecto de Desarrollo Institucional de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile.
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- helping to identify the students academic abilities. Being the best student in high school implies 3 additional tenths (+0.3%) in the average grades gotten at the Faculty of Law of the Universidad de Chile. Key words: ranking, PSU, selection, equity, efficiency.
Introduccin En Chile, todas las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (Cruch), al que pertenecen las universidades fundadas con anterioridad al ao 1981, poseen un sistema nico de admisin. Este consiste, desde 2003, en la aplicacin de un conjunto de Pruebas de Seleccin Universitarias (PSU), que evalan las habilidades cognitivas y los modos de operacin y mtodos generales asociados a los Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular en: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales y Ciencias, comprendiendo esta ltima a Biologa, Fsica y Qumica (Demre, 2006: 4)1. El propsito de las pruebas es ordenar a los estudiantes que las rinden; para hacerlo, el puntaje bruto es transformado en un puntaje estndar de entre 150 y 850 puntos. El puntaje obtenido en dichas pruebas se pondera con el promedio de Notas de Enseanza Media (NEM). La importancia asignada a las distintas pruebas y a las NEM es definida por cada universidad para cada una de sus carreras, a partir de una ponderacin mnima de 20% de NEM establecida por el Consejo de Rectores. El objetivo perseguido por el sistema de admisin es predecir el rendimiento acadmico que los estudiantes tendrn en la universidad, con el fin de seleccionar a los que ingresarn a esta (Demre, 2008: 18). Sin embargo, los estudios realizados en Chile sobre los factores que explican el rendimiento en la universidad son escasos. La capacidad predictiva del antiguo sistema basado en las Pruebas de Aptitud Acadmica (PAA) fue analizada por Vial y Soto (2002) para los alumnos que ingresaron a la Universidad Catlica entre los aos 1995 y 2001 y por Fisher y Repetto (2003) para los que ingresaron a la Escuela de Ingeniera de la Universidad de Chile entre 1994 y 2002. Ambos trabajos establecieron que existe una correlacin positiva entre el puntaje ponderado de admisin y el desempeo universitario, medido en promedio de notas obtenido y tasas de titulacin. Dichos estudios se efectuaron
1 Es obligatorio para los postulantes rendir las pruebas de Lenguaje y Comunicacin, de Matemtica y alguna de las otras dos, segn los requisitos exigidos por la carrera a la que postulen.
prediccin de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres
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en el marco de la implementacin, por parte del Consejo de Rectores, de las PSU, que reemplazaron a las PAA y Pruebas Especficas, buscando incrementar la capacidad predictiva del sistema. Si bien es innegable que hay una correlacin positiva entre los componentes del sistema de admisin y el rendimiento en la universidad, la relevancia de dicha conclusin es cuestionada. En su momento, Aravena, Del Pino y San Martn (2002) pusieron en duda las implicancias del estudio de Vial y Soto, que haba sido referido por los medios de comunicacin como una prueba irrefutable de la capacidad predictiva del sistema de PAA, determinando que estas solo explicaban el 10% del desempeo universitario de la muestra analizada. Adicionalmente, Fischer y Repetto, si bien reconocen la capacidad explicativa de las variables del sistema de seleccin, concluyen que las que tienen mayor incidencia son los puntajes de las Pruebas Especficas de Fsica (PEF) y Matemticas (PEM), las NEM y la calidad del colegio de origen, lo que sugiere que las ponderaciones de las variables no estn bien asignadas, que el cambio a PSU puede disminuir la capacidad predictiva del sistema y que las NEM no son comparables entre los distintos colegios. Cooper (2004), en un trabajo hecho sobre los ingenieros comerciales titulados de la Universidad de Santiago de Chile entre 1998 y 2002, concluye que en ellos las PAA y el NEM tienen baja correlacin con su rendimiento en la universidad, siendo el factor ms importante el resultado de la PEM. En 2003 se modific el sistema de seleccin, reemplazando las PAA y Pruebas Especficas por las PSU. El Consejo de Rectores identifica dos razones principales que motivaron dicho cambio:
La primera, es contar con pruebas que, basadas en la experiencia curricular de la enseanza media (proceso ajeno al H. Consejo de Rectores) sean capaces de predecir, de un modo significativo, el rendimiento acadmico de los alumnos que ingresan a la universidad; y la segunda, es la necesidad de cautelar la mejor formacin bsica integral de los estudiantes que se incorporan a nuestras universidades, revirtiendo as la situacin de desaprovechamiento o prdida del potencial educativo que podra haber significado el hecho de que la anterior prueba no estaba referida a la experiencia formativa total de la enseanza media (Cruch, s/a: 2).
En cuanto a los resultados producidos por las PSU, tambin hay consenso en la correlacin positiva existente entre los puntajes de ingreso y el desempeo universitario. Sin embargo, igualmente se verifican discrepancias sobre la relevancia
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de dichas correlaciones. En 2006 y en 2008 el Comit Tcnico Asesor del Cruch hizo las primeras evaluaciones de las Pruebas de Seleccin Universitaria, comparando la capacidad predictiva de las notas de primer ao de las PSU con la de las PAA; su conclusin es que el nuevo sistema de seleccin aument la capacidad predictiva del sistema. En respuesta al primero de estos estudios, Koljatic y Silva (2006) controvierten la metodologa y las conclusiones del trabajo del Comit Tcnico, descartando que las PSU hayan cumplido ninguno de sus dos propsitos: aumentar la capacidad predictiva y mejorar la equidad del sistema de seleccin. En este escenario, en que el actual sistema de seleccin universitario presenta cuestionamientos respecto a su capacidad predictiva, resulta interesante analizar posibles reformas a este que puedan mejorar dicha capacidad. Debido a que una propuesta de reforma de tales caractersticas no puede realizarse aislada de los efectos sociales que provocara, corresponde realizar, en primer lugar, una caracterizacin social de los estudiantes que selecciona el actual sistema de admisin.
1. Quines ingresan hoy a la educacin superior 1.1. Expansin de la educacin superior A partir de 1981, se produjo en Chile una profunda transformacin del sistema de educacin superior, impulsado por el gobierno militar a travs de la promulgacin de una serie de normas, la primera de las cuales fue el DFL N 1 de 1980 del Ministerio de Educacin Pblica. Las reformas se orientaban principalmente a acabar con el monopolio de un sistema organizado en torno a ocho universidades con financiamiento estatal asegurado, que impeda la conformacin de un mercado privado y competitivo en el sector (Brunner, 2009: 222). Producto de estos cambios, se estableci un sistema de libre mercado para la educacin superior, lo que ocasion el aumento explosivo del nmero de instituciones, particularmente concentrado en el periodo 1981-1990. En los aos que siguieron a 1990, pese a que la tasa de creacin de instituciones baj e incluso algunas cerraron, el nmero de sedes se ha incrementado, sobre todo a partir del ao 2000. Este crecimiento institucional ha originado un alza en la matrcula de educacin superior, la cual se ha cuadriplicado en los ltimos 25 aos, pasando de 127.995 estudiantes en 1983 a 835.247 en 2009 (Sies).
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1.2. Quines se han visto beneficiados con la expansin A pesar de que esta mayor matrcula ha significado un aumento sustantivo del acceso a la educacin superior, permitiendo que puedan ingresar a esta sectores que antes se encontraban excluidos, el crecimiento se encuentra lejos de ser equitativo, pues siguen siendo los grupos de ingresos ms altos los que monopolizan gran parte de la matrcula.
Grfico 1.
Cobertura de educacin superior por quintil de ingreso autnomo per cpita
Fuente: elaboracin propia, sobre la base de datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (Casen) 1990 y 2009.
El sector que se ha visto ms beneficiado por el crecimiento de la matrcula es el quinto quintil, que entre 1990 y 2009 ha elevado su cobertura de educacin superior hasta alcanzar 67,8% (grfico 1), sin que la brecha que existe entre la cobertura de los quintiles ms altos y los ms bajos haya disminuido. Al revisar de manera desagregada el tipo de institucin al que asisten los estudiantes segn quintil de ingreso autnomo, se observa que 64% de los alumnos que asisten a las universidades pertenecen a hogares de los dos quintiles de ms altos ingresos y que la matrcula de los institutos profesionales y centros de formacin tcnica concentra una mayor proporcin de alumnos de los dos primeros quintiles (Von Chrismar. En Brunner y Pea, 2008: 80). En la Universidad de Chile esta distribucin social desigual se expresa en el origen de los estudiantes segn la dependencia de su colegio de educacin media. En 2009, un 38% de los alumnos matriculados en primer ao proviene de colegios particulares privados, en circunstancias que en estos establecimientos se encuentra menos del 5% de la matrcula total de enseanza media, pertenecientes principalmente al quintil de ingreso superior (Casen, 2009).
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1.3. Factores que determinan el rendimiento en la PSU y el puntaje NEM La desigual composicin social de los estudiantes de educacin superior que se vislumbra en los datos expuestos tiene como causa la enorme inequidad socioeconmica del pas, que acta en todos los mbitos sociales y que es reproducida por el sistema de ingreso a la educacin superior. Ha sido ampliamente estudiada la incidencia que tienen las condiciones socioeconmicas de los estudiantes y sus familias sobre la capacidad de aprender y el rendimiento escolar (Contreras, Corbaln y Redondo, 2007: 6-7). De esta manera, el puntaje obtenido en las PSU puede ser explicado principalmente por factores estructurales, es decir, no dependientes de la voluntad y de la constancia de los estudiantes, lo que contrasta con la extendida nocin de meritocracia del actual sistema. Un estudio realizado por acadmicos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile sobre la poblacin que rindi la PSU en 2004 investiga la correlacin que existe entre factores relativos al estudiante, la familia y el colegio y el rendimiento PSU, estableciendo que todos los factores examinados tienen un nivel de correlacin significativo con dicho rendimiento. La investigacin concluye que la variable analizada que ms incidencia tiene en el puntaje PSU es el contexto educacional de la educacin bsica, medido en rendimiento del colegio en el Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (Simce), siendo tambin de gran importancia el tipo de establecimiento de la educacin bsica y media y el ingreso familiar del estudiante, todos factores que estn fuertemente determinados por el nivel socioeconmico (Contreras, Corbaln y Redondo, 2007: 41-44). En el grfico 2 se advierte la incidencia que tienen estos factores en la distribucin de puntajes PSU segn ingreso familiar y tipo de colegio, observndose una diferencia en el promedio PSU de Matemtica y de Lenguaje y Comunicacin que va desde 70 a 100 puntos entre los alumnos con ingresos familiares bajos y altos, dependiendo del tipo de establecimiento de enseanza media2.
2 El criterio de ingreso familiar utilizado en el estudio reconoce cuatro rangos de ingreso familiar: a) hasta $278.000; b) de $278.000 a $834.000; c) de $834.000 a $1.400.000; y d) sobre $1.400.000.
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Grfico 2.
Rendimiento PSU segn ingreso familiar y dependencia establecimiento de enseanza media
Fuente: Contreras et al, 2007: 32.
El sistema de admisin a las universidades considera, adems, el factor de promedio de NEM. Esta es la forma en la que se pretende medir el rendimiento escolar aplicando una escala nica de medicin. El problema de este factor es que si bien se dispone de una escala nica nacional que va de la nota 1 a 7, los criterios de calificacin no estn uniformados y son diferentes en cada establecimiento; por lo tanto, no resultan comparables entre colegios. As, el uso de esta variable constituye un incentivo para que los colegios eleven sus promedios de notas y otorguen a sus estudiantes, por esta va, mejores opciones de acceder a la universidad. Lo grave es que, como muestran los estudios, estas notas, de hecho, difieren de manera significativa entre los diferentes tipos de colegio y, por ende, entre los distintos niveles de ingresos familiares (grficos 3 y 4).
Grfico 3.
Notas de enseanza media (NEM) segn tipo de establecimiento
Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.
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Grfico 4.
Promedio de notas de enseanza media segn ingreso familiar
Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.
En otras palabras, las dos variables que determinan el acceso a la educacin superior estn altamente influidas por condiciones socioeconmicas que, como tales, son estructurales y escapan a la voluntad del estudiante.
2. Se puede mejorar el sistema de seleccin? La habilidad relativa como predictor del desempeo universitario En este contexto, los desafos de una propuesta en el mbito del sistema de seleccin universitaria son dos: mejorar la capacidad predictiva del modelo y aumentar la equidad del sistema. Una variable que podra producir ambos efectos es el desempeo relativo de los estudiantes durante su educacin escolar. La hiptesis es que esta puede capturar informacin que hoy no est siendo recogida por el sistema de admisin y que contribuye a explicar de mejor manera el desempeo universitario. Y a su vez, es una variable que posee la ventaja de no estar determinada por factores socioeconmicos, o al menos, en una medida menor que los puntajes PSU y NEM. La introduccin de este factor tiene como fundamento que los talentos estn igualmente distribuidos entre ricos y pobres. En consecuencia, en todos los establecimientos hay nios con los talentos que se requieren para cursar con xito estudios universitarios. Sean estos colegios particulares subvencionados (PS) y municipales (M), como particulares privados (PP) (Gil, 2006: 4).
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Durante 12 aos, entre 1992 y 2004, en la Universidad de Santiago de Chile (Usach) se aplic un mecanismo para incorporar la variable de habilidad relativa al sistema de seleccin, bonificando en 5% el puntaje ponderado a todos los postulantes cuyas NEM se encontraran en el 15% superior de sus colegios. La experiencia indica que efectivamente la variable de habilidad relativa acrecienta la capacidad predictiva del sistema. En la Usach, los estudiantes bonificados no recibieron ningn tipo de apoyo distinto al del resto de sus compaeros y lograron mayor xito acadmico que aquellos no bonificados. Los resultados arrojan que estos alumnos tienen mayor tasa de aprobacin, obtienen mejores notas y demoran menos tiempo en titularse (Gil, 2006: 7; Muoz, s/a; Gallegos, 2006: 13-15). En 2005, al alero de la Confederacin de Estudiantes de Chile (Confech), se llev a cabo un estudio que examin la relacin entre la variable de habilidad relativa y el rendimiento de los alumnos, medido en promedio de notas, en las universidades de Chile, Catlica y de Santiago. ste concluye que existe evidencia suficiente que avala a la posicin relativa del estudiante en su colegio como un predictor de su rendimiento futuro en la universidad (Meneses, Parra y Zenteno, 2005: 7). En el mismo sentido, un estudio publicado en 2009 sobre un universo cercano a los 9.000 estudiantes de primer ao de las universidades Catlica de Temuco, Catlica de Valparaso, de Santiago y Catlica de Santiago establece que haber pertenecido al 20% de mejor rendimiento en el colegio se relaciona positivamente con el desempeo universitario, logrando promedios de notas entre 1,4 y 3 dcimas superiores que el del resto de los estudiantes (Contreras, Gallegos y Meneses, 2009: 36).
3. La variable de habilidad relativa en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile La Universidad de Chile en su Facultad de Derecho, tal como el resto de las universidades del Consejo de Rectores, utiliza el sistema de seleccin compuesto por los puntajes PSU y las NEM. La ponderacin que se otorga a cada una de las variables es la siguiente: PSU Lenguaje y Comunicacin: 30% PSU Matemtica: 20% PSU Historia, Geografa y Ciencias Sociales: 30% Notas de Enseanza Media: 20%
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En esta seccin se presentan los resultados del estudio que evala la capacidad predictiva del actual sistema de seleccin y de la variable de habilidad relativa sobre el rendimiento de los estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. 3.1. Descripcin de datos y metodologa utilizada La muestra analizada corresponde a los alumnos que egresaron de la enseanza media en 2004, rindieron las Pruebas de Seleccin Universitaria ese mismo ao e ingresaron a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile en 2005. Para la elaboracin de este trabajo se ha recurrido a datos provenientes de dos fuentes de informacin: el Registro de Estudiantes de Chile (Rech)3, que otorga informacin sobre el proceso de admisin a las universidades, y la base de datos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile4, que contiene las notas de los alumnos. Con los datos del Rech se construy una medida de rendimiento escolar relativo por alumno, que vincula su rendimiento escolar durante la enseanza media medido en promedio de notas con el del resto de sus compaeros de promocin en el colegio. El registro de dicha base de datos existe solo a partir de 2002, por lo que la medida fue elaborada considerando las notas de los estudiantes entre segundo y cuarto ao de enseanza media. Para obtener dicha medida se ordenaron los alumnos de cada colegio segn el promedio de notas de segundo, tercero y cuarto ao medio, donde el estudiante de peor rendimiento ocupa el lugar 1 y el de mejor, la posicin equivalente al total de alumnos de la promocin. La posicin relativa del alumno (ranking) corresponde al cociente entre su posicin y el total de estudiantes de su promocin; por lo tanto, el alumno con mejor rendimiento obtendr ranking 1 y el de peor rendimiento, cercano a cero. La base de datos final utilizada contiene los siguientes datos referentes a los estudiantes que ingresaron a la carrera de Derecho en 2005: a) los puntajes de las Pruebas de Seleccin Universitaria; b) el promedio de Notas de Enseanza Media; c) la posicin relativa en la enseanza media; y
3 El Rech es un registro de propiedad del Ministerio de Educacin que contiene la informacin acadmica de cada estudiante matriculado en un establecimiento educacional reconocido oficialmente, a partir del ao 2002. Base facilitada por el Ministerio de Educacin. 4 Base facilitada por la Secretara de Estudios de dicha institucin.
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d) el promedio de notas alcanzado durante la carrera, considerando las notas de los ramos aprobados y reprobados, e incluyendo las de los alumnos que han sido eliminados o que se han retirado de la carrera. En el cuadro 1 se resume la informacin vlida y completa a la que se accedi para hacer el estudio, que corresponde a 239 observaciones. Si bien el nmero de matriculados en 2005 a travs del sistema ordinario de ingreso fue de 340 alumnos, la diferencia se puede explicar debido a que no se consideran aquellos egresados de la enseanza media en aos anteriores a 2004, aquellos que haban cursado esta en instituciones no reconocidas oficialmente por el Ministerio de Educacin ni quienes se retiraron de la carrera durante el primer semestre de 2005, ya que no se obtuvieron sus registros. Fueron incluidos los alumnos que se retiraron despus del segundo semestre, ya que se tenan sus notas, de forma de no truncar el anlisis por estudiantes que hubiesen desertado de la universidad por bajo rendimiento. Esta metodologa es coherente con el objetivo de evaluar el sistema de seleccin, sin tener que hacer dos anlisis, uno para desercin y otro para rendimiento.
Cuadro 1.
Nmero de alumnos con informacin disponible, vlida y completa
Variable Promedio U NEM PSU Lenguaje y Comunicacin PSU Matemticas PSU Historia y Ciencias Sociales PSU Ciencias Puntaje ponderado Ranking Ranking 5%
Observaciones 239 239 239 239 239 239 239 239 239
Promedio 5,18 700,76 725,63 659,26 756,93 128,72 716,77 0,82 0,26
Desviacin estndar 0,52 56,26 46,07 55,28 44,12 252,00 25,53 0,16 0,44
Mnimo 3,38 538 614 512 640 0 686,80 0,18 0
Mximo 6,5 826 850 850 850 724 811,70 1 1
Nomenclatura: Promedio U: Promedio de notas al 5 ao de carrera. NEM: Notas de Enseanza Media. Ranking: Ranking del alumno en su colegio de egreso. Puntaje ponderado: Puntaje de ingreso a la carrera de Derecho en la Universidad de Chile. Fuente: elaboracin propia, en base a datos oficiales de la Universidad de Chile 2005.
Para determinar la correlacin entre la variable dependiente, promedio notas universidad, y las variables explicativas estudiadas se efectuaron regresiones lineales mnimo cuadrticas.
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La ecuacin [1] relaciona el promedio de notas en la universidad con los puntajes ponderados de ingreso, que es el actual sistema de seleccin utilizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. En las relaciones [2] y [3], a la correlacin entre notas y puntaje ponderado se agregan las variables de ubicarse sobre el ranking 0,95 -mejor 5% del curso durante la enseanza media- y ranking, respectivamente; es decir, se pretende estudiar la manera en que la introduccin del factor habilidad relativa puede mejorar la prediccin que otorga el puntaje ponderado, usado en la actualidad. En las ecuaciones [4], [5] y [6] se relaciona la variable dependiente con el NEM y los puntajes PSU desagregados, aadiendo las variables ranking mejor 5% y ranking al cuadrado (ranking2). 3.2 Resultados En el cuadro 2 se aprecian los resultados de las regresiones efectuadas. Del anlisis de las regresiones [1], [2] y [3] se desprende que la variable ranking y la variable ranking mejor 5% mejoran significativamente la capacidad de prediccin de rendimiento de los alumnos que estudian en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile respecto al puntaje ponderado de ingreso. Esto se demuestra con el aumento en tres veces del coeficiente de determinacin corregido (R2 ajustado)5 desde 0,058 a 0,143 y 0,165, para ranking mejor 5% y ranking2, respectivamente. Los resultados de las regresiones [4], [5] y [6], adems de confirmar el aumento de la capacidad predictiva del modelo que incorporan las variables ranking y ranking mejor 5%, sugieren que las ponderaciones asignadas actualmente por el sistema de seleccin de la Facultad de Derecho al NEM y a los puntajes de las distintas pruebas PSU no se condicen con su capacidad de explicar el rendimiento durante la carrera. Esto debido a que las variables que mayor ponderacin reciben en el actual sistema de ingreso, los puntajes de las PSU Lenguaje y Comunicacin y PSU Historia y Ciencias Sociales, son las que arrojan una correlacin menor en la regresin de mnimos cuadrticos; es decir, reflejan una incidencia menor en las notas al quinto ao, la variable dependiente. Sin embargo, dicho resultado puede ser explicado por las caractersticas de la muestra estudiada. El puntaje promedio en las PSU de Lenguaje y Comunicacin de quienes ingresaron a la carrera de Derecho en 2005 es de 726 puntos, lo que se encuentra dentro del 2% superior de la muestra total para ese ao. Ello, a su vez, hace disminuir la varianza de los resultados y perder, por lo tanto, el poder predictivo de la variable, que ya ha sido absorbido por el sistema de admisin.
5 El coeficiente de determinacin es un valor que sirve para establecer la capacidad explicativa de un modelo de regresin; es decir, es el porcentaje de variacin de la variable dependiente explicado por el modelo, donde 1 es 100%.
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Cuadro 2.
Regresiones sobre el promedio de notas al quinto ao
Variable dependiente: Notas quinto ao Ranking 5% Ranking2 NEM PSU Lenguaje y Comunicacin PSU Matemtica PSU Historia y Ciencias Sociales Puntaje ponderado Constante Observaciones R-cuadrado ajustado
[1]
[2] 0.3706203***
[3]
[4]
[5] 0.1980764**
[6]
0.7920905*** 0.0038906*** -0.0002172 0.0013348** 0.0000343 0.0000507*** 1.5472677* 239 0.0575 0.0000321** 2.7808182*** 239 0.143 0.0000290** 2.5443867*** 239 0.165 1.7041898* 239 0.204 2.4452382*** 239 0.220 0.0029983*** -0.0003499 0.0013892** -0.0001068
0.3247084 0.0028760*** -0.0001873 0.0013950** -0.0000543
2.1936635** 239 0.210
Significancia estadstica: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fuente: elaboracin propia, en base a datos oficiales Derecho en la Universidad de Chile.
Interesa centrar la atencin en la regresin [2]. En esta se introduce la variable ranking mejor 5%. Los resultados permiten comparar el rendimiento en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile de los estudiantes pertenecientes al mejor 5% en sus colegios con el del resto de los alumnos. Como se observa en el grfico 5, la tendencia indica que el promedio de notas al quinto ao de los alumnos ubicados en el mejor 5% se sita 3,7 dcimas por encima del promedio de los estudiantes que no pertenecieron al mejor 5%.
Grfico 5.
Notas quinto ao segn puntaje de ingreso
Fuente: elaboracin propia, sobre la base de datos oficiales de la Universidad de Chile.
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Conclusiones El anlisis efectuado sobre los alumnos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile contribuye a explicar el desempeo acadmico de los estudiantes a lo largo de la carrera. Los resultados obtenidos confirman la hiptesis inicial de la investigacin, en trminos de que la habilidad relativa de los estudiantes durante su poca escolar hace posible predecir el rendimiento en la carrera de Derecho, agregando informacin que actualmente el sistema de seleccin no est capturando. Las implicancias de estas conclusiones son relevantes pues permiten proponer una reforma al sistema de seleccin que mejore su capacidad predictiva y disminuya las variables socioeconmicas que lo determinan. Como se presenta en la seccin 1, el actual sistema de seleccin aplicado por las universidades del Cruch produce un alto nivel de segmentacin social en los estudiantes que ingresan a la educacin superior, especialmente a las universidades de mayor excelencia. Si bien las desigualdades sociales en Chile no tienen por origen nicamente la discriminacin del sistema de educacin superior, sino que son ocasionadas por las caractersticas del sistema productivo, en este caso se trata de un sistema de admisin a la educacin superior que no solo no contribuye a reducir las diferencias sociales, sino que funciona como factor reproductor de estas. Lo anterior es particularmente grave en el contexto nacional, donde el nivel de ingresos alcanzado est muy ligado con el nivel educacional6. En este contexto, la introduccin de la variable habilidad relativa aparece como una opcin interesante de poltica, puesto que permite capturar informacin de los postulantes a la educacin superior que predice su rendimiento universitario y que hoy no est siendo recogida por el sistema de admisin a las universidades. Al mismo tiempo, es una variable que no se encuentra condicionada por factores socioeconmicos, y por lo tanto, aumentara la equidad del sistema. El estudio realizado sobre los estudiantes de Derecho sugiere que una reforma como la propuesta tendra efectos positivos sobre la seleccin de los alumnos de esta carrera. Pero es solo un primer paso. Para fortalecer la hiptesis planteada hace falta extender el anlisis a una muestra mayor de estudiantes, que considere los crditos aprobados, la desercin y la tasa de titulacin, adems de los promedios de notas. Por ltimo, es necesario mencionar las limitaciones del trabajo efectuado. Por las caractersticas del actual sistema, nicamente es posible examinar el desempeo de los estudiantes que ya ingresaron a la universidad. Esto reduce el rango de
6 www.futurolaboral.cl.
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anlisis, ya que la totalidad de la muestra corresponde al 5% superior de todos los estudiantes que rindieron la PSU, lo que hara compleja una extrapolacin de sus conclusiones a todo el sistema educacional. Sin embargo, esta dificultad es salvada en parte por el estudio de Contreras, Gallegos y Meneses que toma en cuenta un espectro ms amplio de estudiantes, con puntajes PSU que cubren todo el rango de puntajes de ingreso a las universidades chilenas. De todas maneras, aunque la muestra investigada es de rango pequeo, y por lo tanto, la capacidad explicativa del modelo, reducida, se demuestra que al incorporar la variable ranking, esta capacidad se triplica respecto a la de la variable puntaje ponderado, lo que sugiere que el actual sistema de seleccin en las universidades pertenecientes al Cruch no solo no es inclusivo, sino que tampoco es eficiente.
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Fecha de recepcin del artculo: 12 de septiembre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 10 de octubre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 23 de noviembre de 2011 Correo electrnico: fjmenese@gmail.com javieratorocaceres@gmail.com Direccin postal del autor: Francisco Meneses: 151 Putnam Ave. Apt 2r. Cambridge, MA. ZIP 02139. Javiera Toro: Av. Alejandro Fleming 9840 casa t-3, Las Condes, Santiago, Chile.
La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer
arely zevallos casafranca
La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer

arely zevallos casafranca* Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), Per Resumen La escuela, como una institucin disciplinaria, ha dispuesto entre sus funciones ms relevantes el mantenimiento y control de su poblacin estudiantil, en un tiempo y espacio determinado, bajo lo que podra definirse como una lgica de la organizacin escolar. Si bien tanto la disciplina como el castigo han sido concebidos como dispositivos inseparables del funcionamiento de la escuela, formando parte de las metodologas de enseanza, sus alcances han experimentado transformaciones importantes durante los ltimos tiempos. A travs del anlisis de casos descritos en el presente artculo, se discuten los mecanismos disciplinarios en escuelas rurales y urbanas del Per, para mostrar cmo el castigo no solo ha sido reconocido o legitimado como mtodo de enseanza dentro de la escuela, sino tambin como un dispositivo que la trasciende e involucra a un entorno social ms amplio. Palabras claves: educacin, castigo, juegos de poder, control, escuela.
The school: Learning to read, add and obey

Abstract The school as a disciplinary institution, has arranged as one of its most important functions the maintenance and control of its student population in a given space and time, under what might be described as a logic of the school organization. While both the discipline and punishment devices have been conceived as inseparable from the operation of the school as part of the teaching methods, their ranges have undergone major transformations in recent times. Through the analysis of cases described in this article, we discuss the disciplinary mechanisms in rural and urban schools of Peru, to show how punishment has not only been recognized or legitimized as a method of teaching in school, but also as a device that transcends and involves a wider social environment. Key words: education, punishment, power plays, control, school.
* Antroploga de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco, diplomada en estudios de Gnero, Interculturalidad y Derechos Humanos en Salud (UPCH). Magister en Antropologa (PUCP) y ex becaria de la Fundacin Ford.
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Introduccin La escuela es una organizacin compleja, pues en ella se identifican diferentes elementos que la integran y diversas relaciones que se establecen entre los actores. A travs del sistema educativo se ha buscado poner en funcionamiento una dinmica de relaciones, jerarquas y acciones con el fin de encauzar, por medio del control y la disciplina, las conductas de los alumnos, a objeto de clasificarlas, regularlas y homogeneizarlas de acuerdo a estereotipos instaurados en el sistema educativo, los que, adems, son legitimados por el entorno social. En el contexto organizacional de la escuela se implantan distintos mecanismos de control, uno de los cuales es el castigo, que ha sido o viene siendo usado como dispositivo de correccin, entendido segn variados significados como pena, padecimiento, tormento o sufrimiento. Para Foucault (1990), el castigo y la vigilancia son poderes destinados a educar (adiestrar) a las personas para que cumplan normas, leyes y ejercicios de acuerdo con la voluntad de quien detenta el poder. Por ello, el castigo es el medio descubierto por el poder para intentar corregir a las personas que rompen las reglas dictadas por el propio poder; es el medio para evitar que incurran en conductas no adecuadas para el entorno social, considerando de manera implcita que, por la presencia del castigo, las personas tendrn recelo de cometer algo contrario a las normas instauradas por un poder determinado. Propio del orden social, el castigo comprende una parafernalia de smbolos. Para que estos funcionen deben responder a diferentes condiciones, como la legitimacin del entorno social o cuando son insertados dentro de la lgica organizacional, como ocurre en el mbito de la escuela. Tomando en cuenta que la finalidad del castigo es educar, se esperara que la persona que lo recibe reconociera que la escuela y la sociedad prohben determinados tipos de acciones y conductas. Segn Hampton (1984), una de las funciones identificables del castigo es ensear a la persona a travs del dolor, que existe una barrera de accin. En este sentido, como funcin social, el castigo incorporara mecanismos dentro de la lgica del escolar, adaptando as el enfoque de Alca (2011) sobre la economa de las prcticas, segn el cual las personas condicionaran sus decisiones mediante clculos de costo beneficio o de oportunidad de orden econmico, ambiental, social, cultural o simblico. Para el autor, en la escuela los diferentes mecanismos del castigo generaran tambin una economa de las prcticas en la enseanza, porque se ahorran prcticas educativas y se implementa como un
la escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer // Arely Zevallos Casafranca
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medio a travs del cual se esperan comportamientos especficos. El castigo representa tambin los medios de acceso a las dimensiones sociales, culturales y simblicas de la sociedad en la que se desenvuelve el individuo. Al considerar estas tres dimensiones se resalta lo siguiente: Lo social, porque mediante el castigo se genera un tipo de poder que ejerce un actor sobre otro. Lo cultural, porque mediante el castigo se inculcan valores, conocimientos y un tipo de comportamiento de manera obligatoria. Lo simblico, porque mediante el castigo se representa el reconocimiento del poder de un actor y le otorga cierto estatus.
Al hablar de castigo en este trabajo se alude a la diversidad de sus formas tales como el castigo fsico o el psicolgico a las que se recurre para sancionar conductas no deseadas. Siendo la escuela una organizacin cuyo objetivo general es formar individuos, los castigos operan como herramientas que se les ha concedido a los educadores, dndose incluso por sentado que en un establecimiento educativo se debe escarmentar a quienes no cumplen con su deber. Frente a una situacin donde la educacin se ha masificado gracias a la globalizacin, es posible identificar una multiplicidad de prcticas y relaciones entre los actores de la comunidad escolar, donde se establecen diferentes mecanismos de castigos. Dadas las implicaciones de estas prcticas en el desarrollo personal y social de los educandos, es importante preguntarse: cules son las caractersticas de los castigos que se aplican en las escuelas, sean del mbito urbano o rural? Existen variaciones entre el tipo de castigo implementado segn el contexto social y cultural de las escuelas? Cmo se legitiman los castigos? En el marco de este estudio se propone como hiptesis de trabajo que el castigo, en sus distintas manifestaciones, es un dispositivo legitimado y reconocido de manera diferenciada segn el contexto social en el que es aplicado, de tal forma que en el mbito rural el castigo fsico est legitimado por el mismo entorno social, mientras que en un mbito urbano solo se toleran socialmente los castigos que no sean fsicos. Para ello se muestran dos casos de ejercicio del castigo como forma de control social. El primero pertenece al mundo rural y el segundo, al urbano. Luego se realiza el anlisis y finalmente se exponen los aspectos relevantes a manera de conclusiones.
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Los casos Este artculo es una reflexin basada en mi experiencia personal y profesional respecto del castigo como herramienta educativa1. La justificacin de su eleccin como tema de inters radica en los siguientes criterios: i) los constantes reclamos a travs de medios de comunicacin por parte de padres de familia en zonas urbanas, frente a situaciones de castigo fsico de sus hijos en sus centros educativos y ii) las prcticas de castigo y sanciones en las escuelas como parte del proceso educativo tradicional. Considerando estos criterios, la idea inicial fue delimitar la muestra al desarrollo de un estudio de caso en escuelas de zonas urbanas; sin embargo, las primeras visitas de terreno, los datos y la informacin obtenida abrieron otras preguntas, como por ejemplo, el castigo en las escuelas rurales es implementado de la misma manera que en los establecimientos urbanos? Qu tipos de castigo son puestos en prctica en escuelas rurales? Estas interrogantes condujeron a reconsiderar la muestra y ampliarla a un estudio comparativo entre zona rural y zona urbana, permitiendo replantear aquellos cuestionamientos iniciales sobre las sanciones referentes a casos concretos de castigo que se aplican en las escuelas peruanas.
Caso 1: El contexto rural: La letra con sangre entra Ernesto Hancco, 10 aos, estudiante de tercer grado de educacin primaria. Centro Educativo N 56465 Llaquepata, Comunidad Campesina de Llaquepata, ubicada al norte de la ciudad de Cusco. Un da en la vida de Ernesto Hoy Ernesto, como de costumbre, despert muy temprano para pastar por unas horas el par de vacas que su familia posee como el bien ms preciado. Esta actividad ha ocasionado que llegue tarde a su centro educativo casi de manera frecuente. Ya en la puerta del saln, Ernesto saluda muy tmidamente y pide permiso al docente para ingresar, interrumpiendo la clase. El profesor se le acerca y le da un jaln de orejas delante de sus compaeros, quienes se ren y se burlan de l. Ernesto est sonrojado y no atina a manifestar nada o a emitir reclamo alguno. El adulto suelta la oreja de Ernesto y le dice: Parece que t no entiendes. Ya te he
1 Este documento es resultado de un trabajo de campo en la Regin Cusco, 2008, como parte del curso Antropologa de la Escuela en la Maestra de Antropologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
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jalado de las orejas tantas veces que hoy pens se quedaran en mi mano se re. Recuerda que todo es por tu bien, nio, para que aprendas a ser un hombre. Unos minutos despus, Ernesto se encuentra ya reincorporado en su pupitre, momento en que el docente pide los cuadernos para revisar los deberes escolares. Uy! exclama , parece que hoy tenemos voluntarios que no desean tener recreo. A ver, pasen los siguientes alumnos: Quispe, Huamn, Hancco Cmo? qu veo? Otra vez t? Eres caserito, Ernesto Hancco. Pase adelante junto con los otros ociosos. Ernesto se acerca a la mesa del maestro. Solo has hecho cuatro de las diez sumas!, le dice e inesperadamente le golpea la cabeza con el cuaderno. A ver si as por lo menos te entra algo en esa cabezota. La misma suerte corren los otros alumnos que no han cumplido con la tarea, quienes reciben insultos y reprimendas: Son unos brutos! Si no quieren aprender, hagan lo que mejor hacen, vayan a seguir pastando sus ovejas Intiles, ociosos!. Ernesto se siente avergonzado ante todo el saln. El maestro nuevamente dice: Hasta que yo me vaya a traer un material, ustedes como castigo me pasan la lectura de los gorrioncitos al cuaderno y con buena letra. Ah!, me olvidaba: denle las gracias a Ernesto, quien me ha hecho enojar y por l ustedes hoy aprendern a escribir mejor. Los nios voltean a mirarlo y le gritan: Por tu culpa, oye. No es justo que por su culpa tengamos que hacer esto. Llegada la hora del recreo, Ernesto, castigado sin poder salir, permanecer parado junto a otros compaeros en una de las esquinas del saln durante los treinta minutos que dura el recreo. Transcurrida la maana de Ernesto entre regaos y castigos, llega la hora de irse a casa o la salida, como dicen los nios. Cierra su cuaderno y lo pone en la mochila, instante en el que se acerca su maestro y le dice: Hancco, t no entras maana a clases si no traes a tu mam, oste bien? Tiene que venir a conversar conmigo; si no, mejor ni vengas. Con estas palabras retumbando en la cabeza, Ernesto regresa a casa, caminando durante dos horas, como todos los das. Piensa cmo le dir a su mam que el maestro quiere conversar con ella; probablemente se expone a otro regao o castigo. Una vez en casa, su madre le sirve una sopita de chuo2, que l almuerza de prisa, pues juntos tienen que llevar a pastar las vacas. En el camino, el pequeo toma valor y le comenta a su madre: Mam, maana tienes que ir a mi escuela, el pro-
2 El chuo es una forma tradicional de conservar y almacenar las papas durante largas temporadas en regiones alto andinas.
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fesor no me va dejar entrar si no vas. Con el ceo fruncido la mujer responde: Imata roarucusinchis sajra, qella (Qu habrs hecho demonio, ocioso, en lengua quechua). Para vergenza, en la comunidad me dicen: Que tu hijo no se junte con el mo, pues lo va a malear. Efectivamente, los padres de familia, enterados del constate castigo que sufre Ernesto, han prohibido a sus hijos juntarse con l, porque asumen que es una mala influencia. As, en varias ocasiones, cuando el nio ha ido a buscar a alguno de sus amigos a sus casas, ha sido agredido y expulsado con insultos por los padres de stos: Fuera de aqu, qella (ocioso) Imata munasqa kay asnuta? (Qu querr este asno?) Pa qu quieres a mi hijo, para malearlo como t. Unas horas despus de pastar las vacas, Ernesto est de vuelta en casa. Bajo la luz tenue de un mechero saca su cuaderno y trata de hacer las tareas. Resuelve muy pocas, y cansado de tantos intentos, decide ir a dormir. Al da siguiente, despus de sacar a sus vacas muy temprano, se dirige a la escuela junto a su madre. Igual que la jornada anterior, llega tarde e interrumpe la clase. Profesor, profesor, llama la mujer, mientras toca suavemente la puerta entreabierta del saln. El maestro se acerca, los mira a ambos fijamente y exclama: Pens que ya no ibas a venir!. Luego se dirige a la madre y le dice: Bien seora, el motivo por el cual la he hecho llamar es porque este nio llega tarde a clases casi todos los das, no cumple sus tareas como debe ser y est ms atrasado que sus compaeros. Por ejemplo, mire. Hancco, psame tu cuaderno de tareas. Nervioso, Ernesto obedece. El maestro abre el cuaderno y comenta: Mire, seora, hoy tampoco ha terminado la tarea. Si no se pone pilas, creo que se queda un ao ms. No podemos hacerlo pasar de curso en estas condiciones, este nio prcticamente no sabe nada. Intempestivamente la madre coge la oreja de Ernesto y le da un jaln fortsimo. Ay!,grita el pequeo, que tiene la oreja roja. Este es un ocioso, profesor, no quiere obedecer. Por favor, si es necesario castguelo para que aprenda mejor, dice la madre. Luego, el docente replica: Mira, Hancco, tienes que valorar el esfuerzo que hacen tus padres para darte educacin, trabajando su chacrita, sea como sea te estn haciendo estudiar para que no seas un ignorante, para que seas alguien No se preocupe, seora, ya hablar con l. Gracias, profesor, diosulpay (Dios se lo pague).
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El maestro coge a Ernesto de los hombros y lo pone al medio del saln, diciendo: A ver, nios, tenemos que aprender la leccin. Lo que le pasa a este compaero le puede pasar a cualquiera que no quiera ser alguien, que se conforme con trabajar la chacra y no tener otras cosas. Algunos nios comentan: S, profesor. Mi mam dice que mejor no me junte con l, porque es maleado, y los dems apoyan la opinin. El maestro lo suelta y le dice: Ya ves, Hancco, por qu no tomas el ejemplo de Juliana o de Eder? Qu tendrs en la cabeza? Estar vaca?. Mientras el profesor contina regandolo, Ernesto se mantiene con la cabeza baja, la oreja roja y adolorida, y lgrimas en los ojos. Miles de temores atormentan sus pensamientos y se pregunta si en verdad la letra entra con sangre.
Caso 2: El contexto urbano: A mi hijo no le pega nadie Marcelo Flores, 10 aos, estudiante de quinto grado de educacin primaria en el Centro Educativo N 50023 Repblica de Mxico, Distrito de Cusco. Un da en la vida de Marcelo Hoy Marcelo despert temprano, desayun, se despidi de su madre y se fue a la escuela. Asuuu! Llegu temprano, exclama. Pocos minutos despus hay que cumplir con la hora patritica y formar en el patio para honrar a la patria, al colegio y a Dios, como todos los das. Mientras se lleva a cabo la ceremonia, va pintando con un lapicero el cuello de la blusa de su compaera que se encuentra parada delante de l. Marcelo, ya deja de molestarme, le pide la nia. l responde con una mueca y una sacada de lengua. Le avisar al auxiliar, dice ella y Marcelo responde: Dile pe, qu me importa. De un momento a otro se acerca el auxiliar y golpea con un puntero la pierna de Marcelo, quien bruscamente lo encara: Qu le pasa a usted, qu se cree para pegarme!. El incidente queda ah hasta despus del recreo, cuando el nio es llamado a la direccin del establecimiento, donde lo aguardan el auxiliar, el director y la pequea a quien Marcelo haba pintado la blusa. Se da cuenta usted, nio, de la conducta inaceptable que est teniendo? Ese tipo de vandalismo no lo toleraremos en esta escuela. Debe entender que as solo se comportan los animales que no razonan o usted es un animal? Responde! No te hagas el tonto, ahora te quedas mudo. No importa, seor auxiliar, que el nio limpie los baos, a ver si as aprende este cabeza hueca que viene a la escuela para calentar el asiento. Marcelo recibe un golpe con el puntero y se pone a llorar. Ay!
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Me duele, mientras el director con voz fuerte le dice Espero que en esa cabeza se entienda que si no se cumplen las normas de la escuela siempre hay una sancin. Despus de haber limpiado los baos, Marcelo es enviado a su saln donde estalla en un mar de lgrimas y pesares. El profesor de aula le pide: A ver, Marcelo, por favor, no haga tanto ruido, distrae a sus compaeros. El nio se mantiene callado el resto de la maana. Terminadas las labores escolares, retorna a casa y le cuenta a su mam lo sucedido. Esto es un abuso, cmo te van a maltratar as. Y t, te has dejado golpear? Qu tonto eres, hijito. No has podido gritarle. Ahora veremos; hasta por radio lo voy a denunciar a ese abusivo, dice la madre. Al da siguiente ambos se levantan muy temprano y se dirigen a la escuela. Una vez en el lugar, la madre entra en la oficina de la direccin y reclama al director por qu su hijo ha sido maltratado. No le voy a perdonar a ese auxiliar, seor director, que le haya golpeado de esa manera. Ni siquiera yo les pego en mi casa y va venir un extrao a hacerlo. Dnde est ese que se llama auxiliar, quiero hablar con l. El director le dice: Clmese, seora, por favor. Usted debe entender que no solo con dulces se cra a los hijos, a veces hay que poner mano dura porque si no se nos tuercen. Ella replica: Y cmo queda mi hijo. Yo me voy a quejar hasta por la radio, no le voy a dejar a nadie que le pegue a mi hijo. Eso nunca. Cuando llega el auxiliar, la mujer arremete contra l e intenta agredirlo. Quin se cree usted para golpear a mi hijo, auxiliar de quinta ser usted. Seora, clmese, le dice el auxiliar. Si he actuado de esa manera es porque su hijo estaba fomentando la indisciplina. La madre responde: Para eso est la boca, para conversar, pero pegarle, eso no le voy a permitir a nadie. En mi casa ni le tocamos y otro va a venir a pegarle. A usted yo le golpeara con ese palo. Luego de seguidas discusiones y algunos intentos de agresin, la reunin termina. Poco contenta, a la hora de la salida la mujer decide comentar lo sucedido a las dems madres. Estas demuestran preocupacin por sus propios hijos y se unen para exigir una reunin a nivel del saln. Al da siguiente, ya est circulando la esquela de citacin a una reunin de urgencia para tratar asuntos concernientes al maltrato fsico que vienen sufriendo nuestros hijos en el colegio.
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En toda la escuela se viene comentando lo ocurrido, pero en el quinto ao de primaria en particular los alumnos han estado intercambiando sus experiencias como vctimas de agresin y se sienten unidos en una causa comn. Sin embargo, el grupo de amigos ms cercanos de Marcelo lo han hecho a un lado y han tenido una actitud de censura frente a l. Durante la maana le han hecho or diferentes comentarios: Detrs de su mamita se esconde, el quejn, es un cobarde, parece una mujercita, por un golpecito se queja, qu pasara si le hubieran golpeado como a m; fuerte me ha dado el auxiliar cuando no marchaba bien y no me he quejado, con su mamita ha venido l, cobarde es el Marcelo, mariquita se cree, chivo es. Terminadas las actividades escolares, Marcelo retorna a su casa y le pide a su mam que no vaya a la reunin, que deje las cosas as. Seguro que te estn atemorizando en la escuela, al miedo te estar trabajando ese auxiliar, le dice ella. Marcelo no responde y agacha la cabeza. Por la noche, en la reunin de los padres, se cuenta con la presencia de 25 de los 33 alumnos. Abre la sesin el presidente de los padres de familia del saln: El motivo por el que se los ha convocado es por el maltrato que nuestros hijos estn sufriendo aqu en la escuela por parte del auxiliar. Como ya sus hijos les habrn contado, le ha sucedido al nio Marcelo, quien valientemente le ha comentado a sus padres; si no, nunca nos hubiramos enterado, creo yo. Los padres asienten con la cabeza e interrumpen con diversos comentarios: A mi hijita tambin le haba pegado y no nos ha avisado, a mi hijo tambin, con ese puntero que lleva, al mo le ha hecho hacer 200 lagartijas en pleno sol, igual al mo. Entonces sinteticemos y de una vez propongamos que el agresor de nuestros nios se vaya del colegio. S, exijamos que despidan al auxiliar, se escucha repetidamente entre los asistentes. Entonces, por favor, firmemos este papel, que maana mismo me acercar a la direccin para pedir que se saque a este mal ejemplo de la escuela y para esto es importante que firmemos todos, para respaldar nuestra peticin. La reunin culmina despus de tres horas con la firma de todos los presentes para poder presentar el documento. Al da siguiente, la solicitud de los padres de familia del quinto ao de primaria es entregada al director, quien se niega a aceptarla. Por su parte, los padres han amenazado con denunciar estos actos por los medios de comunicacin. El director, sin
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otra alternativa, acepta el pedido y comienza el trmite en la Direccin Regional de Educacin. Poco tiempo despus, como de costumbre, comienza la ceremonia cvica que se realiza todos los das en la escuela. Durante el acto, el director ha mencionado el caso de Marcelo, solicitando a todos los alumnos que volteen a verlo. El director exclama: Seores alumnos, a esta escuela ustedes vienen a estudiar, no a molestar a sus compaeros ni a hacer berrinches, ocasionando malestar entre los docentes y los padres de familia. Espero que entiendan y que acten de manera adecuada Ahora, entonces demos una oracin para ver si que Dios ilumina nuestra forma de proceder. Padre nuestro. Despus de unas semanas, los resultados de la solicitud son positivos y los padres de familia logran el cambio del auxiliar en la escuela. Mientras tanto, Marcelo ha venido siendo objeto de burla entre sus compaeros varones. Cuidado, no le fastidies, se va a quejar a su mamita. El nio no se siente cmodo; est distrado y avergonzado frente a sus compaeros. Confundido, se cuestiona no haber podido manejar la situacin como los dems, sin madres que se inmiscuyan. Al mismo tiempo, intenta convencerse de que quiz el castigo sea la mejor va para que se ensee disciplina y que sus amigos lo acepten. Y se repite a s mismo: El castigo es una especie de medicina.
Anlisis de los casos A la luz de ambos casos, se concibe a la escuela como una organizacin donde hay actores que interactan a travs de realidades colectivas, inmersas en una serie de relaciones de coexistencia entre los miembros del grupo, buscando construir una realidad colectiva. En esta realidad no solo existen relaciones armoniosas, sino tambin procesos que muchas veces son conflictivos. Esto ha sido abordado por Ortner (1994) con su enfoque de la cultura como prctica, donde propone no ver a la sociedad como la simple suma de respuestas y adaptaciones, sino como un conjunto no armonioso en el que se encuentran relaciones de inequidad, dominacin y acogida en un tiempo y lugar determinados. Para el autor, el estudio de la prctica es el tratado de todas las formas de accin humana, donde las relaciones, acciones y conductas de los actores son el punto de partida para comprender los procesos que involucran la realidad. Por su parte, Crozier (1990) manifiesta que en las relaciones de coexistencia, ya sean armoniosas o conflictivas, se halla la integracin de comportamientos basados en reglas y normas instauradas. Para entender mejor esta integracin, sugiere partir
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del estudio de las organizaciones, definiendo a la organizacin como ente social encaminado explcitamente hacia el logro de fines especficos con un mnimo de divisin horizontal y vertical. Las organizaciones operan como mediadoras entre los individuos y los valores que intentan institucionalizar. Por ello, la educacin puede ser entendida como un sistema en el cual se encuentran diferentes elementos que interactan entre s. Alrededor de estos elementos se establecen organizaciones, en torno a las cuales se expresan diferentes prcticas, roles, conductas y costumbres. Por ejemplo, de manera particular alrededor de la escuela existe una organizacin que considera normas, funciones, prcticas, valores y sanciones. En este sentido, la importancia del anlisis de la escuela como organizacin radica en explicar la estrategia de los actores, las interacciones y la lgica de sus conductas en funcin de las particularidades organizacionales, a travs de las cuales se establecen mecanismos que estructuran y regulan las relaciones o los juegos de poder (Crozier, 1990), en los que se aprecia la lgica de los actores, sus estrategias, mecanismos de resolucin de conflictos y de control, como el castigo. Estos juegos de poder se expresan en las interacciones sociales y son un instrumento creado para reglamentar la cooperacin. En los juegos de poder se generan, adems, relaciones de poder que instituyen zonas de incertidumbres que pueden controlar y usar para sus propias estrategias. Otros autores (Gonzlez, 1992) consideran fundamental tener en cuenta las relaciones que se establecen en la escuela desde un enfoque multidimensional para poder comprender la realidad escolar. De esta forma, en el caso 1 se puede apreciar que, dentro del contexto rural, se establece la interaccin de una cadena de poder donde cada actor se alimenta del reconocimiento que le da otro de menor jerarqua, y as sucesivamente. Mantener el orden organizacional de la cadena de poder permitir el funcionamiento y mantenimiento del sistema educativo. En esta cadena se instauran flujos de poder que estn determinados por la existencia de actores (director/docente) con bastante poder por sobre otros que tienen mediano o muy poco poder (alumnos/Ernesto). Esto se observa a travs de las interacciones, las que se dan con la imposicin de los castigos; por ejemplo, cuando el docente se acerca a Ernesto y le da un jaln de orejas delante de sus compaeros, quienes se ren y burlan de l. Estos flujos de poder son reconocidos por los otros actores que participan de la comunidad escolar (compaeros de Ernesto/madre de Ernesto) y representan el vnculo que fortalece el poder de los actores (grfico 1).
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Grfico 1.
Cadena de poder en la escuela rural
Fuente: elaboracin propia.
Considerando lo anterior, el castigo, ya sea fsico o psicolgico, restituye el poder de los actores dentro del sistema. Sin embargo, para que este persista, necesita ser legitimado por el entorno social. Este proceso se observa cuando la madre de Ernesto y la comunidad legitiman el castigo implementado por el docente sobre los alumnos. La eficacia de los castigos, fsicos y/o psicolgicos, depender de la legitimidad que le otorgue el entorno social. En el caso de Ernesto, la comunidad reconoce la implementacin del castigo fsico y psicolgico. Esto se advierte cuando la madre, a pesar de estar al tanto de las circunstancias que impiden a su hijo cumplir con las exigencias de la escuela y de los castigos que l recibe, acepta e incluso replica el acto correctivo, dando un jaln de orejas a su hijo y validando los argumentos esgrimidos por el docente. Asimismo, el entorno social vale decir, la comunidad donde vive Ernesto, al tolerar la implementacin del castigo dentro de escuela legitima los mecanismos de control (castigos) y reconoce el poder del actor que los impone. Es importante tener presente que la escuela recrea ciertos patrones de conducta de los actores, plasmados en los estereotipos que se deben seguir como miembros de estas organizaciones educativas. As, los actores deben ceirse al estereotipo del docente, del alumno y del director. El no adecuarse a estas conductas preestablecidas significara el rompimiento del flujo de poder y una de las formas de restituirlo es a travs de los castigos.
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Una caracterstica importante es que en algunas zonas rurales la comunidad asume los estereotipos que se recrean en la escuela. De esta forma, un nio que no se adapte a la escuela ser sancionado socialmente, como se puede observar en el caso de Ernesto, quien es interpelado por su propia comunidad. Es muy probable que las familias toleren el castigo y lo signifiquen como un sacrificio que se debe realizar para una mejor educacin de sus hijos. Para estos padres, la escuela es un mecanismo para la movilidad social de sus hijos y de esperanza para salir de las condiciones de pobreza en las que se encuentran. La tolerancia y aceptacin del castigo por parte de las comunidades rurales se relaciona tambin con el proceso histrico de sometimiento de sus integrantes a instituciones como la escuela. Esto puede entenderse como una consecuencia del poder colonial ejercido sobre estas comunidades. A diferencia del caso rural analizado, en el contexto urbano el castigo fsico o corporal no es legitimado por la comunidad. Esto se explica por las siguientes razones: i) los padres no lo permiten, ii) existe un mayor control en las escuelas sobre los medios coercitivos y iii) los nios tienen mayor conocimiento sobre sus derechos y sus mecanismos de proteccin. Esto se puede apreciar cuando el auxiliar golpea a Marcelo, situacin que conduce a un conflicto entre los padres y la escuela, demostrndose que el castigo fsico no se legitima y subsecuentemente tampoco se reconoce el poder del actor que lo ejecuta. Lo anterior lleva a la pregunta sobre el papel del docente: es educar? Disciplinar? Este proceso se resume en el grfico 2.
Grfico 2.
Cadena de poder en la escuela urbana
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El grfico 2 muestra que en la escuela urbana el castigo fsico no es legitimado y, por lo tanto, quiebra la fuente de reconocimiento del poder de los actores. Esta situacin genera conflictos entre los padres y alumnos con los docentes y directivos. No obstante, el castigo psicolgico parece ser tolerado por el entorno social, se asimila dentro de la vivencia cultural y como parte de la enseanza educativa.
Reflexiones finales El castigo es un medio de control social y cultural que es ejercido en las escuelas para que se interioricen y asuman reglas de coexistencia. Es un fenmeno sociocultural que, por un lado, tiene significados compartidos por los actores con mayor poder, los cuales ejercen presin sobre las acciones, gestos o palabras de aquellos con menos poder. Por otro lado, se trata de un fenmeno que institucionaliza mecanismos que abarcan a toda la sociedad para mantener el orden institucional; en este caso, de la escuela. La escuela trata de ejercer poder mediante la vigilancia y el castigo. Por ello se plantea la idea de la escuela como entidad en la cual el poder dominante (representado por docentes y directores, entre otros) puede controlar a todos los alumnos al mismo tiempo. En este sentido, no es simplemente una institucin disciplinadora, que solo instrumenta mtodos y tcnicas de vigilancia, sino que tambin sugiere e implementa castigos. En la escuela los castigos tienden a jerarquizar y a diferenciar a los individuos. Por una parte, se establece una cadena jerrquica vertical que determina diferentes relaciones de poder, y por otra, propende a la diferenciacin de los individuos entre los anormales (que vendran a ser los castigados) de los normales (dciles). De esta manera, a travs del castigo se pretende homogenizar al grupo de acuerdo al alumno estereotipado por la escuela. Por ltimo, los casos nos muestran los distintos procesos en los que se legitiman los castigos en el sector rural y el sector urbano. Aqu es predominante la percepcin de los actores sobre el ideal de la escuela o la responsabilidad o funcin que esta debe cumplir.
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Bibliografa
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Fecha de recepcin del artculo: 18 de abril de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 11 de octubre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 9 de noviembre de 2011 Correo electrnico: jazev18@yahoo.com Direccin postal del autor: Prolongacin Ayacucho 533, Torres de San Miguelito, Torre 16, Dpto.1D, San Miguel, Lima.
El mtodo inductivo intercultural y el Calendario Socioecolgico como estrategias para el fortalecimiento de una formacin crtica e intercultural de profesores indgenas de los estados de Minas Gerais y Baha, Brasil
lucilene julia da silva
El mtodo inductivo intercultural y el Calendario Socioecolgico como estrategias para el fortalecimiento de una formacin crtica e intercultural de profesores indgenas de los estados de Minas Gerais y Baha, Brasil
lucilene julia da silva* Facultad de Educacin, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil Resumen El artculo presenta los resultados iniciales de las investigaciones efectuadas desde 2010 con el mtodo inductivo intercultural y el Calendario Socioeclogico, realizadas junto con alumnos del programa de estudios de Formacin Intercultural de Educacin Indgena (FIEI) y participantes del Observatorio de Educacin Escolar Indgena (OEEI) de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), de los estados de Minas Gerais y Baha, en Brasil1. El mtodo inductivo intercultural (MII) es una propuesta terico-metodolgica desarrollada por Mara Bertely y Jorge Gasch, que toma como punto de partida las actividades cotidianas de los pueblos indgenas y permite profundizar la comprensin de sus territorios y culturas, mientras que el Calendario Socioecolgico (CS) corresponde al mtodo de organizacin y presentacin de resultados del MII, y busca facilitar la transformacin de los saberes tradicionales indgenas en contenidos concretos de la realidad de cada comunidad, los que, a su vez, pueden ser articulados con los conocimientos cientficos. Las investigaciones llevadas a cabo bajo el MII y CS han favorecido una formacin ms crtica, intercultural y dialgica de los estudiantes, entregando elementos para la contruccin de propuestas curriculares reflexivas y prcticas pedaggicas innovadoras que puedan responder a las expectativas de las comunidades indgenas. Palabras claves: educacin intercultural indgena, mtodo inductivo intercultural, calendario socioecolgico, formacin de profesores indgenas, escuelas indgenas, comunidades indgenas.
* Estudiante del magister en educacin Conocimiento e inclusin social en educacin, Facultad de Educacin, Universidad Federal de Minas Gerais. Becaria Capes del Observatorio de Educacin Escolar Indgena (OEEI). 1 El presente trabajo forma parte de las actividades del proyecto de investigacin Interculturalidad y formacin de profesores indgenas: anlisis de las experiencias en curso del OEEI. El OEEI es apoyado por la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), el Ministerio de Educacin (MEC), la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin, Diversidad e Inclusin (Secad) y el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones de la Educacin (Inep) y es parte del proyecto Prcticas de interculturalidad, plurilingismo y aprendizaje en las propuestas de formacin de profesores y en las escuelas indgenas: explorando perspectivas transdisciplinares, en el cual participan las universidades UFMG, la Pontifcia Universidad Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), la Universidad Federal de So Joo Del-Rei (UFSJ), la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) y la Universidad Federal del Estado de Ro de Janeiro (UniRio).
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The intercultural inductive method and Socioecological Calendar as strategies for strengthening critical and intercultural training of indigenous teachers in the states of Minas Gerais and Bahia, Brazil
Abstract The article presents the initial results of the research conducted since 2010 with the inductive intercultural method and the Socioecological Calendar, performed together with students of the Intercultural Training of Indigenous Education (FIEI) and participants of the Observatory of Indigenous School Education (OEEI) of the Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), states of Minas Gerais and Bahia, Brazil1. The intercultural inductive method (MII) is a theoretical-methodological proposal developed by Mara Bertely and Jorge Gasch, which takes as its starting point the everyday activities of indigenous peoples and allows a deeper understanding of their territories and cultures, while the Socioecological Calendar (CS) is the organization and presentation method of MII results, and aims to facilitate the transformation of indigenous traditional knowledge in specific content of the reality of each community, and consequently can be articulated with scientific knowledge. Research carried out under the MII and CS have favored a more critical, intercultural and dialogical students training, providing elements for the construction of reflective curriculum proposals and innovative teaching practices to meet the expectations of indigenous communities. Key words: indigenous intercultural education, intercultural inductive method, socioecological calendar, training of indigenous teachers, indigenous schools, indigenous communities.
Introduccin La vida de los pueblos indgenas se relaciona con el ciclo de vida de sus comunidades, en el cual emergen los saberes denominados tradicionales, inherentes a la dinmica de cada pueblo y cada comunidad. Tomar en cuenta y fortalecer los conocimientos tradicionales en el proceso formativo de los futuros profesores indgenas y en su actuacin pedaggica en las escuelas implica la bsqueda permanente de dilogo e interseccin entre estos y los conocimientos cientficos, generando de esta forma conocimientos contextualizados. En esa frontera se ubican las investigaciones realizadas en el marco del proceso formativo de los estudiantes de programa de Formacin Intercultural de Educadores Indgenas (FIEI) y el Observatorio de Educacin Indgena (OEEI) de la UFMG, a travs de la utilizacin de la metodologa denominada mtodo inductivo intercultural (MII) y de la estrategia de organizacin y presentacin de sus resultados, el Calendario Socioecolgico (CS). Tanto el MII como el CS apuntan a facilitar la formacin de estudiantes y su desempeo en las escuelas indgenas, y se construyen desde una mirada crtica y dialgica, buscando aportar a la creacin de propuestas curriculares reflexivas y nuevas prcticas pedaggicas, que respondan
el mtodo inductivo intercultural y el calendario socioecolgico... // Lucilene Julia da Silva
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a las demandas educativas de las comunidades indgenas. Asimismo, propician el desarrollo y la promocin de diversos espacios y estrategias de formacin e intervencin entre la universidad y las comunidades, dentro y fuera de las escuelas indgenas, y consideran en sus discusiones las problemticas cotidianas de cada realidad comunitaria, desde perspectivas orientadas a lograr la interculturalidad y el conocimiento contextualizado. Actualmente, los estudiantes indgenas del FIEI que cursaron y cursan la disciplina Uso del Territorio, junto con los investigadores (tambin estudiantes indgenas) del OEEI, han asumido el desafo de profundizar las reflexiones sobre las propuestas pedaggicas, en bsqueda de respuestas consistentes y calificadas a los problemas que experimentan sus escuelas indgenas, principalmente aquellos resultantes de la imposicin del currculo por parte de las secretaras de educacin estatales y municipales, cuyos contenidos no reflejan los saberes indgenas y hieren el derecho legal garantizado en la constitucin de Brasil2 a la educacin escolar indgena. Muchos pueblos indgenas tienen la percepcin de que la propuesta de educacin escolar diferenciada no se est cumpliendo segn lo que expresa el texto constitucional, y que tampoco est atendiendo los requerimientos de las comunidades. Aunque se asiste a una proliferacin de escuelas de diversas modalidades, todava los profesores y comunidades indgenas deben hacer frente a los dispositivos estatales que las regulan, usualmente poco adecuados a la especificidad de los diferentes contextos escolares y comunitarios. Asimismo, la falta de instrumentos pedaggicos contextualizados no favorece la actuacin de los profesores indgenas en las escuelas. De la misma forma, las demandas por polticas diferenciadas en los territorios indgenas, en asuntos de demarcacin y vigilancia territorial, salud y desarrollo sustentable, entre otros, no han encontrado eco en la mayor parte de la propuesta curricular impuesta por la actual poltica estatal de formacin de nios y jvenes y, consecuentemente, comprometer el desempeo de los docentes en el aula y la efectividad de su autonoma y la plena ciudadana, pues el currculo oficial no considera al territorio como el nodo central que engloba la cultura, el medio ambiente, diferentes tiempos y espacios y todas las otras dimensiones que conforman la vida de las comunidades. Si bien en los textos legales se habla de los procesos propios de aprendizaje como marca diferenciadora de las escuelas indgenas respecto de
2 Son innumerables las escuelas en Brasil que estn obligadas a seguir programas curriculares determinados por secretaras estaduales y municipales de Educacin, los que exigen el cumplimiento segn calendarizaciones escolares distintas a los tiempos de las comunidades indgenas; modos de evaluacin de nios y jvenes exigidos por el MEC y otros requisitos incompatibles con los procesos educativos especficos y diferenciados presentes en los diversos contextos indgenas (ver Paula, 2009).
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otras, hay una falta de debate dentro del gobierno en la formulacin de su propio plan de estudios o ni se ha discutido sobre la manera en que las distintas concepciones de aprendizaje y conocimiento pueden configurar una verdadera y especfica cultura escolar indgena. Es en el contexto de falta de elaboracin de propuestas pedaggicas especficas para atender la realidad local que se produce un avance indiscriminado de la escolarizacin indgena, sin la debida discusin acerca del tipo de educacin que sera mejor para las escuelas de cada comunidad y tampoco un debate sobre propuestas alternativas a la lgica de los niveles de enseanza y modalidades que caracterizan al sistema educacional brasileo. Esto se observa en todos los niveles de la educacin, desde la infantil hasta la de jvenes y adultos. Se debe tener en cuenta que el reconocimiento del derecho a la educacin especfica constituye el paso inicial en el proceso de construccin de los proyectos de educacin diferenciada, intercultural y bilnge/multilinge. La educacin diferenciada es un asunto dinmico, siempre en construccin, que involucra tres dimensiones: el proyecto, la discusin y la realidad de las escuelas indgenas (Gupioni, 2006). La escuela indgena ha representado una situacin de imposicin desde el entorno hacia las comunidades, pues histricamente fue implementada por colonizadores. Con propsitos claros, los proyectos misioneros y civilizadores vean en las escuelas la posibilidad de catequizar, civilizar e integrar a los indgenas a la sociedad occidental; en pocas palabras, abolir la diferencia (Alvares, 1999). Sin embargo, la actuacin del movimiento indgena de Brasil permiti el reconocimiento de la educacin escolar indgena en la constitucin federal de 1988, promoviendo que los pueblos indgenas se apropiasen de las escuelas. Ello implica que la educacin escolar indgena debe incluir tambin la educacin indgena, de forma que se aseguren los procesos propios de aprendizaje de cada pueblo y se consideren conjuntamente las dos formas de educacin. As, la educacin es un instrumento para la comprensin de la situacin de las comunidades y de su entorno, y para el dominio de conocimientos y tecnologas especficas (Silva y Ferreira, 2001). Asimismo, a medida que se consolida el reconocimiento de la autonoma de los indgenas sobre sus escuelas, se tornan evidentes las distintas concepciones de los pueblos en relacin a lo que debe ser una escuela y lo que ella representa. Desde esa perspectiva, los estudiantes indgenas participantes del programa FIEI traen a la universidad numerosas interrogantes, las que son trabajadas en su proceso formativo. Una de la disciplinas de los cursos que se enfoca especialmente en el tratamiento de las cuestiones territoriales es El Uso del Territorio, que forma parte
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del eje temtico curricular denominado Conocimiento Socioambiental3. A travs de esta se reflexiona sobre las prcticas educativas que envuelven al territorio, con el propsito de construir conocimientos significativos para afrontar sus problemticas. Estos conocimientos se fundamentan en la utilizacin del MII y el trabajo con el CS, propiciando el dilogo para una educacin intercultural que involucre todas las esferas de la vida comunitaria: poltica, educacional, cultural, econmica y otras. Contextualizacin del programa FIEI Las investigaciones basadas en el CS se realizan en el marco de la disciplina Uso del Territorio, que forma parte del programa FIEI, iniciado en 2006, con financiamiento del Programa de Apoyo a la Formacin Superior y Licenciaturas Indgenas (Prolind4). Con cinco aos de duracin, el FIEI se estructur en las siguientes reas de especializacin (o menciones): Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias de la Naturaleza y Matemtica y Ciencias Sociales y Humanidades. En mayo de 2011 el programa culmin la formacin de 131 profesores indgenas pertenecientes a siete etnias Aran, Caxix, Krenak, Maxakali, Xukuru-Kariri, Xacriab y Patax de los estados de Minas Gerais y Baha. El FIEI/Prolind se ejecut en diez etapas intensivas y nueve etapas intermedias, con el fin de habilitar profesores indgenas con enfoque intercultural, aptos para dar clases en las escuelas de enseanza primaria y secundaria. Posteriormente, el programa FIEI experiment cambios institucionales importantes. En 2009 se transform en un programa regular de pregrado de la UFMG, con apoyo del Plan de Reestructuracin y Expansin de las Universidades Federales (Reuni5). El programa FIEI/Reuni busca habilitar profesores indgenas con enfoque intercultural, para dar clases en los ltimos aos de enseanza primaria y secundaria, en las siguientes reas: Lenguas, Artes y Literatura; Matemtica; Ciencias de la Vida y de la Naturaleza y Ciencias Sociales y Humanidades.
3 El currculo del programa FIEI se organiza a travs de ejes temticos que estructuran los contenidos curriculares de naturaleza cientfico-cultural y sitan las diferentes actividades acadmicas: prcticas de enseanza, pasantas, proyectos de investigacin y de produccin de material didctico, laboratorios interculturales y otras. Durante su formacin, cada estudiante puede optar por varios Recorridos acadmicos que dialoguen con las vivencias en las comunidades. 4 Es un programa de apoyo a la formacin superior de profesores que previamente daban clases en escuelas indgenas de educacin primaria, habilitndolos para ejercer la docencia en la enseanza secundaria y en los aos finales de la primaria, en comunidades indgenas. Para ello, el Prolind apoya el desarrollo de licenciaturas interculturales en instituciones de educacin superior federales o estaduales. Para ms detalle ver: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12258. 5 El programa, instituido en 2007, forma parte del Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE) y apunta a fomentar la expansin de la educacin superior en Brasil. Reuni busca ampliar el acceso y la permanencia de estudiantes en el nivel terciario, contribuyendo a disminuir las desigualdades en este nivel. Para ms detalles ver: http://reuni.mec.gov. br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28.
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El programa tiene una duracin de cuatro aos y cada ao se trabaja con alguna de las menciones indicadas. La matrcula anual es de 35 estudiantes indgenas. La primera generacin que ingres a travs del sistema regular de la UFMG lo hizo en 2009 a la mencin de Ciencias Sociales y Humanidades. El segundo ingreso, en 2010, fue a la mencin Matemtica; el tercero (2011) a la mencin Ciencias de la Vida y la Naturaleza y 2012 ser el turno de quienes ingresen a la mencin de Lenguas, Artes y Literatura. El programa se estructura en ocho etapas intensivas y ocho intermedias. Los estudiantes, en su mayora, pertenecen a las etnias Patax y Xacriab del estado de Minas Gerais; Patax del sur de Baha y Tupinikim, y Guaran, del estado de Espritu Santo. Las experiencias del programa FIEI/Prolind sirvieron de base para la implementacin del FIEI/Reuni. Es por ello que ambos programas comparten semejanzas importantes, por lo que nos referiremos a ambos, indistintamente, utilizando la palabra programa o la sigla FIEI. Las dos versiones del FIEI fueron diseadas para formar educadores interculturales comprometidos con sus comunidades, capaces de transformar su realidad, teniendo como foco la reflexin sobre la prctica experimentada y utilizando los instrumentos culturales construidos en el marco del programa, a travs de un proceso de investigacin-accin. Sus estructuras curriculares se organizaron en tiemposespacios diferenciados, dando nfasis y valorizando la experiencia sociocultural de los estudiantes, quienes en su mayora actuaban como educadores en sus comunidades. El programa transita entre etapas intensivas de formacin, efectuadas en las dependencias de la UFMG, y de actuacin y vivencia de los estudiantes en el propio espacio de las comunidades y las escuelas, durante la etapa intermedia6. El currculo de ambas versiones del FIEI se organiz por medio de las reas temticas mencionadas anteriormente, las que estructuran contenidos curriculares de tipo cientfico-cultural y actividades acadmicas, tales como: discusiones y seminarios temticos, prcticas de enseanza, pasantas supervisadas, proyectos de investigacin y de intervencin y laboratorios interculturales. Todas estas actividades tienen los siguientes principios orientadores: la contextualizacin del proceso de formacin; el vnculo con el territorio; la relacin con los proyectos sociales de las comunidades; el tratamiento de la diversidad, el dilogo intercultural y la enseanza a travs de la investigacin.
6 Los tiempos-espacios diferenciados de la formacin de profesores indgenas del FIEI permiten valorar la experiencia socioprofesional de los educandos. La etapa de formacin en la UFMG se denomina Etapa Intensiva, mientras que el perodo de formacin en el medio socioprofesional, Etapa Intermedia, la que se lleva a cabo en todas las comunidades participantes. Algunas veces las actividades se realizan en una comunidad, propiciando el encuentro e intercambio de estudiantes provenientes de otros territorios.
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El eje curricular integrador del FIEI se centr en el desafo de formar un educador intercultural indgena, lo que se desarrolla mediante los siguientes ejes temticoscurriculares: la escuela indgena y sus sujetos (envolviendo las reas de educacin intercultural, educacin escolar indgena y formacin de profesores), lenguajes mltiples y conocimiento socioambiental; estos ltimos se articulan con el eje integrador en todos sus aspectos tericos-metodolgicos. Por su parte, los ejes temticos-curriculares de formacin complementaria y formacin libre cumplen con el propsito de facilitar al estudiante la interaccin con otras reas del conocimiento y una mayor autonoma en su formacin. El objetivo principal de la propuesta pedaggica del FIEI es dar visibilidad a otras lgicas de saberes, usualmente silenciadas por los parmetros cientficos modernos. De esta manera, se consideran criterios ligados a la cultura, la tradicin y la relacin con el territorio, es decir, con saberes especficos construidos a lo largo de la experiencia colectiva de cada etnia. Esos saberes interpelan a la poltica, la educacin escolar, los currculos y la formacin docente. La estrategia adoptada para lograr el objetivo es el dilogo entre los sistemas de conocimiento de las distintas culturas. Otro componente fundamental del FIEI es el Recorrido acadmico7 del estudiante, el cual debe orientar su trayectoria curricular escogiendo los ejes temticos, disciplinas y temas de investigacin de su inters. Articular el desarrollo de ese recorrido con la propuesta curricular es uno de los retos ms complejos de las propuestas poltico-pedaggicas del programa. Un importante aporte a esta iniciativa lo constituye la experiencia de los estudiantes indgenas, pues todos se haban graduado de FIEI/Prolind formado previamente como profesores de educacin primaria en el magisterio indgena, lo que permiti reforzar las actividades y el trabajo en las comunidades. Las actividades del FIEI procuran la comprensin entre docentes universitarios, monitores de los cursos y estudiantes, sobre los procesos formativos y sus resultados. En este sentido, la investigacin con el CS es una contribucin a la reflexin, posibilitando el anlisis de las problemticas que los profesores indgenas enfrentan en sus salas de clases, y permite, tanto a los formadores como a los estudiantes, una visin crtica de las diferencias de esas problemticas en los diversos territorios.
7 Durante su formacin, cada estudiante puede optar por distintos Recorridos acadmicos, los que se estructuran sobre la base de una doble seleccin: se escoge entre un rea de conocimiento, que permite al estudiante indgena participar de actividades acadmicas e insertarse en la comunidad cientfica. Adems, debe desarrollar proyectos sociales en su comunidad, en donde las exigencias de cada proyecto demandan el uso de diferentes campos de conocimientos. Asimismo, estudiantes de distintos recorridos acadmicos podrn trabajar conjuntamente para dar cuenta de los proyectos sociales en los que participan. En las primeras etapas del FIEI se conforman los grupos de trabajo que participarn en los proyectos sociales definidos para cada comunidad. La articulacin de los campos de conocimiento con los proyectos sociales se expresa en las actividades de prcticas de enseanza y pasantas, de forma que el estudiante acta como docente y tambin como miembro de su comunidad.
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El mtodo inductivo intercultural y el Calendario Socioecolgico En el marco de la disciplina Uso del Territorio del FIEI se utiliza la variante tericometodolgica denominada mtodo inductivo intercultural (MII), el cual fundamenta el trabajo con el Calendario Socioecolgico8 (CS). El MII busca que el proyecto pedaggico se centre en la participacin de profesores y estudiantes (nios, jvenes y adultos) en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas practicadas en las comunidades indgenas, las que son consideradas como fuentes principales para la elaboracin de contenidos y el fortalecimiento del conocimiento indgena. El MII emplea los fundamentos de la etnografa, ampliamente difundidos en el campo educacional (Gomes, 2006, 2005; Silva, 2001; Erickson y Mohatt, 1988; Erickson, 1989). El MII busca explicitar lo que ya se encuentra implcito en las actividades cotidianas de las comunidades, en todas las dimensiones del territorio; apunta a expresar el quehacer cotidiano, aquello que ya se conoce y se practica muchas veces de manera automtica. La metodologa comienza listando las principales actividades tradicionales de la comunidad, ejercicio que se apoya en el conocimiento de los ms ancianos. Las actividades seleccionadas son organizadas y descritas con detalle (por ejemplo, se separan las actividades de hombres y mujeres, de adultos y nios, etc.). As, el MII puede contribuir a profundizar la comprensin del territorio y de la cultura durante el proceso formativo de los estudiantes, a partir de los conocimientos tradicionales (Bertely, 2009; Gasch, 2004). Se entiende por actividad todo proceso envuelto en cada accin; es decir, considera el antes, el durante y el despus, y es a partir de ello que se selecciona una temtica, pero esta depender de la actividad que acontece en aquel determinado tiempo en el territorio. La temtica elegida se transforma en contenidos concretos de la realidad de cada comunidad, los que posteriormente pueden articularse con los conocimientos cientficos. En este sentido, todos los contenidos de las diversas disciplinas susceptibles de ser trabajados en las escuelas indgenas toman como elementos centrales las actividades del tiempo de la comunidad, los que sern estudiados e investigados, y convertidos en un saber hacer. La temtica escogida no solamente corresponde a un conjunto de contenidos, sino que tambin alimenta una propuesta filosfica y poltica, ejecutada como un conjunto de conceptos necesarios para producir nuevos contenidos y propuestas curriculares.
8 Estas metodologas han sido desarrolladas por los profesores Jorge Gasch y Mara Bertely, y se encuentran fundamentadas en diversas publicaciones, entre las cuales destaca el libro Sembrando nuestra educacin intercultural como derecho. La nueva escuela intercultural en Chiapas de Mara Bertely (2009).
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En el cuadro 1 se presentan las principales temticas y sus actividades correspondientes, resultantes del trabajo con el MII con los maestros indgenas Patax del pueblo Mu Mimatxi, de Minas Gerais.
Cuadro 1.
Lista de las actividades cotidianas segn temtica

Tiempo Climatolgica Hidrolgica Biolgica El tiempo de las aguas en el cielo y la tierra. Meses: septiembre / octubre / noviembre / diciembre / enero. El clima est fro, la lluvia llegar con truenos. La temporada de lluvias comienza. Renovacin de la naturaleza y las plantas que se estn preparando para cambiar las hojas, se hacen ms fuertes y dan frutos. Momento en no hay suficiente agua. Primero la naturaleza se encuentra en un proceso de preparacin de la tierra, el cielo, las nubes, el aire, los fenmenos de la parte superior e inferior, los rboles y otros seres que forman parte del cuerpo de la naturaleza, para recibir este momento. Es un momento de celebracin y renovacin toda la naturaleza. Septiembre: La preparacin para el ritual de las Aguas; Octubre: es el ritual de las aguas que celebra la aparicin de la vida en el mundo. Lluvia de noviembre y diciembre y tormentas elctricas llegan muy fuerte. Enero es tiempo de pensar ms all, en el plan de vida, en fortalecer el corazn y procurar tranquilidad para continuar con las actividades de la vida por venir. Tiempo para ensear a los jvenes a crecer; Tiempo para ensear a las jvenes la cosecha de las plantas; Tiempo para afinar la mirada para encontrar la fruta en la naturaleza; Tiempo que acompaa a los hombres a recoger lea en el bosque; Tiempo de hacer grupos pequeos para realizar trabajos ligeros; Tiempo que los jvenes adornan sus cuerpos con pinturas; Es hora de ver a los nios jugando ms; acompaar a las personas a buscar Mimatxitiuhi (el padre de la selva) en el da del ritual. Las nias construyen nuevas embarcaciones para el Festival del Agua y de acompaar a las mujeres en la esquina con temor cuando los hombres llegan con Mimatxitiuhi. Masculinas: Preparar la tierra para la siembra del pastoreo; Toman la madera; Desmalezar; Hacer arco, lanza, burduna; Disposicin de los juegos de azar; La recogida de lea en el monte para hacer las bolas de los juegos; Hacer nuevos jardines; Ritual de la naturaleza de preparar las semillas, y la tierra; Ensear a los nios la ciencia, la fe y el trabajo con la tierra para la siembra de los cultivos; Femeninas: Cuidan de las plantas pequeas que viven alrededor de la casa de la medicina, de plantas, que se cocinan, plantas de especias, la artesana de plantas; Se renen las hojas para hacer condimentos; Se vuelve a sembrar algunas plantas alrededor de la casa; Preparar el jardn; Hacer los adornos de los hombres que estn celebrando la llegada de las aguas; Ayudar a los hombres a preparar los esquejes y semillas.
Ciclo de actividades
Actividades de los infantes
Actividades masculinas y femeninas
Se recomienda, siguiendo el MII, hacer un diagnstico completo de la escuela antes de comenzar el levantamiento de las actividades cotidianas, y que cada escuela cuente con un equipo compuesto por profesores indgenas especialistas en el MII, que puedan traspasar la propuesta metodolgica a los dems miembros de la comunidad (Berlety, 2009; Gasch, 2004).
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En el marco del MII, los contenidos seleccionados y contextualizados a partir de las actividades del tiempo de la comunidad son organizados y presentados a travs de indicadores. Estos pueden ser clasificados en: a) Astronmicos: constelaciones, movimiento del Sol, movimiento de la Luna, plantas, etc. b) Climatolgicos: viento, nubes, lluvia, sol, estaciones del ao, etc. c) Hidrolgicos: inundaciones, desbordamientos, perodos de las aguas, suelo, movimiento de los ros, fuentes, nacientes de las aguas. d) Biolgicos: flora, fauna, aguas, reproduccin de animales y plantas, disponibilidad de recursos. e) Ciclo de las actividades: sociales, productivas, artesanales, rituales, rituales religiosos. f) Actividades de los nios: realizar el informe de cada actividad, explicitndola. El Calendario Socioecolgico (CS), por su parte, es el resultado de las investigaciones realizadas bajo el prisma del MII y corresponde a una sistematizacin del levantamiento de las actividades cotidianas. El CS puede ser expresado grficamente, en donde todas las actividades, informaciones y los tiempos en que ellas acontecen (meses) son representados en forma circular (figura 1).
Figura 1. Calendario Socioecolgico Patax
Fuente: profesores indgenas Patax de la alde Mu Mimatxi, de Minas Gerais.
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Dilogos y experiencias del Calendario Socioecolgico en la UFMG La utilizacin del MII y del CS como parte de la propuesta de formacin de los profesores indgenas permitir reorganizar el currculo de las escuelas indgenas y el del propio programa FIEI; en este ltimo, hay un gran esfuerzo del equipo para que todo el proceso de formacin de profesores indgenas, tenga una reflexin crtica sobre la prctica docente y la articulacin del conocimiento que tiene como objetivo superar los modelos actuales de compartimentar el conocimiento. El MII posibilita trabajar desde una perspectiva etnogrfica, consultando a los estudiantes participantes del programa sobre sus propias prcticas culturales y escolares, por medio del dilogo y la bsqueda de intercomprensin, en un contexto de diversidad y diferencias (Lpez, 2008). A travs del CS pueden ser tematizadas cuestiones vinculadas a la diversidad, diferencia y condiciones de construccin de una educacin indgena especfica, intercultural y bilinge. As, esta nueva propuesta pedaggica puede adecuarse a las demandas de las comunidades y de los profesores indgenas por una educacin pertinente. Asimismo, busca contribuir a la articulacin de todas las dimensiones constitutivas de los territorios indgenas desde la perspectiva indgena, pero con contenidos cientficos, los que son enseados a travs de la disciplina Uso del Territorio del FIEI. Se trata de favorecer el entrecruzamiento de los conocimientos tradicionales y cientficos, superando una lgica de exclusin mutua entre ambos. Las investigaciones llevadas a cabo con el CS comenzaron a ser desarrolladas junto a los profesores indgenas Xacriab y Patax, de Minas Gerais, y Patax, del sur de Baha. En un primer momento se dio prioridad al trabajo de mapeo de informaciones sobre las escuelas de las comunidades, efectuados durante la etapa intensiva de formacin de los estudiantes. Como en esta fase se encuentran estudiantes de diversas comunidades, se favoreci el intercambio entre distintas experiencias. Los estudiantes indgenas y no indgenas son responsables del levantamiento de datos de terreno, bajo la supervisin del equipo coordinador del FIEI y del OEEI. Las etapas del trabajo de campo son las siguientes: reunin de planificacin; inventario de las actividades sociales que constituyen la relacin cultura-identidad-territorio, junto a cada etnia y tierra indgena; investigacin de campo (entrevistas con lderes, sabios y sabias indgenas); profesores de las escuelas indgenas y alumnos indgenas del curso se renen para explicitar los contenidos indgenas implcitos en las actividades sociales; organizacin y sistematizacin previa de las informaciones y seminario de investigacin.
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El equipo supervisor del FIEI y del OEEI se ha propuesto que la evaluacin de las actividades se efecte peridicamente. A la fecha se han realizado mapeos de las actividades cotidianas, los cuales todava requieren una mayor profundizacin. En 2010 se materializ el primer CS, hecho por los profesores indgenas de los pueblos Xacriab y Patax de Minas Gerais y Baha. Desde ese entonces se ha acumulado una experiencia significativa en la elaboracin del CS, la que ha sido recogida y sistematizada por el equipo de apoyo de la disciplina Uso del Territorio y los becarios del OEEI. Los propsitos de dicha sistematizacin son: a) describir y analizar las metodologas desarrolladas en el programa FIEI; b) analizar la interaccin entre los estudiantes y el cuerpo docente del FIEI, y entre estos y la UFMG; c) identificar y analizar las situaciones de intercambio entre la experiencia de los estudiantes del FIEI y las prcticas educativas desarrolladas en las escuelas indgenas; e) construir, conjuntamente con los profesores y lderes indgenas, material educativo especfico para el FIEI, y las escuelas indgenas; f) analizar los impactos de la experiencia en las escuelas indgenas y en las polticas pblicas de educacin indgena. Este trabajo se complementa con las labores de investigacin realizadas por los profesores indgenas becarios del OEEI en las escuelas donde se encontraban. A partir de las informaciones recolectadas en las comunidades durante la investigacin se definen categoras de anlisis que permiten confeccionar un panorama completo de las prcticas pedaggicas actuales y del funcionamiento de las escuelas. Entre los primeros resultados de la sistematizacin se encontr que algunas comunidades no disponan de establecimientos de enseanza secundaria y que otras tenan educacin en ese nivel, pero no ofrecan horizontes profesionales para sus egresados; es el desafo, por ejemplo, de algunas escuelas Xacriab. Frente a esa problemtica, los maestros indgenas, este grupo tnico involucrado en la investigacin en curso, seal la necesidad de una modificacin del currculo de enseanza media y la metodologa del CS podra ser una alternativa para ese fin porque esto les permitira contar con una educacin ms cercana a sus demandas. Es decir, que con la profundizacin del conocimiento de lo local (y posibles problemas), los jvenes pueden encontrar su propio territorio, las alternativas laborales que garanticen mejores condiciones de vida y por lo tanto su estancia en el pueblo tambin podra contribuir al desarrollo y ejecucin del proyecto para el futuro de su pueblo, de acuerdo con sus aspiraciones. La metodologa de los CS ha ayudado a los profesores indgenas a tomar conciencia de los problemas de su territorio y de las posibles maneras de solucionarlos;
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as que el esfuerzo es para que la CS pueda contribuir a modificar las relaciones de dominacin que los organismos estatales han tenido con los indgenas, usualmente ejercidas mediante sus dispositivos legales y/o administrativos, y tambin del currculo oficial impuesto a las comunidades. La propuesta de los CS ha permitido tambin a los profesores indgenas evaluar cmo las comunidades pueden llevar a cabo transformaciones curriculares en las escuelas. Estrategias de desarrollo de los CS en la UFMG La implementacin del CS en la formacin de los estudiantes indgenas del FIEI, a travs de su trabajo en la disciplina Uso del Territorio, y el grupo de investigacin de OEEI, ha sido un proceso importante, que ha involucrado a los distintos actores participantes. El siguiente paso consiste en facilitar que la metodologa del CS sea incorporada en las propuestas curriculares de las escuelas indgenas. Actualmente se est sistematizando la experiencia de trabajo con el MII y el CS, con el propsito de favorecer el levantamiento de actividades cotidianas en las comunidades y la comprensin de los proyectos polticos pedaggicos de las escuelas. Es importante destacar que en el proceso de sistematizacin el aporte de los profesores indgenas ha sido central. Ellos han participado en las siguientes actividades: Evaluacin de la posibilidad de construccin de la propuesta curricular del Calendario Socioecolgico en las escuelas de las comunidades de donde provienen los estudiantes del FIEI. Observacin de cmo la prctica pedaggica se desarrolla en las escuelas, a partir de los preceptos del CS. Evaluacin de los lmites, alcances y contribuciones del MII en la produccin de los CS de actividades socioecolgicas, en la estructura curricular y en la concepcin metodolgica de la disciplina Uso del Territorio del FIEI. Anlisis de las perspectivas e instrumentos tericos-metodolgicos de la etnografa, y su aporte en el proceso de construccin curricular y de las prcticas pedaggicas en la formacin de profesores indgenas. Construccin de estrategias de perfeccionamiento de la propuesta curricular, a partir de la interaccin entre el equipo de docentes de las distintas reas de conocimiento y en nuevas metodologas de enseanza adoptadas. Apoyo en la formacin de currculos innovadores en las escuelas indgenas de las etnias participantes del FIEI.
Conviene resaltar que la concepcin de formacin intercultural en el CS se basa en una metodologa que exige a los estudiantes superar los binomios opuestos entre
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racionalismo/irracionalismo y cuantitativo/cualitativo. La aproximacin entre diversos campos de conocimiento y los saberes indgenas cuestiona los criterios que conforman la ciencia moderna, entre los cuales figuran la matematizacin de la realidad observable, la neutralidad cientfica, la formulacin de un conocimiento universalmente vlido y la consideracin de que los saberes producidos estn disponibles en forma escrita. La metodologa del CS permite discutir la supremaca del saber producido en el espacio acadmico en relacin a los saberes indgenas. Esto se realiza a travs del dilogo de saberes, un ejercicio que implica comunicacin, intercambio, intercomprensin e interaccin entre los conocimientos indgenas y los occidentales capitalistas. A pesar de lo anterior, persiste la interrogante: en qu medida los principios polticos y epistemolgicos de valorizacin de la sociedad indgena pueden aportar a la construccin de una educacin indgena intercultural, especfica, diferenciada y bilinge? Con la intencin de profundizar en esa reflexin, y tomando en cuenta otras experiencias en Amrica Latina, las investigaciones pretenden continuar en la explicitacin de contenidos indgenas implcitos en las actividades sociales de los diferentes pueblos participantes, los que se armonizarn interculturalmente con los contenidos escolares convencionales. Especficamente, se busca que la metodologa del CS se articule con las siguientes actividades: Anlisis de las metodologas y currculos que han sido adoptados en cursos de formacin de profesores indgenas en Brasil y Amrica Latina. Investigacin en terreno: inventario de las actividades sociales que constituyen la relacin cultura-identidad-territorio de los pueblos indgenas de Minas Gerais y Baha que participan del curso FIEI tanto del Prolind como de Reuni y OEEI; entrevistas con lderes, sabios y sabias indgenas, profesores de las escuelas y alumnos indgenas del FIEI, para la explicitacin de contenidos. Observacin, registro y anlisis de las actividades curriculares de las escuelas donde ensean los profesores egresados y los estudiantes actuales del FIEI. Seminario de debate entre el grupo de investigacin, los profesores y coordinadores del colegiado del FIEI, los estudiantes becados, profesores y directores de las escuelas indgenas, sabios y sabias, y lderes indgenas.
El CS ha posibilitado el desarrollo de dilogos desde la perspectiva intercultural, tanto en el FIEI, en OEEI como en las escuelas donde los profesores indgenas llevan a cabo sus prcticas pedaggicas y aplican sus concepciones sobre la metodologa del CS. Las experiencias en curso indican que el desarrollo de esta metodologa
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constituye todava un gran reto, aunque tambin se le considera una oportunidad para buscar pedagogas propias que respondan a las demandas de las comunidades. Consideraciones finales La propuesta de trabajo con el CS se centra en la realizacin de mapeos de las actividades socioculturales y de las prcticas pedaggicas, con el fin de promover las reflexiones en torno a los procesos propios de aprendizaje. En el presente artculo hemos presentado elementos para el debate sobre las implicancias de esta metodologa en la formacin de profesores del programa FIEI. Como una forma de prolongar esta reflexin, se realiz en 2011 un encuentro entre los actores participantes del FIEI y del OEEI con el creador de esta propuesta, el investigador Jorge Gasch. Aunque el CS se encuentra en curso, todava no se dispone de datos substanciales como para reflexionar sobre sus impactos en la formacin de maestros y escuelas indgenas. La presente es an una fase experimental, que est siendo analizada por el equipo de la UFMG, el cual evala peridicamente la posibilidad de su implementacin en las distintas escuelas, as como cualquier ajuste a dicha metodologa. La metodologa del CS necesita ser estudiada con detalle para su perfeccionamiento como estrategia pedaggica. Es necesario avanzar en las discusiones sobre las propuestas curriculares de las escuelas indgenas, especialmente en lo relacionado con el dilogo de saberes y las posibilidades de transformarlos en saberes interculturales. Se busca tambin que la nueva propuesta que trae consigo el CS sirva de base para adecuar los instrumentos y mecanismos de las prcticas pedaggicas, y un posible redireccionamiento de los currculos en las escuelas indgenas. Las experiencias adquiridas con los pueblos indgenas de Minas Gerais y del sur de Baha posibilitarn la produccin de nuevos saberes, para contribuir a la tarea de los futuros profesores indgenas y de aquellos que, sin haber pasado por el FIEI, estn enseando en las escuelas. Ms que buscar un cambio cuantitativo, se espera un cambio cualitativo en las prcticas pedaggicas de los profesores en las escuelas indgenas. Bibliografa
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Fecha de recepcin del artculo: 19 de septiembre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 9 de octubre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 23 de noviembre de 2011 Correo electrnico: lucilenejulia@yahoo.com.br Direccin postal del autor: Rua Professor Nelson de Sena, 378 - Casa 09 Pampulha, Belo Horizonte - Minas Gerais, Brasil. CEP: 31270-660.
Lxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semntico y lexicolgico
silvia valdivia ybar
Lxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semntico y lexicolgico

silvia valdivia ybar* Universidad Nacional San Agustn de Arequipa, Per Resumen Los estudios lexicogrficos abordaron el vocabulario general del sistema colectivo de la lengua aimara con diferenciacin diatpica. Este vocabulario fue definido segn el modelo bilateral del signo lingstico (significante-significado); es decir, se enfatiz en la denominacin y se prescindi de los roles del emisor y receptor. Ante este estado de codificacin, se abord el vocabulario parcial de la ictiofauna del lago Titicaca del sistema colectivo del aimara con diferenciacin diatpica (provincia Huancan, Puno, Per) y diastrtica (16 adultos de familias de pescadores). Se codific el vocabulario segn el modelo semasiolgico monolateral del signo lingstico, que considera los roles del emisor y receptor y se adecua a la presente investigacin en el acto mismo de la comunicacin. Se comprob que los lexemas de la lengua aimara revelan una visin del mundo y un modo de organizacin del microuniverso de la ictiofauna. Palabras clave: lexicografa, lexicologa, vocabulario parcial, modelo semasiolgico, sema.
Aymara Lexicon of the ichthyofauna of Titicaca lake. Semantic and lexical study
Abstract The lexicographical studies approached the general vocabulary of the collective system of the aymara language with diatopic differentiation. This vocabulary was defined according to the bilateral model of the linguistic sign (significant-meaning), that is to say, it emphasized the denomination and excluded the roles of the emitter and the receiver. In view of this state of codification, this investigation approached the partial vocabulary of ictiofauna of the Titicaca lake of the collective system of the aymara with diatopic differentiation (Huancan province, Puno, Per) and diastratic (16 adults of families of fishermen). The vocabulary was codified according to the semasiological monolateral model of the linguistic sign that takes into consideration the roles of the emitter and the receiver and it is adapted to this investigation in the act of the communication. It was verified that lexemes of the aymara language reveals a vision of the world and a way of organization of the micro universe of the ictiofauna. Key words: lexicography, lexicology, partial vocabulary, semasiological model, sema.
* Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es docente investigadora de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional San Agustn de Arequipa y de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional del Altiplano. Es consultora de la Unicef. Este artculo toma materia de la investigacin Estudio semntico y lexicolgico de la lengua aimara, realizado en las comunidades del departamento de Puno, Per, 2007. La investigacin ha sido patrocinada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
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Introduccin En el mundo andino existen para la lengua aimara varios textos y diccionarios generales bilinges, los cuales tienen una larga tradicin, iniciada ya en los primeros decenios de la colonizacin espaola. Si bien es cierto que estos materiales son producto de una prctica lexicogrfica ejercida, muchas veces, sin fundamento cientfico y que estuvieron destinados preferentemente a los castellanohablantes y sirvieron para diferentes fines desde facilitar el adoctrinamiento de los aimaras hasta posibilitar el conocimiento de la cultura del pueblo aimara constituyen un gran avance en la codificacin de la lengua aimara. Sin embargo, el proceso de codificacin no ha concluido, sobre todo para el subsistema del aimara peruano, tan escasamente estudiado, pues hacen falta obras lexicogrficas que aborden el vocabulario parcial1 de la lengua, a fin de contribuir con la sistematizacin de los conocimientos del pueblo aimara sobre determinadas materias. Obras lexicogrficas que estn basadas en la lexicografa, que se impone en el rigor metodolgico a partir de los planteamientos de la lingstica estructural sobre el estudio del lxico2, y en la lexicologa con la que se analizarn los procedimientos de la denominacin y definicin del lxico de la ictiofauna3. Obras que estn destinadas tanto a los aimarahablantes como a los castellanohablantes. En funcin a esta necesidad, la presente investigacin parti de un problema complejo: cules son los contenidos de lxico referidos a la ictiofauna del sistema lingstico del aimara? Esto implic determinar el sistema lingstico en el que se basara la descripcin (individual o colectivo), junto con establecer si la descripcin sera idealizante del sistema colectivo o si la descripcin diferenciada de este sistema sera diatpica y diastrtica. Resueltos estos asuntos especficos se decidi investigar: cules son los contenidos del lxico de la ictiofauna del diasistema de adultos y del subsistema del aimara de Huancan? Para dar respuesta a la interrogante planteada, se aplic el modelo semasiolgico4 y dos metalenguajes: un lenguaje descriptivo, construido por induccin, con el cual se formularon las significaciones contenidas en la lengua aimara. Y un lenguaje
1 Se refiere al vocabulario parcial diferente del vocabulario especializado, teniendo en cuenta que para definir los vocablos del primero se parte de determinados subconjuntos de unidades lxicas usadas, y no de los grupos humanos o individuos que usan un determinado vocabulario (Haench, 1976:136-139). 2 Para concretar los rasgos distintivos siguientes: 1. Sistema lingstico en que se basa la descripcin, 2. Seleccin del lxico, 3. Enfoque de la descripcin, 4. Modelo de descripcin, y 5. Finalidad del diccionario (Haench, 1976: 143-186). 3 Para constituir las definiciones del lxico de la ictiofauna, atendiendo la doble estructura del signo lingstico: el plano de la expresin y el plano del contenido (Greimas, 1971: 184-187).
lxico aimara de la ictiofauna del lago titicaca... // Silvia Valdivia Ybar
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metodolgico, construido por deduccin, que constituye a la semntica en metalenguaje cientfico, y con el cual se construyen al interior de la lengua aimara: el sema5, el semema6, el ncleo smico7 y las isotopas8.
Material y mtodos El universo del estudio semntico y lexicolgico de la ictiofauna lo constituyeron dos distritos, Huancan y Vilquechico, de la provincia de Huancan, departamento de Puno, Per. Al ubicarse ambos a orillas del lago Titicaca y registrar una densidad poblacional mayor a la de otros distritos, aseguraron el amplio conocimiento del microuniverso de la ictiofauna y representaron a los dems subsistemas del aimara de Huancan. De los distritos referidos, mediante la observacin directa participante, se seleccionaron las comunidades de Qilla Uyu, Chuxachi, Huarisani, en Huancan y Vilquechico y las familias de pescadores, de las cuales se identificaron, siguiendo el mtodo de R. Werner, 16 informantes, diez hombres y seis mujeres. La edad promedio de 48 aos result apropiada, porque las costumbres lingsticas de estas personas tienen un carcter conservador. Durante el estudio se aplicaron la entrevista directa y 90 fichas de entrevista para lograr el corpus, transcribiendo fonolgicamente las definiciones del aimara por unidades sintcticas mayores que la oracin a fin de captar todas las ideas sobre los conceptos referidos a los campos semnticos9 (peces del lago, clasificacin de
4 Este modelo se sustenta en la investigacin semntica que distingue dos niveles de significacin en el interior de un solo conjunto significante: el nivel que constituye el objeto de estudio y que se denomina lengua objeto, y aquel otro nivel en el que se disponen los instrumentos lingsticos de la investigacin semntica y que se denomina metalingstico con relacin al primero. Y conlleva dos lenguajes: un lenguaje descriptivo y un lenguaje metodolgico (Greimas, 1971: 20-24). 5 Es la unidad mnima de significado situado en el plano del contenido del lexema, y que ste, al cabo de un anlisis exhaustivo, se define como la coleccin de los semas S1, S2, S3, etc. El sema puede estar presente en uno ms lexemas (Greimas, 1982:148). Por ejemplo, el sema /medicinalidad/ se encuentra en el trmino qarachi y el sema/ / /comestibilidad/, en qarachi, suchi, turucha, pijiriya, ispi. 6 Es el conjunto de semas que resultan de poner en contexto un lexema determinado (Greimas, 1982: 152). Por ejemplo, ispi tiene dos sememas, puede ser considerado como /especie del lago Titicaca/ o como /comestible/. 7 Es el grupo de semas que permanece invariable dentro de un conjunto de lexemas dados (Greimas, 1982: 153). Por ejemplo, el ncleo smico /utilidad/ en los lexemas qarachi, suchi, turucha, pijiriya, ispi. 8 Design en un principio la iteratividad que a lo largo de una cadena sintagmtica de clasemas asegura al discurso enunciado su homogeneidad. Posteriormente, se define como la recurrencia de categoras smicas, sean temticas o figurativas (Greimas, 1982: 155). 9 Se trata de un conjunto de unidades lxicas consideradas a ttulo de hiptesis de trabajo como dotadas de una organizacin estructural subyacente (Greimas, 1982: 157).
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los peces en especie, clasificacin de las especies) y a los temas (hbitat, alimentacin y utilidad). Tambin se us la ficha textual donde se transcribi el texto procesado o isotopa, en forma de inventarios: funcional y cualificativo; es decir, aqu se transform el corpus en texto, para lo cual se eligi la dimensin cosmolgica de la manifestacin discursiva, que da cuenta del mundo exterior y, como consecuencia, la isotopa prctica. Adems, la ficha lxica donde se analizaron los inventarios funcional y cualificativo para construir el sistema smico y presentar la organizacin de los campos semnticos del microuniverso ictiofauna, especificando el trmino del aimara, el ncleo smico, el clasema10 y la definicin del trmino en el aimara y el castellano. En el trabajo de campo, durante noviembre y diciembre de 2009 se sostuvieron tres reuniones con cada uno de los diez informantes (seis hombres y cuatro mujeres) de Huancan, en tres das de cada semana. Se registraron cuatro horas de grabacin y cinco horas de transcripcin por da. Durante marzo de 2010 se siguieron iguales procedimientos con seis informantes de Vilquechico.
Resultados y discusin En este estudio, la codificacin de la lengua aimara se fundamenta en el sistema colectivo con diferenciacin diastrtica y diatpica. La seleccin del lxico es parcial. El enfoque de descripcin est centrado en el rol del receptor aimara hablante y castellano hablante. El modelo de descripcin es el semasiolgico, basado en el carcter monolateral del signo lingstico. En las definiciones del lxico de la ictiofauna, el plano de la expresin presenta la categora gramatical, el lmite geogrfico y el campo del saber al que pertenece. Y el plano del contenido presenta los rasgos smicos, de modo que la perfrasis resultante sea capaz de sustituir el signo en cuestin en un enunciado dado sin que se alteren el sentido y la estructura del mismo. A continuacin se presenta toda la organizacin del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca mediante cuadros de semas y lexemas, que son el resultado de la organizacin de los lexemas por campos semnticos y temas especficos.
10 Son los semas contextuales que cada lexema tiene como propio (Greimas, 1982: 155). Por ejemplo /lateralidad/ solo le pertenece al lexema qillu qarachi.
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Organizacin del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca Se presenta la organizacin del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca en un cuadro bsico y otros seis que agrupan todos los trminos relacionados entre s, segn los semas determinados tanto en la ficha lxica como en el esquema smico. El cuadro bsico, Organizacin del microuniverso semntico ictiofauna del lago Titicaca, presenta tres campos semnticos y seis temas con la enumeracin romana (I al VI). Este cuadro es secuencial, se lee de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, de manera que se aprecia un paralelo entre hbitat, alimentacin y utilidad que define la clasificacin de los peces en especies, y un paralelo entre clasificacin segn el color y clasificacin segn el gnero y espacialidad que definen la clasificacin al interior de las especies.
Cuadro Base.
Organizacin del microuniverso semntico ictiofauna del lago Titicaca
Campos semnticos Peces del lago
Cuadros 1 Especies 2 Hbitat 5 Clasificacin segn el color 3 Alimentacin 6 Clasificacin segn el gnero y espacialidad 4 Utilidad
Clasificacin de los peces en especies
Clasificacin al interior de las especies
Peces del lago Titicaca El cuadro 1, Peces del lago Titicaca, agrupa ocho lexemas. Cada uno est caracterizado por la presencia de cierto nmero de semas y por la ausencia de otros. Esa ausencia se debe interpretar como la manifestacin de una oposicin smica que disjunta a partir de una base o categora smica comn. As, los lexemas /silwu/ /mari/ /umantu/ son caracterizados por la presencia del sema menor crecimiento, que se opone a la ausencia de tal sema en los lexemas /qarachi/ /pijiriya/ /turucha/ /ispi/, caracterizados por el sema mayor crecimiento. Los ocho lexemas son caracterizados por la presencia comn de las categoras smicas sujeto, animalidad y dimensionalidad, que establecen una relacin de conjuncin entre los lexemas, lo cual, a su vez, hace posible las disjunciones ulteriores.
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Estas observaciones llevan a determinar la pertenencia de los ocho trminos al campo semntico Peces del lago Titicaca, donde se establece una primera clasificacin cualificativa o de fisonoma de los peces: mayor crecimiento versus menor crecimiento. Finalmente, al leer el cuadro de izquierda a derecha se constata que la coleccin smica es el lexema, que se interpreta como una serie de relaciones hiperonmicas es decir, relaciones que van de las totalidades a las partes; mientras que al leer los semas de derecha a izquierda se constata que las relaciones entre semas son hiponmicas, yendo de las partes a las totalidades. Estas observaciones llevan a comprender que el lexema es ms que una simple coleccin semmica; es un conjunto de semas ligados entre s por relaciones jerrquicas.
Cuadro 1.
Peces del lago Titicaca
Semas Lexemas qarachi silwu pijiriya such'i mari turucha umantu ispi
Sujeto + + + + + + + +
Animalidad + + + + + + + +
Dimensionalidad + + + + + + + +
Ms crecimiento + + + + +
Menos crecimiento + + + -
Clasificacin de los peces en especies El cuadro 2.1, Hbitat, agrupa siete lexemas, caracterizados por la presencia y ausencia de algunos semas. La presencia del sema frecuencialidad en los lexemas /qarachi/ /silwu/ /suchi/ /mari/ /pijiriya/ /ispi/ los define como habitantes permanentes del lago a diferencia del lexema /turucha/ caracterizado por el sema no frecuencialidad, que lo define como pez que vive entre el ro y el lago. Asimismo, en el cuadro 2.2 los lexemas /qarachi/ /silwu/ /suchi/ /mari/ son caracterizados por la presencia del sema proximidad provista, que se oponen a la ausencia de ese sema en los lexemas /turucha/ /pijiriya/ /ispi/ caracterizados por el sema lejana desprovista. De igual manera, los lexemas /silwu/ /mari/ son caracterizados por la presencia del sema litoralidad, que se opone a la ausencia de ese sema en los lexemas /qarachi/ /suchi/ caracterizados por el sema no litoridad.
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Las oposiciones especificadas se han originado a partir de la presencia comn de las categoras smicas espacialidad y superficie, que determinan la pertenencia de los siete trminos al campo semntico Clasificacin de los peces en especies.
Cuadro 2.1. Hbitat
Semas Lexemas qarachi silwu such'i mari turucha pijiriya ispi
Poblamiento + + + + + + +
Frecuencialidad + + + + + + +
No frecuencialidad + -
Cuadro 2.2. Hbitat
Semas Lexemas qarachi silwu such'i mari turucha pijiriya ispi
Espacialidad + + + + + + +
No profundidad + + + + -
Proximidad provista + + + + -
Litoridad + + -
No litoridad + + -
Profundidad desprovista + + +
Lejana + + +
El cuadro 3, Alimentacin, rene cinco de los ocho lexemas referidos a los peces del lago Titicaca. Los lexemas faltantes corresponden a los peces de menor crecimiento: /silwu/ /mari/ y /umantu/, que no se alimentan de otro elemento que no sea el agua (uma), tal como se observa en la raz del lexema /umantu/. Con la lectura del cuadro de arriba hacia abajo se constata que la presencia y ausencia del sema vegetalidad clasifica al /qarachi/ /suchi/ e /ispi/ en el grupo consumidor de vegetales y a la /turucha/ y /pijiriya/ en el grupo consumidor de otros seres pero no de vegetales. Tambin se verifica que la presencia y ausencia del sema animalidad clasifica al /suchi/ como el nico pez no consumidor de otro animal.
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Asimismo, la presencia y ausencia del sema ictiolidad clasifica a la /turucha/ y /pijiriya/ como los nicos peces que se alimentan de otros peces; y la presencia y ausencia del sema no ictiolidad clasifica al /qarachi/ /turucha/ /pijiriya/ e /ispi/ como consumidores de otros animales a diferencia del /suchi/ que consume nicamente vegetales. Los cinco lexemas son caracterizados por la presencia comn de la categora smica alimentacin, que determina la pertenencia de los cinco lexemas al campo semntico Clasificacin de los peces en especies.
Cuadro 3.
Alimentacin
Semas Lexemas qarachi suchi turucha pijiriya ispi
Alimentacin + + + + +
Vegetalidad + + +
Animalidad + + + +
Ictiolidad + + -
No ictiolidad + + + +
El cuadro 4, Utilidad, agrupa cinco lexemas correspondientes a los peces de mayor crecimiento. La presencia del sema medicinalidad clasifica al /qarachi/ como el nico con propiedades curativas; y la presencia del sema comestibilidad caracteriza a todos los peces como tiles para la alimentacin del hombre. Los cinco lexemas son caracterizados por la presencia comn de la categora smica utilidad, que determina la pertenencia de estos trminos al campo semntico Clasificacin de los peces en especies.
Cuadro 4.
Utilidad
Semas Lexemas qarachi such'i turucha pijiriya ispi
Utilidad + + + + +
Medicinalidad + -
Comestibilidad + + + + +
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Clasificacin al interior de las especies El cuadro 5, Clasificacin de las especies segn el color, rene ocho lexemas correspondientes a los peces del lago Titicaca y las variedades de algunos de ellos. Cada lexema est caracterizado por la presencia de ciertos semas y por la ausencia de otros. La especie /qarachi/ se clasifica en cinco grupos: larama, qillu, palka, chiyara, y janqu, por la oposicin de los semas presencia de color frente a ausencia de color; la especie /suchi/ se clasifica en cinco grupos: chiyara wakachanaka, chumphi, qillu, chixa, chixchi por la referida oposicin de semas; y la especie /turucha/ en cuatro grupos: chupikapachjama, laramapachjama, janqu, chikhu, por la misma oposicin de semas. Las especies /silwu/ /mari/ /umantu/ / pijiriya/ /ispi/ no se clasifican porque estn caracterizadas por el sema ausencia de color. La oposicin antes referida se origina en la categora smica cromitud, que caracteriza al campo semntico Clasificacin al interior de las especies donde se establece una clasificacin cualificativa o de la fisonoma de los peces.
Cuadro 5.
Clasificacin al interior de las especies segn el color
Semas Lexemas qarachi larama qarachi q'illu qarachi palka qarachi ch'iyara qarachi janq'u qarachi janq'u silwu such'i ch'umpi ch'iyara wak'achanaka q'illu such'i chixa such'i chixchi such'i ch'iyara mari turucha chupikapachjama turucha laramapachjama turucha
Cromitud
Presencia de color
Ausencia de color
+ + + + + +
+ + + -
+ + +
+ + + + + + +
+ + + + -
+ + +
+ +
+ +
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Semas Lexemas janq'u turucha ch'iku turucha umantu pijiriya ispi
Cromitud + + + + +
Presencia de color -
Ausencia de color + + + + +
El cuadro 6, Clasificacin de las especies segn el gnero y la espacialidad, agrupa a diez lexemas, los cuales segn la oposicin de los semas correspondientes a las categoras smicas gnero, dimensionalidad y no dimensionalidad se clasifican en los grupos siguientes: al grupo caracterizado por el sema hembralidad pertenecen los lexemas /qachu qarachi/ /qachu turucha/ /qachu pijiriya/ y al grupo caracterizado por el sema no hembralidad pertenecen los lexemas /urqu qarachi/ /urqu suchi/ /urqu turucha/ /urqu pijiriya/. Al grupo caracterizado por el sema lateralidad o aplanado pertenece el lexema /qillu qarachi/; al grupo caracterizado por el sema crecido pertenecen las hembras de las especies qarachi, suchi, turucha, pijiriya; al grupo caracterizado por el sema no crecido pertenecen las hembras de las especies qarachi, suchi, turucha, pijiriya, ms la variedad larama qarachi, porque tanto la hembra como el macho contienen ms carne. Finalmente, al grupo caracterizado por el sema delgado pertenecen los machos de todas las variedades mencionadas ms el /qillu qarachi/, cuya hembra y macho contienen menos carne. Los diez lexemas que comparten las categoras smicas gnero, dimensionalidad y no dimensionalidad pertenecen al campo semntico Clasificacin al interior de las especies, donde se establece una segunda y tercera distincin cualificativa o de la fisonoma de los peces.
Cuadro 6.
Clasificacin al interior de las especies segn el gnero y la espacialidad
Semas Lexemas qachu qarachi urqu qarachi qachu such'i urqu such'i qachu turucha
Gnero + + + + +
Hembralidad + + +
No hembralidad + + -
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urqu turucha qachu pijiriya urqu pijiriya
+ + +
+ -
+ +
Dimensionalidad
Verticalidad
Lateralidad
No crecido
Volumen
qachu qarachi urqu qarachi larama qarachi q'illu qarachi
+ + + +
+ + -
+ -
+ -
+ + + +
+ + + +
+ + -
qachu such'i urqu such'i
+ +
+ +
+ -
+ +
+ +
+ -
qachu turucha urqu turucha
+ +
+ +
+ -
+ +
+ +
+ -
qachu pijiriya urqu pijiriya
+ +
+ +
+ -
+ +
+ +
+ -
Lxico aimara del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca qarachi m/f Huan Zool challwa. Maya kasta challwawa. Qarachixa aka qutanawa uthji./ Qarachixa lamaranawa uthji. Punkuru manqiriwa mistunixa. Jallupachaxa punkuruwa juti ukatha juyphipachaxa lamaranaruwa sarxi./ Qarachixa chuspimpi churumpi chankumpiwa manqi./ Laramampi qillumpi chiyarampi janqumpi palkampi qarachinakawa. Qachumpi urqumpi qarachinakaxa jakiwa. Urquna piqipaxa jachawa, Qachu qarachixa lankhuwa. carachi m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El carachi vive en grupos en este lago./ El carachi vive en el lago grande y profundo. Sale a la orilla a comer. En la temporada de lluvia viene a la orilla; despus en la temporada de helada va al lago grande./ El carachi come mosquitos, caracoles y algas./ Los carachis son azules oscuros, amarillos, negros, blancos y medios amarillos. Hay carachis hembras y machos. La cabeza del macho es ms crecida que la de la hembra. El carachi hembra es voluminoso.
Delgado + + + + +
Crecido
Grueso
Semas Lexemas
No dimensionalidad
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larama qarachi m/f Huan Zool. Maya kasta qarachiwa. Larama qarachixa jachawa. Larama qarachixa jukampi aychaniwa. carachi azul m/f Huan Zool. Es una variedad de carachi. El carachi azul oscuro es ms crecido. El carachi azul oscuro tiene ms carne. qillu qarachi m/f Huan Zool. Maya kasta qarachiwa, kau qillu qarachixa chakhapachakiwa./ Qillu qarachixa piqi usutaki ukathxa phuyasiampitakiwa walixa. carachi amarillo m/f Huan Zool. Es una variedad de carachi. El carachi amarillo aplanado es casi hueso./ El carachi amarillo sirve para el dolor de cabeza y para cocinar. silwu m/f Huan Zool. Jiskampi juchusampi qarachiwa. Silwuxa aka qutanawa uthji./ Silwuxa chankumpi tuturampi jakanayawa punkuna uthji. silwu m/f Huan Zool. Es el carachi pequeo y delgado. El silwu vive en grupos en este lago./ El silwu vive en la orilla donde hay algas y totora. pijiriya m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Pijiriyaxa aka qutanawa uthji./ Jachampi jiskampi kasta challwawa. Pijiriyaxa kawki lupimpiwa uthji. Jallupachaxa quta punkuruwa juti ukatha juyphipachaxa kawki lupimpiwa sarxi. Jiska pijiriyaxa jitnaqiwa./ Aka kasta challwaxa waljawa. Pijiriyaxa turuchampi ispimpi challwana kanwapampi manqi. Pijiriyaxa quta punkunakana yujrampi churumpiwa manqi./ Pijiriyaxa phuyasiatakixa waliwa./ Pijiriyanakaxa janquwa. Urqu pijiriyaxa juchusawa. Qachu pijiriyaxa jachawa. pejerrey m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El pejerrey vive en grupos en este lago./ Variedad de pez grande y pequeo. El pejerrey vive lejos con los rayos del sol. En la temporada de lluvia viene a la orilla del lago; despus en la temporada de helada va donde los rayos del sol. El pejerrey pequeo est en constante movimiento./ Esta variedad de peces es abundante. El pejerrey come truchas, ispis y los huevos de los peces. El pejerrey come camarones y caracoles en las orillas del lago./ El pejerrey sirve para cocinar./ Los pejerreyes son blancos. El pejerrey macho es delgado. El pejerrey hembra es ms crecido. suchi m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Suchixa qutanawa uthji./ Suchixa lamaranawa uthji. Taykaxa punkuru kawniriwa jutixa./ Suchixa chankumpi lakampi manqi./ Suchixa manqaatakisti waliwa./ Chumphi chiyarampi wakachanakawa qillumpi chixampi chixchillampi suchiwa. Qachu suchixa lankhu jachawa. Urqu suchixa juchusa jiskawa.
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suche m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El suche vive en grupos en el lago./ Vive en las profundidades del lago. La madre viene a las orillas a poner huevos./ El suche come algas y tierra suave./ El suche sirve para comer./ Los suches son cafs de franjas negras, amarillas, grises moteados. El suche hembra es voluminoso y ms crecido. El suche macho es delgado y menos crecido. mari m/f Huan Zool. Jiskampi juchusampi suchiwa. Marixa qutanawa uthji./ Mararixa chankumpi tuturampi jakanayawa quta punkupachana uthji. mari m/f Huan Zool. Es el suche pequeo y delgado. El mari vive en grupos en el lago./ El mari vive en el espacio de las orillas del lago donde hay algas y totora. turucha m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Turuchaxa qutanawa uthji./ Turuchaxa jawirata juti. Turuchaxa urunxa maya jiska pachanakakiwa juti khawki lupimpiwa khawki aparuxjankina uthji./ Turuchaxa ispimpi challwana wawanakapampi laqumpiwa manqi./ Turuchuxa phuyasiatakixa waliwa./ Chupikapachjamampi laramapachjamampi janqumpi chikumpiwa turuchaxa. Urqu turuchaxa juchusawa. Qachu turuchaxa jachawa. Lankhuwa. trucha m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. La trucha vive en grupos en el lago./ La trucha viene del ro. La trucha viene al lago durante el da solamente por horas. Vive lejos con los rayos del sol, all donde el agua est estancada./ La trucha come ispis, las cras de los peces y los gusanos. La trucha sirve para cocinar. La trucha es medio roja, medio azul, blanca y ploma. La trucha macho es delgada. La trucha hembra es ms crecida. Es voluminosa. umantu m/f Huan Zool. Jiska turuchawa. Umantuxa qutanawa uthji. umantu m/f Huan Zool. Es la trucha pequea. El umantu vive en grupos en el lago. ispi m/f Huan Zool. Kasta challwawa. Ispixa aka qutanawa uthji./ Khawki lupimpiwa uthji./ Ispixa chuspimpi chankumpi manqi./ Ispixa manqaataki waliwa./ Ispixa janquwa. ispi m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El ispi vive en grupos en el lago./ Vive con los rayos del sol. El ispi come mosquitos y algas./ El ispi sirve para comer./ Los ispis son blancos.
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Fecha de recepcin del artculo: 10 de octubre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 18 de octubre de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 25 de noviembre de 2011 Correo electrnico: siveroval@yahoo.com.mx Direccin postal del autor: Calle Loreto 320, Dpto. 301, Umacollo, Arequipa, Per.
Ensayos
Educacin Superior y pueblos indgenas: avances y desafos, Conmemoracin o reflexin?
edlson martins - banwa
Educacin Superior y pueblos indgenas: avances y desafos, Conmemoracin o reflexin?

edlson martins - banwa* 1 Estudiante de Doctorado en Lingstica, Universidad de Brasilia, Brasil Resumen El presente ensayo tiene el propsito de interpelar al estado brasileo y a las instituciones de educacin superior (IES) y de investigacin, a objeto de formular una nueva poltica de educacin superior (ES) dirigida a los pueblos indgenas en Brasil. Para ello se sugieren lneas de accin que dichas polticas pueden tomar, con miras a una formacin superior que propicie la produccin acadmica, intelectual y literaria de los estudiantes indgenas. Para ello, se parte ofreciendo un breve contexto histrico sobre la relacin entre educacin escolar y pueblos indgenas en Brasil desde el siglo XVI hasta la actualidad. Enseguida analizan las principales legislaciones y polticas de promocin de educacin indgena implementadas durante las ltimas dos dcadas. Posteriormente, se reflexiona sobre los avances y desafos
* Investigador becado de FAPEAM. 1 El pueblo Banwa pertenece a la gran familia Aruk y para algunos formara parte de la rama Maipre. Los Banwa habitan la regin de Alto Negro, en el noroeste de la Amazona brasilea. Ocupan toda la cuenca del ro Iana y sus afluentes, distribuidos en 93 comunidades, totalizando siete mil personas del lado brasileo en el municipio de So Gabriel da Cachoeira, en el estado de Amazonas. Estn presentes tambin en las ciudades de So Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel y Barcelos, y en territorios vecinos de Venezuela y Colombia, en la regin de los ros Inrida y Guaina. El origen de este pueblo se localiza en las cabeceras del ro Aiari, en el lugar conocido como Wapucachoeira. Entre los Banwa y los Kuripko mi nombre es Kadakawali y entre los blancos es Edlson Martins. Este segundo nombre no me gusta, para ser sincero, pues simplemente no s qu significa. El primero tiene un fuerte significado cultural y espiritual, de acuerdo con el clan al que pertenezco. Nac en la aldea Kuwhe, hormiga en Banwa y, en Nheengat, usiwa ayra, cuya traduccin es pescuezo de hormiga, cerca de una aldea mayor llamada Wanaliana (en Banwa), Carar-poo (en Nheengat) y Nossa Senhora de Assuno en portugus, denominacin esta ltima dada por los misioneros. El lugar queda en un afluente del lado derecho del ro Negro, que pertenece al municipio de So Gabriel da Cachoeira, estado de Amazonas. Mi vida ha transcurrido entre cascadas, montaas y tempestades. Las cascadas fueron los misioneros con quienes conviv por mucho tiempo; las montaas son las distintas escuelas por las cuales pas y las tempestades son las ideologas de esas escuelas y universidades. Acostumbro a decir que soy un sobreviviente de una educacin occidental. Solamente consegu sobrevivir en medio de estas cascadas, montaas y tempestades gracias a la escuela Banwa Kalidzamai, que me ha ayudado a cargar mi identidad como Banwa (Mapatse dakenai), como profesor y lder indgena. He ejercido diversas actividades. He sido presidente de la asociacin de residentes del barrio Dabar en So Gabriel da Cachoeira, un lugar habitado en su mayora por indgenas de varias etnias, provenientes de diversas regiones. Fui coordinador de la demarcacin de las tierras indgenas del Alto Ro Negro, por la Federacin de las Organizaciones Indgenas del Ro Negro, en alianza con el Instituto Socioambiental. Particip tambin en la Coordinacin de las Organizaciones Indgenas de la Amazona Brasileira (Coiab). Colabor en el Centro Indgena de Estudios e Investigaciones (Cinep), en Brasilia. He sido tambin consultor del Ministerio de Educacin para trabajar en los Territorios Etnoeducacionales. Actualmente curso el Doctorado en Lingstica en la Universidad de Brasilia. Ser que toda esta trayectoria ha sido una conquista para nuestro pueblo? En parte s y en parte no. Muchas veces siento que a medida que avanzo en el dominio del mundo blanco, sobre todo en mi paso por la universidad, estoy ms distante de mi vida Mapatsedakenai (Banwa), pero hago un esfuerzo para que eso no siga sucediendo. No me refiero a la distancia geogrfica, sino sobre todo social, cultural, lingstica y espiritual. No es que yo desconozca ser Banwa, sino que me afecta la ausencia de la convivencia colectiva y cotidiana en el mundo intra-Banwa. Sin embargo, las experiencias vividas hasta hoy me han ayudado a contribuir mejor en la lucha de mi pueblo.
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de la ES en tanto promotora de la produccin acadmica, intelectual y literaria de los pueblos indgenas. En la ltima parte se entregan recomendaciones y se esbozan las principales conclusiones de este trabajo. Palabras clave: educacin escolar indgena, pueblos indgenas de Brasil, polticas indgenas, educacin superior.
Higher Education and Indigenous Peoples: Progress and challenges, Commemoration or reflection?
Abstract This paper is intended to appeal to the Brazilian State and higher education institutions (HEIs) and research institutions, in order to formulate a new policy for higher education (HE) aimed at indigenous peoples in Brazil. The lines of action suggested that such policies can be taken with a view to a higher education which promotes the academic, intellectual and literary production of indigenous students. This is done partly by providing a brief historical context of the relationship between schooling and indigenous peoples in Brazil since the sixteenth century to the present. Then, it analyzes key legislation and policies to promote indigenous education implemented during the past two decades. Later, reflects on progress and challenges of higher education as promoter of academic, intellectual and literary production of indigenous peoples. The final section provides recommendations and outlines the main conclusions of this work. Key words: indigenous school education, indigenous peoples of Brazil, indigenous politics, higher education.
Introduccin Considerando la historia milenaria de los pueblos indgenas, la escuela en Brasil es una institucin relativamente reciente, que aparece solo en la segunda mitad del siglo XVI, por iniciativa de los misioneros jesuitas. Las primeras escuelas para indgenas y no de indgenas, centradas en tareas de catequesis, ignoraron a las instituciones educativas indgenas y ejecutaron una poltica destinada a desarticular la identidad de las etnias, discriminando sus lenguas y culturas, las que fueron excluidas del proceso educativo (Freire, 2004: 11). Por su parte, el surgimiento de las escuelas superiores durante el perodo colonial no se relaciona con la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos que buscasen el bienestar de la mayora de la poblacin brasilea, la que se encontraba en situacin de esclavitud o desempleo, sino ms bien con la intencin de traspasar
educacin superior y pueblos indgenas... // Edlson Martins - Banwa
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el conocimiento adquirido en las metrpolis a los hijos de las clases privilegiadas, quienes as podran asumir cargos en la administracin pblica (Lewis, 2000: 46). Freire (2004: 12) afirma que existen varios documentos manuscritos e iconogrficos, abundantes en informaciones aunque dispersos y fragmentados, que registran diferentes aspectos de la relacin de los pueblos indgenas con la escuela a lo largo de toda la Colonia. Durante aquella poca, era posible observar el funcionamiento de la escuela gracias a los documentos producidos por la administracin pblica, los comerciantes, las prcticas religiosas y tambin por la accin exploradora de gegrafos en el continente. Complementariamente, se puede conocer sobre el surgimiento de la escuela a partir de los testimonios orales de indios e indias. Ya en la poca de Brasil Imperial, las principales fuentes son los informes de las Directoras de Indios (a partir de 1845), los documentos elaborados por la orden de los Capuchinos, relatos de viajeros a lo largo del siglo XIX y servicios pblicos. Mientras tanto, en el perodo republicano los documentos consisten bsicamente en informes de rganos gubernamentales, censos parciales y mapas escolares de instituciones de enseanza que funcionaron en el siglo XX en aldeas indgenas o en sus cercanas. A partir del anlisis de dichos documentos es posible desprender que en la gran mayora de ellos se descalificaba el discurso indgena, considerando a este como un primitivo desprovisto de racionalidad, el cual necesitaba ser reeducado. No obstante, esta situacin cambi recientemente, apoyada por la visin de dos grandes investigadores: el brasileo Florestan Fernandes y el francs Claude Levi-Strauss. En su artculo publicado en 1964 en Alemania, Fernandes demostr la existencia de un discurso pedaggico indgena sobre los procesos y las condiciones de transmisin de la cultura, la naturaleza de los conocimientos transmitidos y las funciones sociales de la educacin, comprobando que la filosofa no era monopolio de los pueblos de Europa, y que los pueblos indgenas eran capaces de producir saberes, manifestados a travs de otros registros (Fernandes, 1964, Freire, 2004: 15). Por su parte, Levi-Strauss descubri que varias etnias conceptualizaban su visin del mundo y hacan filosofa (Freire, 2004: 11-12). Legislacin y normativas actuales referidas a la educacin escolar indgena La constitucin federal de 1988 inaugura en Brasil una fase de avances jurdicos importantes para los pueblos indgenas, los cuales pasan a tener un papel ms
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activo en la formulacin de las polticas indigenistas a travs de sus organizaciones representativas. En el captulo de la constitucin denominado Sobre los indios, el artculo 231 reconoce la organizacin social, costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan. En el captulo Sobre la educacin, el texto constitucional asegura explcitamente (artculo 210) a las comunidades indgenas la utilizacin de sus lenguas maternas y de los procesos propios de aprendizaje en la educacin primaria regular. Respecto a las bases legales que dan soporte a la educacin escolar indgena en el pas, resaltan las siguientes normativas: el decreto presidencial N 26/1991, que retira de la Fundacin Nacional del Indio (Funai) la competencia exclusiva sobre el proceso de educacin escolar indgena y le atribuye al Ministerio de Educacin (MEC) la incumbencia de coordinar acciones educativas; la ordenanza interministerial N 559/91, que garantiza una educacin especfica y diferenciada para las comunidades indgenas, con acceso a los conocimientos y a los dominios de los cdigos de la sociedad nacional, la que tambin asegura el proceso de aprendizaje propio y la enseanza bilinge y crea, adems, la Coordinacin Nacional de Educacin Indgena en el marco del Ministerio de Educacin; el dictamen 14/99, que entrega las directrices para la Poltica Nacional de Educacin Escolar Indgena, del MEC, normativa que fundamenta y propone acciones concretas en favor de la educacin escolar indgena y determina la estructura y funcionamiento de la escuela; el decreto N1.904/96, que instituye el Programa Nacional de Derechos Humanos (PNDH), propone el diagnstico de la situacin de los derechos en el pas y la adopcin de medidas para su defensa y promocin, con el propsito de reducir la conducta y actos de violencia, intolerancia y discriminacin. Adems, la ley N9.394/96 (artculos 78 y 79), de directrices y bases de la educacin nacional, garantiza el derecho a una educacin escolar bilinge e intercultural en las comunidades indgenas; la ley del Plan Nacional de Educacin (N 10.172/2001) establece y asegura el desarrollo de acciones y programas especficos educacionales diferenciados; la ley del estado de Amazonas 2894/2004, que fija cuotas para indgenas en la educacin superior y finalmente, el decreto N6.861/2009, que define la organizacin de la educacin escolar indgena en territorios etnoeducacionales. Se destacan tambin leyes internacionales, tales como: a) la Convencin N169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), que garantiza la participacin de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de los programas educativos, el derecho de crear sus propias instituciones y medios de educacin, de alfabetizar a sus nios y nias en su propia lengua y en la lengua oficial del pas en el que viven, y b) la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas de la Organizacin de
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las Naciones Unidas (ONU), que reconoce el derecho de los pueblos indgenas a establecer y controlar sus instituciones y sistemas educacionales, ofreciendo a los nios educacin en sus propias lenguas, de acuerdo a sus propios mtodos culturales de enseanza-aprendizaje. Freire (2004: 13) indica que los cambios ocurridos en las escuelas indgenas a partir de la constitucin de 1988 pueden ser evaluados a partir de la documentacin recientemente producida por diferentes fuentes: las de los propios indgenas y organizaciones de ciudadana activa, entidades religiosas, universidades, secretaras de educacin (municipales y estaduales), consejos estaduales de educacin, Consejo Nacional de Educacin (CNE), Consejo Indigenista Misionario (Cimi), Ministerio de Educacin y Funai. El anlisis del impacto de la escuela sobre las poblaciones indgenas en los ltimos siglos requiere previamente reunir, organizar y trabajar de manera crtica las informaciones registradas por las fuentes histricas mencionadas, que documentaron el funcionamiento de las salas de clases, los currculos, materiales didcticos, contenidos programticos y las metodologas.
Avances y desafos de la educacin superior en la produccin acadmica, intelectual y literaria de los pueblos indgenas En este apartado se presentan y discuten los avances y desafos de la educacin superior en su capacidad de promover la produccin acadmica, intelectual y literaria de los pueblos indgenas en Brasil. Para hablar de los avances se consider el levantamiento realizado por Cajueiro (2008) de la situacin de los pueblos indgenas en las instituciones terciarias, federales o estaduales, sobre las polticas de accin afirmativa y las licenciaturas interculturales. Asimismo, consider mi propia experiencia como estudiante universitario de pregrado y actualmente de postgrado. La presencia indgena en las universidades puede representar o no la interculturalidad. Para algunos alumnos indgenas el paso por la universidad significa explorar nuevos conocimientos para llevarlos a sus comunidades, y viceversa, llevar a la universidad su cultura viva, su historia y el presente de los pueblos indgenas, hacindolos visibles a los no indgenas. Cajueiro (2008) identifica dos avances importantes en el acceso de indgenas a las universidades brasileas desde el ao 2000. El primero es el establecimiento del sistema de reserva de vacantes, vacantes suplementarias y de bonificacin adicional para indgenas; el segundo, la creacin de las licenciaturas interculturales indgenas.
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El sistema de reserva de vacantes, vacantes suplementarias y bonificaciones adicionales para indgenas De acuerdo al levantamiento efectuado por Cajueiro (2008), de las 213 instituciones de enseanza superior analizadas, 43 (20%) adoptaron alguna medida de accin afirmativa relacionada con el acceso diferenciado de indgenas a sus establecimientos, siendo 28 de ellas estaduales (65%). De estas, 24 (86%) tienen actualmente acciones afirmativas definidas segn leyes estaduales. Asimismo, 15 universidades federales (35%) han instaurado acciones afirmativas definidas segn resoluciones internas; esto, dado que no existe a nivel federal una poltica que regule estas medidas. De las 213 instituciones analizadas, se identificaron diez cursos de Licenciatura Intercultural Indgena, de los cuales seis tienen sede en universidades federales y cuatro en universidades estaduales. De las 43 IES que implementaron alguna medida de accin afirmativa, siete se encuentran en la regin nordeste del pas, representando 16% de las instituciones pblicas de dicha regin; tres se ubican en la regin norte (18%), 17 en la regin sudeste (20%), cuatro en la regin centro-oeste (29%) y finalmente, 12 en la regin sur de Brasil (34%). Los resultados del levantamiento de Cajueiro arrojan tambin que no existe una relacin directa entre la distribucin de la poblacin indgena en el territorio nacional y las iniciativas de acciones diferenciadas de acceso a la educacin superior. Por ejemplo, en la regin norte, donde est concentrada la mayor parte de la poblacin indgena del pas (29% del total, equivalente a 213.443 personas) y que corresponde al 1,6% de la poblacin total de toda la regin, solamente 18% de las IES pblicas posee acciones afirmativas. Mientras que en la regin sur, donde est ubicado el menor contingente poblacional indgena del pas (11,5%, es decir, cerca de 84.747 personas), correspondiendo al 0,33% de la poblacin total de la regin, 34% de las IES pblicas dispone de acciones afirmativas para indgenas, siendo esta la regin del pas con mayor diseminacin de medidas de este tipo. Por su parte, en la regin nordeste, segundo mayor contingente poblacional indgena de Brasil, pues concentra 62% del total (105.728 personas), solo 16% de las IES tiene acciones afirmativas. El levantamiento tambin subraya que 23 de las 43 IES (53,5%) optaron por el sistema de reserva de vacantes como mecanismo de implementacin de sus acciones afirmativas, 17 (39,5%) por el sistema de vacantes suplementarias y una (2,3%), la Universidad Estadual de Campinas, por el sistema de bonificacin adicional. Dos instituciones (4,6%), la Universidad Federal de Baha y la Universidad Federal de Recncavo de Baha, eligieron un sistema mixto de reserva de vacantes y vacantes suplementarias.
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Las Licenciaturas Interculturales Segn Cajueiro (2008), once establecimientos de educacin superior tienen cursos de licenciatura intercultural para la formacin superior de profesores indgenas, seis de ellos ubicados en la regin norte, tres en la regin centro-oeste y dos en la regin sudeste, no encontrndose iniciativas de este tipo en la regin sur.
Desafos en la produccin acadmica, intelectual y literaria Las siguientes reflexiones emanan de los anlisis de informaciones secundarias presentadas y tambin de las discusiones sostenidas en el marco de diversos encuentros entre lderes, profesionales y estudiantes indgenas durante los ltimos cinco aos, incluyendo mi propia experiencia como estudiante de postgrado en la Universidad de Brasilia. La creacin de las polticas de acciones afirmativas, as como el establecimiento de medidas proacceso de indgenas al nivel terciario, si bien son respuestas importantes, corresponden solamente a un primer paso. Adicionalmente, se considera necesario: 1. Contar con un catastro de estudiantes y graduados indgenas de las IES de Brasil, dado que solo se dispone de estimaciones imprecisas2. 2. Aunque Brasil ha reconocido en la mayora de sus instrumentos normativos la importancia de la diversidad cultural y lingstica, no existe oportunidad para su efectiva concrecin en la prctica, ni se ha logrado una valorizacin en los distintos niveles de la sociedad, especialmente en la esfera de la educacin formal. Esto se observa en las universidades brasileas, considerando incluso aquellas que han adoptado acciones afirmativas. Cmo un estudiante del pueblo Baniwa, Tukano o Terena va a lograr producir un conocimiento acadmico o literario sobre su cultura cuando estos pueblos ni siquiera han sido reconocidos o visibilizados en las universidades donde se encuentran estudiando? 3. Es preciso discutir sobre la tensin entre los objetivos de las universidades y de los estudiantes indgenas. Como se mencion, los cursos de nivel superior
2 Segn el Consejo Nacional de Educacin, existiran alrededor de 5.000 estudiantes universitarios indgenas, entre alumnos y graduados.
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no fueron creados para producir conocimientos cientficos o tecnolgicos, sino para beneficiar principalmente a la clase privilegiada y reproducir sus valores y prcticas. As, la mayora de las veces se preconiza que los estudiantes indgenas que participan de las licenciaturas interculturales obtendrn herramientas para tornarse pensadores, colaboradores o asesores en la educacin escolar indgena, cuando en la prctica esta carrera podra estar fomentando una lgica del individualismo o de la manipulacin del poder, que termina distanciando a los estudiantes indgenas cada vez ms de la realidad de sus comunidades. Existe el riesgo tambin de que estas iniciativas contribuyan a la negacin de identidad y cultura, de las alteridades y las diferencias, en la medida que un joven individuo se torna un joven genrico, sin pasado, presente ni futuro. Cmo puede un estudiante indgena del pueblo Kaxinaw, Werekena o Kaingang conseguir discutir sobre su filosofa indgena, algo elemental para producir literatura, desde su pueblo y para su pueblo, si los objetivos de las carreras de licenciatura intercultural y los de las universidades son otros? 4. La cuarta constatacin se refiere a la ausencia de polticas educacionales para la educacin superior indgena, a pesar de ser este un tpico ampliamente abordado en las instituciones estatales, universidades y entre los actores acadmicos. Para los pueblos indgenas, la educacin superior es un asunto nuevo y esto se puede palpar al interior de las comunidades, porque la mayora de sus integrantes no est familiarizada con ella. Por otro lado, muchas veces las organizaciones indgenas no priorizan los temas de educacin superior, como s lo hacen con otras materias como la tierra, la salud y la educacin primaria y secundaria. 5. Otra cuestin se relaciona con las acciones afirmativas. El teln de fondo de dichas polticas tiene an como objetivo la integracin de los estudiantes indgenas a la sociedad nacional, llevndolos a su desintegracin cultural, en la medida que no necesariamente protegen las diferencias culturales, lingsticas, territoriales o la legislacin vigente sobre educacin escolar indgena. Al promover una educacin de blancos para indgenas, basada en una cultura de blancos, se niegan las alteridades indgenas. Adems, las acciones afirmativas no pueden apuntar solo a paliar cuestiones de acceso y permanencia al interior de las IES, sino que tambin deben considerar medidas ligadas al principio de la pluriculturalidad, al respeto a las culturas, a los conocimientos y los derechos indgenas dentro de sus aulas. Lo que se tiene actualmente se asemeja ms a una inclusin de los indios en el universo no indgena, o bien, una tremenda exclusin de las estructuras tradicionales indgenas en estas
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instituciones. Cmo revertir esta situacin? Se debe cambiar la propia filosofa y concepcin de la academia. Este es un desafo importante para todos, indgenas y sobre todo para quienes hacen poltica. En el marco de la situacin descrita, cmo se aprecia la produccin acadmica y literaria indgena? 6. Es necesario mirar la totalidad de la realidad indgena a la hora de disear metodologas de enseanza-aprendizaje en los espacios formativos, es decir, de transferencias de conocimiento. Uno de los grandes problemas del mundo no indgena es la fragmentacin: se habla de educacin, salud, cultura u otros temas de manera separada. Esto repercute sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, los que variarn entre un pueblo y otro. En el caso de los pueblos indgenas la transferencia de conocimientos usualmente va desde la prctica a la teora y no al revs. Asimismo, los asuntos tratados no se hacen desde la fragmentacin. Entonces, qu ocurre con el traspaso de conocimientos en las universidades? Sucede que en estas instituciones, donde participan decenas de estudiantes indgenas, se producen y reproducen literaturas fragmentadas, lejanas a la filosofa holstica de cada pueblo indgena. 7. Finalmente, en las universidades brasileas estn ausentes las bibliografas y producciones literarias realizadas por los propios indgenas. A pesar de que ya se cuenta con producciones hechas por indgenas en las reas de antropologa, lingstica, educacin escolar indgena, salud indgena y derechos indgenas entre otras, por lo general dichos materiales no son considerados a la hora de complementar a los textos clsicos de referencia. Las producciones indgenas sirven ms bien para gatillar reflexiones o motivar posibilidades interpretativas, pero carecen de valor para la academia. Imaginen una situacin en la que el autor de este trabajo tuviese que dar un parecer tcnico sobre un asunto especfico a las autoridades universitarias; ciertamente no podra hacerlo a partir del conocimiento indgena, sino que estara obligado a darlo desde los parmetros de la ciencia occidental, de la ciencia del blanco, basado en un tipo de saber no indgena. Los conocimientos indgenas circulan en los espacios acadmicos, pues existe una produccin importante de tesis, que valen para estimular reflexiones pero no tienen valor cientfico. De esta forma, se corre el riesgo de que el estudiante indgena termine produciendo textos desde la perspectiva no indgena, alejndose de la perspectiva de su pueblo.
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Propuestas para mejorar las polticas pblicas de educacin superior para indgenas En esta parte se presentan algunas sugerencias importantes a ser consideradas para la creacin e implementacin de polticas pblicas orientadas a la formacin poltica, tcnica y cientfica de los alumnos indgenas en la educacin superior de Brasil. Estas recomendaciones se dirigen a las principales instituciones de poltica pblica, especialmente al Ministerio de Educacin, a las universidades brasileas, a los rganos de fomento a la investigacin y a la Fundacin Nacional del Indio. Recomendaciones al Ministerio de Educacin (MEC) y sus unidades: Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (Secad) y Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena (CGEEI) a) Apoyo tcnico y financiero para la implementacin de las polticas de acceso, permanencia y retorno de los estudiantes indgenas en universidades. Esto fue discutido en la primera Conferencia Nacional de Educacin Escolar Indgena de 2009. b) Apoyo a las publicaciones de los alumnos indgenas. Usualmente los estudios tcnicos y cientficos realizados por no indgenas sobre indgenas son fcilmente publicados; sin embargo, los trabajos acadmicos elaborados por indgenas han encontrado dificultades para su difusin. Por ello, es necesario que tanto el MEC como las IES aseguren recursos para la publicacin de trabajos acadmicos de alumnos indgenas. c) Apoyo a la participacin en encuentros y seminarios de formacin poltica y cientfica. La formacin del estudiante indgena puede complementarse de diversas formas, incluida su participacin en seminarios, encuentros o conferencias sobre varios temas (tierra, educacin, salud y otros), que permitan acercar su conocimiento con la realidad de su pueblo, regin o estado de origen. Se sabe que estas instancias todava no son propiciadas por las universidades brasileas. Si el conocimiento acadmico del estudiante no tiene oportunidades de ponerse en prctica a travs de las instancias mencionadas, se corre el riesgo de que la carrera que cursa se transforme en un mecanismo de confinamiento peligroso para los propsitos formativos. Por lo tanto, el apoyo de la universidad es muy importante, pues no solamente debe comprender esta situacin,
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sino tambin garantizar los recursos financieros, en conjunto con el MEC y la Funai, entre otras instituciones, a fin de facilitar esta participacin. d) Apoyo a los trabajos acadmicos que consideren investigacin en terreno. Otra actividad relevante para la formacin acadmica de los indgenas es la investigacin. Para ello es necesario que tanto el MEC, Funai, los gobiernos estaduales y municipales, as como las IES, aseguren recursos financieros y fomenten convenios de cooperacin tcnica y cientfica que faciliten el desarrollo de estas actividades. Asimismo, es importante buscar, junto al Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq), a la Coordinacin de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (Capes) y organizaciones internacionales de fomento a la investigacin, un programa de becas para garantizar una lnea especfica de apoyo a las actividades de investigacin para los estudiantes de pre y postgrado. Recomendaciones a las universidades brasileas e) Programa institucional para acoger la diversidad en las universidades. No basta con promover el acceso; es importante que los estudiantes indgenas cuenten con las condiciones necesarias para garantizar su permanencia en este nivel educativo. Adems, los programas deben ser de calidad y adecuarse a los requerimientos de las aldeas o regiones de origen. Por lo tanto, hay que crear y mantener en las universidades un programa institucional de acogida de la diversidad, destinado a los alumnos indgenas, que sea gestionado por ellos en conjunto con las organizaciones. Este programa tiene que adoptar medidas pertinentes a las realidades y necesidades de los pueblos indgenas, guindose y promoviendo la comprensin, la valorizacin y el respeto de la diferencia y de la diversidad dentro de las universidades. La iniciativa propuesta debiese contar con los siguientes programas: de acogida individual, de beca de alimentacin, de apoyo a la alimentacin, de becas de apoyo a la permanencia, de adquisicin de material bibliogrfico, de residencia estudiantil para pre y postgrado, de apoyo al estudiante para la participacin en eventos acadmicos, cientficos, tecnolgicos y culturales; de apoyo al estudiante para la participacin en eventos y competiciones deportivas; de acceso a la lengua extranjera.
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f) Acceso de los indgenas a los postgrados de las universidades pblicas. Las polticas de accin afirmativa deben ampliarse al nivel de postgrado en las universidades brasileas. Como menciona Martins (2009: 34-35), el postgrado es una instancia de formacin muy relevante para los indgenas, ya que les permite el dominio de nuevos conceptos y estrategias polticas, tcnicas y cientficas, contribuyendo as al fortalecimiento del movimiento indgena en la defensa de los derechos e intereses de sus pueblos. Adems, los indgenas con formacin de postgrado sern ms respetados y escuchados ante la formulacin de polticas pblicas. Asimismo, el acceso a este nivel genera resultados positivos para las organizaciones y tambin para las propias universidades y sus programas, en tanto se produce un importante intercambio de conocimientos. Sin embargo, el acceso al postgrado es solo una de las medidas de inclusin en la educacin superior. Se debe tambin asegurar el principio de pluriculturalidad en este nivel. g) Valorizacin de los conocimientos indgenas. Valorar los conocimientos indgenas es uno de los grandes desafos de la educacin superior. Actualmente, estos han sido poco considerados. Los conocimientos propios de cada pueblo constituyen la base de los conocimientos cientficos. Cada pueblo tiene derecho a construir sus formas de conocimiento, sean indgenas o no indgenas. Por lo tanto, las universidades y sus programas de estudio deben valorizar los conocimientos indgenas y no indgenas durante la formacin de sus estudiantes. h) Creacin de una infraestructura fsica y recursos humanos en las universidades. Es importante tambin que las universidades cuenten con instancias para la participacin de sus estudiantes indgenas. Se propone que ellos tomen parte en el consejo universitario de las instituciones pblicas de educacin superior, con derecho a voz y a voto. Tambin es preciso que las instituciones pblicas de educacin superior dispongan de un cuerpo interdisciplinario para el apoyo pedaggico y psicosocial destinado a atender las especificidades de los estudiantes indgenas.
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i) Evaluaciones acadmicas y comunitarias. Usualmente, las evaluaciones acadmicas son realizadas segn la filosofa y los objetivos de las universidades. En este sentido, es importante discutir y crear un sistema de evaluacin adicional que tome en cuenta la participacin poltica y en proyectos sociales del estudiante indgena, y no exclusivamente el cumplimiento de crditos en las disciplinas de los programas de estudio. Las mismas comunidades y organizaciones indgenas deben ser consideradas en dichas evaluaciones. Recomendaciones a la Funai j) La Fundacin Nacional del Indio debe mantener el apoyo poltico a los estudiantes indgenas en la educacin superior.
Reflexiones finales En este trabajo se puso de relieve la importancia de formular polticas que incentiven a las instituciones de educacin superior a comprometerse efectivamente con la formacin de sus estudiantes indgenas. Tambin se plantearon los principales desafos para promover la produccin acadmica, intelectual y literaria indgena en dichas instituciones. Adicionalmente, se busc orientar a los indgenas interesados en este tipo de formacin y se entregaron lineamientos para ayudar al movimiento indgena, a las universidades y al mismo estado brasileo, esperando continuar debatiendo para construir una poltica de educacin superior proacceso, permanencia y retorno de los estudiantes indgenas ms efectiva y pertinente. Asimismo, se rescat la necesidad de adaptar los proyectos polticos pedaggicos de las universidades a los proyectos societarios de cada pueblo indgena. Todava no es posible celebrar los avances obtenidos, pero s se requiere continuar estimulando reflexiones y discusiones sobre los asuntos tratados en este trabajo. Ello es fundamental si se desea que las polticas de accin afirmativa no terminen comportndose como polticas de accin negativa, que las licenciaturas interculturales no sean segregadoras, y que las formaciones y producciones acadmicas y literarias indgenas no sirvan solamente como parches para nuestras culturas. La diversidad es la condicin bsica que puede asegurar un mundo sustentable.
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Fecha de recepcin del artculo: 23 de mayo de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 14 de junio de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 25 de noviembre de 2011 Correo electrnico: edilbaniwa@yahoo.com.br Direccin postal del autor: Rua 05, Casa nmero 242 Bairro Dabar, So Gabriel da Cahoeira, Amazonas, Brasil. CEP: 69.750-00.
Educacin escolar indgena en Roraima, Amazonas brasileo: del conflicto intercultural a la construccin de propuestas educativas
maxim repetto carreo
Educacin escolar indgena en Roraima, Amazonas brasileo: del conflicto intercultural a la construccin de propuestas educativas
maxim repetto carreo* Universidad Federal de Roraima, Brasil Resumen Presentamos aqu una experiencia de investigacin educativa junto a pueblos indgenas efectuada en el estado de Roraima, regin norte del Amazonas brasileo, en la frontera entre Brasil, Venezuela y la Repblica Cooperativista de Guyana. En esta regin amaznica, los pueblos indgenas vienen reivindicando desde hace dcadas la construccin de polticas educativas para sus comunidades, lo que ha acompaado la expansin de la escolarizacin, incluso en nivel de enseanza media, as como en la formacin universitaria. En este contexto, el Instituto Insikiran de Formacin Superior Indgena de la Universidad Federal de Roraima viene realizando nuevas experiencias educativas destinadas a buscar alternativas de formacin que contribuyan para la definicin de acciones significativas para esta poblacin indgena. En este artculo presentamos estas experiencias y las reflexiones que de ellas han surgido. Palabras clave: poltica indgena, educacin intercultural, formacin de profesores indgenas, valorizacin cultural, cambio pedaggico.
Indigenous school education in Roraima, Brazilian Amazon: from intercultural conflict to build educational proposals
Abstract We present an educational research experience with indigenous peoples held in the state of Roraima, northern Brazilian Amazon region on the border between Brazil, Venezuela and the Cooperative Republic of Guyana. In the Amazon region, indigenous peoples are claiming for decades, the construction of educational policies for their communities, which has accompanied the expansion of schooling, even at secondary level and university training. In this context the Instituto Insikiran de Formacin Superior Indgena de la Universidad Federal de Roraima has been conducting new educational experiences aimed at training alternatives that contribute to the definition of significant actions for this indigenous population. We present the experiences and reflections that have emerged from them. Key words: indigenous policies, contextualized education, training of indigenous teachers, cultural valuing, educational change.
* Profesor de la Licenciatura Intercultural del Instituto Insikiran de Formacin Superior Indgena en la Universidad Federal de Roraima, Brasil. Graduado en Licenciatura en Humanidades con Mencin en Historia por la Universidad de Chile, mster y doctor en Antropologa Social por la Universidad de Brasilia, Brasil. Realiz un posdoctorado en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas), Mxico, gracias a una beca de Capes/Brasil.
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Educacin escolar indgena en Roraima1 En el estado brasileo de Roraima, situado en la regin norte del pas, viven nueve pueblos indgenas que mantienen un dilogo con diferentes propuestas educativas, las cuales los llevan a establecer diversas alianzas polticas y sociales. La historia de la escolarizacin de los pueblos indgenas se remonta a la imposicin catequizadora de las misiones religiosas y las escuelas del Servicio de Proteccin al Indio (SPI) en la primera mitad del siglo XX. Esta situacin empez a virar hacia un creciente control de las escuelas por parte de las comunidades indgenas, especialmente a partir de la dcada de 1970, cuando, en el contexto de movilizaciones sociales e indgenas en todo el continente latinoamericano, las comunidades indgenas buscaron apropiarse de las escuelas, promoviendo la transformacin y adecuacin de estas a su realidad. Desde entonces los dirigentes defendieron la substitucin de los maestros no indgenas por la contratacin de miembros de las propias comunidades. Ello dio paso a reivindicar la escuela, en un momento de franca expansin del sistema escolar indgena en Roraima en particular y en Brasil en general. Todo este movimiento en defensa de la educacin ha sido acompaado por las luchas en defensa de los territorios, las que han encontrado gran oposicin por parte de los grupos de poder dominantes en el estado de Roraima, que controlan las principales actividades econmicas de la regin: haciendas agrcola-ganaderas y minera. Para los pueblos indgenas la invasin de estas haciendas caus un gran impacto negativo, lo mismo que el garimpo o extraccin manual de oro y diamantes; esta ltima prohibida debido a su carcter altamente degradador del delicado medioambiente amaznico. En estos conflictos ha sido emblemtico el caso de la Tierra Indgena Raposa Serra do Sol, localizada en la frontera del Brasil con la Repblica Bolivariana de Venezuela y la Repblica Cooperativista de Guyana. Se trata de una regin antes disputada por diversas potencias coloniales como Espaa, Portugal, Holanda e Inglaterra (Farage, 1991; Santilli, 1994). A pesar de la violencia, la degradacin ambiental y moral, y todo el ataque poltico de los grupos de poder local, en 2009 el Supremo Tribunal de Justicia de Brasil emiti un fallo a favor de las reivindicaciones de las comunidades indgenas, reconociendo el derecho a la tierra de los pueblos indgenas en la Raposa Sierra del Sol, de acuerdo con los mecanismos de la legislacin brasilea. Ello ha venido a fortalecer el empoderamiento de las comunidades, particularmente en la definicin de los asuntos que les competen.
1 Como fuente de informaciones para este anlisis se tom como base el diagnstico que realizamos para el Ministerio de Educacin de Brasil y Unesco, entre 2004 y 2006, adems de nuestra informacin y acompaamiento del trabajo de las escuelas indgenas como profesor formador del curso de Licenciatura Intercultural (Repetto, 2008).
educacin escolar indgena en roraima, amazonas brasileo... // Maxim Repetto Carreo
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Cabe destacar que Roraima, y Brasil como nacin, no tiene una poblacin indgena homognea, sino bastante diversa. Esta variedad se expresa tanto en el nmero de pueblos y comunidades, como en los diferentes procesos histricos que estas ltimas vivieron en su relacin con la formacin de los estados nacionales que constituyen la presente federacin, los cuales se repartieron sus territorios y poblaciones. En el estado de Roraima habita un total aproximado de 64.846 indgenas. Los pueblos de la familia lingstica karibe se distribuyen de la siguiente manera: makuxi 15.000 personas; taurepang 200; ingarik 1.000; yekuana 180; patamona 50; sapar 50; wai-wai 1.366 y waimiri-atroari 1.000. De la familia lingstica aruak se encuentran unos 6.000 wapixana. De la familia lingstica yanomami, unas 10.000 personas. De todos estos pueblos, solamente los waimiri-atroari y sapar no se hallan divididos por las fronteras internacionales con la Repblica Bolivariana de Venezuela o la Repblica Cooperativista de Guyana. Adems, se debe considerar que alrededor de 30.000 indgenas viven en la capital del estado, Boa Vista, segn datos municipales. El proyecto colonial, con su faceta religiosa, militar y estatal, tuvo continuidad en los siglos XIX y XX, trayendo a estas tierras la infraestructura necesaria para extender la ocupacin. En efecto, haciendas de ganado, escuelas e internados para hurfanos invadieron los territorios indgenas, consolidando la expansin e imposicin del proceso de civilizacin europeo. Las poblaciones indgenas han sido parte del paisaje, incorporndolas a la regin en el mercado colonial portugus y posteriormente en el mercado nacional brasileo (Lima, 1995). La educacin se organiz para formar trabajadores comprometidos con el progreso y con la patria, fortaleciendo el uso de los smbolos nacionales, el territorio, la religin, la lengua. En esta perspectiva fue que se construyeron las escuelas para indgenas, formando hombres y mujeres cristianos, patriotas capaces de integrarse a la sociedad invasora pecuaria, minera y nacional. Si, por un lado, la iglesia catlica cre a inicios del siglo XX una base de actuacin en la misin de Surumu, en 1923 el Servicio de Proteccin del Indio estableci, por otro, una escuela en la Hacienda Nacional San Marcos, desarroll acciones de alfabetizacin y de formacin profesional para indgenas, con cursos para curtir cuero y hacer monturas, herrera y carpintera, con el propsito de formar mano de obra para las haciendas (CIDR, 1989: 29). En 1948, en la misin catlica de San Jos, ubicada en la regin del ro Surumu (en la actual y emblemtica Tierra Indgena Raposa Sierra del Sol), comenz a funcionar
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un internado para jvenes hurfanos, que posteriormente se convirti en una escuela. Se inici as un proceso de escolarizacin de indgenas que permiti la formacin del primer grupo de profesores indgenas, formado en 1972 para atender el 4 grado de la educacin bsica y en 1975, hasta el 8 grado de educacin bsica. Este internado en la misin de Surumu pas a ser reconocido como un centro de formacin de dirigentes indgenas, contando con una amplia aceptacin entre las comunidades. Maria Auxiliadora Souza Melo (2000) destac la importancia de esta escuela en la construccin de propuestas y de prcticas polticas y educativas que fortalecieron las bases del movimiento indgena en Roraima. En 1979, con la transformacin de prelazia de Ro Blanco en dicesis de Roraima, la escuela-internado cambi su nombre a Centro de Formacin de Lderes Indgenas. En una lnea de pensamiento vinculado con la Teologa de la Liberacin y en una opcin por los ms pobres, realizaron diversas acciones de capacitacin y formacin. Un pilar en esta formacin poltica fueron los encuentros de tuxaus (dirigentes), de catequistas y de profesores. Entre 1989 y 1991 se llevaron a cabo diferentes cursos: corte y confeccin (dos meses), curso de dirigentes (cinco das), de seleiros, para curtir cuero y producir monturas de caballos (tres meses), de tradiciones indgenas y cursos de administracin de comercios, vaqueros, capataces, de tradiciones indgenas y catequesis para el pueblo wapixana, tradiciones indgenas y catequesis para el pueblo makuxi, de carpintera, enfermera, veterinaria, curso para profesores indgenas y para mecnicos (Melo, 2000). Melo muestra que, simblicamente, este centro resume la discusin de los dirigentes, de las asambleas y reuniones sobre las cuales se erigi una de las bases polticas y educativas del movimiento indgena, en especial del Consejo Indgena de Roraima (CIR) y de la Organizacin de los Profesores Indgenas de Roraima (OPIR) (Melo, 2000). Desde dicho Centro surgieron debates que posteriormente se han multiplicado en las comunidades indgenas, como son el de proyectos sociales y de autosustentabilidad, la necesidad de tener garanta con respecto a la posesin de la tierra y acerca del derecho a la identidad, as como sobre la participacin en las nuevas directrices econmicas del pas y del mundo. Esto fue posible por la creciente presin que ejercieron las comunidades indgenas, en su afn por manifestar su insatisfaccin con los profesores no indgenas. Los dirigentes articularon una accin conjunta reivindicando una educacin preocupada de sus culturas, y en encuentros y asambleas fueron construyendo ideas e ideales para una educacin que respetase su realidad.
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En 1985, en el momento del retorno de la democracia al Brasil, el gobierno federal lanz a travs del Ministerio de Educacin un debate nacional sobre la educacin. A esa fecha se la denomin el da D, donde el tema central fue discutir sobre qu escuela tenemos y qu escuela queremos. El gobierno del estado de Roraima, por medio de la Secretara de Educacin, organiz un encuentro en la ciudad de Boa Vista para analizar la situacin pedaggica de las escuelas indgenas. En este encuentro, los tuxauas (dirigentes) y profesores hicieron crticas al sistema de educacin impuesto a los nios y jvenes indgenas. Se presentaron algunas propuestas, como cursos de formacin, contratacin de profesores indgenas y el derecho de los alumnos a estudiar y aprender en sus propias lenguas. Sobre este ltimo punto, cabe resaltar que un segmento considerable de la poblacin macuxi y wapixana (que sufrieran la invasin territorial ms fuerte) habla solo portugus. Por ello reivindicar el aprendizaje de sus lenguas se convirti en una plataforma poltica de reconocimiento y valorizacin. Como respuesta a estas reivindicaciones y demandas de la organizacin de los profesores indgenas, en 1986 la Secretara Estatal de Educacin abri un espacio administrativo con representacin indgena, llamado Ncleo de Educacin Indgena (NEI) (Oliveira, 2000). Sus objetivos fueron organizar, acompaar y coordinar los trabajos y actividades relativas a la educacin en las escuelas indgenas. A la fecha, el NEI (ahora denominada Divisin de Educacin Indgena, DIEI) est bajo la coordinacin de un profesor indgena. Sin embargo, enfrenta graves problemas por no contar con recursos logsticos propios y material pedaggico adecuado, lo que no le permite responder a las reivindicaciones y exigencias de los dirigentes de las comunidades y organizaciones indgenas en pro de una indigenizacin de las escuelas, en una perspectiva de interculturalidad y multilingismo que, adems, responda a sus requerimientos. En 1991, con la transferencia de la responsabilidad de la oferta de educacin indgena que pas de la Fundacin Nacional del Indio (Funai) al Ministerio de Educacin, se modific la manera de atender el servicio y se ampli el sistema, siguiendo nuevas polticas pblicas de financiamiento. En este contexto de movilizacin, las comunidades se manifestaron en relacin con diversas situaciones, como: a) insatisfaccin que los padres de los estudiantes y los propios alumnos sentan respecto del desempeo de los profesores noindgenas; b) uso de mtodos pedaggicamente obsoletos que recurran al castigo y la violencia; c) valorizacin excesiva de la cultura y la lengua brasileas; d) promocin
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del desprecio por la cultura y las lenguas indgenas; e) fomento de la dominacin cultural y la sumisin poltica y social. La respuesta fue una accin conjunta de los tuxauas, reivindicando una educacin preocupada por la cultura indgena. Paralelamente, los representantes y ya para ese momento, tambin los profesores indgenas, fueron buscando opciones. As, en 1987, en la ciudad de Manaos se llev a cabo el primer encuentro de profesores indgenas de los estados de Amazonas y Roraima, que hoy se extiende a otros estados de la regin amaznica, formando una gran articulacin multitnica en defensa de una educacin escolar que garantizara autonoma para los pueblos indgenas en todos los aspectos de la vida social. Surgieron as la Comisin de los Profesores Indgenas de Amazonas, Roraima y Acre (Copiar) (Dias da Silva, 1997), la cual en 2000 pas a llamarse Consejo de los Profesores Indgenas de la Regin Amaznica (Copiam). Los profesores indgenas de Roraima han sido un eje importante en estas discusiones. En 1990 realizaron un encuentro en la misin del ro Surumu (Oliveira, 2000), que reuni a 84 docentes de los pueblos makuxi, wapixana, taurepang e ingarik, buscando fortalecer la lucha en defensa de una educacin escolar que atendiese las crecientes demandas de las comunidades indgenas. En este encuentro naci la Organizacin de los Profesores Indgenas de Roraima (Opir), con apoyo del Consejo Indgena de Roraima (CIR). Este ltimo habilit una sala en sus dependencias para las actividades de los maestros, quienes posteriormente consiguieron una sede propia2. Gracias al trabajo de los profesores indgenas, en 1994 el gobierno de Roraima ejecut el proyecto Magisterio Indgena Parcelado (Oliveira, 2000), que form docentes indgenas de enseanza media. Ese curso form 230 maestros con nivel de magisterio, habilitndolos para ensear de 1 a 4 grado de educacin bsica. Ya en los ltimos aos, la Secretara de Educacin del estado de Roraima cre un nuevo proyecto de magisterio indgena, llamado Tamikan y en la actualidad est siendo formulado un nuevo curso de magisterio, exclusivo para hablantes de lenguas indgenas. Cabe sealar que en Brasil el sistema de educacin est dividido en los siguientes niveles: educacin infantil o preescolar, que atiende a nios de 3 y 4 aos de edad,
2 Datos obtenidos en investigacin realizada como candidato a doctor, asociado al proyecto de investigacin Organizaciones indgenas y desarrollo local en la regin amaznica, bajo la coordinacin del profesor Bruce Albert, del Instituto Francs de Investigacin sobre el Desarrollo, IRD, (ex Orstom) en convenio con el Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CNPq) de Brasil, entre 1998 y 2000.
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a cargo exclusivamente de los municipios; educacin bsica, donde se produce una administracin mixta entre municipios, para los primeros cuatro aos de escolaridad, y el gobierno del estado de Roraima, responsable de la mayora de los establecimientos. Se debe resaltar que despus de la ltima reforma de 2010, la educacin bsica pas a tener 12 aos de escolaridad y a contar con dos niveles, a saber: educacin fundamental (de 1 a 9 ao) y enseanza media (de 1 a 3 ao). Desde 2000, a partir de una propuesta que la OPIR hiciera a la Universidad Federal de Roraima (UFRR), se abrieron posibilidades para crear espacios de formacin superior indgena. En efecto, en 2001 se estableci el Ncleo Insikiran de formacin superior indgena, que en 2009 se convirti en un instituto dentro de la estructura de la universidad. En 2003 comenz el curso de Licenciatura Intercultural y en 2009 el de Gestin Territorial Indgena, habiendo hoy una gran demanda de formacin a nivel de posgrado, mientras se perfila la creacin de un nuevo curso en el rea de salud para pueblos indgenas. Adems de estos cursos especficos, la UFRR ha instaurado mecanismos para el ingreso de indgenas, a travs del Proceso Selectivo Especfico para Indgenas. En 2010 esta casa de estudios contaba con un total aproximado de 10% de estudiantes indgenas, lo cual se fue logrando gracias a un proceso de debate interno y concientizacin, no exento de resistencias y desafos (Fernandes, 2008). Si bien es posible observar cmo la expansin del sistema escolar acompaa una creciente demanda de servicios educativos por parte de los pueblos indgenas, al mismo tiempo persisten muchas demandas insatisfechas; por ejemplo, que la educacin brinde a los jvenes conocimientos prcticos, lo cual se expresa en la amplia demanda por formacin tcnica.
Cmo operan las escuelas indgenas en Roraima En Brasil, la Constitucin Federal de 1988, la Ley de Directrices y Bases para la Educacin (LDB) y la Definicin de Escuela Indgena de 1999 aseguran a los pueblos indgenas una educacin diferenciada, donde el eje sea el respeto intercultural y la necesidad de adecuar los contenidos y prcticas pedaggicas a la realidad que se vive en las comunidades. Varias de las temticas que aborda la educacin escolar indgena en Roraima surgieron como propuestas de las bases comunitarias, han resultado apropiadas y responden a exigencias del sistema escolar. Sin embargo, se las ha domesticado, retirndoles el contenido crtico. Entre dichas temticas es posible relevar:
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1) Reglamentos propios para las escuelas indgenas, donde cada establecimiento puede y debe definir las orientaciones pedaggicas y su relacin con la comunidad donde se emplaza. 2) Formulacin de planes de estudio y definicin de contenidos para las escuelas indgenas de enseanza bsica y media, atingentes a la realidad de los estudiantes y sus comunidades. 3) Creacin de un Consejo Estatal de Educacin Indgena, con amplia participacin indgena, cuyo mandato sera definir y supervisar la ejecucin de las propuestas pedaggicas y el manejo de los recursos financieros. 4) Bsqueda de proyectos de autosustentacin productiva para las escuelas y comunidades. 5) Investigacin y produccin de material didctico acorde a la realidad de las escuelas y de los estudiantes. Definir estas temticas implica grandes desafos para las organizaciones indgenas, ya que conlleva generar propuestas para la ejecucin de polticas pblicas en el campo de la educacin indgena a mediano y largo plazo, lo cual ni la federacin brasilea ni el estado de Roraima han apoyado con decisin. Sin hacer un recuento exhaustivo de carencias se pueden mencionar las siguientes: limitacin de recursos econmicos y humanos; dificultades en la formacin de profesores; falta de infraestructura, de apoyo y de asesora tcnica especializada. La permanente demanda por desarrollar estos aspectos indica su ausencia en la prctica de las escuelas indgenas. Tambin se advierte la falta de un plan integrado, amplio y que involucre a todos los actores en este proceso. En efecto, al analizar la ampliacin del sistema escolar es posible apreciar la existencia de diversos programas y proyectos especiales que no siempre estn articulados con las propuestas centrales de las comunidades indgenas. Tal es el caso, por ejemplo, de iniciativas como la Beca Escolar, para las familias que envan sus hijos a la escuela; el Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil (Peti), Alfabetizacin Solidaria y Amigos de la Escuela. Entre las modalidades de enseanza que se desarrollan en escuelas indgenas resaltan: alfabetizacin y enseanza de jvenes y adultos (EJA), para estudiantes con edades escolares desfasadas que asisten a todos los niveles de enseanza,
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como educacin fundamental y enseanza media; educacin especial y educacin a distancia. Se puede entender la modalidad de educacin escolar indgena como un subsistema del sistema nacional de educacin, sobre el cual inciden esas otras modalidades, sin objetivos educativos claros. Por ejemplo, se observa que el material de EJA es un gran concentrado de lo que se ensea a los nios en la enseanza bsica, sin un debate crtico sobre las necesidades especficas para la formacin de adultos y jvenes. En cuanto a la matrcula de estudiantes en Roraima, nmero de establecimientos que ofrecen servicios educativos y grados que imparten, en los ltimos aos la matrcula escolar ha oscilado entre 10.000 y 13.000 estudiantes en escuelas indgenas (cuadro 1).
Cuadro 1. Aos de escolaridad por nivel educativo y matrcula de estudiantes indgenas en el sistema educativo del estado de Roraima, 2010*
Enseanza fundamental 1 1.425 TOTAL 1/4 2

1.407
8 aos 3
1.299
Total 6
754
9 aos 1 2
Total
4
1.119
5
964
7
724
8
581
5.250
TOTAL 5/8
3.166
8.416
49
8.465
Enseanza media Seriado 1 520

2 3
Especial N. Seriado Integrado 1

2
Profesional
Total
430
401
1.351
Educacin de jvenes y adultos Enseanza fundamental Presencial 1/4 74

5/8
Enseanza media Semipresencial

5/8
Total EJA. Semipresencial Enseanza media 262
Presencial
Enseanza media
102
86
Fuente: Secretara de Educacin, gobierno del estado de Roraima. *Cabe resaltar que al incluir las escuelas municipales se alcanza una matrcula total de aproximadamente 11.500 estudiantes indgenas para 2010.
De las 222 escuelas indgenas pertenecientes al gobierno del estado de Roraima, 40 ofrecen escolaridad hasta el 9 ao de enseanza fundamental y 36 de ellas hasta el nivel de enseanza media.
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No obstante esta expansin del sistema escolar y de los datos estadsticos, en las regiones de Roraima las comunidades discuten en diversos foros sus ideas sobre lo que debera ser la educacin escolar, asunto que de imposicin se convirti en una reivindicacin. En efecto, las comunidades han desarrollado una dinmica de debate en la que peridicamente evalan los obstculos que enfrentan, en un ejercicio de democracia activa muy interesante, como apunta Bertely (2009). As, es posible apreciar un proceso en dos vas, donde, por un lado, se da una ampliacin del sistema escolar y, por el otro, hay una apropiacin de las escuelas por parte de las comunidades indgenas. Es importante subrayar que se trata, en todo caso, de un proceso que no est exento de conflictos y contradicciones. Por ejemplo, en algunas regiones existe ms dilogo de la escuela con los dirigentes y consejos comunitarios, mientras que en otras falta unin y hay una mayor influencia de polticos locales antiindigenistas. No obstante estas dificultades, a las que es preciso agregar problemas socioambientales comunes, los indgenas estn construyendo sus propuestas educativas. A partir de sus propias experiencias pedaggicas y debido a su gran diversidad de lenguas y culturas, defienden que la comunidad sea la que defina el funcionamiento de la escuela ah donde est ubicada. En general, el funcionamiento de las escuelas indgenas es diferente al de las escuelas no indgenas (urbanas y rurales). Esto, porque las comunidades indgenas han impuesto una dinmica que integra la escuela a las acciones comunitarias. Las escuelas realizan una planificacin general del calendario escolar anual junto con la comunidad y al final de ao se evala la labor de los profesores y el proceso de formacin de los estudiantes. En la mayora de las comunidades se efectan reuniones mensuales, con una pauta de debate que aborda los principales trabajos realizados, considerando siempre un tema referente a educacin. Este es el momento cuando la escuela y los profesores deben rendir cuenta ante las comunidades. A diferencia de las escuelas no indgenas, donde la Secretara de Educacin designa al director de la escuela, en las comunidades indgenas de Roraima este es nombrado por la asamblea comunitaria, seleccionndolo de entre los profesores indgenas que se desempean en ella y que previamente han pasado por un proceso de evaluacin y aceptacin. En materia laboral se puede sealar que a estos profesores los contrata el gobierno del estado de Roraima directamente, aunque todava hay algunos contratos rezagados establecidos por el gobierno federal, anteriores a 1988, cuando por decreto constitucional el Territorio Federal de Roraima pas a ser un nuevo estado de la Unin Brasilea.
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En relacin a los directores de las escuelas indgenas, se han presenciado casos donde la Secretara de Educacin ha querido imponerlos, sin embargo, las comunidades indgenas no han aceptado estas acciones, llegando incluso a impedir el acceso a la persona designada, imposibilitndola de asumir el cargo. En estos casos el Estado ha tenido que echar pie atrs. La responsabilidad legal de instrumentar y poner en marcha la educacin escolar en las comunidades indgenas es de los gobiernos estatales y municipales (estos ltimos, para el nivel de educacin infantil o preescolar). El financiamiento de la educacin escolar pblica est definido en la Constitucin Federal, que establece que cada estado tiene la obligacin de destinar a este rubro un porcentaje fijo de recursos provenientes de los impuestos estatales. Cuando dichos fondos no son suficientes, el gobierno federal complementa la demanda, que no es el caso de Roraima. Cabe sealar que en los aos de investigacin en la regin nunca se pudo acceder a datos confiables sobre cuntos recursos se destinaron a la educacin escolar indgena en Roraima. En algunas escuelas indgenas se han constituido Asociaciones de Padres y Maestros (APM), figura jurdica que el sistema escolar reconoce como apta para recibir una parte de los fondos destinados a las escuelas, de forma que los propios padres y maestros puedan administrar la compra de alimentos y materiales esenciales para la escuela. Esta iniciativa por dems interesante, que podra fortalecer la autonoma escolar, ha enfrentado el problema de las exigencias tcnicas en la rendicin de cuentas y debido a falta de orientacin y de acompaamiento tcnico por parte del sistema escolar, muchas APM han quedado endeudadas con el sistema de financiamiento pblico, perdiendo la posibilidad de gestionar nuevos presupuestos. Aunque el sistema escolar no ha alcanzado las metas previstas y hay una evidente falta de atencin en el cumplimiento de las polticas pblicas, a consecuencia del desinters del gobierno de Roraima, es posible hacer un balance positivo al ver cmo se ha consolidado la participacin ciudadana en las comunidades indgenas. En efecto, en el perodo 1993-2005 se han institucionalizado varias conquistas sociales: a) el proceso de consulta a las comunidades ya no es un asunto que puede pasarse por alto, quedando afianzado como una prctica institucional; b) se ha ido ampliando la formacin de profesores desde una perspectiva diferenciada a la formacin estandarizada, promovida tanto a travs del magisterio indgena como del curso de Licenciatura Intercultural; c) en los ltimos aos ha habido un crecimiento acentuado y continuo de la demanda para los aos finales de educacin fundamental y enseanza media; d) en vez de tres ncleos regionales que el
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Ncleo de Educacin Indgena pretenda crear en 1983, las comunidades, junto con sus dirigentes y profesores, mantienen en la prctica diez centros regionales, de los cuales el sistema escolar se esfuerza por reconocer cinco, aunque no haya creado una estructura bsica ni asegurado los recursos para atender a las escuelas en la base. Se considera que esta apropiacin indgena de la escuela puede ser vista como un proceso etnogentico (Bertely, 2003; Apodaca, 2008), en el sentido que las re-significaciones crean percepciones y realidades diferentes a las originalmente introducidas por la escuela y el sistema escolar.
Las demandas de las comunidades y la enseanza media indgena Para poder reflexionar sobre las expectativas que las comunidades indgenas han puesto en la educacin escolar, vale la pena enunciar algunas de sus principales demandas que encuentran eco en toda Roraima: 1) Necesidad de ms tcnicos en las escuelas de las comunidades, para dar a los estudiantes una formacin profesional. 2) Abrir opciones para los alumnos que terminan la enseanza media, ya que quedan parados sin condiciones de continuar estudiando y sin un aprovechamiento claro para sus tareas productivas en la comunidad. 3) Generar alternativas laborales para estos estudiantes, ya que tienen que volver a la caza y la pesca, aunque los animales para cazar y los peces estn disminuyendo, tambin agricultura se ha vuelto poco productiva ante el aumento poblacional y la degradacin de las reas disponibles para cultivos. 4) Mejorar el sistema productivo agrcola y bsqueda de nuevas tecnologas y recursos econmicos, aun cuando los habitantes evalan como buenas las condiciones de sus bosques y campos naturales de sabana. 5) Mejorar la enseanza de contenidos prcticos, pues los estudiantes y las comunidades reclaman que si bien sus jvenes se forman en las escuelas, no aprenden a hacer nada prctico para trabajar o ganarse la vida. Adems, existe una gran dificultad entre los padres de los alumnos indgenas que les impide acompaar y ayudar a sus hijos en los estudios escolares, ya que si
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bien la oferta en el nivel de enseanza media se masific entre 2004 y 2005, fue en este proceso que surgieron muchas dudas sobre el significado de la formacin escolar. Esto se debe a que muchos de los padres y maestros indgenas fueron criados y formados en un sistema escolar convencional, centrado en el saln de clases, y cuestionan al profesor que busca realizar actividades nuevas en la comunidad. Como apunta Gasch (2008), esto se transforma en un gran desafo para el maestro indgena, pues introducir cambios implica enfrentar resistencias y crticas. Es necesario el dilogo y la creatividad para vencer las resistencias a las nuevas prcticas educativas. Hasta 2002 apenas haba tres escuelas indgenas dependientes de la Secretara de Educacin de Roraima que ofrecan enseanza media en la modalidad llamada regular; es decir, de acuerdo con el modelo fomentado por el Ministerio de Educacin para el pas. A ellas se sumaba una escuela en la misin de Surumu, conocida como Centro de Formacin y Cultura Raposa Sierra del Sol, que se constituy como el nico proyecto de educacin escolar indgena en el nivel de enseanza media volcado a la formacin tcnica agropecuaria. Para ese ao algunas escuelas ofrecieron enseanza media en la modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos. Sin embargo, el mayor crecimiento se verific con la creacin de un proyecto especfico para ampliar la oferta, que se denomin de Enseanza Media Regular Diferenciada Indgena, entre los aos 2004 y 2005, y que se ha consolidado como una oferta estable en las comunidades indgenas. A la fecha hay un total de 36 escuelas que brindan la escolarizacin completa, con un total aproximado de 1.351 estudiantes, y que atienden solamente a los pueblos makuxi, wapichana y taurepang. Aunque cabe precisar que apenas una escuela atiende a estos ltimos. Al analizar las propuestas de la Secretara de Educacin de Roraima se puede observar una confusin conceptual por parte de sus tcnicos. La propia nomenclatura Regular Diferenciado Indgena muestra el punto central de las contradicciones, pues la entidad espera llevar adelante una enseanza media estandarizada que, al mismo tiempo, considere las especificidades indgenas. A ello hay que agregar insuficiencia de recursos econmicos para hacer viables las clases y para comprar el combustible que alimente los generadores de energa elctrica. Esto ltimo se debe a que las comunidades cursan la enseanza media en la noche, ya que durante el da los salones los ocupan los alumnos de enseanza fundamental. Esta falta de recursos y de voluntad poltica tambin se refleja en la escasez de profesores para satisfacer la demanda de los estudiantes indgenas, en especial en los primeros aos de implantacin. Recientemente se efectu un concurso pblico destinado a contratar profesores no indgenas para que atendieran las
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demandas de enseanza media, lo que implica un retroceso respecto del avance de las dcadas anteriores, particularmente en lo que se refiere a la contratacin de profesores indgenas. Al analizar los planes de estudio de estas escuelas de enseanza media es posible observar que tambin en este terreno hay una contradiccin implcita en la nomenclatura Regular Diferenciado Indgena. En efecto, al comparar la Constitucin Federal que defiende los procesos propios de creacin de conocimientos para los pueblos indgenas con el plan nacional de educacin, que impone 75% del plan nacional comn, este ltimo apenas permite un 25% diferenciado. As, en las escuelas de enseanza media se ofrece el estudio de lenguas indgenas, pero con una carga horaria reducida equivalente a cuatro horas de aula a la semana, adems de proyectos especiales los das viernes, lo que ha estimulado la creatividad de las comunidades. Sin embargo, todava se muestran insuficientes para satisfacer los requerimientos especficos de formacin y se mantienen alejadas de los principios de interculturalidad y del multilingismo. A diferencia de otros pases de Amrica Latina, en Brasil no se ha utilizado la nomenclatura de educacin intercultural para referirse a la educacin escolar indgena. Y aunque en algunos documentos se use el concepto de educacin intercultural y bilinge, no ha habido un debate conceptual que permita determinar con claridad la discusin sobre los principios de la educacin escolar indgena. Ha sido el propio movimiento indgena el que ha intentado definir los principios de esta educacin. Tal es el caso de los 15 principios de la Copiar de 1994 (RCNEI, 1998), los cuales han servido de inspiracin a una serie de instrumentos jurdicos. Sin embargo, han faltado recursos financieros y voluntad poltica para realmente implementar una educacin escolar adecuada.
Dificultades experimentadas por los estudiantes indgenas Uno de los problemas que enfrentan las escuelas indgenas en Roraima se refiere a la comprensin del proceso de cambio social inducido por la escuela y cmo tratarlo dentro de ella, especialmente en la dimensin del conflicto entre generaciones. En efecto, se manifiestan algunas divergencias serias en relacin con las distintas visiones de mundo y de posibilidades de vida entre las comunidades indgenas. Se detallarn aqu dos visiones que se han opuesto en numerosos debates en las comunidades indgenas y que se relacionan con los conflictos territoriales entre indgenas y entre estos y sectores de la sociedad nacional.
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Como ya se seal, la lucha por una educacin contextualizada y adecuada a las necesidades de las comunidades estuvo asociada a la lucha por los territorios. As, los que propugnaron el reconocimiento oficial de amplias tierras indgenas se han identificado con propuestas que valoran su cultura y su historia, colocando los valores indgenas en el centro de la discusin. Estos han patrocinado una educacin especfica y diferenciada, cercana a los principios que hoy se conocen genricamente como principios de interculturalidad. Sin embargo, otro sector, que tambin incluye a comunidades y organizaciones indgenas, ha respaldado la permanencia de los hacendados en los territorios indgenas. Este grupo ha recurrido al discurso de poder que gira en torno a la idea de desarrollo, que le sirve de base para argir que las comunidades indgenas necesitan una educacin de calidad, la cual solamente ser posible si las escuelas indgenas pueden trabajar igual que las escuelas de los no indgenas en las ciudades. Para ellos, la valoracin cultural no tiene importancia y la reducen apenas a una posicin poltica de sus oponentes que, en el fondo, solo sirve para que los indgenas vuelvan a andar desnudos, para que los no indgenas abandonen las regiones y con ellos, cualquier esperanza de desarrollo y mejoras en las condiciones de vida. Este enfoque ha manipulado los esencialismos en torno a los discursos de desarrollo, coincidiendo, adems, con el planteamiento de los grupos de hacendados que han puesto a los indgenas y sus formas de ser como el nico impedimento para alcanzar el desarrollo. As, los indgenas que han defendido la permanencia de invasores no indgenas, cooptados y manipulados en medio de los esencialismos y conflictos epistemolgicos, han rechazado la educacin diferenciada. Ellos quieren ser como blancos y reivindican hasta cierto punto una educacin de blancos, considerndola como la nica capaz de proporcionarles condiciones para encarar el mercado de trabajo. Aunque eso signifique que ellos dejen de ser indgenas. Al contrario, los que defienden los territorios indgenas y la retirada de los invasores no indgenas han relevado la necesidad de discutir los procesos de cambio cultural, pero a partir de la valorizacin de lo propio, pues consideran un engao la oferta segn la cual la educacin de la ciudad es mejor en comparacin con la que ellos mismos puedan construir y sustentar. Por su parte, los estudiantes enfrentan las duras exigencias del mercado laboral y ante la imposibilidad de ver en sus tierras, ya demarcadas y reconocidas por el Estado, fuentes de riquezas y de produccin econmica, algunos caen en la alienacin de pensar que deben negar lo indgena para vivir en el mundo de los no
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indgenas. Aun quienes provienen de comunidades que defienden la valorizacin cultural encuentran dificultades para entender y conceptualizar este debate. En medio de este panorama, lo cierto es que la escuela y su conjunto de conocimientos han manipulado conocimientos y valores. Esto se manifiesta en el desinters de los jvenes por dedicarse a la agricultura, con el argumento de que han estudiado para no tener que hacer trabajo fsico en los campos. As, se paraliza ideolgicamente la fuerza de trabajo que tradicionalmente se desempeaba en la tala de rboles para la actividad agrcola. Los alumnos estn durante la maana en la escuela, por la tarde en programas escolares que apenas los capacitan, al final del da juegan ftbol y en la noche ven televisin, quedando distantes de la socializacin diaria y del trabajo. En estas condiciones, los jvenes arrastran serias deficiencias en cuanto a la alfabetizacin y al manejo de operaciones aritmticas elementales desde los primeros aos de la enseanza bsica hasta los ltimos aos de enseanza media, lo que se traduce en altos ndices de desercin escolar. El alumno del curso de Licenciatura Intercultural Alan Douglas (1998), al analizar los motivos que llevaban a los estudiantes wapichana a desistir de la enseanza media, en la comunidad Mano, frontera con la Repblica Cooperativista de Guyana, puso de relieve los conflictos culturales que ellos experimentaban. Por ejemplo, identific a varios que abandonaron la escuela por considerar que no tenan ropas adecuadas para ir a clases, volviendo a sus faenas en el campo. El conflicto se agudiza si se toma en cuenta que las labores agrcolas quedan desvalorizadas y que en medio a una enorme influencia de los medios de comunicacin, hay una cierta valorizacin del trabajo asalariado y la dependencia patronal como nicas formas de insercin econmica y productiva, adems de la super valorizacin de la vida urbana. Paralelamente, el trabajo en el campo viene decayendo debido a los problemas de degradacin ambiental, aumento poblacional y por la imposibilidad de ocupar nuevas reas, ya que las haciendas y fronteras internacionales han congelado el uso de la tierra. Este dilema social y epistemolgico debe ser comprendido desde una perspectiva de la pedagoga del conflicto (Gadotti, 2001), a partir de la cual se busca hacerlo evidente para discutirlo y enfrentarlo. Se trata de abordar un conflicto inherente al proceso social que otras corrientes educativas esconden y subliman. En este contexto hace eco el argumento de que la educacin diferenciada no sirve para nada, que la valorizacin cultural es un atraso y no permite el ingreso
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al mercado laboral, provocando grandes frustraciones entre jvenes y adultos que salen del colegio con familias que deben alimentar. Es posible que esta frustracin se deba al hecho de que la escuela gener una gran expectativa que no ha podido cumplir. Desde hace dcadas se viene detectando que uno de los motivos que los indgenas esgrimen para justificar la emigracin a la ciudad es la bsqueda de condiciones y de oferta de estudios superiores. Por ello, la enseanza media en las comunidades busca responder a la necesidad de ofrecer una educacin que tenga como eje central la valorizacin social y cultural de las comunidades. En el caso de las comunidades macuxi y wapichana existen situaciones sociolingsticas particulares que afectan a los estudiantes y tambin a los profesores. Estos dos pueblos sufrieron la invasin ms severa y sistemtica y, consecuentemente, la mayor imposicin cultural. Los otros pueblos indgenas, por encontrarse en regiones de ms difcil acceso, han podido conservar un cerco geogrfico que les ha permitido resistir mejor la invasin cultural; han mantenido mayor uso de sus lenguas originarias y su reivindicacin es el estudio del portugus. Por el contrario, los macuxi y wapichana vienen reclamando el estudio de sus propias lenguas, ya que para muchos su primera lengua, o lengua materna, es el portugus, utilizado en la cotidianeidad de las comunidades y familias. Los relatos de profesores y dirigencias indgenas acusan a las escuelas de ser uno de los principales instrumentos para la prdida de uso de las lenguas indgenas en las ltimas tres dcadas. Para ellos, el portugus se impuso en la escuela, y con este, una serie de conocimientos que confundieron a los mismos establecimientos y a las comunidades. Esta situacin ha dificultado la enseanza bilinge, as como el debate sobre el uso en las comunidades de las lenguas propias y, por extensin, en las escuelas indgenas. La explicacin radica en el proceso de invasin cultural, que hizo pensar a la generacin anterior a los profesores actuales que las lenguas y culturas indgenas dejaran de ser necesarias y se convertiran en una fuente de discriminacin. En este escenario se vienen ampliando los debates para valorizar las culturas y lenguas indgenas, construyndose un discurso poltico para favorecer la utilizacin de estas lenguas. As, el movimiento de los profesores indgenas ha buscado generar un contexto de uso y valorizacin que ha colocado a la lengua indgena como un punto importante en los nuevos concursos pblicos para contratacin de profesores indgenas. Falta todava una prctica decidida y especfica en este sentido.
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Nuevas experiencias pedaggicas En esta seccin se abordarn tres experiencias de debate conceptual surgidas en el mbito del Instituto Insikiran de Formacin Superior Indgena, de la Universidad Federal de Roraima (UFRR). Aun cuando no estn concluidas, han servido para pensar la experiencia de formacin de profesores indgenas en esta regin amaznica del Brasil y, sobre todo, para evaluarla a partir de una reflexin autocrtica. En primer lugar, est la creacin del curso de Licenciatura Intercultural y en especial la idea de los temas contextuales, en la que participamos profesionales con trayectorias variadas (Carvalho et al., 2008). Un punto clave en la discusin del proyecto fue el momento en que se decidi no trabajar disciplinas sino que temas contextualizados, adems de substituir la idea de competencias educacionales por actitudes, valores y habilidades a desarrollar en los educandos. Un aporte clave en esta comprensin lo proporcion la colega Angela Kurovsky, quien haba trabajado en educacin escolar indgena en el Amazonas, en el marco de la Operacin Amazona Nativa (Opan). Fue ella quien sugiri y explic cmo se abordaban los temas contextualizados. Esta posibilidad de no tratar disciplinas marc un punto de inflexin, pues optamos por explorar una modalidad nueva y sobre la cual haba apenas antecedentes para los primeros aos de escolaridad. El proyecto del curso sintetiz algunos de los principales problemas sociales y necesidades formativas que habra que acometer junto con los profesores indgenas en la UFRR. La experiencia ha sido enriquecedora y aunque hemos tenido que disponer de tiempos exiguos, han resultado suficientes para mostrar el potencial de la propuesta. El mejor intercambio se dio en el saln de clases, al estar profesores de formaciones diferentes, junto con nuestros estudiantes, discutiendo los temas en cuestin, buscando comprenderlos ms profunda y claramente. Fueron dilogos entre profesionales de diversos orgenes y formaciones, y con maestros pertenecientes a siete pueblos indgenas, en los cuales se analizaban los temas y dificultades sociales de las comunidades, estimulando el desarrollo de proyectos pedaggicos en las escuelas indgenas, donde reflexionaran sobre estos asuntos. No todo ha sido positivo, pues no siempre hemos sabido aprovechar los temas contextuales para reflexionar sobre actividades o respuestas especficas para los problemas sociales de las comunidades. Si bien estas dificultades son las que han generado la idea de los temas contextualizados, unos se han mostrado ms contextualizados que otros. Ello nos lleva a pensar autocrticamente que no siempre hemos podido o logrado que los temas contextualizados se transformen en respuestas funcionales a los problemas que los originaron, cayendo muchas veces en un estudio discursivo y abstracto que no ayuda a resolver tales situaciones.
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Probablemente el punto crucial, en trminos pedaggicos, sea la diferencia entre querer trabajar temas contextuales y conseguir hacerlo en la prctica (Gasch, 2009). Quiz ello se deba a que el proceso de formacin, as como el de las escuelas indgenas, a pesar de proponer abordar los temas contextualizados, ha estado centrado en los conocimientos escolares, en el plano discursivo y no en la vivencia prctica de la comunidad, como ha estimulado a pensar Gasch (2008); es decir, sin buscar una comprensin prxima a la realidad a partir de la vivencia cotidiana de la comunidad. Esta bsqueda de comprensin y debate, esbozada brevemente aqu, ha sido un ejercicio prctico, de reflexin, de autocrtica y de discusin muy enriquecedor, y aunque no tengamos una respuesta concluyente y definitiva, el proceso en s mismo nos nutre y fortalece. En segundo trmino, es digno de destacar como un momento de reflexin y formacin la participacin en el proyecto Educacin ciudadana intercultural para los pueblos indgenas de Amrica Latina en contextos de pobreza, de la Red Internacional de Estudios Interculturales (Ridei), coordinada por la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), con financiamiento de la Fundacin Ford. Esta red, creada en 2004, uni a seis universidades del continente latinoamericano, adems de la PUCP y la UFRR: la Universidad Politcnica Salesiana (UPS) de Ecuador, el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge PROEIB Andes/Universidad Mayor de San Simn, Bolivia; el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas) de Mxico y la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (Uraccan) de Nicaragua. La red trajo consigo experiencias locales de debate en el marco del proyecto, lo que nos permiti obtener una ganancia adicional al articular la reflexin y la produccin de materiales educativos. Por separado ya habamos abordado asuntos de ciudadana, de educacin y de interculturalidad; sin embargo, al tratarlos de forma articulada e integrada surgi la educacin ciudadana intercultural como un poderoso tema de discusin. Este tpico lo llevamos a las escuelas indgenas y lo analizamos especialmente en las series ms avanzadas de la enseanza fundamental es decir, entre los grados 5 y 8 y en enseanza media. Trabajamos en dos escuelas de las comunidades Pium y Barata, en la regin de Taiano, generando debates colectivos, grupos de estudio, seminarios, talleres de informtica, talleres de lectura y produccin textual y una conferencia que incluy diversas actividades. Nos preguntamos y discutimos qu es ser un ciudadano indgena. Descubrimos el vnculo existente entre el
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ejercicio de los derechos ciudadanos y la conservacin del medioambiente, con la alfabetizacin y la formacin para la lectura comprensiva y la produccin textual. De esta accin surgieron varios materiales educativos. Uno fue un libro destinado a los estudiantes de enseanza media (Carvalho et al., 2007); otro, una propuesta de material educativo para los profesores indgenas (Repetto et al., 2008) y un video documental para discutir las problemticas de la educacin ciudadana intercultural. Es importante resaltar esta experiencia por el avance logrado y por la presentacin del tema de la educacin ciudadana intercultural con una perspectiva transdisciplinar y de dilogo abierto, partiendo de las vivencias. En tercer lugar, vale la pena resaltar la ejecucin, desde 2010, de dos proyectos hermanos en cuanto a su concepcin, la Licenciatura Intercultural del Programa Institucional de Iniciacin a la Docencia (Pibid), coordinada por la profesora Fabiola Carvalho, y el proyecto PET Intercultural, bajo mi coordinacin. Ambos recibieron el apoyo del Ministerio de Educacin de Brasil. El primero realiz una investigacin en tres comunidades indgenas: Barata, Canaoani y Malacacheta. El segundo se llev a cabo en la cuenca del ro Maruwai, en la Tierra Indgena San Marcos, y participaron nueve comunidades de la regin. En estos casos se busc poner en prctica una propuesta pedaggica inductiva intercultural (Bertely, 2008a y 2008b; Gasch, 2008), tanto terica como metodolgicamente. Ya se perfila la formalizacin de un tercer proyecto para incluir la participacin de otras comunidades. Comenzamos con la investigacin y diagnstico de la situacin que vive la escuela y estamos preparando, terica y metodolgicamente, al equipo que investigar con detalle el calendario cultural en las comunidades. En futuras etapas discutiremos la construccin de nuevas propuestas pedaggicas sobre la base de la explicitacin del calendario cultural y de los conocimientos indgenas. La ejecucin de esta propuesta nos ha permitido pensar de forma diferente el trabajo de la escuela indgena, partiendo de la crtica al modelo pedaggico dominante, para llegar a la elaboracin de propuestas curriculares para la escuela que tengan un enfoque claro hacia la formacin para la gestin del territorio, de modo que la formacin de los estudiantes est centrada en la investigacin. Esta visin cultural tiene gran potencial de reflexin y actuacin (Gasch, 2008). Destaco estas tres experiencias, nuevas para nuestro equipo, no porque sean piezas acabadas, sino porque han significado oportunidades de actualizacin, de revi-
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sin de ideas, de prcticas y de nuevas sistematizaciones, alimentando reflexiones que nos han ayudado a repensar la tarea en educacin escolar indgena. Tampoco se trata de reflexiones puras, sino de momentos de sntesis y de amalgamas. Al incluir la participacin conjunta de maestros y dirigentes indgenas, se han transformado en ocasiones para el interaprendizaje (Gasch 2008), la intercomprensin y la colaboracin mutua.
Conclusin A modo de conclusin es posible mencionar tres aspectos de gran relevancia para la comprensin del proceso de escolarizacin y de las demandas por educacin en las comunidades indgenas en Roraima. Un primer elemento es la gran dificultad que ha tenido el gobierno de Roraima para consolidar polticas pblicas que atiendan a la educacin escolar indgena. Esto se refleja en la falta de recursos econmicos disponibles para satisfacer las necesidades de las escuelas en las comunidades indgenas, que se expresa en: escasez de alimentos y materiales escolares, discontinuidad en el transporte escolar y, ante todo, ausencia de un debate pedaggico para definir los lineamientos de la educacin escolar indgena. Esto ltimo se evidencia en las exigencias que ha hecho el sistema escolar, al imponer la construccin de reglamentos escolares y proyectos polticos pedaggicos utilizando formularios estandarizados y anlisis que se centran mucho ms en las reglas del funcionamiento de la escuela que en el debate conceptual y educativo de esta. En la implementacin de la enseanza media esta despreocupacin del sistema escolar se manifest en la ausencia de un dilogo ms intenso y productivo para definir planes de estudio, el calendario escolar, el estmulo al uso de las lenguas indgenas y el empleo de metodologas adecuadas para la enseanza de una lengua indgena como segunda lengua; la falta de un incentivo sistemtico para la produccin de materiales educativos por parte de los maestros indgenas, as como de recursos que sustenten las actividades educativas de las escuelas y , como parte de ellas, la investigacin educativa indgena. Sin duda, el contexto antiindgena de Roraima incide en que los burcratas de la Secretara de Educacin no muestren apertura para entender las necesidades educativas de las comunidades indgenas. Por ejemplo, a inicios de 2011 esta en-
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tidad cancel la realizacin de una nueva etapa del curso de magisterio Tamikan, por falta de fondos, los cuales fueron desviados a la ltima campaa electoral donde el gobernador fue reelecto, a finales de 2010. Estas acciones incitan no solo un discurso de exclusin, sino una prctica sistemtica de desvalorizacin y de incumplimiento de polticas pblicas, donde los derechos ciudadanos quedan totalmente subordinados a las demandas de comercializacin y de mercado de los responsables de formular polticas pblicas. Un segundo aspecto importante de sealar es que las escuelas expresan su aspiracin de poder ofrecer una educacin inmersa en la realidad de la comunidad y, al hacerlo, entablan una crtica frrea a la forma descontextualizada en la que trabajan. Esto, al usar una lengua que ha impuesto visiones de mundo, preocupaciones epistemolgicas y una tecnologa discursiva eurocntrica y alienante. En este contexto, la reivindicacin de una educacin tcnico-profesional habla del deseo de ver a los estudiantes formados, es decir, capacitados para hacer frente a los desafos laborales y sociales de la vida adulta. El cuestionamiento de que la educacin escolar no sirve para nada debe hacernos reflexionar sobre el papel que desempeamos los maestros, de forma general, y los formadores de profesores, en particular, en esta cadena de incomprensiones, conflictos y contradicciones. Desde diversos sectores indgenas se viene levantando la necesidad de desarrollar el mercado laboral interno indgena, que requiere profesionales de diversas reas de conocimiento y trabajo. Esto, en oposicin al mercado regional de trabajo y produccin econmica. Un ejemplo de este ltimo tipo de planteamiento se puede observar en los seminarios en la Universidad Federal de Roraima, que tratan sobre desarrollo y Amazona, pero que no toman en consideracin la existencia de pueblos indgenas y otras poblaciones tradicionales de esta gran regin. Las comunidades reivindican la formacin de profesionales que puedan vender o trocar servicios en las comunidades; son preciados los servicios para mantenimiento de equipos agrcolas, motores de barco y lanchas, motores generadores de energa elctrica. Asimismo, se requieren profesionales veterinarios, agrnomos, en el rea de la salud, profesores, entre otros. La preparacin para estos profesionales nos plantea otros retos, como la necesidad de nuevas tecnologas y conocimientos frente a la valorizacin cultural. Este conflicto aparente, que no deja de ser una tensin permanentemente reconstituida y actualizada, abre el camino para el cambio social y su crtica tradicionalista, aunque tambin para las contradicciones y ambivalencias.
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Una tercera conclusin que sobresale se refiere a las reivindicaciones por la valorizacin cultural, que implican una formacin social y poltica en torno a valores, conceptos, conos, smbolos, pero sobre todo vivencias prcticas y cotidianas. Esta puede ser la estocada a la invasin cultural que, habiendo impuesto la aceptacin de la escuela, ahora, en su seno, ve aparecer la valorizacin cultural como un deseo del pas de discutir un proyecto social de vida, de participacin en la sociedad, de uso de los recursos naturales. La valorizacin cultural no es folclore en el discurso de los dirigentes indgenas, a diferencia de lo que vemos en Brasil el 19 de abril, da oficial del indio, como parte de las polticas indigenistas del Estado. En esa fecha, las escuelas pblicas y privadas disfrazan a los nios como indios; les colocan una corona de plumas pintadas con colores fosforescentes y pintura de dedo en la cara. Esta imagen, adems de estar asociada con los contenidos escolares que generalizan y desinforman sobre los pueblos indgenas, representa a un indgena genrico (Ramos, 1998) supuestamente amaznico. Y, por el contrario, en las escuelas pblicas poco se habla de las consecuencias histricas de la invasin y del ejercicio de los derechos ciudadanos. El sistema escolar debe permitir la apertura de espacios sociales y culturales para los conocimientos indgenas; pero no de forma abstracta, sino con actividades especficas y debates sobre qu temas deben ser investigados y cules no, cmo, en qu momentos, etc. Es preciso buscar metodologas para construir conjuntamente proyectos de investigacin e intervencin social, que tengan un claro compromiso con los sujetos histricos y sus visiones del mundo. No se trata de una discusin jurdica, sino especialmente epistemolgica. Entre estas contradicciones hay fisuras que nos permiten experimentar propuestas nuevas de ver el mundo y de generar conocimientos. Tenemos que experimentar.
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Fecha de recepcin del artculo: 8 de septiembre de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 30 de septiembre 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 4 de noviembre 2011 Correo electrnico: maxim.repetto@yahoo.com.br Direccin postal del autor: Rua Olivia Paixao da Silva # 121, Bairro Jardim Floresta II, CEP: 69.312-088, Boa Vista - Roraima, Brasil.
Experiencia
El efecto de la implementacin del cupo de equidad en la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile

mara paulina castro torres, andrs antivilo bruna, carolina aranda contreras, carolina castro pereira, catalina lizama bucarey, juan williams kudn, horacio de torres bustos
El efecto de la implementacin del cupo de equidad en la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile

mara paulina castro torres, andrs antivilo bruna, carolina aranda contreras, carolina castro pereira, catalina lizama bucarey, juan williams kudn, horacio de torres bustos * Universidad de Chile, Chile Resumen Se describe la experiencia de la implementacin del programa piloto Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa, tambin conocido como Cupo de Equidad y sus efectos en el proceso de mejora de la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile. El modelo conceptual de Equidad en la Educacin Superior desarrollado por Latorre, Gonzlez y Espinoza (2007) que sustenta la experiencia no solo le da sentido a esta, sino que permite generar criterios para su seguimiento. As, desde su puesta en marcha se evidencia un aumento en la diversidad de estudiantes, en cuanto a tipo establecimiento educacional y quintil de ingreso de los/as alumnos/as, as como una alta tasa de retencin de estudiantes. Adems, al realizar un anlisis de frecuencias del ndice de vulnerabilidad (IVE) de los liceos y del quintil de ingresos econmicos familiares de los/as postulantes, junto a un anlisis de Anova y pruebas post-hoc de los resultados acadmicos en el primer ao de todos/as los/as estudiantes de la carrera, se aprecian elementos a mejorar de la institucin desde la perspectiva de la gestin de programas de equidad universitaria, de tal modo de no reproducir las desigualdades que se advierten en el acceso. Es as como se observa la necesidad de modificar el sistema de seleccin, a objeto de favorecer el ingreso de estudiantes de liceos municipales del segmento de mayor vulnerabilidad socioeconmica, junto con mejorar las condiciones (docencia, gestin de apoyos institucionales) asociadas al logro acadmico estudiantil. La ampliacin de este cupo a otras carreras para el ao 2012 denota un avance importantsimo en la Universidad de Chile en relacin a la equidad. Palabras clave: equidad, acceso, educacin superior.
* Mara Paulina Castro Torres es acadmica del Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Coordinadora Equipo de Apoyo a la Innovacin y Gestin Curricular Ciclo Bsico - Psicologa. Andrs Antivilo Bruna es acadmico del Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Coordinador de Evaluacin Docente - Psicologa. Carolina Aranda Contreras, Carolina Castro Pereira y Juan Williams Kudn son profesionales lnea Apoyo Estudiantil. Equipo de Apoyo a la Innovacin y Gestin Curricular Ciclo Bsico - Psicologa. Catalina Lizama Bucarey es profesional lnea Apoyo Docente. Equipo de Apoyo a la Innovacin y Gestin Curricular Ciclo Bsico - Psicologa. Horacio de Torres Bustos es profesional lnea Gestin de la Informacin. Equipo de Apoyo a la Innovacin y Gestin Curricular Ciclo Bsico - Psicologa.
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The effect of implementing the Equal Admission Quota in Psychology at the Universidad de Chile
Abstract This work describes the implementation of the Pilot Program System of Priority Admission for Educational Equality, also known as Equal Admission Quota, and its effects upon the improvement process of the Psychology Major at the Universidad de Chile. The conceptual model for Equality in Higher Education developed by Latorre, Gonzlez and Espinoza (2007) and which sustains the implementation of the Equal Admission Quota in this major, has not only been meaningful in the major but it also has generated criteria to track down the testing. Thus, an increase of students diversity and a high retention rate have been evidenced since the pilot project began considering the type of educational establishment and the income quintile of students. After having carried out a frequency analysis of the vulnerability index in municipal high schools and of the income quintiles for students households, as well as an Anova and post-hoc tests for academic achievement of all freshmen in the major, certain elements can be grasped in the sense that the university should improve the equality program management. Thus, in order to avoid reproducing inequality in enrollment, the need to modify the admission system becomes patent so as to favor admission of students from municipal high schools belonging to the segment with the highest socioeconomic vulnerability. It is also necessary to improve conditions (teaching, management of institutional aids) associated to academic achievement. Expanding the quota to other majors in the year 2012 evidences a significant step towards equality at the Universidad de Chile. Key words: equality, access, higher education.
1. Equidad en la educacin superior El propsito de este artculo es describir los efectos que ha tenido para la carrera de Psicologa, y para la Universidad de Chile, la implementacin de un programa de equidad. La opcin terica de la carrera de Psicologa para abordar la equidad supone entender esta como la preocupacin por los efectos de las desigualdades sociales y el reconocimiento de las diferencias entre las personas, as como la promocin de la igualdad de la condicin humana, mediante la homologacin de derechos, posibilidades y oportunidades (Claro, 2005; Latorre, Gonzlez y Espinoza, 2007; Bolvar, 2005). Por tanto, la equidad implica intervenciones para el logro del desarrollo de las potencialidades de los individuos, respetando las caractersticas propias de la identidad de cada persona (Espinoza, Gonzlez y Latorre, 2009: 98). Es as como esta posicin se inscribe en una tradicin de justicia correctiva (Crahay en OECD, 2003), donde dejar de prestar especial atencin a quienes estn en una situacin social desfavorable podra repercutir en entregarles un trato desigual (Sen, 1995; Bolvar, 2005).
el efecto de la implementacin del cupo de equidad... // Mara Paulina Castro Torres, et al.
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De este modo, la equidad en el contexto de la educacin superior exige considerar dimensiones referidas a las necesidades, capacidades y logros de los sujetos en todos los estadios que componen la trayectoria educativa en este nivel de formacin. Es decir, implica abordar el acceso, la permanencia, el logro acadmico y los resultados de la formacin universitaria, que a su vez se expresan en la empleabilidad, las remuneraciones y la influencia poltica ejercida posteriormente (Latorre et al., 2007; Cinda, 2010). El cuadro 1 sintetiza el modelo de equidad que se encuentra en la base de esta experiencia.
Cuadro 1.
Modelo de Equidad en la Educacin Superior
Concepto Equidad
Recursos
Modelo de Equidad en la Educacin Superior Etapas del proceso educativo Acceso Permanencia Resguardar que los estudiantes con iguales necesidades, capacidades y logro, se mantengan en el sistema. Logros Salvaguardar que los estudiantes con iguales necesidades, capacidades y xitos acadmicos anteriores, obtengan logros similares en trminos de calificaciones. Resultados Asegurar que aquellos individuos con similares necesidades, capacidades y logro, obtengan similares empleos, nivel de ingresos y poder poltico.
Garantizar que todas las personas que tienen las mismas necesidades, capacidades y logro, obtengan la misma cantidad de recursos financieros, sociales y culturales. Fuente: Latorre, Gonzlez y Espinoza (2009).
Permitir que todas las personas que tienen las mismas necesidades, capacidades y logro, tengan acceso a una educacin de calidad.
Una de los primeros efectos al interior de la carrera de esta concepcin de equidad es colocar el acento en la institucin y su capacidad de educar en y con la diversidad y, por ende, construir mayor equidad educativa, ms que en solo la capacidad de los/as estudiantes de adaptarse a las caractersticas de los programas de formacin institucional (Cinda, 2010). Es por ello que la diversificacin de la composicin de la matrcula es conceptualizada como una oportunidad de mejora, especialmente para la carrera. A continuacin se comentarn cada una de las dimensiones de este modelo que hasta ahora han sido abarcadas en el contexto de la carrera de Psicologa, entendiendo que esta experiencia ha cimentado las bases de la mejora del programa de formacin y del resto de la universidad.
164
2. Acceso: creacin del sistema especial de ingreso Cupo de Equidad La Universidad de Chile asume como institucin el mandato de proveer opciones de educacin superior para todos, hacindose corresponsable en la tarea de superar la desigualdad en la educacin en todos sus niveles, y crear las condiciones para que esa meta se mantenga en forma permanente (Prez, 2009). Este mandato supone revisar en las diversas carreras tanto los mecanismos que de hecho operan para seleccionar estudiantes, como el aporte al desarrollo de equidad educativa en el sistema total. Se ha descrito cmo la Universidad de Chile ocupa el segundo lugar a nivel nacional en acentuar inequidades socioeconmicas existentes (Comisin Equidad e Inclusin Universidad de Chile, 2011: 6). En el caso especfico de la carrera de Psicologa, el anlisis de la composicin de su matrcula seala una evidente disminucin en el tiempo de estudiantes en primer ao provenientes del sector de enseanza media municipal (grfico 1).
Grfico 1. Nmero de estudiantes matriculados/as en primer ao segn tipo de establecimiento de enseanza media (2003-2009)
Fuente: Direccin Acadmica Facultad de Ciencias Sociales (Facso), 2009.
Este compromiso que asume la Universidad de Chile, la disminucin en el ingreso de alumnos/as de liceos municipales, las posibilidades institucionales y la concepcin de equidad condicionan, por lo tanto, la manera en que la carrera de Psicologa decide organizar el crecimiento en su matrcula para los aos 2010 y 2011. As,
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se crea un ingreso especial que se denomin Cupo de Equidad, cuyo objetivo es favorecer el acceso de alumnos/as de establecimientos municipales con ingresos familiares que los ubiquen dentro de los primeros tres quintiles. Este cupo especial ha tenido como criterios de postulacin, tanto para el ingreso 2010 como 2011, los siguientes elementos: Pertenecer a los tres primeros quintiles. Haber cursado por lo menos los cuatro ltimos aos de estudio en un liceo municipal. Haber postulado a los beneficios econmicos del Estado. Postular el mismo ao de egreso de la enseanza media y en primera preferencia a la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile; y Obtener un puntaje de 600 puntos ponderados en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), que es el mnimo de postulacin que exige la Universidad de Chile. La implementacin de un cupo de estas caractersticas para el proceso 2010 y 2011 implic generar un sistema de postulacin paralelo al de la PSU que desarrolla la universidad. Por ello, dos a tres meses antes del rendimiento de la PSU se realiz una convocatoria abierta a nivel nacional a todos/as los/as estudiantes que, estando en cuarto ao de enseanza media de una institucin municipal, cumpliesen adems los restantes criterios definidos para el Cupo de Equidad, los que deban ser acreditados por los/as postulantes en diferentes etapas. Para dar viabilidad administrativa a este cupo especial de ingreso se estableci un convenio de colaboracin entre la Facultad de Ciencias Sociales, que incluye a la carrera de Psicologa, y la Asociacin Chilena de Municipalidades en representacin de los municipios de todo el pas, con el propsito de facilitar la postulacin a este beneficio de todos los/as alumnos/as de establecimientos de dependencia municipal a nivel nacional. En 2010 postulan 102 personas, quedando 59 preseleccionadas; de estas, solamente 28 logran los 600 puntos ponderados en la PSU, es decir, 47% de sujetos. En 2011 postulan 67 personas, preseleccionndose a 57; de estas, solo 31 (46%) alcanzan los 600 puntos ponderados en la PSU. Finalmente, en 2010 se matriculan 18 jvenes va Cupo de Equidad y en 2011 lo hacen 23 estudiantes. Es as que gracias a esta poltica, en ambos aos la carrera de Psicologa logra su cometido de equilibrar el ingreso de sus alumnos/as de primer ao segn el tipo de establecimiento de enseanza media, adems de romper la tendencia que se apreciaba a lo largo del tiempo de disminucin de ingreso de estudiantes de liceos municipales. El grfico 2
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muestra la composicin de la matrcula desde 2003, observndose la diferencia en 2010 y 2011 respecto del resto del perodo, especialmente por el aumento de estudiantes de establecimientos municipales a travs del ingreso por Cupo de Equidad.
Grfico 2. Nmero de estudiantes matriculados/as en primer ao segn tipo de establecimientos de enseanza media (2003-2011)
En el cuadro 2 se visualiza el anlisis del ndice de vulnerabilidad (IVE) del establecimiento del cual provienen los/as estudiantes, as como el quintil de ingreso (Q), junto con el logro de a lo menos 600 puntos ponderados en la PSU entre quienes han postulado a la carrera para el ingreso 2011 mediante este cupo especial.
Cuadro 2.
Anlisis de los postulantes al Cupo de Equidad 2011 segn IVE del establecimiento
IVE
Quintil Q1
N estudiantes 0 1 0 9 12 2 9 15 3 51
N estudiantes 600 + PSU 0 1 0 4 3 2 5 12 2 29
Total de estudiantes + 600 por grupo IVE
100 - 76,7
Q2 Q3 Q1
76,6 - 53,4
Q2 Q3 Q1
53,3 - 30
Q2 Q3
19
Total
Fuente: Comisin Equidad Facultad de Ciencias Sociales (Facso), Universidad de Chile, 2011.
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Un importante lmite de esta experiencia se aprecia en el cuadro 2. En efecto, si bien es cierto que se avanza en el acceso de estudiantes del sector municipal, dos tercios de estos/as provienen de establecimientos con menos de 50 puntos en el IVE, y en ese escenario solo un/a estudiante lo hace desde un liceo del segmento de mayor vulnerabilidad. Una de las razones que explicara este hecho es la asociacin que existe en Chile del nivel socioeconmico con el logro en la PSU (Cinda, 2010; 2011; Cancino y Donoso, 2010; Latorre et al., 2007; Manzi, 2006). Desde esa perspectiva, al vincularse todava este ingreso especial al puntaje PSU limita el ingreso de alumnos/as de los tres primeros quintiles que han cursado su enseanza media en los liceos municipales ms vulnerables. Pese a ello, representa un avance e incorpora una base desde la cual discutir y avanzar en la equidad en el acceso al interior de la carrera, la facultad y la propia Universidad de Chile.
3. Mantencin y logro acadmico de los/as estudiantes de la carrera Para enfrentar las dimensiones de mantencin y logro acadmico de todos/as los/ as estudiantes, a partir de 2010 se crea como proyecto piloto el Equipo de Apoyo a la Innovacin y Gestin Curricular en el Ciclo Bsico, dependiente de la Jefatura de Carrera. Su objetivo es desarrollar acciones articuladas tendientes a promover, posibilitar y facilitar el acceso a una educacin de calidad, la permanencia en el sistema y el logro de aprendizajes de todos/as los/as alumnos/as durante su paso por el ciclo inicial de formacin de Psicologa. Este equipo desarrolla tres grandes lneas de trabajo articuladas: Apoyo a Estudiantes, Apoyo a Profesores/as y Gestin de la Informacin, las que adems resultan coherentes con el modelo de equidad que se encuentra en la base de la experiencia, y los diversos factores individuales e institucionales que se asocian en la literatura a la retencin/desercin en la educacin superior, como lo son la integracin acadmica, la integracin social y factores socioeconmicos (Donoso, 2010; Centro de Microdatos, 2008; Gonzlez, 2006; Cancino y Donoso, 2007; Daz, 2008). La lnea de trabajo de Apoyo a Estudiantes considera acciones que apuntan a detectar y colaborar en el proceso de adaptacin social y acadmica de los/as alumnos/as. Dentro de las principales actividades destacan: facilitar el desarrollo de procesos de apadrinamiento o tutora informal; entrevistas para evaluar de manera cualitativa el proceso de adaptacin a la universidad que viven los/as estudiantes, as como movilizar recursos institucionales para el apoyo de estos; asesoras individuales o grupales para mejorar las estrategias y hbitos de estudio, y coordinacin y desarrollo de estrategias (ayudantas extras o asignaturas que apoyen el desarrollo de habilidades) para que los/as alumnos/as puedan mejorar sus aprendizajes y rendimiento.
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La lnea de trabajo de Apoyo a Profesores/as apunta a generar procesos de asesora para la innovacin en el aula con foco en la mejora de los aprendizajes y rendimiento acadmico. Se apoya en dos modelos de asesoramiento: uno de tipo facilitador (Garrido et al, 2007) y otro colaborativo (Garrido, 2007). Las principales demandas de asesora son: modificacin de las estrategias de evaluacin, innovacin en las estrategias de enseanza, creacin de material educativo que apoye la enseanza y oriente la organizacin de las asignaturas, e investigacin sobre cmo se desarrolla la influencia educativa respecto de la construccin significativa de aprendizajes, as como de la autonoma y control del estudiante sobre su propio aprendizaje (Coll, 1995; Coll et al., 1992). Por ltimo, la lnea de Gestin de la Informacin persigue el levantamiento de informacin para la toma de decisiones pedaggicas y administrativas. Durante el perodo de matrcula hay un primer momento de caracterizacin de todos/as los/ as estudiantes que ingresan, utilizando para esto el Sistema de Registro para la Inclusin y la Diversidad (Sirid), desarrollado por la Fundacin Equitas, adems de caracterizar los estilos de aprendizaje de los/as estudiantes, evaluacin de la semana de induccin que tiene lugar durante la primera semana de clases, anlisis de la informacin de las entrevistas individuales y seguimiento al rendimiento acadmico. Los efectos de estas tres lneas de trabajo articuladas, junto con la labor educativa formal y no formal de la institucin, muestran, en relacin a la mantencin en el sistema, que de los 18 alumnos/as ingresados/as en 2010 todos/as continan su formacin a la fecha. De la misma forma, de los/as 23 estudiantes que ingresaron en 2011 todos/as permanecen en la carrera, salvo uno que a la semana del inicio de clases se retira por razones vocacionales. Desde este punto de vista el programa de equidad resulta exitoso, al ser las tasas de retencin similares a las que presentan los/as estudiantes que han ingresado mediante la PSU, el cupo asociado a la Beca de Excelencia Acadmica (BEA) u otros. Para el seguimiento del logro acadmico se trabaj con los promedios de notas finales de todos/as los/as estudiantes de la generacin 2010 en cada asignatura cursada durante los dos primeros semestres de la carrera; se desarroll anlisis de Anova y pruebas post-hoc para determinar diferencias significativas en el logro en relacin al tipo de ingreso de los alumnos/as (BEA, PSU, Cupo de Equidad). Si bien ninguno ha cado en situacin de eliminacin, el reporte de los promedios semestrales (primer y segundo semestre de 2010) deja en evidencia un rendimiento ms bajo en el grupo de estudiantes de Equidad en relacin a los estudiantes con beca
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BEA y de ingreso PSU. Estas diferencias se agudizan en el segundo semestre de la carrera, donde, si bien el rendimiento de todos los grupos disminuye, en el grupo de Equidad la baja en el rendimiento es el doble, como se aprecia en cuadro 3.
Cuadro 3.
Promedio de notas para el primer y segundo semestre en funcin del tipo de ingreso ao 2010
Tipo de ingreso PSU N Promedio Desviacin estndar N Promedio Desviacin estndar N Promedio Desviacin estndar N Promedio Desviacin estndar
Promedio primer semestre 45 5,60 ,29 18 5,28 ,37 10 5,57 ,26 73 5,51 ,33
Promedio segundo semestre 41 5,46 ,46 18 4,81 ,72 9 5,45 ,48 68 5,29 ,61
Equidad
BEA
Total
Cuadro 4.
Comparaciones promedio logro acadmico 2010 entre grupos segn va de ingreso Anova
Sum of Squares Promedio primer semestre Promedio segundo semestre Ranking primer semestre Ranking segundo semestre Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Ranking anual Within Groups Total 1,421 6,570 7,991 5,558 19,148 24,707 132,973 668,589 801,562 374,444 2443,021 2817,465 272,101 1256,519 1528,620
df 2 70 72 2 65 67 2 70 72 2 68 70 2 68 70
Mean Square ,710 ,094
Sig.
7,569
,001
2,779 ,295 9,434 ,000
66,486 9,551 6,961 ,002
187,222 35,927 5,211 ,008
136,051 18,478 7,363 ,001
Fuente: Comisin Equidad Facultad de Ciencias Sociales (Facso), Universidad de Chile, 2011.
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Los resultados del Anova permiten afirmar que la diferencia observada en el rendimiento promedio de los diferentes grupos es significativa en las cinco variables cuantitativas (cuadro 4). Por ello, es necesario realizar comparaciones mltiples (pruebas post-hoc), lo que hace posible determinar entre qu grupos se presentan estas diferencias.
Cuadro 5.
Comparaciones mltiples considerando el tipo de ingreso
Games-Howell Variable dependiente Tipo de ingreso Equidad BEA PSU BEA PSU Equidad Equidad BEA PSU BEA PSU Equidad Equidad BEA PSU BEA PSU Equidad Equidad BEA PSU BEA PSU Equidad Equidad BEA PSU BEA PSU Equidad Diferencia entre promedios* ,3287* ,0333 -,3287* -,2954 -,0333 ,2954 ,65056* ,01445 -,65056* -,63611* -,01445 ,63611* -3,156* -,144 3,156* 3,011* ,144 -3,011* -5,421* -1,177 5,421* 4,244 1,177 -4,244 -4,616* -,916 4,616* 3,700 ,916 -3,700 Sig. ,006 ,933 ,006 ,056 ,933 ,056 ,005 ,996 ,005 ,032 ,996 ,032 ,010 ,987 ,010 ,050 ,987 ,050 ,012 ,879 ,012 ,296 ,879 ,296 ,003 ,849 ,003 ,160 ,849 ,160
PSU Promedio primer semestre
Equidad
BEA
PSU Promedio segundo semestre
Equidad
BEA
PSU Ranking primer semestre
Equidad
BEA
PSU Ranking segundo semestre
Equidad
BEA
PSU
Ranking anual
Equidad
BEA *La diferencia entre medias es significativa al nivel 0.05
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Estadsticos de contraste Promedio primer semestre Chi-cuadrado gl Sig. Asintt. 10,312 2 ,006 Promedio segundo semestre 13,034 2 ,001 Ranking primer semestre 9,603 2 ,008 Ranking segundo semestre 9,347 2 ,009 Ranking anual 11,402 2 ,003
a. Prueba de Kruskal Wallis
En el cuadro 5 se advierten las discrepancias entre el rendimiento de los estudiantes que ingresan por el Cupo de Equidad y aquellos que lo hacen va PSU, obteniendo estos ltimos un rendimiento significativamente superior (ver la cuarta columna, Diferencia entre promedios). Estas diferencias se acentan en el segundo semestre de la carrera. Por su parte, los estudiantes que ingresan por cupos BEA no presentan diferencias significativas en su rendimiento con ninguno de los otros dos grupos durante el primer semestre; no obstante, en el segundo s tienen un rendimiento significativamente superior que los estudiantes del Cupo de Equidad. As, en relacin al logro acadmico, se aprecia que durante primer ao bajo el supuesto de que todos/as los/as alumnos/as presentaran similar capacidad la carrera no lograra ofrecer todos los mecanismos de enseanza, tambin llamados de apoyo desde una perspectiva socioconstructivista (Coll y Sol, 2002) que son necesarios para el mximo aprendizaje, lo que se reflejara en las calificaciones de todos/as los/as estudiantes. Se podra hipotetizar, desde la perspectiva de la equidad, un dficit de la institucin al momento de educar a todos/as los alumnos/as, volviendo a reproducirse as las diferencias/desigualdades segn nivel socioeconmico y tipo de institucin ya visualizadas en el acceso. Adems, y como hiptesis, se podra pensar tambin que el programa de formacin en esta carrera, desde su currculum oculto, valora especialmente aquellas habilidades y conocimientos que son, a su vez, apreciadas en la PSU y las diferencias en el rendimiento estaran asociadas, entonces, a las diferencias en el inicio de la formacin que presentan los/as estudiantes.
4. Programa de Equidad y mejora de la carrera de Psicologa, de la facultad y de la universidad El Programa de Equidad se entiende como una oportunidad para la carrera de Psicologa y para la Universidad de Chile. Si bien este mecanismo de ingreso resulta moderado respecto de otros, como el sistema de Propedutico, ha permitido, gracias a su puesta en funcionamiento en la carrera de Psicologa, la progresiva
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instalacin en la Facultad de Ciencias Sociales del abordaje de la problemtica de acceso. En efecto, las carreras de Sociologa y Antropologa han implementado este cupo y han colaborado activamente en el perfeccionamiento del sistema; y gracias a la importante labor de la Comisin de Equidad e Inclusin de la universidad, liderada por la Prorrectora, profesora Rosa Devs (Comisin de Equidad e Inclusin, 2011), otras carreras se han interesado por adoptar este programa para el ao 2012: Administracin Pblica (10 cupos), Antropologa (5 cupos), Derecho (10 cupos), Ingeniera Comercial (20 cupos), Ingeniera en Informacin y Control de Gestin y Auditora (10 cupos), Sociologa (10 cupos), Periodismo (10 cupos), Veterinaria (10 cupos) e Ingeniera (20 cupos). El exitoso lanzamiento de esta iniciativa se desarroll el 23 de septiembre del ao en curso. Como se espera haber mostrado, indudablemente la iniciativa ha sido una oportunidad para que la carrera de Psicologa reoriente e instale nuevas herramientas en la gestin de la formacin de pregrado de todos/as sus alumnos/as del ciclo bsico, de tal modo de favorecer sus aprendizajes, esperndose un efecto relativamente similar en el resto de unidades que aborden de manera concreta la equidad en la formacin universitaria. Desde esta perspectiva, entonces, es posible entender que en educacin superior no hay calidad sin equidad y viceversa, por lo que una institucin educativa lo es solo en la medida que logra su cometido: educar a todos/ as sus alumnos/as en un contexto de diversidad.
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Fecha de recepcin del artculo: 31 de mayo de 2011 Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado: 3 de junio de 2011 Fecha de aceptacin del artculo: 17 de noviembre de 2011 Correo electrnico: paucastr@u.uchile.cl Direccin postal del autor: Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto, 1045, uoa, Santiago, Facultad de Ciencias Sociales, Depto. de Psicologa, 4to piso.
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Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Institucin patrocinadora: Fundacin EQUITAS Institucin colaboradora: Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur
1. Acerca de ISEES Atender a la heterogeneidad social y a la diversidad cultural de nuestros pases y beneficiarse de ella es la motivacin que da origen al Foro y la Revista ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior, una iniciativa coordinada por Fundacin EQUITAS con el financiamiento de la Fundacin Ford, Oficina para la Regin Andina y Cono Sur. Desde su creacin en el ao 2007, los artculos y debates alojados en www.isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexin rigurosa y multidisciplinar sobre las condiciones que perpetan la exclusin y la marginacin de diversos grupos y sujetos sociales de la Educacin Superior (ES) y, asimismo, sobre las caractersticas de las respuestas que se han generado durante las ltimas dcadas para confrontar este desafo, emanadas tanto desde las polticas pblicas estatales como desde la esfera civil. ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes reas interrelacionadas: 1) El anlisis de las dinmicas de acceso, progresoy graduacin en la ES, los mecanismos de exclusin que contienen y la direccin que podran tomar las polticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos terico-filosficos y conceptuales que sustentan -y estn en juego en- este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y tambin a partir de las caractersticas de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto. La creacin de la Revista ISEES, en su versin impresa y disponible en versin electrnica, surge en atencin al creciente inters generado por los artculos publicados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artculos recibidos para publicar en este espacio, demand la conformacin de un Comit Editorial ISEES de carcter regional, con el fin de aportar orientaciones estratgicas para las series anuales y criterios que ordenen la seleccin de artculos en los distintos nmeros, apoyando as la consolidacin y proyeccin de la revista como referente para el debate sobre interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior.
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2. Poltica editorial Revista ISEES. Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior. I.S.S.N. 0718-5707 versin impresa. La Revista ISEES es una publicacin semestral, cuyo propsito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusin social y equidad en la Educacin Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la valorizacin y reconocimiento de estas temticas entre la pluralidad de actores de la regin latinoamericana. Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrnicas simultneamente. Asimismo, los artculos que se publiquen no podrn ser presentados a otra publicacin en el lapso de, al menos, un ao y medio. Se recibirn publicaciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor. Podrn ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, segn se detalla a continuacin: Informes de investigacin cientfica sobre el campo de la inclusin social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES. Ensayos analticos que contribuyan con una reflexin original acerca de los campos temticos referidos a la inclusin social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES. Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transformadoras en el campo institucional y cultural de la Educacin Superior, orientadas a la inclusin de grupos y actores histricamente excluidos. En esta seccin se espera conocer experiencias en el campo institucional, en los mbitos de gestin, metodolgicos y/o pedaggicos, entre otras temticas. Entrevistas a acadmicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de relevancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicacin. Reseas de libros afines con las temticas de esta publicacin. Los trabajos deben ser enviados en los plazos especficos delimitados en cada convocatoria. Si un artculo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que
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sea publicado en la edicin siguiente de la revista. Los trabajos sern publicados conforme orden de aceptacin. Cada trabajo recepcionado ser analizado por el equipo editor, y uno de sus representantes enviar un mensaje de comunicacin del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicacin sealadas en este documento, ser sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asuntos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad doble ciego1, entregar su apreciacin acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado. El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categoras de calificacin: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluacin (contenidos en una ficha) son reenviados al autor, en un formato que garantiza el anonimato. En una ltima etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la revista, quien podr decidir sobre la publicacin de un trabajo, segn los principios que guan la lnea editorial del ISEES. Poltica de derechos de autor Los derechos de edicin, reproduccin y distribucin de los trabajos publicados sern cedidos por los/as autores/as a la Revista ISEES, y sern utilizados para fines cientficos, culturales, de difusin y sin fines de lucro.
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b. Solicitud de compra Enviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos personales y/o institucionales, direccin postal, electrnica y telfono de contacto. Formas de pago Envo de cheque nominativo y cruzado a nombre de Fundacin EQUITAS por el valor de $10.000 (diez mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a veinte dlares estadounidenses) por ejemplar. La suscripcin anual (dos ejemplares) tiene un costo de $16.000 (diecisis mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a treinta y dos dlares estadounidenses). Las solicitudes de compra del extranjero debern incluir los gastos de envo. Depsito o transferencia bancaria a Fundacin EQUITAS, RUT: 65.176.820-9, cuenta corriente N45510792 del Banco de Crdito e Inversiones. Enviar comprobantes respectivos por correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org o fax: (56-2) 2630405.
c. Solicitud de intercambio Enviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la institucin, representante legal y datos de envo. A continuacin, sealar la publicacin que interesa y la propuesta de publicacin para el intercambio. Direccin para el envo de solicitudes: Fundacin EQUITAS - Revista ISEES Asturias 166, Las Condes, Santiago Regin Metropolitana, Chile Correo electrnico: isees@fundacion-equitas.org Telfono: (56-2) 2630399 - Fax (56-2) 2630405
Informacin para los autores
Forma y preparacin de manuscritos 1. Formato Los originales enviados a la revista para su publicacin deben ser escritos en hoja tamao carta, con mrgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm, en tipografa Times, tamao 12. 1.1. El autor titular su trabajo -que debe ser indito y en castellano- de la forma ms breve posible. 1.2. Bajo el ttulo, a la derecha, el autor pondr su nombre y el de la institucin a la cual pertenece. 1.3. Al final del artculo, el autor deber detallar la fecha en la que fue escrito, su direccin postal y correo electrnico. 1.4. El texto no deber exceder de quince pginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y medio, incluyendo notas, bibliografas, anexos, diagramas, grficos u otros. 1.5. Cada trabajo deber incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano y un abstract en ingls, que deben proporcionar la sntesis del contenido, y que no podrn exceder las diez lneas cada uno. 1.6. Al final del resumen se pondr al menos tres y mximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versin en ingls ser revisada por un traductor, quien adems traducir el resumen enviado por el autor cuando este no lo hubiere hecho por s mismo. 1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.
2. Presentacin del texto 2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bibliografa final) en lo posible, a las normas establecidas por: - MLA Style manual 2003, o - American Psycological Association (A.P.A.).
180
2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliogrficos deben aparecer a pie de pgina. Se sealarn con nmeros volados secuenciales, sin parntesis. Estas notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliogrficas. 2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el tem Bibliografa, con el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias bibliogrficas se indican con parntesis. Este sistema incluye el apellido del autor, ao de publicacin y la referencia de pgina(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido sealados en el texto en forma cercana, se suprimen). Use los siguientes ejemplos como guas: - Una fuente con un autor: (Muoz 2006: 10). - Una fuente con dos autores: (Ansin y Tubino 2007: 5-9). - Una fuente con tres autores o ms: (Fernndez et al. 2007: 84-88). - Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47). Si hay ms de una obra/artculo de un solo autor aparecido el mismo ao, se citar con una letra en secuencia seguida al ao. Ejemplo: (Gonzlez 2001 a, Gonzlez 2001 b, etc.). 2.4. Citas textuales intratextuales Las citas breves, no ms de cuatro lneas, debern ir en el texto entre comillas y con el mismo tamao de letra utilizado. Las citas extensas debern ir en prrafos con sangra de dos tabulaciones al margen izquierdo. Se debe disminuir el tamao de la letra a 10 puntos. Al final debe ir el nmero de pgina/s, si el texto fue individualizado en lugar cercano y, si no lo fue, debe usarse el parntesis con la referencia como se indic anteriormente. 2.5. Bibliografa La bibliografa debe ubicarse al final del artculo e incluir solo las obras efectivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabtico. Si una entrada ocupa ms de una lnea, a partir de la segunda lnea se deber hacer una sangra a cinco espacios del margen izquierdo. Los ttulos de publicaciones autnomas (libros, revistas) se pondrn en cursiva. Los ttulos dependientes (parte de un libro, artculos) deben ir entre comillas. Si se hubiere citado dos libros del mismo ao de un mismo autor, se debe poner junto al ao a, b Ej. 2009 a, 2009 b
informacin para los autores
181
Ejemplos: Autor individual FERNNDEZ, Roberto. 1971. Calibn. Apuntes sobre la cultura de nuestra Amrica. Mxico: Digenes. Dos autores ALB, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Nios alegres, libres, expresivos. La Paz, Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF. Varios autores ZEA, Leopoldo, et al. 1993. Jos Mart a cien aos de Nuestra Amrica. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Editor o compilador COLN, Cristbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera. Madrid: Alianza. STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy, 1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP. Dos o ms libros o artculos por el mismo autor GREBE, Mara Ester. 2002. Cosmovisin mapuche. Cuadernos de la realidad nacional. 14: 46-73. -------------------------------. 1987. El discurso chamnico mapuche. Actas de Lengua y Literatura Mapuche. 2: 47-66. Un libro por un autor corporativo REAL ACADEMIA ESPAOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Madrid: RAE. Tesis no publicada GUNDERMAN, Hans. 1981. Anlisis estructural de los ritos mapuches. Antropologa. Universidad de Chile. Cita de artculo en revistas y publicaciones peridicas TRIGO, Pedro. 1990. Pachacuti. El mundo al revs.Iter 2: 79-107. Cita de publicaciones electrnicas FERNNDEZ, Benjamn. La Radio en los Tiempos de la Democracia, la Globalizacin y la Digitalizacin. Razn y Palabra 44, abril-mayo de 2005. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernandez. html, visitado el 14 de julio de 2005.
182
3. Biografa del autor Se solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta que especifique el quehacer acadmico y/o social del autor, la cual no podr extenderse ms all de tres lneas.
4. Pauta de evaluacin de los artculos para los pares revisores Es poltica editorial del ISEES promover el dilogo acadmico y social entre los distintos actores del sistema de Educacin Superior, personas encargadas de la toma de decisiones y lderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artculos podrn tener formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigacin y estudios. Los criterios de evaluacin de los artculos debern cautelar el aporte a la democratizacin de la informacin, el intercambio y transmisin de experiencias, la contribucin a la equidad e inclusin en las prcticas y polticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto. Pauta evaluacin de artculos a. Evaluacin parcial: Indique su apreciacin sobre cada una de las dimensiones de evaluacin del artculo ledo. Eliga una de las cuatro alternativas de cumplimiento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I: insatisfactoriamente, NC: No cumple).
Dimensin a. Presentacin de la temtica, problema y objetivos: el artculo explicita claramente el mbito de estudio, la problemtica a investigar y el o los objetivos propios del estudio. b. Los antecedentes tericos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el problema y/o temtica son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad. c. La redaccin del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta por trminos claros y su lectura es expedita. d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos. e. La revisin bibliogrfica es pertinente y suficiente. f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodologa y resultados constituyen un todo coherente. g. El trabajo suscita inters y es considerado relevante: presenta aportes significativos a la teora, a la investigacin o a las intervenciones prcticas en el campo seleccionado. (P) (A) (I) (NC)
informacin para los autores
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b. Evaluacin general: Considerando los aspectos evaluados, recomienda aceptar sin modificaciones el artculo, aceptar condicionado a modificaciones o no aceptar el artculo para su publicacin en la Revista ISEES?
Acepta el artculo sin modificaciones Acepta el artculo condicionado a modificaciones No acepta el artculo para su publicacin
c. Cules son los argumentos por los cuales fundamenta la eleccin adoptada en el punto (b)?
1. 2. 3. 4.
d. En el caso de que usted haya aceptado el artculo con la condicin de que se introduzcan modificaciones, qu modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artculo ledo?
1. 2. 3. 4.
184
Publicaciones Fundacin EQUITAS
Serie Barmetro de poltica y equidad Nuevos actores, nuevas banderas, octubre 2011 El primer ao. Modelo para armar, abril 2011 Una nueva forma de gobernar: La instalacin, octubre 2010 Serie Investigacin Equidad en la Educacin Superior: Anlisis de las polticas pblicas de la Concertacin Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo Gonzlez, scar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009 Polticas de Equidad en la Educacin Superior Universitaria Peruana Anglica Coronel, Zenn Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007 Serie Propuestas para la Inclusin Inclusiones inconclusas: Polticas pblicas para superar la exclusin Pamela Daz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009 Propuesta para la Inclusin Social en Educacin Superior Documento de trabajo N 1, 2007 Polticas pblicas para la Inclusin Social Documento de trabajo N 2, 2007 Accin Afirmativa Hacia Democracias Inclusivas, 2005 Argentina, Magdalena Claro y Viviana Seoane Colombia, Magdalena Len y Jimena Holgun Chile, Magdalena Claro Per, Magdalena Len y Lourdes Hurtado Estrategias de Inclusin en la Educacin Superior en Chile Autores varios Estrategias de Inclusin en la Educacin Superior en Per Autores varios Inclusin Social, Interculturalidad y Equidad en la Educacin Superior Autores varios
As, la educacin es un instrumento para la comprensin de la situacin de las comunidades y de su entorno,...
www.isees.org www.fundacionequitas.org Direccin: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

Revista ISEES, Vol 10, Enero-Junio 2012: "Políticas de Inclusión e Interculturalidad en América Latina"

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ENERO - JUNIO 2012

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Polticas de inclusin e interculturalidad en Amrica Latina

Polticas de inclusin e interculturalidad en Amrica Latina

Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Polticas de inclusin e interculturalidad en Amrica Latina

Revista_ ISEES Inclusin Social y Equidad en la Educacin Superior

Directora y Representante Legal

pamela daz-romero monreal | pdiazr@fundacion-equitas.org

cecilia jaramillo becker | cjaramillo@fundacion-equitas.org

fabin flores silva | ff lores@fundacion-equitas.org

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revista_ isees n 10, enero - junio 2012, 9-12

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

presentacin // Equipo editor

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural?

jorge gasch suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012, 17-40

Qu valores sociales bosquesinos ensear en las escuelas de la Amazona rural?

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

Which social values of forest dwellers to teach in schools in rural Amazonia?

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

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qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

qu valores sociales bosquesinos ensear... // Jorge Gasch Suess

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revista_ isees n 10, enero - junio 2012

Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking?

francisco meneses ponzini javiera toro cceres

revista_ isees n 10, enero - junio 2012, 43-58

Prediccin de notas en Derecho de la Universidad de Chile: sirve el ranking?

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

prediccin de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

prediccin de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres

Cobertura de educacin superior por quintil de ingreso autnomo per cpita

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

prediccin de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres

Rendimiento PSU segn ingreso familiar y dependencia establecimiento de enseanza media

Fuente: Contreras et al, 2007: 32.

Notas de enseanza media (NEM) segn tipo de establecimiento

Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.

revista_ isees n 10, enero - junio 2012

Promedio de notas de enseanza media segn ingreso familiar

Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.

prediccin de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cceres

0.3247084 0.0028760* -0.0001873 0.0013950 -0.0000543