El quehacer educativo ha tenido una evolucin intensa y dinmica, y lleva el ritmo de las necesidades de la sociedad humana.

Es as como los diversos paradigmas en este campo han aparecido; recordemos el modelo de autoritarismo de la enseanza, el conductista de estmulo-respuesta, o el cognitivo que da prioridad al proceso mental. De este ltimo, las variantes han sido mltiples, pero se destaca, sin duda, el constructivismo. El constructivismo es la educacin centrada en el aprendizaje, donde se reconoce la capacidad del ser humano para ser consciente de sus procesos cognitivos, de la bsqueda de informacin pertinente, del aprovechamiento de los saberes adquiridos y de la construccin de estructuras internas para el nuevo aprendizaje, el cual debe ser significativo, es decir, que tenga sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, escolar, social y laboral, como personal. Con base en los estudios y teoras de diversos pensadores, actualmente se reconocen algunos principios constructivistas que permiten al docente encauzar sus estrategias de enseanza y de aprendizaje. Entre los que siempre debemos tener presentes estn los siguientes: Principios constructivistas: El aprendizaje es activo. Siempre considera conocimientos previos. La experiencia es personal y nica. El estudiante construye sus conocimientos. Considera la estructura fsica, emocional y mental. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje. A manera de resumen, podramos afirmar que el individuo debe estar consciente de su ser y tener la voluntad para crecer sin lmites; nadie puede comer por otro , as, nadie puede aprender por otro, cada uno es el responsable de su particular aprendizaje. La labor del docente es ayudar al estudiantes a descubrir su propio ser y a motivarlo a que emprenda el camino para aprender todo aquello que le interesa y que le es necesario para un desarrollo dinmico, coherente y notable; cada alumno decidir si acepta la invitacin de ser autoconsciente, autorregulado, motivado, con empata hacia los dems y con las habilidades sociales adecuadas para alcanzar correctas relaciones humanas en todos sus ambientes. Manejo de competencias genricas Las competencias, en general, son capacidades que posee o puede adquirir y desarrollar un ser humano. En el caso de las llamadas genricas, son aquellas que requiere un individuo para aprender a vivir en un ambiente interrelacionado, plural y en cambio incesante. En la educacin se caracterizan por ser transversales, es decir que se desarrollan desde todas las asignaturas de un plan de estudios; todos las pueden desempear y aplicar a lo largo de la vida.

El estudiante, al movilizar sus competencias genricas, las utilizar para comprender el mundo e influir en l, aprender en forma autnoma, desarrollar relaciones armnicas con todos y participar eficazmente en la vida social, profesional y poltica. El docente de educacin media superior debe conocer, comprender y tratar de valorar en s mismo las competencias genricas que impulsar entre sus estudiantes. Es recomendable que se familiarice ampliamente con lo que representan y la manera de hacerlas coincidir en las situaciones didcticas que apoyarn el desarrollo de las competencias disciplinares; ambas forman un entretejido estrecho que le da coherencia a los distintos saberes que proporcionan un programa de estudio. Una de las primeras recomendaciones es la de sintetizar las categoras que las engloban, mostrando en una sola palabra la esencia de lo que pretendemos alcanzar con nuestros estudiantes. Veamos: 1. Se autodetermina y cuida de s (autodeterminacin) 2. Se expresa y comunica (comunicacin) 3. Piensa crtica y reflexivamente (reflexin) 4. Aprende en forma autnoma (autonoma) 5. Trabaja en forma colaborativa (colaboracin) 6. Participa con una conciencia cvica y tica (conciencia) Por tanto, lo que vamos a lograr con la prctica continua de las competencias genricas es que cada estudiante, desde su particular visin del mundo y de la vida, se autodetermine, se pueda comunicar, sea reflexivo, tenga autonoma, sepa colaborar y tome conciencia de los principales aspectos de su existencia. Manejo de competencias disciplinares En la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, debemos aprender a discernir con eficiencia lo que es esencial y estructural para aprender a vivir, a comprender mejor nuestras actividades de profesin y el mundo laboral al que nos incorporamos. Es as como se hace necesario replantear los objetivos de aprendizaje, buscando ahora los mejores resultados posibles, no slo de conocimientos sino tambin de habilidades, actitudes y valores en los cuales sustentar nuestro proyecto personal de vida. Es reconocido que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y cuenta con sus inteligencias mltiples que lo distinguen; asimismo, tiene un cuerpo de emociones y una mente creativa que le apoyan en su desarrollo personal. Por eso cuando se abordan las competencias disciplinares debemos considerar que en realidad constituyen una serie de herramientas acadmicas que el alumno deber conocer, aprender a manejar con habilidad y a aplicarlas en cualquier situacin escolar, profesional, laboral o social que se le presente. Las competencias disciplinares son ms que conocimiento, son una suma de saberes, de estrategias de accin que se movilizan desde una plataforma de principios y valores.

Podemos sealar algunas de sus principales caractersticas: parten de una generalidad, son metodolgicas, tienen categoras cognoscitivas, estructuras, son el centro del aprendizaje acadmico, son base para nuevos aprendizajes, son ms que conocimientos, atienden procesos mentales complejos, son pertinentes; y finalmente, pueden ser bsicas y extendidas (el ncleo bsico es lo que deben dominar todos los estudiantes, el ncleo extendido implica niveles de complejidad deseables). Para la planeacin didctica, tanto personal como en la academia, es recomendable identificar y manejar adecuadamente cada una de las competencias disciplinares que le corresponden. Para un manejo prctico se recomienda sintetizar en su esencia cada una de las competencias mencionadas. Cada academia decidir la mejor manera de expresar, en forma resumida y prctica, cada una de las competencias disciplinares. Esta estrategia facilitar la ubicacin de las competencias al resolver una situacin didctica provocadora y motivante que se manifieste en evidencias (de conocimiento, de desempeo, de producto), en resultados. (a) Direccin General del Bachillerato de la Secretara de Educacin Pblica Con motivo de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la Direccin General del Bachillerato (DGB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha coordinado la elaboracin de los nuevos programas de estudio con el enfoque constructivista por competencias. La naturaleza de los campos de conocimiento de las asignaturas le da a cada una sus propias caractersticas, pero se pueden identificar varios elementos estructurales que conforman los programas de estudio del bachillerato general coordinados por la DGB. Los principales elementos de stos son: Presentacin de la asignatura. Incluye los datos que identifican a la asignatura en cuestin. Fundamentacin. Informacin esencial que respalda y justifica la reforma educativa en este nivel y que permite la comprensin del campo de conocimiento correspondiente y de la asignatura del programa. Bloques. Son los elementos en que se organiza el contenido programtico y que sirven de base para la planeacin didctica; el nmero de bloques cambia de acuerdo con la naturaleza de cada asignatura. En esta seccin del programa encontramos la esencia del entretejido de diversos saberes, las seales que nos indican el desempeo alcanzado y los resultados (evidencias) que se esperan.

Se consignan aqu: Nombre del bloque. Tiempo asignado. Unidades de competencias disciplinares. Atributos de competencias genricas involucrados en cada bloque. Saberes requeridos para el logro de las unidades de competencia (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). Indicadores de desempeo para lograr unidades de competencia. Sugerencias de evidencias de logro de las unidades de competencia. Consideraciones generales para el diseo del plan de clase. Es necesario sealar diversas recomendaciones de tipo metodolgicas y de planeacin, para que la tarea educativa por competencias se desarrolle de la mejor manera posible. Criterios generales para el diseo de estrategias de evaluacin. En todo proceso educativo es necesario llevar el seguimiento de los resultados que se van alcanzando. Qu evaluar Para qu evaluar Criterios para considerar Cundo evaluar Autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin. Planeacin didctica con el enfoque de competencias La planeacin didctica considera el uso adecuado del tiempo y de la distribucin de las actividades que un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla efectivamente en resultados de aprendizaje y, sobre todo, en el desarrollo de competencias genricas y disciplinares de una asignatura determinada, canalizando y facilitando el esfuerzo integrado por los propios estudiantes. Un grupo de estudiantes va ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo que ya conocemos de etapas anteriores. El docente debe estar atento a que su planeacin sea la ms adecuada para ese ciclo escolar en particular. Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las experiencias de todos los compaeros y los lineamientos que indica el coordinador orientarn el trabajo a realizar. El trabajo de academia es un trabajo de sabidura colectiva, consciente y tolerante. La planeacin didctica implica: Analizar los programas de estudio con el enfoque constructivista de competencias. Relacionar la asignatura con su campo de conocimiento. Relacionar la asignatura con las dems del semestre. Relacionar la asignatura con el plan de estudios en su totalidad, principalmente con aquellas asignaturas con las que ms se vincula.

Tomar en cuenta los tiempos reales disponibles. Definir una distribucin real de las actividades educativas a desarrollar. Elaborar un cuadro de los bloques de conocimiento de su asignatura, con las competencias disciplinares y con las genricas. Elaborar un cuadro de situaciones didcticas y secuencias didcticas. Elaborar un cuadro de vinculacin que relacione: programa / situacin didctica / secuencia didctica / tiempo disponible. Mantener cierta flexibilidad ante posibles imprevistos. Plan de clase por competencias Un plan de clase, en acuerdo de academia, debe ser elaborado tomando en consideracin la institucin educativa a la que se pertenece, la regin geogrfica, el contexto del plantel, la situacin de cada grupo y de los estudiantes en particular. Deber tener la flexibilidad suficiente para que responda a las necesidades particulares del proceso educativo que vamos a conducir. Sin embargo, se pueden reconocer diferentes componentes, con posibilidad de ser considerados en el diseo del formato de un plan de clase: Propsito. Pensar en resultados de aprendizaje, objetivos y aspiraciones. Conocimientos de la asignatura. Pueden ser declarativos o conceptuales, procedimentales o de habilidades, y actitudinales y de valores. Competencias genricas. Es conveniente considerar siempre las competencias que se refieren a la comunicacin, el aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo. Competencias disciplinares. Es necesario revisar las competencias que estn sealadas para cada bloque de conocimiento, procurando cuidar el alcance que puede tener al relacionarse con otras asignaturas. Estrategias de enseanza. El docente y su academia, deben hacer una seleccin de situaciones didcticas que provoquen a los estudiantes para encontrar soluciones. Estrategias de aprendizaje. Considerar las tcnicas personales de estudio del alumno, para que cada uno pueda construir sus estrategias de aprendizaje, en las cuales se apoyar para construir sus conocimientos, desarrollar sus habilidades y mostrar sus actitudes y valores. Distribucin de tiempo en clase. Es conveniente considerar siempre la apertura, el desarrollo y el cierre de la situacin planteada. Evaluacin del aprendizaje. Debern considerar las evidencias; stas pueden ser de desempeo, de producto y de conocimiento.

Con estos elementos u otros parecidos, las instituciones educativas debern disear el formato correspondiente del plan de clase. La experiencia de su aplicacin ir dando las pautas que permitan los ajustes necesarios para alcanzar la mejor forma de expresar grficamente el proceso de enseanza-aprendizaje con el enfoque constructivista por competencias. La prctica ser el crisol que nos permitir la mejor planeacin didctica posible. Ambientes de aprendizaje Crear ambientes de aprendizaje es una labor eminentemente de academia, lo cual permite acordar los principales elementos que van a intervenir en su construccin. Su enlace debe ser muy estrecho con la direccin del plantel, principalmente cuando se requiera el permiso oficial y respaldado, en una posible salida al exterior: visita a un museo, exposicin, empresa, proceso productivo, sitio arqueolgico, evento cultural, social o deportivo y otros. La direccin del plantel puede y debe tener en condiciones adecuadas las diferentes instalaciones educativas: Aula. Mobiliario suficiente, til y en posibilidades de trabajar eficazmente; limpieza permanente; instalaciones elctricas, de ventilacin e iluminacin adecuadas. Laboratorios. Instrumental y reactivos necesarios, regadera de presin, extinguidores en caso de incendio, extractores necesarios para posibles sustancias txicas. Sala de cmputo. Requiere de equipo y software necesarios y actualizados; mobiliario suficiente y adecuado. Biblioteca. Su acervo debe estar actualizado, ambiente agradable y que facilite la concentracin; conexin a Internet y equipo suficiente para el servicio. Auditorio. Debe ser amplio, con desnivel, equipo de sonido, video e iluminacin. Talleres. Deben contar con el mobiliario y el equipo adecuados; deben ser amplios, seguros y actualizados. Las actividades educativas realizadas se deben vincular con las visitas y las estancias en las empresas del ramo. Los ambientes de aprendizaje inciden definitiva-mente en el proceso de enseanzaaprendizaje- evaluacin. ste se inicia con la identificacin de los conocimientos previos, se ubica un pretexto cognitivo programtico; se establece una situacin didctica motivante que movilice las competencias genricas y disciplinares; se sugieren pasos a seguir para resolver la situacin planeada; se producen diversas evidencias como resultado de la accin creadora del estudiante o del equipo en una interaccin continua; se revisan y exponen las evidencias alcanzadas para evaluar los logros alcanzados.

La clave siempre debe de estar en buscar aquello que sea real, prctico, pertinente, en las actuales condiciones de las instituciones educativas, los planteles y los docentes. Educar es una gran tarea en la que todos nos debemos comprometer. Situacin didctica en las competencias En la educacin media superior se contempla una labor integral que permita plantear y resolver los problemas de los diversos campos de conocimiento; realizar la bsqueda, anlisis y organizacin permanente de la informacin; tener la capacidad de aprender continuamente, manifestando innovacin, liderazgo, autogestin y desarrollo personal; poseer capacidad para desempearse en diversos contextos con sensibilidad ciudadana, conciencia cvica responsable y valores democrticos; vinculacin con los sectores productivos y la retroalimentacin de conocimientos y competencias del mercado laboral. El proceso permitir que los estudiantes adquieran niveles superiores de competencias, que incluyan resolucin de problemas prcticos, tericos, cientficos y filosficos, para la toma de decisiones, para relacionarse con los dems, para buscar y procesar investigacin cientfica, entre otras. El papel del docente El docente facilitador, junto con su academia, buscar las situaciones didcticas que permitan movilizar las competencias de sus estudiantes; stas son la clave metodolgica para favorecer el aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo. Es recomendable considerar diversas acciones durante la planeacin de un curso educativo: Conocer y dominar los diversos bloques que contiene el programa de estudio de su asignatura. Identificar con claridad los saberes requeridos que desarrollarn una unidad de competencia en un bloque determinado. Disear diversas situaciones, retos, problemas, enigmas, incgnitas, pertinentes a la asignatura encomendada. Debern provocar, motivar, incentivar, animar, entusiasmar, movilizar a los estudiantes, sea en forma individual o por equipos, para buscar las mejores soluciones y respuestas. Elaborar un cuadro de vinculacin de las situaciones didcticas. Considerar la secuencia didctica que favorecer resolver la situacin didctica. El docente debe ser capaz de encender las mentes, equilibrar las emociones y motivar a que la accin est dispuesta en cada estudiante, para que, por medio de las situaciones didcticas, sea capaz de adquirir y acrecentar una construccin compleja de saberes y de formas de accin, poner en juego una escala de actitudes y valores para comprender el mundo y la vida que le rodea, adaptarse a la sociedad cambiante que le toc vivir y, as, ayudar a su transformacin.

Secuencia didctica La educacin basada en competencias tiene un proceso de planeacin didctica que abarca las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin. En las de enseanza se incluyen diversas acciones que vale la pena tener presentes: Precisar estrategias de enseanza. El coordinador y los docentes de una materia y/o asignaturas acuerdan el cronograma, las situaciones y secuencias didcticas, y el plan de clase. Precisar los resultados de aprendizaje. Por curso, bloques y unidades de competencias. Precisar las evidencias. De producto, desempeo y conocimiento. Precisar fuentes de informacin. Libros de texto, manuales, boletines, pginas web y otros. En las estrategias de aprendizaje se pueden considerar los siguientes aspectos: Indagar los conocimientos previos. Es necesario que se realice un diagnstico sobre los diversos saberes. Plantear situaciones didcticas provocadoras. Se debe buscar una situacin que motive tremendamente a los estudiantes para que busquen las posibles soluciones y lleguen a un resultado. Establecer una secuencia didctica. Preparar una serie de pasos y recomendaciones para que el estudiante o el equipo lleguen a una solucin de la situacin planteada. Promover el uso de las competencias que ya poseen. Facilitar el descubrimiento de nuevas competencias. Presentar los resultados alcanzados y mostrar las evidencias realizadas. El estudiante y/o equipo expondrn los resultados obtenidos y las diversas evidencias que demuestran el desempeo alcanzado. Evaluacin de los desempeos. Con las evidencias de conocimiento, de producto y de desempeo, el docente puede evaluar el grado de competencia alcanzado por sus estudiantes.

En una secuencia didctica que se distinga por un aprendizaje significativo, considerando una situacin didctica planteada, podemos considerar los siguientes pasos: 1. Planteamiento de un problema. 2. Identificacin del problema. 3. Seleccin de herramientas. 4. Aplicacin de las herramientas. 5. Solucin del problema. Evaluacin del aprendizaje por competencias En la evaluacin por competencias se busca la valoracin cualitativa del desarrollo de los distintos saberes que la involucran. Es una red de saberes en un contexto determinado, que se van a evaluar por medio de los resultados de aprendizaje previstos en la planeacin didctica y los sealados en el programa de estudios en el apartado de sugerencia de evidencias de logro de las unidades de competencia . La evaluacin del aprendizaje puede ser diagnstica, formativa o sumativa y los instrumentos a emplear requieren de la adecuada seleccin, construccin, operacin oportuna y su correspondiente revisin. Evaluacin diagnstica. Permite considerar los aprendizajes previos referidos a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y expectativas de los estudiantes. Le sirve al docente para elaborar o ajustar la planeacin didctica y al estudiante, para identificar los posibles obstculos y las dificultades que se le presenten. Evaluacin formativa. Sirve para establecer el nivel de avance en la construccin de aprendizajes. Al docente le es de utilidad para poder retroalimentar y ajustar la planeacin didctica prevista. Evaluacin sumativa. Permite establecer el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias o aprendizajes esperados. Este tipo de evaluacin le es importante al docente para poder determinar la asignacin de la calificacin y la correspondiente acreditacin del estudiante. Al hablar de desarrollar competencias, tenemos que evaluar los desempeos alcanzados en contextos reales, es decir, ser una evaluacin autntica, que valora un aprendizaje significativo. En este proceso es conveniente que el estudiante participe activamente mediante acciones de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin: Autoevaluacin. Es aquella que el estudiante hace de su propio aprendizaje; le lleva a reflexionar respecto a su trabajo, a identificar lo que hace bien y dnde necesita ayuda.

Coevaluacin. Consiste en valorar el aprendizaje y desempeo de estudiante a estudiante, con el propsito de apoyarse mutuamente. Heteroevaluacin. Es la realizada directamente por el docente, por medio de diversos instrumentos, dependiendo de los resultados de aprendizaje planteados y el tipo de evaluacin que le interesa aplicar. Evidencias de aprendizaje por competencias Cuando se evala en la educacin centrada en el aprendizaje, se deben buscar resultados y evidencias de lo alcanzado por el proceso de construccin cognitiva. Para tal propsito existen diferentes evidencias que constituyen elementos valiosos en la evaluacin formativa y sumativa: Evidencias de desempeo o proceso Evidencias de producto Evidencias de conocimiento Evidencias de actitud Todas son evidencias de aprendizaje. En las evidencias de desempeo y de producto quedan reflejadas el aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser; en las evidencias de conocimiento se manifiesta el aprender a conocer, a aprender y a convivir; en las evidencias de actitud se refleja el aprender a ser, a emprender y a convivir. Lo importante es qu debemos considerar en cada una de ellas y cules de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades. En el caso de los programas de estudio de la DGB, slo se consideran las sugerencias para evidencias de conocimiento, desempeo y producto. Las competencias de actitud van inherentes en la gama de competencias genricas que en forma transversal se desarrollarn a lo largo del plan de estudios. Sin embargo, es conveniente tener una relacin de herramientas que podemos utilizar para concretar las evidencias deseables: Evidencia de desempeo. Cuadro sinptico, investigacin documental, gua de observacin, lista de cotejo, rbricas, ejercicios, entre otras. Evidencias de producto. Tabla comparativa, evaluacin de producto, produccin textual, cuadro comparativo, ficha de trabajo, composicin escrita, entre otras. Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinptico, resumen, ejemplos, prueba objetiva, mapa conceptual, entre otras.

Todo tipo de evidencias se guardan en un flder o en un sobre, denominado portafolio de evidencias, el cual acta como un depositario de saberes alcanzados por el estudiante, que permite acumular diversos elementos o productos considerados evidencias de lo aprendido, construidos durante el proceso educativo. Es una forma de aproximarse al proceso de evaluacin de tipo constructivista del aprendizaje. Competencias del docente facilitador en el enfoque de competencias En el actual enfoque constructivista con el brillo de competencias, el docente debe empaparse de los conceptos que involucran a las competencias educativas (genricas, disciplinares y profesionales), comprenderlos y ponerlos en prctica en el aula. Por ello es conveniente revisar las competencias profesionales que tiene sealada la SEP para nivel bachillerato, as como los atributos (indicadores que se requieren para que aqulla se cumpla satisfactoriamente) que cada una incluye: Competencias docentes en la EMS: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional (6 atributos). 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo (3 atributos). 3. Planifica los procesos de enseanza y aprendizaje, los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios (4 atributos). 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora (5 atributos). 5. Evala los procesos de enseanza y aprendizaje con un enfoque formativo (4 atributos). 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo (6 atributos). 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes (8 atributos). 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional (4 atributos). Si reflexionamos en las competencias sealadas podemos expresar en forma directa y prctica los compromisos que adquiere el docente al aceptar la funcin de educar: IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES DOCENTES: 1. Planear didcticamente un curso educativo. 2. Crear y fomentar ambientes de aprendizaje. 3. Identificar el estilo de aprendizaje y las inteligencias mltiples de cada estudiante. 4. Disear material y estrategias de enseanza eficaces. 5. Movilizar adecuadamente las competencias genricas. 6. Propiciar el desarrollo de competencias disciplinares. 7. Manejar computacin e Internet.

8. Desarrollar habilidades en los estudiantes. 9. Fomentar actitudes positivas y valores. 10. Desarrollar competencias emocionales suficientes. (b) Colegio de Ciencias y Humanidades UNAM El aprendizaje significativo se lleva a cabo en todas instituciones acadmicas, los siguientes puntos trata de exponer lo que se est realizando para mejorar en el CCH (UNAM). Elevar la calidad del aprendizaje de alumnos y profesores de la institucin, mediante la produccin y difusin de materiales de apoyo, vinculacin con otras instituciones, generacin de espacios de comunicacin, encuentro y anlisis multidisciplinarios y optimizacin de los servicios. 1. Seleccionar, adquirir y proveer de manera oportuna el material bibliohemerogrfico que se requiera para las bibliotecas, de acuerdo a las necesidades de los Planteles y a los recursos disponibles para ello. 2. Disear y coordinar espacios de comunicacin electrnicos, como programas de radio y televisin, entre otros, que coadyuven a difundir la propuesta educativa del sistema CCH tanto en el pas como en el extranjero. 3. Organizar eventos de vinculacin con otras instituciones que permitan analizar, evaluar y retroalimentar los ambientes de aprendizaje que la institucin debe disear. 4. En coordinacin con los Planteles, programar, realizar y evaluar acciones que redunden en el ptimo aprovechamiento educativo de los recursos audiovisuales de los planteles. 5. Seleccionar, adquirir y proveer de manera oportuna sustancias y reactivos a los laboratorios de los Planteles, de acuerdo a sus necesidades y a los recursos disponibles para ello. 6. Organizar y coordinar grupos de trabajo acadmico para la elaboracin de materiales de apoyo al aprendizaje que requieran los alumnos del Colegio. 7. Elaborar informacin estadstica sobre las reas y servicios de su competencia con el propsito de favorecer la mejor toma de decisiones institucionales. 8. Establecer los lineamientos de trabajo de las Secretaras y Departamentos de la institucin, cuyas funciones sean el apoyo al aprendizaje. (c) Capacidades de desempeo integral Es un hecho que el despeo integral es una parte muy importante que engloba el mejor rendimiento de cada uno de los agentes que operan en un sistema si nos enfocamos a el sistema de educacin nos daremos cuenta que el desempeo integral es parte fundamental para tener un aprendizaje significativo es decir el amplio desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos. Entre muchas de estas

habilidades podemos mencionar las siguientes para que el desempeo de los estudiantes sea de forma adecuada es decir para que se logre un aprendizaje significativo. Habilidades -capacidad de aprender por cuenta propia
-capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin -pensamiento crtico -creatividad -capacidad de identificar y resolver problemas -capacidad para tomar decisiones -trabajo en equipo -alta capacidad de trabajo -cultura de calidad -uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones -manejo del idioma ingls -buena comunicacin oral y escrita Valores y actitudes -honestidad -responsabilidad -liderazgo -actitud emprendedora -innovacin -espritu de superacin personal -cultura de trabajo -conciencia clara de las necesidades del pas y de sus regiones -compromiso con el desarrollo sostenible del pas y de sus comunidades -compromiso de actuar como agentes de cambio -respeto a la dignidad de las personas y a sus deberes y derechos inherentes, tales como el derecho a la verdad, a la libertad y a la seguridad jurdica -respeto por la naturaleza -aprecio por la cultura -compromiso con el cuidado de su salud fsica -visin del entorno internacional Todas estas habilidades y actitudes deben de estar enfocadas a lograr un aprendizaje significativo y facilitar el mejor desempeo integral todo lo anterior claro con una parte muy importante los conocimientos que el estudiante debe de tener para poder desempearse de manera adecuada en su ambiente laboral, social y en cada aspecto de su vida. Un objetivo de cualquier acto de aprendizaje, es que debera sernos til en el futuro; debera no slo llevarnos a algn lado, sino que debera permitirnos ms adelante

avanzar de una manera ms fcil. Hay dos formas en las que el aprendizaje sirve al futuro. Uno es a travs de su aplicacin especfica a tareas que son altamente similares a aquellas que originalmente aprendimos o desarrollamos y que conocemos como habilidades o destrezas. Una segunda forma es a travs de la transferencia de principios y actitudes que, en esencia, consiste en un aprendizaje que no es de entrada una destreza sino una idea general, que puede ser utilizada como base para reconocer subsecuentes problemas como casos especiales de la idea originalmente dominada. Habilidad: capacidad para realizar determinadas actividades o tareas. Valor: cualidad por la que una persona o cosa merece ser apreciada. Actitud: disposicin estable y continuada de la persona para actuar de una forma determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta, contribuyendo a la formacin de los rasgos de la personalidad. A continuacin presentaremos algunas de las habilidades que se consideran como capacidades para el desempeo integral y que sin duda alguna deben de estar incluidas en el perfil del egresado . Capacidad de aprender por cuenta propia La reflexin del alumno respecto de sus propios procesos de conocimiento, constituye uno de los aspectos fundamentales para desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia. La toma de conciencia sobre los procesos utilizados en el aprendizaje propio, tanto de los procesos reales como de los ideales, facilita mejorarlos y desarrollar la capacidad de aprender de manera continua, dentro y fuera del ambiente escolar. Podramos decir que se recurre a estrategias cognitivas para realizar un proceso de aprendizaje y a estrategias meta cognitivas para controlar ese proceso. Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. El anlisis es la operacin del pensamiento que implica la divisin de un concepto o juicio en sus principios constitutivos, propiedades y accidentes de una situacin para comprender la forma en que stos se relacionan. La sntesis, por el contrario, es el proceso a travs del cual se integran las partes de una idea, juicio o componente para formar un todo significativo. La evaluacin es el proceso por el cual se juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto, hecho o situacin. En este proceso el estudiante argumenta, valora y evala con base en un propsito o criterio. Pensamiento crtico

El pensamiento crtico es ms que la mera adquisicin y retencin de informacin, y ms que la simple posesin de una serie de habilidades. Una persona con pensamiento crtico es aquella que indaga, cuestiona, discierne, verifica y todo lo somete a riguroso examen. Para aplicar el pensamiento crtico, se requieren dos componentes bsicos:

habilidades para procesar, generar informacin y puntos de vista.

hbitos de aplicacin de estas habilidades en acciones concretas. Creatividad La creatividad es el proceso de traer algo nuevo a la existencia en una secuencia de fases relacionadas estrechamente. Es la capacidad de asociar, combinar y/o reestructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden significativo dentro de un contexto cultural determinado, y/o elaborar ideas o productos originales, tiles e innovadores parala sociedad o el individuo. La creatividad exige la identificacin, planteamiento y solucin divergente de un problema. As, es una habilidad del pensamiento para generar respuestas nuevas, originales y valiosas, pero tambin es un rasgo de la personalidad que en parte es don y en parte adquisicin del aprendizaje. Dentro de los factores o capacidades ms importantes que podemos identificar en una persona creativa, estn lossiguientes: originalidad, sensibilidad a los problemas, flexibilidad, evaluacin y capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de identificar y resolver problemas La solucin de un problema consiste en el proceso de identificar discrepancias entre un estado actual y uno deseado y posteriormente actuar para resolver tal discrepancia.

Actitudes. Honestidad La honestidad est muy relacionada con la verdad. La honestidad se refiere a una manera correcta de actuar en congruencia con los valores y normas individuales socialmente aceptadas. La verdad en sentido filosfico, como la honestidad en sentido prctico, constituyen rasgos valiosos de la naturaleza humana. La afirmacin de que la verdad es aprehendida y comunicada por los sabios es valiosa para nosotros en este momento. La verdad debe ser transmitida de una amigo a otro, del padre al hijo, del profesor al estudiante. La pregunta es cmo lograrlo, qu pueden hacer los profesores para fomentara, en qu situaciones, etc. Se debe hablar siempre con la verdad, pues en ella subyacen una serie de valores y actitudes.

Responsabilidad En trminos generales, responsabilidad es la capacidad de responder, de dar cuenta de nuestros actos. Por lo tanto, la responsabilidad implica saberse responsable ante el prjimo, sopesar al otro en su justa medida. La responsabilidad significa ser y sentirse autor de los propios actos. Es capacidad de presencia personal, racional y con libertad para rendir cuentas a s mismo y a los dems tanto en el pequeo grupo como en un sentido social ms amplio. La responsabilidad implica hacerse cargo en un sentido claro y consciente de los compromisos que se asumen y de las consecuencias de lo que se hace o se pone en prctica, individualmente o en grupo. Ser responsable supone asumir las consecuencias de los propios actos. Liderazgo Liderazgo es una relacin entre lderes y colaboradores basada en una influencia mutua y un propsito comn, los cuales son llevados a altos niveles de motivacin y desarrollo moral a medida que se presentan en la realidad. El lder es influido por los colaboradores y viceversa mientras trabajan juntos en alcanzar una meta importante. Sobre todo, el liderazgo es una visin del futuro: empuja, motiva y organiza a la gente para alcanzar un objetivo comn. Es un echo que las habilidades y actitudes son realmente esenciales para poder alcanzar a abarcar todo lo requerido para un buen desarrollo integral y poder de esta forma cumplir con los objetivo del perfil del egresado y no solamente eso si no que debera poder ampliarse y extenderse todos estos conceptos no solamente en el deseo de terminar la carrera si no que tambin debera ser para cada individuo que se ocupe en alguna actividad apar de esta forma poder mejorar en todos los aspectos de nuestra vida y mejorar como pas donde sus habitantes tienen un buena formacin integral. (d) ndices de desempeo Integrar aquellas evidencias que permitan conocer el desempeo alcanzado por los jvenes, con base en: - El nivel de complejidad de las temticas. - Las competencias genricas, disciplinares bsicas y las bsicas extendidas. - Los recursos didcticos, materiales y fsicos con que cuenta la escuela. Justificar acadmica y metodolgicamente su pertinencia en la planeacin del curso y de la clase. Asignar porcentajes a cada una de las evidencias de desempeo, tomando en cuenta: - La aplicacin de saberes tericos-prcticos y actitudinales. - El tiempo de elaboracin.

- La creatividad y la innovacin. Los criterios de desempeo son los planteamientos de evaluacin que describen los resultados a obtener; por lo tanto, es necesario precisar las formas o maneras de cmo se va a elaborar, es decir, establecer los indicadores que refieren si lo que se hizo est bien o no. (e) Evaluacin del aprendizaje Evaluacin del aprendizaje significativo Concepto de evaluacin
o o o

La evaluacin es una actividad compleja Es una tarea necesaria Incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero va ms all

Seis aspectos centrales:

o o o o o o

Demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia a evaluar: identificar los objetos de evaluacin El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin Una cierta sistematizacin mnima necesaria para obtener la informacin La construccin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin La emisin de juicios (de valor) La toma de decisiones

Dos dimensiones de la toma de decisiones Proceso de aprendizaje Estrategias o acciones educativas Finalidad: La mejora del proceso de A.S. Funciones Funcin pedaggica: Comprensin, regulacin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje Funcin social: Usos sociales ms all de la escuela (seleccin, promocin, certificacin, acreditacin, etc.) Acreditacin de los resultados obtenidos: -Calificacin -Promocin o no -Titulacin o no -Consejo orientador (final de la etapa) Al final del ciclo de cada curso: sumativaacreditativa Resultados parciales Resultados globales (de los alumnos) Acreditativa Funcionamiento del alumno frente a la tarea -Dificultades, logros Adaptacin de las actividades y estrategias de aprendizaje Regulacin continua durante todo el perodo del PEA (inicial, formativa, sumativa) Evolucin del proceso de aprendizaje Pedaggica Qu consecuencias se derivan En qu momentos Finalidades Funciones

Caractersticas de la evaluacin tradicional del aprendizaje -Hincapi en aprendizaje memorstico -Se enfatizan los productos (lo observable) y no los procesos (razonamiento, uso de estrategias, habilidades) -Es cuantitativa -Se enfatiza demasiado la funcin social de la educacin y lo sumativo-acreditativo -Se evala el aprendizaje de los alumnos y no la enseanza -El docente casi siempre define solo la situacin evaluativa (a veces en forma autoritaria y unidireccional) -Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseanza Pensando en que la generalizacin o transferencia de saberes es espontnea Planteamiento del curso y la evaluacin La evaluacin como proceso y su relacin con el aprendizaje Para la evaluacin Cantidad y calidad de informacin manejada por el educando Cantidad y calidad de preguntas de los tres tipos, planteadas. Calidad de comprensin de lo estudiado Calidad de su reflexin crtica, capacidad de cuestionar y afirmar o negar con fundamento. o Calidad de su deliberacin prctica y tica: capacidad para relacionar lo aprendido con la vida humana en cuanto a lo tico y/o la aplicacin prctica.
o o o o

Qu es una evaluacin justa y objetiva? Justa: Si se apega a lo acordado con los alumnos desde el inicio y si trata a todos por igual. o Objetiva: Si es producto del ejercicio autntico de la subjetividad del profesor, es decir: atenta, inteligente, razonable y responsable.
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(f) Competencias Generales y Disciplinarias. El propsito de la educacin basada en normas de competencia es proporcionar educacin tcnica y capacitacin a los trabajadores, as como combinar la educacin y el trabajo. Este tipo de educacin, adems de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, tambin reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Competencia es la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. Competencia es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto y refleja los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad. La estructura de una competencia La estructura gramatical que nos permite caracterizar la accin, definir sobre qu objeto sta recae y en qu condiciones lo hace es la siguiente : Verbo + Objeto + Condicin Niveles de competencias Las competencias se clasifican en tres niveles: Bsicas: Capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin. Son las competencias tcnicas y metodolgicas adquiridas en niveles educativos previos. Por ejemplo, uso adecuado del lenguaje oral y escrito, as como del matemtico. Genricas: Atributos compartidos que pueden generarse en cualquier disciplina, comunes entre las profesiones. Su importancia radica en la necesidad de responder a las demandas de un mundo cambiante. Entre stas se encuentran la capacidad de anlisis, sntesis, autoaprendizaje, resolucin de problemas, aplicacin de conocimientos, gestin de la informacin, etc. Especficas: Se relacionan con la disciplina y son propias de la profesin. Permiten la comparacin entre los diferentes programas de una disciplina y la definicin de cada profesin. Son consecuencia de los conocimientos y las habilidades adquiridos a travs de un programa educativo: resultado del aprendizaje. Ejemplo, mtodos y tcnicas especficos de una profesin. Tipologa de competencias en el contexto Universitario Competencia tcnica Conocimientos, habilidades y aptitudes Trasciende a los lmites de la profesin Relacionada con la profesin Profundiza y ampla la profesin Relacionada con la empresa

Competencia metodolgica Flexibilidad de procedimientos Procedimiento de trabajo variable Solucin adaptada a la situacin Resolucin de problemas Pensamiento, trabajo, realizacin y controles autnomos Capacidad de adaptacin Competencia participativa Participacin, formas de organizacin Capacidad de: Coordinacin Organizacin Relacin Decisin Responsabilidad y direccin Competencia personal / social Sociabilidad, formas de comportamiento Disposicin para el trabajo Capacidad de adaptacin y de intervencin Colaboracin Honradez Altruismo Espritu de equipo La evaluacin para el aprendizaje Es el proceso de buscar e interpretar evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dnde se encuentra el alumno en relacin a su aprendizaje, dnde necesita estar y cul es el modo mejor de llegar ah.Es muy importante conocer nuestros objetivos para de esta forma saber que es lo que se tiene que hacer y de esta forma poder lograr un aprendizaje significativo por objetivos y comprender una de las caractersticas que debe de tener un curso para una formacin integral. La evaluacin es una de la caractersticas que se deben de tener al realizar un sistema de competencias y si la evaluacin se realiza correctamente podremos tener una evidencia de si los participantes se estn desenvolviendo de forma correcta y el profesor podr determinar que corregir o como estimular el aprendizaje significativo de los alumnos.

Es un echo que el aprendizaje es muy importante para la formacin integral que cada individuo debe tener es por eso que cada ves se reconsidera que se deben mejorar los planes de estudio de cada carrera y capacitar a cada profesor ya que es una de las partes mas importantes para un buen aprendizaje sin dejar de omitir que existen muchas otras variables para el aprendizaje y el profesor solo es una de estas y que existen muchas otras como timpo,antecedentes y que por esto mismo debemos hacer un cambio en todos los niveles de educacin para que desde un inicio se logren las metas estipuladas en cada curso. (g) Evidencias de aprendizaje Cuando se evala en la educacin centrada en el aprendizaje, se deben buscar resultados y evidencias de lo alcanzado por el proceso de construccin cognitiva. Para tal propsito existen diferentes evidencias que constituyen elementos valiosos en la evaluacin formativa y sumativa: Evidencias de desempeo o proceso Evidencias de producto Evidencias de conocimiento Evidencias de actitud Todas son evidencias de aprendizaje. En las evidencias de desempeo y de producto quedan reflejadas el aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser; en las evidencias de conocimiento se manifiesta el aprender a conocer, a aprender y a convivir; en las evidencias de actitud se refleja el aprender a ser, a emprender y a convivir. Lo importante es qu debemos considerar en cada una de ellas y cules de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades.

En el caso de los programas de estudio de la DGB, slo se consideran las sugerencias para evidencias de conocimiento, desempeo y producto. Las competencias de actitud van inherentes en la gama de competencias genricas que en forma transversal se desarrollarn a lo largo del plan de estudios. Sin embargo, es conveniente tener una relacin de herramientas que podemos utilizar para concretar las evidencias deseables: Evidencia de desempeo. Cuadro sinptico, investigacin documental, gua de observacin, lista de cotejo, rbricas, ejercicios, entre otras. Evidencias de producto. Tabla comparativa, evaluacin de producto, produccin textual, cuadro comparativo, ficha de trabajo, composicin escrita, entre otras. Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinptico, resumen, ejemplos, prueba objetiva, mapa conceptual, entre otras. Todo tipo de evidencias se guardan en un flder o en un sobre, denominado portafolio de evidencias, el cual acta como un depositario de saberes alcanzados por el estudiante, que permite acumular diversos elementos o productos considerados evidencias de lo aprendido, construidos durante el proceso educativo. Es una forma de aproximarse al proceso de evaluacin de tipo constructivista del aprendizaje. (h) Consideraciones para un plan de clases PLANEACIN El planear ha sido una parte inherente en el hombre desde que se ve en la necesidad de organizar su actuar, pues permite hacer una proyeccin de lo que puede o debe suceder en un futuro inmediato, hecho que brinda mayores posibilidades de xito en lo que se pretende realizar. En la VII Comisin de Planeacin del I Congreso Nacional de Investigacin Educativa (Mxico, 1979-1981), un grupo interinstitucional defini a la planeacin educativa como "El proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiados para lograr su realizacin , la planeacin forma parte del desarrollo de actividades que buscan fortalecer el trabajo docente por competencias, en consecuencia Planeacin por competencias es: Un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia en nuestros estudiantes. Establece qu se debe tomar en cuenta (Unidades de Competencias, indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje, saberes requeridos, situacin didctica, secuencia didctica e instrumentos de evaluacin), para luego disear el escenario que conduzca a los estudiantes a la construccin de su aprendizaje. (Laura Frade Rubio, 2009). Por lo tanto, la planeacin se hace necesaria porque permite:

Hacer que la labor docente sea ms consciente, mejor percibida y comprendida en sus detalles. Determinar con claridad las competencias que se desean alcanzar. Precisar los recursos que se hacen necesarios. 1. La previsin, es el momento inicial de la planeacin, se deben considerar los siguientes aspectos: y y y y y y y Antecedentes, son los conocimientos previos que el alumno adquiri en el nivel educativo antecedente o semestre anterior. Competencias genricas y disciplinares desarrollar. Distribucin del tiempo disponible para alcanzar las competencias. Conocimiento de los intereses, las necesidades y las capacidades de los estudiantes. Actividades para lograr aprendizajes significativos. Las tcnicas y los procedimientos didcticos para alcanzar, con probabilidades de xito, las competencias. Evaluacin para conocer si se lograron o no las competencias.

(k) DESCRIBIR LAS COMPETENCIAS QUE SE PUEDAN ESTABLECER A PARTIR DE TODAS LAS HABILIDADES Y ACTITUDES DEL EGRESADO Con las habilidades y actitudes el egresado, tiene las siguientes competencias. y anlisis crtico: escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

y y y y y y

Estas competencias son en general para cualquier egresado, pero para nuestro caso en ingeniera petrolera seran las siguientes:  Poder desarrollarte en un mbito de respeto.  Tener la capacidad de resolver problemas al instante, pudiendo soportar la presin  La creacin de nueva tecnologa para poder resolver los problemas de la actualidad. (m) Sistemas artificiales de produccin. Esta materia de ingeniera aplicada contenida en nuestro plan de estudios es muy importante en ella podemos observar que existen muchas formas de extraccin de hidrocarburos y que en la mayora de los yacimientos tarde o temprano se tienen que utilizar ya que la energa del yacimiento disminuye con forme se comienza la produccin. Sin embargo muchas veces el temario de la asignatura omite muchos conceptos que son de gran importancia para la formacin de los alumnos, estos puntos importantes son las habilidades ,actitudes y sobre todo lograr un buen aprendizaje significativo . Analizando el plan de estudios de la carrera pudimos notar que los objetivos son muy pobres ya que solo se toma en cuenta conocer los diferentes mtodos de produccin artificial y nunca toma la parte fundamental que es el poder entender en que consisten estos mtodos y como poder aplicar esto en diferentes situaciones ,tambin creo que pierden de vista lo mas importante un buen aprendizaje significativo, en ningn momento del plan de estudios se menciona que el alumno deber lograr un aprendizaje significativo por objetivos por lo que desde un inicio el alumno nunca entender lo que tiene que realizar para poder aprender. Todas estas incoherencias en el temario de la carrera indican que si desde un inicio no esta bien la estructura del programa de igual forma el aprendizaje estar mal estructurado por lo que los alumnos nunca podrn desarrollar su formacin integral en donde se requiere estimular habilidades actitudes y conocimientos. Entrando en materia del contenido del temario creo que solo mencionan sistemas artificiales muy bsicos y nunca se pone en discusin lo relacionado en la industria petrolera. Estos son algunos de los te mas mencionados en el temario: 1.-Introduccin a los sistemas artificiales 2. Bombeo neumtico 3. Bombeo mecnico 4. Bombeo electro centrfugo 5. Otros sistemas

Es importante que en cada uno de ellos se plantee lo que se vera,a lo largo del tema y que habilidades y actitudes se necesitan para que de esta forma el alumno pueda entender en que tiene que mejorar y no solamente concentrarse en la parte de conocimientos. El aprendizaje significativo es una de las piezas fundamentales que sin duda alguna siempre ser indispensable para lograr una formacin integral es decir habilidades, actitudes, y valores. si logramos poder alcanzar y cumplir con estos puntos sin duda alguna nos podremos desempear de manera correcta no solo en nuestro trabajo o en la escuela tambin lo podremos hacer en la sociedad y en cada rubro de nuestra vida. Como sugerencias despus de haber analizado la materia de sistemas artificiales de produccin creo que se debe hacer una estructura mejor y ver los resultados en distintos grupos y de igual forma como lo hacemos nosotros, analizar distintas materias y ver en que se pueden mejorar, todo esto ayudara a que paulatinamente se logre mejorar la enseanza y que logremos una formacin integral. Los sistemas artificiales de produccin son un tema que se discute mundialmente con el fin de poder encontrar que sistema es el mas eficiente y para eso tambin es necesario saber que es lo que vamos a producir. Plunger lift is a simple and economical artificial-lift (AL) system for wells that primarily produce gas. It is a wide-spread method of deliquefying wells with high gasto-liquid ratios (GLRs), for lifting production from wells in which natural depletion has reduced flow rates below critical levels, or for producing from wells with high accu-mulations of solids, such as sand, salt, coal fines, paraffin, and scale Como podemos ver dependiendo de lo que queremos producir utilizaremos un sistema de produccin si se trata de pozos donde hay un alto contenido de slidos(arenas) se puede utilizar el sistema antes citado plunger lift en espaol Levantamiento de embolo pero es muy importante que no solo pueda decir que sistema utilizar si no que es muy importante poder entender por que lo utilizamos que problemas nos resuelve y entender hasta los conceptos mas bsicos ya que esto representara un buen aprendizaje significativo y no solo una especie de manual sobre que pasos seguir para elegir un mtodo de produccin, como tantas veces se a implementado en las universidades donde solo se ensea a resolver problemas si entender de que se trata, es por eso que en todos los aspectos debemos mejorar la calidad de la enseanza para lograr el aprendizaje significativo.