Andrea LESKOVEC

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BERLEGUNGEN ZU EINER DIDAKTIK DER LITERARIZIT T IM KONTEXT VON DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
Michael DOBSTADT und Renate RIEDNER

Die Arbeit mit Literatur - oder allgemeiner gesagt: mit sthetischen Aspekten der Sprachverwendung - nimmt in gegenwrtigen Konzepten des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts eine marginale Stellung ein. Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang ein Blick auf das kurze Unterkapitel zur sthetischen Sprachverwendung, das sich in dem 2000/2001 vorrr Europarat herausgegebenen Gemeinsamen Europischen Referenzrahmen fr Sprachen (GER) findet. Denn dieser hat sich - obwohl von fachwissenschaftlicher Seite z. T. durchaus kritisch bewertet! - inzwischen (auch ber Europa hinaus) als das bestimmende Instrument fr die Entwicklung von Curricula, Lehrmaterial und Prfungen etabliert/ und bildet damit auch die Grundlage fr neuere Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache. Die Ausfhrungen zur sthetischen Sprachverwendung sind Bestandteil des vierten Kapitels des Referenzrahmens. das sich dem Thema "Sprachverwendung, Sprachverwender und Sprachlernende" widmet und den Anspruch vertritt, alle fr den Fremdsprachenunterricht "wichtigen Aspekte des Sprachgebrauchs" (Europarat / Rat fr kulturelle Zusammenarbeit 2001: 51) zu bercksicht~gen. Ziel des Kapitels ist es, ein "System von Parametern und Kategorien" bereitzustellen, auf dessen Basis Lehrende, Lehrbuchauto/r/innen und Curriculums entwickler "formulieren knnen, ~s sie erwarten, z.B. in Hinsicht darauf, was Lernende (00') in und mit der Zielsprache tun knnen und was diese wissen sollten, um handlungsfhig zu s~r{;."(ebd.) Eine zentrale Kategorie fr die Systematisierung von Aspekten des Sprachgebrauchs bildet dabei die Differenzierung von Bereichen bzw, Domnen des sozialen Lebens im privaten, ffentlichen, beruflichen und im Bildungsbereich. Auf dieser Basis erfolgt zunchst die Systematisierung zur Bestimmung mglicher kommunikativer Aufgaben und Ziele der Sprechvcrwoudendcn bzw; von Sprachlernenden unter dem Gliederungspunkt 4.3, dem dunn IIIHUntcrkapitel jeweils ein kurzer Absatz zur spielerischen SPI'UChVI'I'WI'IHlullgnd zur u

1 Vgl. hierzu u.a. eine Reihe von kritischen

2

Beitrgen in BUUH\'Ill'lul.

(;\1111.\).

Vgl. Fandrych

et al. (2010: 3).

IjM

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berlegungen

zu einer Didaktik der Liierariziidi

im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

sthetischen Sprachverwendung beigefgt sind. Beide Punkte sind jedoch aus der Systematisierung kommunikativer Aufgaben nach Lebensbereichen ausgegliedert, so dass sich der Eindruck einer rein additiven Anfgung ergibt: ein kategorialer Zusammenhang zu den vorhergehenden Ausfhrungen kann ganz offensichtlich nicht hergestellt werden. Vielmehr erfolgt eine funktionale Ausgrenzung von sthetischer Sprachverwendung und Sprachspiel aus den vom Referenzrahmen aufgefhrten Bereichen des sprachlichen HandeIns. Dass Ausfhrungen hierzu dennoch in den konzeptionellen Teil des Referenzrahmens aufgenommen sind, drfte dabei zum einen in der Einstufung von Literatur (die hier mit sthetischer Sprachverwendung weitgehend gleich gesetzt wird) als einem "traditionell sehr wichtige(n), ja oft dominante(n) Aspekt des modernen Sprachunterrichts im hheren Schulwesen und in der Universitt" liegen, wie auch in der im Text genannten Tatsache, dass der Schutz und die Entwicklung ,,(n)ationale(r) und regionale(r) Literatur" als Teil des "europischen Kulturerbe(s)" (Europarat / Rat fr kulturelle Zusammenarbeit 2001: 62) ebenfalls zu den Aufgaben des Europarates gehrt. sthetische Sprachverwendung erhlt damit den Status eines zustzlichen Pflichtprogramms, das jedoch im Rahmen eines "handlungsorientierten" Sprach(lern)konzepts'', wie es von den Verfasser des Referenzrahmens vertreten wird, keinen systematischen Platz findet. Dies wird auch aus dem weiteren Text des Unterkapitels deutlich, der zwar einerseits den Eigenwert wie auch den "hoheOn Bildungswert" ,,(k)nstlerische(r) und die Vorstellungskraft herausfordernde(r) Verwendung von Sprache" (ebd.: 61) betont, sich dann aber in einer kurzen Aufzhlung von fr den Fremdsprachenunterricht als relevant eingestuften sthetischen Formen der Sprachverwendung (genannte Beispiele sind u.a. Singen, Nacherzhlen und das Anhren, Lesen, Schreiben und Sprechen fiktionaler Texte) erschpft. Ca. die Hlfte des Kapitels nimmt dngq;t'n die Kommentierung dieser Zurckhaltung ein, die die Schwierigk('ll'lm dl'8 Referenzrahmens mit Formen sthetischer Sprachverwendung - ohne Hll'explizit zu diskutieren - auch in ihrem Sprachduktus deutlich macht: Eine so knappe Behandlung Il'Ildlllol1ell sehr wichtiger, ja oft dominanter Aspekte des modernon SPl'lIl'hlll1ll'lTlchts im hheren Schulwesen und in der Universitt mag IIbWI'I'!t'lllll'I'Hdwincn: dies ist jedoch nicht beabsichtigt. (... ) Literarisch SllIdh'l1 1111'111'11 nur rein sthetischen, sondern nicht vielen anderen t'I'zll'hl'I'IHl'i1l'1l ZWI'I'k('11 intellektuell, moralisch und emotional, linguistisch und 1-1111111'1'11. IIHhlibt zu hoffen, dass Lehrende, die

auf allen Stufen mit literarischen Texten arbeiten, in diesem Rejerenzrahmen mglichst viele fr sie wichtige Abschnitte finden, die ihnen helfen, ihre Ziele und Methoden transparenter zu machen. (ebd.: 61; Kursivierung im Original; M.D./R.R.) Ungewhnlich ist nicht nur der Rechtfertigungscharakter der uerung als ganzer, durch den die Lcke, die das Kapitel unter dem Aspekt der vollstndigen Erfassung wichtiger Aspekte der Sprachverwendung schlieen soll, erst deutlich hervortritt, sondern auch die Formulierung "es bleibt zu hoffen", die die kategoriale Leistungskraft des Referenzrahmens fr sthetische Aspekte der Sprachverwendung illokutiv zwischen Vermutung und Wunsch ansiedelt. Auf ein eigenstndiges und integratives Konzept in Bezug auf die Ziele und Methoden der Arbeit mit literarischen Texten wird in diesem Zusammenhang explizit verzichtet. Die kategorialen und konzeptionellen Schwierigkeiten des Referenzrahmens in Bezug auf sthetische Formen und Aspekte derSprachverwendung spiegeln sich auch im Einsatz literarischer Texte in aktuellen Lehrwerken wider. So finden sich in Lehrwerken der neueren Generation zwar immer auch literarische Texte, diese haben jedoch in der Regel den Stellenwert von additiven Materialien. Eine eigene Methodik der Textarbeit oder auch Konzepte, wie gerade sthetische Aspekte der Sprachverwendung fr die Zwecke des Fremdsprachenerwerbs gezielt genutzt werden knnte, lassen sich hierbei kaum erkennen. Im Folgenden sollen zunchst in der Analyse eines Beispiels aus einem aktuellen Lehrwerk einige charakteristische Methoden der Arbeit mit literarischen Texten in der derzeitigen Praxis des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts aufgezeigt werden, um dann in einer strker liter~risch orientierten sprachreflexiven Auseinandersetzung mit dem behandelten Text den Blick auf eine Reihe von Aspekten zu lenken, die in der vorgstellten Didaktisierung unbercksichtigt bleiben. In diesem Zusammenhang wird auch nach den Grnden fr deren systematischen Ausschluss z:!JJgen sein. Die Frage, welches Potential ein literarizittsorientierter Fokus-fr den Fremdsprachenunterricht bietet, welche Konsequenzen sich daraus fr eine Didaktik ergeben, die dieses Potential im Fremdsprachenunterricht gezielt nutzen will, und welche Forschungsfragen sich daraus ergeben, stehen im zweiten und dritten Teil im Mittelpunkt unserer berlegungen.

Zum Konzept tiPI' Schramm (200H),

11J1l1dhllll\~JlIII'I\III'IIII\I\

1111

Referenzrahmen

vgl. im

Einzelnen

100

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1. LITERATUR IN NEUEREN LEHRWERKEN FR DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE: EIN BEISPIEL

berlegungen zu einer Didaktik der Literarizitt im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

1.1 Erich Kstners Gedicht "Die Zeit fhrt Auto" im kommunikativen Fremdsprachenunterricht Nher in den Blick genommen wird im Folgenden eine Didaktisierung des Gedichts Die Zeit fhrt Auto von Erich Kstner, der zu den Autor/innen zhlt, deren Gedichte und Prosa-Texte zum festen Kanon der in Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache eingesetzten literarischen Texte zhlen. Sie ist dem dritten Band des gerade erschienenen Lehrwerks "Berliner Platz NEU. Deutsch im Alltag"4 (Lemcke et al. 2011) entnommen, das fr erwachsene Lernende konzipiert ist, die in deutschsprachigen Lndern leben wollen und zur Niveaustufe B1 dcs Referenzrahmens fhren soll (Kaufmann 2011: 5). Das Gedieht bildet gemeinsam mit einem journalistischen Text zu "Glck und Geld" den Abschluss einer Lehrwerkslektion. die dem Thema "Einkaufen" gewidmet lfit. Auffllig ist, dass die bei den Texte ganz offensichtlich auerhalb der um I .cktlonsbeginn genannten Lernziele ("ber Einkaufsgewohnheiten sprechen" / "etwas telefonisch reklamieren" / "Gesprchsstrategien am Telefon" / ber Verbraucherschutz sprechen"; Lemcke et al. 2011: 90) stehen.f
rich Kstner Die Zeit fhrt Auto

Die Kufer kaufen. Und die Hndler werben. Das Geld kursiert, als sei das seine Pflicht. Fabriken wachsen. Und Fabriken sterben. Was gestern war, geht heute schon in Scherben. Der Globus dreht sich. Doch man sieht es nicht. (Kstner 1985, ED 1928) Welche Formen der Arbeit mit dem Gedicht im Unterricht werden Lehrenden und Lernenden im Lehrbuch (Lemcke et al. 2011) und im Lehrerhandbuch (Kaufmann 2011) nahe gelegt? Zunchst wird das Gedicht fr eine Schulung rezeptiver Fertigkeiten, also des Hr- und Leseverstehens eingesetzt. Dieses wird - so die Hinweise im Lehrerhandbuch - durch das Sammeln von Assoziationen zur Illustration (die Darstellung eines Globus, um den Flugzeug, Auto und Handy kreisen) sowie durch eine Tafelanschrift der Begriffe "Geld, Menschen, Zeit, Fabrik" vorentlastet. Dem ersten Hren geht die Arbeitsanweisung an die Lernenden voraus, einen Begriff zu whlen und "sich beim Hren darauf zu konzentrieren, was dazu gesagt wird" (Kaufmann 2011: 67). An das selektive Hrverstehen, das die erste Phase der Auseinandersetzung mit dem Text prgt, schliet sich eine bung an, die - so die Angabe im Lehrerhandbuch - dem detaillierten Leseverstehen dienen soll (bung b). In ihr werden fr das Gedicht charakteristische Nomen-Verb-Verbindungen bearbeitet: So sollen die Lernenden zu den aus dem Gedicht entnommenen Verben .wachsen', .reden', .fahren', .lenken'. .fliegen', .drehen', .kursieren'. ,sterben', ,steigen' und ,senken' im Text die Agenten der Handlungen suchen. Anders als die in der bung formulierten Fragen "Was machen die Menschen? Was machen die Dinge? Was macht der Globus?" (Lemcke et al.'''?Ol1:96) implizieren knnten, geht es jedoch nicht darum, die durchaus bemerkenswerte rekurrente semantische Verbindung von Substantiven aus 2-em Finanzbereich mit Verben der Rede zu reflektieren. Vielmehr macht der tsungsschlssel im Lehrerhandbuch. der ausschlielich die Zuordnung der Nornen und Verben auffhrt, deutlich, dass es sich um eine einfache ZuorgLl'lingsbung handelt, deren Ziel es ist, die Nomen-Verb-Verbindungen gThim Deutschen bliche oder zumindest mgliche semantische Verbindungen einzuben. Gilt bung b also primr der Wortschatzarbeit (die hier mit einem detaillierten Leseverstehen gleichgesetzt wird), so geht es in der bung c mit der Formulierung "Die Menschen mchten ihr Leben planen und kontrollieren. Was meint Kstner dazu?", die in Bezug auf die Lernaktivitt als "Freie Anwendung'" gekennzeichnet ist (Lemcke et al. 2011: 96), in einem sehr konventionellen Sinne um die Deutung des Gesamttextes: Die Frage impliziert dabei

Die Stdte wachsen. Und die Kurse steigen. Wenn jemand Geld hat, hat er auch Kredit. Die Konten reden. Die Bilanzen schweigen. Die Menschen sperren aus. Die Menschen streiken. Der Globus dreht sich. Und wir drehn uns mit. Die Zeit fhrt Auto. Doch kein Mensch kann lenken. Das Leben fliegt wie ein Gehft vorbei. Minister sprechen oft vom Steuersenken. Wer wei, ob sie im Ernste daran denken? Der Globus dreht sich und geht nicht entzwei.
4

Bei dem Lehrwerk handelt es sich um die vollstndig berarbeitete Fassung des 2005 erschienen Lehrwerks "Berliner Platz". Die Didaktisierung des Gedichts wurde mit leichten Modifikationen aus der frheren Ausgabe bernommen (vgl. Kker et al. 2005: 95). Im Lehrerhandbuch ist das Lernziel fr die Textarbeit mit dem Satz "TN knnen ein Gedicht von Erich Kstner verstehen und ber das Thema ,Geld regiert die Welt' sprechen" benannt. Eine sachliche Anbindung zum Lektionsthema ergibt sich fr die Lehrwerksautor/innen ganz offensichtlich ber Wortschatzelemente aus dem Bereich des Geldes. Ausfhrungen zum Autor Erich Kstner finden sich im Glossar dem Bereich der Landeskunde zugeordnet (Kaufmann 2011: 67 u. 110).

6 Unklar bleibt, was hier genau angewendet

werden soll.

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berlegungen zu einer Didaktik der Literarizitt im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

durch die Wahl des Verbs ,etwas zu etwas meinen', dass der Autor mit dem Gedicht eindeutig Stellung bezieht bzw. dass der Text von den Lernenden in eine eindeutige Stellungnahme, bersetzt' werden kann. Die der Frage vorangestellte und in Form einer Maxime formulierte Aussage "Die Menschen mchten ihr Leben planen und kontrollieren" legt nahe, dass es sich bei der Antwort auf die Frage um eine, wenn nicht sogar um die Kernaussage handelt. Offener gestaltet sich die im Lehrerhandbuch als Transfer-Phase gekennzeichnete Aufgabe, die mit der Frage "Wie verstehen Sie diese Zeilen des Gedichts?" verschiedene Mglichkeiten des Verstehens fr ausgewhlte Verszeilen impliziert ("Wenn jemand Geld hat, hat er auch Kredit." I "Was gestern war, geht heute schon in Scherben." I "Die Zeit fhrt Auto. Doch kein Mensch kann lenken."; Lemcke et al. 2011: 96). Unklar bleibt, ob die Aufgabe auf eine einfache Paraphrasierung der Verszeilen oder auf die Erprobung verschiedener Lesarten abzielt. Dass jeweils eine Verszeile der 1., 2. und 3. Strophe des edichts zu einer nheren Betrachtung ausgewhlt wurden, legt nahe, dass sie V()11 den Lehrbuchautorlinnen als zentral fr die jeweilige Strophe angesehen werden. bung e enthlt eine Reihe von weiterfhrenden freiwilligen ArlWllslll1J'egllngen, die weitgehend dem in den 1980er Jahren entwickelten bungsformat des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrtch ts entnommen sind (Lesen mit verschiedenen Intonationen, Vortragen des ~edichts, Schreiben eines Gedichts). Drei Punkte scheinen uns an der vorgestellten didaktischen Aufbereitung des Gedichts signifikant, die fr den Umgang mit Literatur auch in anderen neueren Lehrwerken fr Deutsch als Fremdsprache charakteristisch sind: folgt den im Zuge der Entwicklung des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts ausgebildeten konventionellen Mustern der Texterschlieung, die (mit Ausnahme der dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht entnommenen bungen) weitgehend undifferenziert auf unterschiedlichste Textarten und unters.chiedliche Formen der Sprachverwendung angewendet werden. , 2. Die sprachliche Oberflche interessiert ausschlielich in Hinblick auf die Vermittlung grammatischer und lexikalischer Paradigmen. , 3. In Bezug auf die Textdeutung wird von einer eindeutigen Zuordnung von Signifikant und Signifikat ausgegangen, die entweder als Autorintention gefasst wird (wie in Aufgabe c) oder von den Lernenden im Sinne der rezeptionssthetischen Didaktik selbst zu bilden ist (wie in Aufgabe d). In beiden Fllen ist das Interesse ausschlielich auf die Bildung eines Signifikats gerichtet und nicht auf die Signifikationsprozesse, die zur Bildung von Signifikaten fhren.
1. Die Didaktisierung

Zwar werden literarische Texte in den Sprachunterricht einbezogen, die Dimension des sthetischen bleibt dabei jedoch systematisch ausgeblendet. Im Folgenden soll deshalb - ausgehend von den verschiedenen Aufgabenstellungen im.Lehrwerk und nur beispielhaft - ein Blick auf einige Aspekte sthetischer Sprachverwendung im Gedicht selbst geworfen werden. 1.2 Was systematisch unbercksichtigt bleibt: Aspekte sthetischer Sprachverwendung im Gedicht Fr den Einstieg in die Textarbeit wird im Lehrwerk vorgeschlagen, Assoziationen und erste Hreindrcke zu sammeln. Angestrebt wird dadurch ganz offensichtlich eine Aktivierung des Vorwissens der Lernenden - seine Rckbindung an den Text ber eine differenzierte Arbeit am Sprachmaterial selbst ist jedoch nicht vorgesehen. Systematisch ausgeklammert bleibt so z. B. die sprachliche (und zugleich kulturelle) Mehrdeutigkeit des Wortes .Zeit', mit der der Titel des Gedichts spielt. Dessen Bedeutungspotential entfaltet sich dabei im Text gerade nicht in assoziativer Zuflligkeit, sondern in der kalkulierten berlagerung verschiedener semantischer Realisierungsmglichkeiten: So kann der Begriff .Zeit: gleichzeitig im Sinne eines Zeitabschnitts bzw. einer Epoche oder ra gelesen werden, die metonymisch auch fr die Menschen einer bestimmten Zeit stehen knnen, aber auch im Sinne einer Maeinheit fr den Ablauf von Ereignissen. Auf deren objektive und subjektive Beschleunigung durch Industrialisierung und Technisierung verweist die Verbindung mit .Auto, die - verfolgt man diese Spur in das Gedicht hinein - in ein Spannungsverhltnis zur Erdumdrehung als vermein,t.lich objektive, unvernderliche und letztlich natrliche Einheit der Zeitmessung gesetzt wird. Durch die syntaktische Verbindung mit .Auto fahren' wird ,Zeit' gleichzeitig zum Subjekt einer Ttigkeit (,Autofahren'), die nur vo~enschen ausgebt werden kann, mit dem Effekt, dass .Zeit' und Menschen in eine Relation von Macht und Kontrolle gerckt werden, die es zu interprperen gilt (in Bezugnahme auf weitere Vorstellungen, Deutungsmuster rdTIiskurse, wobei nicht abschlieend feststeht, welche). Statt Spracharbeit und Fragen der Bedeutungsbildung miteinander zu verbinden und unmittelbar aufeinander zu beziehen, ist auch die weitere Textarbeit durch deren durchgngige Abtrennung voneinander gekennzeichnet (hier: grammatik- und lexikbezogene Spracharbeit; da: Deutung im Sinne von "welche Assoziationen haben Sie zu ... ", "Wie verstehen Sie diese Zeile"). So werden die Lerner zwar auf die Mglichkeit aufmerksam gemacht, bestimmte Begriffe aus der Finanz- und Wirtschaftswelt wie .Kurse', .Konten', .Bilanzen', .Fabriken' mit bestimmten Verben wie ,steigen', .reden', ,schweigen', .wachsen', .sterben' zu verbinden. Die damit verbundene Anthropomorphisierung 105

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berlegungen zu einer Didaktik der Literarizitt im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

der Dinge, die an die Stelle menschlicher Agenten treten, deren Handlungsmacht bernehmen und auf diese Weise ein Eigenleben gewinnen, wird dabei jedoch ebenso wenig thematisiert wie die Tatsache, dass es sich bei den hier aus dem Textzusamrnenhang extrahierten semantischen Verbindungen um Routineformeln handelt, die fr die Sprache der Finanz- und Wirtschaftsberichterstattung charakteristisch sind, und damit eigentlich um Zitate. Gleichfalls nicht thematisiert wird in diesem Zusammenhang die auffllige Objektlosigkeit der Subjekt-Prdikat-Verbindungen, die Hufung der parallelen Konstruktionen und deren Referenzlosigkeit (um welche Stdte, Kurse, Gelder sollte es hier gehen?), die den Zitatcharakter augenfllig machen. Gerade diese Zitathaftigkeit ist es jedoch, durch die das Gedicht die folgenreiche Darstellung von ku lturellen Vorgngen als natrliches Geschehen, die sich hinter den Routineformeln verbirgt, ausstellt und damit zu ihnen auf eine - allerdings selbst wledcru m nicht eindeutige - Distanz geht. Ebenso wenig wird die Pamlll'lisil'rung der Verben .aussperren' und .streiken', die deren semantische Oppositioll !'iLwrlogert,zum Thema gemacht, fr die die Frage nach der Kom111111lll0ll VOllVerben mit menschlichen Agenten im Gedicht durchaus einen AIIMI-\IlIII-\HPlll1kl knnte. Nicht in den Fokus gert damit die Opposition bilden dl'l' 1IIII'I'I'HHl'n, sich mit den Handlungen des Aussperrens und des Streidie !..I'IIM verbludet - eine Opposition, die im Gedicht durch die parallelisierende Verhlndung mit dem Nomen .Menschen' einerseits nivelliert, jedoch durch (11'11 tcharakter des Sprechens gleichzeitig als sprachliche VerschleierungsZilo Ht ratcglc ausgestellt und kenntlich gemacht wird. Aspekte sprachlicher Vieldeutigkeit und der Zitathaftigkeit des Sprechens bleiben auch aus den letzten beiden Aufgaben, die explizit auf eine Interpretation einzelner Textausschnitte hin angelegt sind, systematisch ausgeklammert. Suggeriert wird durch die Aufgabenstellung vielmehr, dass das Gedicht auf eine eindeutige Stellungnahme im Sinne einer Kritik an den Verhltnissen, die den Menschen die Planungshoheit aus der Hand nehmen, reduziert werden kann. Unterschlagen wird dabei jedoch, dass der Textsich gar nicht so eindeutig positioniert, sondern vielmehr offen lsst, ob hier eine Modernisierungs- und Kapitalismuskritik geuert wird, durch die den Lesenden die Augen zu einem eingreifenden Handeln geffnet werden sollen ("Der Globus dreht sich. Und wir drehen uns mit." / "Der Globus dreht sich. Doch man sieht es nicht"), oder ob hier eher ein resignatives Sich-Fgen in die Verhltnisse ("Der Globus dreht sich und geht nicht entzwei") dominiert. Ausgeklammert aus der Textarbeit bleiben also jegliche Mehrdeutigkeit und Ambivalenz, die Bedeutungsrelevanz der Form, die Formen und Strategien des zitierenden Sprechens und der Intertextualitt - also, wenn man so will, die ganze Komplexitt sprachlicher Bedeutungsbildung mit ihren zahlreichen formalen, strategischen und funktionalen Aspekten. Gerade an diesen 106

zentralen Aspekten sthetischer Sprachverwendung muss jedoch - so unsere These - eine Bestimmung des Potentials und systematischen Stellenwerts von Literatur im Fremdsprachenunterricht ansetzen. Dass diese Aspekte in der Arbeit mit dem Text unbercksichtigt bleiben, ist keineswegs zufllig und drfte auch nicht primr in der mangelnden literarisch-sthetischen Kompetenz der Lehrbuchautor/innen begrndet liegen, sondern hat, wie wir meinen, systematische Grnde. Diese drften nicht zuletzt in dem (in seiner Konzeption reduktionistischen) handlungsorientierten Sprachbegriff zu suchen sein, den das Lehrwerk mit Verweis auf den "Gemeinsamen Europischen Referenzrahmen fr Sprachen" zugrunde legt (Kaufmann 2011: 8). Im Zusammenhang eines idealistischen, auf "Wahrheitsprinzipien" beruhenden Kommunikationsbegriffs und eines "im Wesentlichen instrumentellen Sprachbegriffs" (so die Charakteristika des Sprachbegriffs des Referenzrahmens nach Barkowski 2003: 23-24; Hervorhebungen im Original, M.D'/R.R.), schliet es systematisch aus, sthetische Phnomene zu integrieren und sie im Sinne der Ziele der kommunikativen Didaktik produktiv zu machen. Eine Auseinandersetzung mit solchen Phnomenen muss aus dieser Sicht als nicht-funktional fr die Erweiterung d~r sprachlichen Handlungskompetenz der Lerner angesehen werden. Das problematische Verhltnis des Fremdsprachenunterrichts zu sthetischen Phnomenen ist keineswegs neu, sondern hat im Rahmen des kommunikativen Paradigmas eine lange Tradition. Wie mchtig sie gewirkt hat, lsst sich nicht zuletzt an Harald Weinrichs berlegungen zur Literatur im Deutschunterricht aus den frhen 1980er Jahren ablesen, die, wiewohl doch generell fr die strkere Bercksichtigung der Literatur irn Deutschunterricht pldierend, in dem Diktum gipfeln, dass "die Intention~n der Didaktik [zu ergnzen istrder kommunikativen Didaktik; M.D./R.R.] denen der sthetik zuwider[laufen]" (Weinrich 1988, ED 1981: 239).7 j
l'

2. UMRISSE EINER DIDAKTIK DER LITERARIZITT

2.1 Sprachbegriff und Sprachdidaktik Die Einsicht, dass der Sprachbegriff und der mit ihm verknpfte Begriff von kommunikativer Kompetenz, der dem in den 1970er Jahren entwickelten

Daran hat sich auch im Zusammenhang der in den 1980er Jahren fr den Fremdsprachenunterricht entwickelten rezeptionssthetischen und interkulturellen Literaturdidaktik nichts Grundstzliches gendert. Zur Entwicklung verschiedener Anstze der Literaturdidaktik in Deutsch als Fremdsprache seit den 1980er Jahren vgL Riedner (2010), speziell zur rezeptionssthetischen und interkulturellen Literaturdidaktik vgL Dobstadt (2010),

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berleglll'lgen zu einer Didaktik der Literarizitt im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

kommunikativen Sprachunterricht zugrunde liegt, den kommunikativen Bedingungen und Anforderungen des 21. Jahrhunderts (Stichworte hierfr sind Medialisierung, Globalisierung und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit) nicht mehr gerecht wird und einer grundlegenden Revision unterzogen werden muss, drfte in der Fremdsprachendidaktik inzwischen durchaus einen guten Konsens bilden. Dies belegt nicht zuletzt auch der Europische Referenzrahmen selbst, der zumindest nominell von einer Situation funktionaler Mehrsprachigkeit ausgeht, ohne jedoch grundlegende und systematische Konsequenzen daraus fr den Begriff der kommunikativen Kompetenz zu ziehen (vgl. hierzu u.a. Barkowski 2003: 23 und Fandrych 2008: 15). Die wohl radikalste Kritik am herkmmlichen Verstndnis des Begriffs der kommunikativen Kompetenz als Grundlage des Fremdsprachenunterrichts formuliert die in Berkeley lehrende Fremdsprachenwissenschaftlerin Claire Kramsch (2006). Sie fasst - nicht zuletzt auf der Basis eines vernderten Kultur- und Sprachbegriffs, der sich am aktuellen Stand kulturwissenschaftlicher Theoriebildung und poststrukturalistischer Sprachreflexion orientiert - die erweiterten kommunikativen Notwendigkeiten, die sich fr Fremdsprachenlernende ergeben, unter dem Begriff der .symbolic competence': .Today it is not sufficient for learners to know how to comrnunicate meanings; they have to understand the practice ofmeaning making itsclf." (Kramsch 2006: 251) Der Begriff der .syrnbolic competence' richtet sich dabei auf einen souvernen Umgang mit der grundlegenden Offenheit, Vernderbarkelt und Ambivalenz sprachlicher uerungen. In diesem Zusammenhang sieht sie auch eine neue Relevanz fr die Auseinandersetzung mit sthetischer Sprachverwendung im Rahmen des Fremdsprachenerwerbs gegeben. Im Anschluss daran und mit Blick auf srherlechc Aspekte der Sprachverwendung scheinen uns die folgenden Einsichton i'(il'eine grundlegende Revision des Sprachbegriffs zentral:
1. Mehrdeutigkeiten,

2. Dazu gehrt auch ein implizites und explizites Wissen darum, dass wir mit Sprache nicht einfach auf Bedeutung zugreifen und sie uns verfgbar machen knnen, sondern dass wir es mit einem symbolischen Zusammenhangzu tun hoben, der selbst in ganz eminenter Weise ,Wirklichkeit' konstituiert; der DIBO, noch bevor wir mit ihm handeln knnen, .an uns' handelt; der in dlcscm Sinne also auch von .Kultur', verstanden als durch sprachliche Deutung erschlossene Wirklichkeit, nicht zu trennen ist." Wir wenden uns mit dlescr Erweiterung des Sprach- und Kompetenzbegriffes ebenso gegen ein Vl'I'l'l1glinstrumentalistisches Verstndnis von Sprache wie gegen die Zielvorstellung einer kommunikativen Kompetenz, die von schematischen Untcrscholdungen von falsch und richtig ausgeht, sowie von der Fiktion, ein MUll('I'H]ll'lIl'hlt'\' beherrsche und kontrolliere die Sprache, die er spricht. Diese Erw('ill'I'lll\g iHtdabei selbst das voraussetzungsreiche Ergebnis von Deutungsprozosaon: Wh' reflektieren mit ihr die ':Zahlreichen Vernderungen, die sich sowohl 11111 I':bene der .Realitt' als auch auf der der Theorie dl'l' (wobei beides na[['II'III'hlnlrlkn] ineinander greift) beobachten lassen und aus denen wir mit lInHl'l'l'l1Il"IIII:t,l'ptdie fremdsprachendidaktische Konsequenz ziehen. Stichwort" Hlllt! ,< ;Iobnlisierung' und .Medialisierung' einerseits, ,Auflsung esscntlllllHIIMI'IIl'l' Kulturbegriffe andererseits. Mit ersterem sind Prozesse bezeichnet, dll' z w.tr wahrlich nicht neu sind, deren Rhythmen sich aber dramatisch bl'HI'hJ.'IIIIlp,1uben. Kompetenz im Umgang mit der Vielflh tigkeit von (teilwclso 11I\..1I11'111111\1I('n) Perspektivierungen, SichtweiQuellen, sen, Mustern, FOI'llH'II,1',111111'11, Verfremdungen, Anspielungen und Verweisen muss daher heul 11,111' " dl'llll 1(' DIsBasis-Anforderung fr Sprachlernende in einer Welt begrlflon Wllldllll, 111 die Vorstellung von homogenen, klar der t voneinander abgl'l'lwItIHl'111l1"'IH'llgcmeinschaften und Kulturen lngst zur Fiktion geworden lIl1d Vilildl'l' Voratcllung einer unendlichen und - im Zeichen des Internet Im WI1II1.h'll ~ll1nc des Wortes grenzetlosen Zirkulation von Zeichen, die dnI1l'111111'l'dlll"'~ I"'rmanenten Reinterpret;;.tionen und Neudeutungen untcrlll'!-\Itl1,I1hW,III/li1 wurden ist. /" Auch die Sprol'hdldl1~II~, t!1'"'11Umriss wir hier skizzieren, zielt also auf die Vermittlung VOll KIIIIII','II'11I Altl'\' es ist nicht mehr in erster Linie die Kompetenz, Sprache Il1ll~1 "111'III1'H .Dosenffners' als ein Werkzeug zu benutzen, das dazu dl~nl, (wl'llwlllllll'll) I'l'Hte Signifikate in einer (vermeintlich) objektiv gegebenen Wlilt '" hh'I1IIf1/J.'I'1'11 ist das Verstndnis, das wir mit (das dem reduzierten H~m",hh$l"1'1I1 lu-rkmmlichen Deutschunterrichts und t!lt" seinem Konzept von kO"'''"tlllkl1ll\'I'I' Kompetenz assoziieren); sondern die

Ambivalenzen, zitit'l'('llIh'/i Sprechen, Intertextualitt, die Relevanz der Form, die Komplexitiit dl'l' 1\('dl'lIlungsbildung usw. sind nicht auf den Bereich des .sthetisch-Schtu'u' hl'flchrnkt, sondern sind Kennzeichen von Sprache allgemein." ])III'llliHInIKI,dass sich gerade eine Didaktik, die richtigerweise auf dip V"l'Il\lllhlllH von kommunikativer Handlungskompetenz abzielt, sich mit dll'I'I'1\AHI1I'kt{'nprachlicher Koms munikation systematisch auseinandorsolzou II\IIHH mit dem Ziel, sie fr Lerner sprachniveauspezifisch zu l'nll'hll I~I'11 inl 11I11'l\bar machen. u zu

Darauf, dass Sprache im Kern LI I1clglllltl I "11l~lIl1l1h" 11'1 I. 1V1,IHt zuletzt Manfred nicht Frank hin: "Die serise, d.h. die .elgcntllche', 1111' 1llJ.1i1 t~(ldcst mithin ein theore11~liI'l' i tisches Konstrukt." (Frank 1984: 514)

Zu dem von un. hlft '"111'111111 II'MIt'II '11"'111'11- Kulturbegriff und Dobstadt/Riedner (111I ~) 1111\1

vgl. ausfhrlicher

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berlegungen

zu einer Didaktik der Literarizitt

im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

Kompetenz, Sprache als einen vielschichtigen Bedeutungsbildungsprozess, in den der Sprachbenutzer selbst involviert ist, zu erkennen, zu begreifen und dann auch fr die eigenen kommunikativen Zwecke zu nutzen. Die auf dieses Lernziel bezogene Didaktik bezeichnen wir als Didaktik der Literarizitt. Dabei sprechen wir bewusst von einer Didaktik der Literarizitt und nicht von Literaturdidaktik im engeren Sinn. Denn Literarizitt wird von uns nicht als Abgrenzungskriterium verstanden, das Literatur von Nicht-Literatur trennt.l" Mit Literarizitt meinen wir dem entsprechend in diesem Zusammenhang also auch nicht ein festes Ensemble von Eigenschaften, das lange Zeit genuin mit dem Begriff des literarischen Textes verbunden wurde. Literarizitt bestimmen wir vielmehr in Anlehnung an Roman Jakobson (1972) als eine spezifische Sprachfunktion. die sich nicht auf bestimmte Textsorten und -typen einschrnken lsst, sondern je nach Fokussierung durch den Betrachtenden/Lesenden in den Vorder- oder in den Hintergrund tritt (aber - das ist der springende Punkt - eben niemals ganz verschwindet). Dabei gehen wir davon aus, dass literarische Texte in besonderer Weise von dieser Sprach funktion Gebrauch machen - dass sie also in besonderer Weise das nutzen und zugleich ausstellen, was Jacques Derrida als "suspended relation on meaning and reference" (Derrida 1992: 48) bezeichnet hat. 11 2.2 Zielsetzungen literarizittsorientierter Spracharbeit

Was folgt daraus fr die von uns vorgeschlagene Didaktik der Literarizitt? Fr eine literarizittsorientierte Spracharbeit lassen sich aus den bisherigen berlegungen die folgenden Zielsetzungen ableiten: Erstens geht es zunchst vor allem darum, die Lernerinnen und Lerner mit der literarisch-sthetischen Dimension von Sprache vertraut zu machen, und d.h.: 1. mit der Bedeutungsrelevanz der formalen, der Ausdrucksseite des sprachlichen Zeichens, die bei Kramsch (2006: 251) mit dem Begriff "form as . meaning" erfasst wird; 2. mit der sich daraus ergebenden "suspended relation of reference and meaning" (Derrida 1992: 48), d.h. mit der Tatsache, dass Zeichen auf Zeichen verweisen und nicht auf Sachen (bzw. Konzepte); 3. mit der damit in Zusammenhang stehenden fundamentalen Zitathaftigkeit (und also Uneigentlichkeit) der Rede - ein anderer Ausdruck dafr ist ,Intertextualitt'; und 4. mit der sich daraus ergebenden irreduziblen Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit sprachlicher uerungen, die vom sprechenden Subjekt niemals vllig unter Kontrolle gebracht werden knnen. Im Rahmen einer Didak-

tik der Literarizitt geht es dabei also auch darum, die Lernerinnen und Lerner mit Sprache als einem symbolischen Zusammenhang vertraut zu machen, der unseren Blick auf ,Wirklichkeit' perspektiviert und d.h. uns als Angehrige von Sprachgemeinschaften mit bestimmten (kulturellen) Deutungsmustern, d.h. mit Sinn ausstattet. Als wichtige Komponente hat sich in diesem Zusammenhang - zweitens aber auch die Sensibilisierung der Lernerinnen und Lerner fr die Differenz zwischen einem instrumentellen Sprachverstndnis und einem literarizittsorientierten Sprachverstndnis erwiesen, also zwischen einem Sprachverstndnis, das Sprache als eine referentiell eindeutige und uns als solche jederzeit zur Verfgung stehende Ressource sieht, und einem Sprachverstndnis, das gerade diese scheinbare Eindeutigkeit und Verfgbarkeit von Signifikaten hinterfragt. Dies ist deshalb notwendig, weil die sthetische Sprachfunktion im alltglichen Sprechen in der Regel konstitutiv :yerdeckt bleibt - aber doch gleichermaen wirkungsmchtig ist. Wie erste Forschungen in diesem Bereich belegen,12 reicht es daher keineswegs aus, die Lernerinnen und Lerner mit literarischer Sprachverwendung vertraut zu machen; vielmehr sollte zugleich ein Bewusstsein geschaffen werden, dass das literarische Sprachverstndnis dem alltglichen, instrumentellen, auf die Entschlsselung von Bedeutung gerichteten in bestimmter Hinsicht opponiert. Didaktik der Literarizitt heit daher auch, (sprach-)reflexive Verdeutlichung und Bewusstrnachung jenes Sprachverstndnisses, das unser sprachliches Handeln in elementarer Weise prgt, und deshalb den Zugang zu seiner literarischen Erweiterung auch so schwierig macht. Drittens geht es darum, den Lernenden die Literatur- als die Form von Sprachverwendung nahe zu bringen, die die sthetische DimenSion von Sprache sowohl (kalkuliert) nutzt als auch transparent macht und damit eine erweiterte Spracherfahrung ermglicht. J Den Mehrwert einer solchen Spracharbeit sehen wir in den folgenden Punkten, die hier zunchst in Form von Thesen aufgefhrt werden sollen. Er liegt:

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Zur Problematik dieser Abgrenzung siehe z. B. Winko (2009). Fr eine ,ausfhrlichere Bestimmung des Begriffs der Literarizitt Fragen der Sprachdidaktik siehe Dobstadt (2009).

im Zusammenhang

mit

Siehe hierzu v. a. Kramsch / Huffmaster (2008), die mit amerikanischen Deutschlehrer/innen im universitren Zusammenhang die Mglichkeit zum Erwerb symbolischer Kompetenz mittels kooperativer bersetzungsbungen erproben. Probleme ergeben sich hierbei _ so ihre Analyse - aufgrund der diskursiven bermacht der instrumentellen Sprachideologie, die auch die Konzepte des Fremdsprachenunterrichts bestimmt: "In language learning and teaching, this ideology is the prevalent conduit metaphor ( ... ), which sees language as a transparent conduit for the transmission of information, itself believed to be .contained' in the brain in the form of ideas." (Kramsch / Huffmaster 2008: 293) hnliche Erfahrungen haben wir in Seminaren zur Literarizitt mit Studierenden an der Universitt Leipzig gemacht.

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1. in einem erweiterten Sprachwissen/-bewusstsein, das Sinn als konstruiert, als Effekt, als nicht vorgngig und ein fr allemal feststehend erkennt 2. in einem bewussteren und zugleich gelasseneren Umgang mit Sprache (in Bezug auf die man nunmehr wei, dass sie niemandem gehrt und von niemandem vllig beherrscht werden kann) und Kultur (insofern diese als Teil und Ergebnis von sprachlich verfassten, ebenfalls mehrdeutigen und unabschliebaren Deutungsprozessen erkannt und anerkannt ist) 3. in der Schrfung der Deutungskompetenz (z.B. in Bezug auf Verschleierungs- und Manipulationsrhetorik) 4. in der Steigerung der Handlungskompetenz (auch) in der Fremdsprache (indem klar wird, dass sprachliches Handeln ein kreativer Prozess ist, der sich vlligen Festschreibungen widersetzt). Insbesondere ergeben sich aus Punkt 2 bis 4 gleichzeitig zentrale Forschungsfragen fr ein Forschungsprogramm, das sich die wissenschaftliche Ausarbeitung einer Didaktik der Literarizit zum Ziel setzt. 2.3 Zur Frage der Strategien und Lehrmethoden in der Auseinandersetzung mit Literarizitt Die Frage nach mglichen Herangehensweisen und Methoden ist zweifellos eine der spannendsten im Zusammenhang der Entwicklung einer Didaktik der Literarizitt fr den Fremdsprachenunterricht. Denn es geht uns ja dezidiert nicht um die Vermittlung literarischen Bildungswissens oder literaturwissenschaftlicher Theoriekenntnisse an Sprachlernerinnen und -lerner mit dem Ziel, aus ihnen Literaturwissenschaftler/innen oder Linguist/innen zu machen. Vielmehr geht es um die Initiierung eines sprachbezogenen Lernprozesses mit dem Ziel der Vermittlung einer handlungsbezogenen sprachlichen Kompetenz im Rahmen des alltglichen Sprachunterrichts; und zwar auf allen Sprachniveaus. Hier betritt die sprachdidaktische Forschung Neuland. Spannende Versuche gibt es allerdings bereits. Gerlind Belke (2011) arbeitet etwa, im Anfngerunterricht mit sprachspielerischen Texten und nutzt das Verfahren des generativen Schreibens als Methode, Lernende auf implizite Weise fr die Relevanz der sprachlichen Form zu sensibilisieren. Claire Kramsch und Michael Huffmaster (2008) hingegen experimentieren mit der Herstellung und der Reflexion von bersetzungen, um amerikanischen Lernenden auf College-Niveau die unabschliebare Prozessualitt der Bedeutungsbildung nahe zu bringen. Wir wiederum arbeiten in unseren Seminaren zur Entwicklung literarischer Kompetenz fr DaF-Lehrer/innen und -Lerner/innen mit Verfahren .dichter Lektre' von sowohl literarischen als auch nicht-literarischen Texten, um daran Literarizits und ihre Effekte erfahrbar zu machen,

mit dem erklrten Ziel, Bewusstsein fr sie als allgemeine Sprachfunktion zu schaffen. Dabei lenken wir die Aufmerksamkeit auf Formaspekte, fokussieren so genannte ,Stolpersteine' und sensibilisieren fr die Komplexitt der TextKontext-Beziehung, deren selbstverstndlich vorausgesetzte Hierarchie (,der Kontext erklrt den Text') wir in Frage stellen. Didaktik der Literarizitt verstehen wir dabei nicht nur als Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen, sondern als ein Unterrichtsprinzip; ablesbar etwa daran, dass wir Textdeutungen nicht als Ziele betrachten, die von den Lernenden erreicht werden knnen oder nicht, sondern als Mittel, um die Erfahrung mit der fremden Sprache zu vertiefen und zu bereichern. Die Konzeption einer Didaktik der Literarizitt steht noch in den Anfngen. An ihre Ausarbeitung knpfen sich eine Reihe von Frage- und Problemstellungen, von denen hier zumindest einige zentrale genannt werden sollen. Welche Kategorien der Textanalyse sind z. B. geei~et, das Spiel der Texte mit der Dimension der Literarizitt fr den Fremdsprachenunterricht zu erschlieen und wirksam zu machen? Inwieweit ist in diesem Zusammenhang ein spezifisches analytisches Begriffsinventar zu entwickeln? Wie gelingt es, die (fremdsprachlichen) Lernenden in das Deutungsspiel, das literarische Texte mit ihren Leser/innen spielen, zu involvieren? Welche Rolle spielt die Vorerfahrung der Lernenden dabei? Wie nutzt man sie? Durch welche Arten von Lehrintervention kann ein Lernprozess, der auf die oben genannten Lernziele gerichtet ist, ausgelst werden? Und: wie konkretisiert sich eine Didaktik der Literarizitt auf den unterschiedlichen Sprachniveaus? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus fr die Ausbildung von DaF-Expert/innen oder - pointiert formuliert _ wievielliteraturwissenschaftliche TextkoJnpetenz brauchen DaFler/innen? " In der Schaffung von Forschungszusammenhngen, in denen Fragen, wie die hier formulierten, systematisch bearbeitet werden k]'rlen, sehen wir eine zentrale Aufgabe der nchsten Jahre, fr die die Mnchner Tagung wichtige Grundlagengelegthat./'

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