DISCIPLINA: DIDTICA

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APRESENTAO De modo geral, a palavra Didtica se associa arrumao, ordem, logicidade, clareza, simplificao e costuma, portanto, tambm conotar rigor, bitolamento, limitao, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supe-se que a origem deles esteja no prxis, ou seja, o exerccio regular da Didtica, em todos os nveis de ensino, seria responsvel pelo seu desprestgio ou m fama. Realmente, muitos manuais de Didtica esto cheios de itens e subtens, regras e conselhos: o professor deve, o professor no deve e ficam, portanto, muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses e proibies, tentando inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo. Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didtica - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues professores leigos, cuja preocupao maior era a
Curiosidade Etimolgica..... A palavra Didtica provm do grego didaktike

competncia conteudstica, a manuteno do respeito ctedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutvel. Por outro lado, com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela anlise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? Ser o professor conseguir integrar,
O que ser professor? despertar a magia do saber abrir caminhos de esperana, desvendar os mistrios da arte de ensinar. promover o saber universal. no se dar conta da amplitude de um trabalho que misso mover o mundo atravs do operrio ou presidente que um dia passou por sua mo. (autor desconhecido)

harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Uma Didtica Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didtica no leva a nada e at colabora para o emperramento do sistema escolar. A boa Didtica a que incentiva a produo e no a reproduo, a divergncia muito mais que a convergncia, a crtica em lugar da tranqila aceitao, a dvida em

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detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisrio em lugar do acerto fcil. DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA

A retrospectiva histrica da Didtica abrange duas partes: na primeira abordado o papel da disciplina antes de sua incluso nos cursos de formao de professores a nvel superior, compreendendo o perodo que vai de 1549 at 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetria da Didtica a partir da dcada de 30 at os dias atuais. So destacados os aspectos scio-econmicos, polticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedaggicas presentes na educao, bem como os enfoques do papel da Didtica.
Neste tpico voc ter a oportunidade de conhecer melhor a histria da Didtica em seus dois perodos.

PRIMRDIOS DA DIDTICA: O PERODO DE 1549/1930

NO ESQUEA:
Esta a primeira fase da histria da Didtica

Os jesutas foram os principais educadores de quase todo o perodo colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrrio-exportadora-dependente, explorada pela Metrpole, a educao no era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo dos indgenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educao era oferecido: O plano de instruo era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio realidade da vida da Colnia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p.12), marcada por uma viso

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essencialista de homem, isto , o homem constitudo por uma essencial universal e imutvel. A essncia humana considerada criao divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeio, para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural. (Ibid., p.12). A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico. Privilegiavam o exerccio da memria e o

desenvolvimento do raciocnio; dedicavam ateno ao preparo dos padres-mestres, dando nfase formao do carter e sua formao psicolgica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Dessa forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muito menos em uma Didtica que buscasse uma perspectiva transformadora na educao. Os enfocavam pressupostos didticos diludos no Ratio instrumentos e regras metodolgicas
Como voc avalia a ao pedaggica dos jesutas? Voc concorda com ela? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio; as aulas ministradas de forma expositiva; a repetio visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competio; a disputa, outro recurso metodolgico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre o qual o papel da Didtica, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como denominada no Cdigo pedaggico dos jesutas, est centrado no seu carter meramente formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento marcado pela viso essencialista de homem. Aps os jesutas, no ocorrem no pas grandes movimentos pedaggicos, como so poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial e durante o Imprio e a Repblica. A nova organizao instituda por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores

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leigos comearam a ser admitidos para as aulas-rgias introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, poca de expanso cafeeira e da passagem de um modelo agrrio-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu perodo de iluminismo. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influncia religiosa. No campo educacional, suprime-se o ensino

religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade. aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influncia do positivismo. A escola busca disseminar uma viso burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetrao da Pedagogia

Tradicional em sua vertente leiga so os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. A essa teoria pedaggica correspondiam as

seguintes caractersticas: a nfase ao ensino humanstico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopdica; a relao pedaggica que se desenvolve de forma
A vertente da Pedagogia Tradicional mantm a viso essencialista de homem, no como criao divina, mas aliada noo de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a criao da escola pblica, Iaica, universal e gratuita (SAVIANI, 1984, p. 274).

hierarquizada e verticalista, onde o aluno educado para seguir atentamente a exposio do professor; o mtodo de ensino, calcado no cinco passos, formais de Hebart (preparao, apresentao, comparao, assimilao,

generalizao e aplicao). A Didtica compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros professores as orientaes necessrias ao trabalho docente. A atividade docente entendida como inteiramente autnoma face poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma Didtica que separa teoria e prtica.

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A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedaggica do currculo das Escolas Normais desde o incio de sua criao, em 1835. A incluso da Didtica como disciplina em cursos de formao de professores para o ento ensino secundrio, ocorreu quase um sculo depois, ou seja, em 1934.

A DIDTICA NOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES A PARTIR DE 1930

NO ESQUEA:
Esta a segunda fase da histria da Didtica

O perodo de 1930/1945: A Didtica tradicional, cumpre renov-la. Na dcada de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformaes, motivadas basicamente pela modificao do modelo scio-econmico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo scio-econmico de

substituio de importaes. Paralelamente, desencadea-se o movimento de reorganizao das foras econmicas e polticas o que resultou em um conflito: a Revoluo de 30, marco comumente empregado para indicar o incio de uma nova fase na histria da Repblica do Brasil. No mbito educacional, durante o governo

revolucionrio de 1930, Vargas constitui o Ministrio de Educao e Sade Pblica. Em 1932 lanado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizado a reconstruo social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitrio para o ensino superior, bem como organiza-se a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A

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origem da Didtica como disciplina dos cursos de formao de professores a nvel superior est vinculada criao da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificao do magistrio era colocada como ponto central para a renovao do ensino. No incio, a parte pedaggica existente nos cursos de formao de professores era realizada no Instituto de Educao, sendo a includa a disciplina Metodologia do Ensino Secundrio, equivalente Didtica hoje nos cursos de licenciatura. Por fora do art. 20 do Decreto-Lei n. 1190/39, a Didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes para, em 1941, o curso de Didtica ser considerado um caso independente, realizado aps o trmino do bacharelado (esquema trs + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxlio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu at 1945. Os debates educacionais so paralisados e o prestgio dos educadores passa a condicionar-se s respectivas posies polticas, como afirma PAIVA (1973, p. 125). O perodo situado entre 1930 e 1945 marcado pelo equilbrio entre as influncias da concepo humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderno (representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepo humanista moderno se baseia em uma viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. H predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico. O escolanovismo prope um novo tipo de homem, defende os princpios democrticos, isto , todos tem direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso feito em uma sociedade dividida em classes, onde so evidentes as diferenas entre o dominador e as classes subalterna. Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes classe dominante.

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Fique de olho na principal caracterstica do

A caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento escolanovista

preconizava a soluo de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa a ser uma questo de escola e tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. Devido predominncia da influncia da Pedagogia Nova na legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu o seu iderio. Conseqentemente, nesse momento, a Didtica tambm sofre a sua influncia, passando a acentuar o carter prticotcnico do processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prtica so justapostas. O ensino concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino so problemas. A Didtica entendida como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicolgicos e psicopedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e construdos em teoria, ignorando o contexto scio-poltico-econmico. A Didtica, assim concebida
Como foi descrito no texto a Didtica propiciou a formao de um novo perfil de professor: o Tcnico. D sua opinio sobre esta viso? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________7

propiciou a formao de um novo perfil de professor: o tcnico. O perodo de 1945/1960: o predomnio das novas idias e a Didtica. Esta fase correspondente acelerao e diversificao do processo de substituio de importaes e penetrao do capital estrangeiro. O modelo poltico baseado nos princpios da democracia liberal com crescente participao das massas. o Estado populista ---

desenvolvimentista, representando uma aliana entre o empresariado e setores populares, contra a oligarquia. No

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fim do perodo, comea a delinear-se uma polarizao, deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendncia populista e o de tendncia antipopulista. Em 1946, o Decreto-Lei n. 9053 desobrigava o curso de Didtica e, j sob a vigncia da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo Parecer n. 242/62, do Conselho Federal de Educao. A Didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado. Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica. A disseminao das idias novas ganha mais fora com a ao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). As escolas catlicas se inserem no movimento renovador, difundindo o mtodo de Montessori e Lubienska. O quadro que se instalou no pas com o movimento de 1964 alterou a ideologia poltica, a forma de governo e, conseqentemente, a educao. O modelo poltico importante saber. Nesta fase (1948-1961), o ensino de Didtica tambm se inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominncia dos processos metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento. A Didtica se voltava para as variveis do processo de ensino sem considerar o contexto poltico-social. Acentuava-se desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didtica na esteira do movimento

econmico tinha como caracterstica fundamental um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento scio-econmico do pas. A educao desempenhava importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade de acordo com a concepo economicista de educao. O sistema educacional era marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID, que serviram de sustentculo s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2 graus. Por influncia, tambm dos educadores americanos foi implantada, pelo Parecer 252/69 e Resoluo n. 2/69 do Conselho Federal de Educao, a disciplina "Currculos e Programas", nos cursos de Pedagogia, o que,

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de certa forma, provocou a superposio de contedos da nova disciplina com a Didtica. O perodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar e

tecnocrata. O pressuposto que embasou esta pedagogia est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Buscou-se a objetivao do trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a diviso do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentao do processo e, com isso, acentuando as distncias entre quem planeja e quem executa. A Pedagogia Tecnicista est relacionada com a concepo analtica de Filosofia da Educao, mas no como conseqncia sua. O enfoque do papel da Didtica a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no mbito da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino. essa Didtica tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingnua de neutralidade cientfica. Neste enfoque, os contedos dos cursos de Didtica centram-se na organizao racional do processo de ensino, isto , no planejamento didtico formal, e na elaborao de materiais instrucionais, nos livros didticos descartveis. O processo que define o que professores e alunos devem fazer, quando e como o faro. Na Didtica Tecnicista, a desvinculao entre teoria e prtica mais acentuada. O professor torna-se mero executor de objetos instrucionais, de estratgias de ensino e de avaliao. Acentua-se o formalismo didtico atravs dos planos elaborados segundo normas pr-fixadas. A Didtica
Conhea um pouco mais sobre a concepo analtica atravs da explicao desenvolvida por SAVIANI (1984, p. 179)
(...) A concepo analtica no tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, clareza e consistncia dos enunciados relativos aos fenmenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depur-la de suas inconsistncias e ambigidades. No sua tarefa produzir enunciados e muito menos prticas."

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concebida como estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem. A partir de 1974, poca em que tem incio a abertura gradual do regime poltico autoritrio instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, evidenciando as funes reais da poltica educacional, acobertada pelo discurso polticopedaggico oficial. Sob esta tica, a Didtica nos cursos de formao de professores passou a assumir o discurso sociolgico, filosfico e histrico, secundarizando a sua dimenso tcnica, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de descrdito relativo sua contribuio quanto prtica pedaggica do futuro professor. Contudo pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crtico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crtica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuram rever sua prpria prtica pedaggica a fim de torn-la mais coerente com a realidade scio-cultural. A Didtica questionada e os movimentos em torno de sua reviso apontam para a busca de novos rumos. Ao longo dos anos 80, a situao scio-econmica do pas tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevao da inflao, elevao do ndice de desemprego, agravado mais com o aumento da dvida externa e pela poltica recessionista, orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI). Na primeira metade da dcada de 80, instala-se a Nova Repblica, iniciando-se, desta forma uma nova fase da vida do pas. A luta operria ganha fora, passando a se generalizar por outras categorias profissionais e, dentre elas, os professores.
CURIOSIDADE Foi na dcada de 80 que os professores se empenham para a 10 reconquista do direito e dever de participarem na definio da poltica educacional e na luta

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A concepo dialtica ou crtica no foi dominante no nosso texto educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Para a concepo dialtica de Filosofia da Educao, no existe um homem dado "a priori", pois no coloca como ponto de partida uma determinada viso homem. Interesse-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia explicitar os problemas educacionais e

compreend-los a partir do contexto histrico em que esto inseridos (SAVIANI, 1984, p.24) A educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na questo central da formao do homem. A educao est voltada para o ser humano e sua realizao em sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crtica, "a educao se identifica como o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer do homem de amanh". (1983, p. 149) uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas desfavorecidas. A escola se organiza como espao de negao da dominao e no mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Assim, o enfoque da Didtica, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crtica, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa. Ela deve contribuir para ampliar a viso do professor quanto s perspectivas didticopedaggicas mais coerentes, com nossa realidade

educacional, ao analisar as contradies entre o que realmente o cotidiano da aula e o iderio pedaggico calcado nos princpios da teoria liberal, arraigado, na prtica dos professores. Na dcada de 80, esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didtica, a partir dos

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pressupostos da Pedagogia Crtica. A Didtica no mbito desta pedagogia auxilia no processo de politizao do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prtica desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica Crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque

tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas,

desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida a escola. preciso uma Didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este concebido como um processo sistemtico e intencional de transmisso de contedos culturais e cientficos. evidente que a Didtica, por si, no condio suficiente para a formao do professor crtico. No resta dvida de que a tomada de conscincia e o desvelamento das contradies que permeiam a dinmica da sala de aula so pontos de partida para a construo de uma Didtica Crtica, O quadro abaixo apresenta um esquema das evolues apontadas no texto.

contextualizada e socialmente comprometida com a formao do professor.

Quadro: Esquemas da Evoluo do Histrico de Didtica

PEDAGOGIA/ DIDTICA 1. Objetivos de Ensino ESCOLA TRADICIONAL (1549-1930) matria de estudo transmisso de conhecimentos elementos mais importantes do processo autoridade mxima recebe e aceita obedincia e subservinciapassividade fim em si mesma ESCOLA MODERNA (1945-1960) vivncia de experincias significativas. autodireo do aluno. deve tornar-se cada vez mais desnecessrio para o alunoindependncia de ao principal elemento do processo de ensino formado para autocontrole e responsabilidade meio para consecuo de

2. Professor

3. Aluno

4. Matria

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5. Mtodo

imposio do saber organizada segundo a lgica do adulto conhecimento-memorizao autocrtico, baseado na exposio do professor

objetivos ordenao psicolgica e lgica conhecimento integra-aplicao. experimental visa a participao ativa do aluno, sua integrao, o atendimento dos interesses e necessidades individuais

Os quadros apresentados a seguir tambm apresentam esquemas das evolues apontadas no texto.

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Didtica Tradicional

Didtica Moderna

(1) a quem se ensina ? (2) quem ensina ? (3) para que se ensina ? (4) o que se ensina ? (5) como se ensina ?

quem aprende ? = o aluno com quem o aluno aprende ? = Mestre para que o aluno aprende ? = Objetivo o que o aluno aprende ? = Matria como o aluno aprende ? = Mtodo

OBJETIVO

Aluno

Matria

Mestre

Mtodo

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PEDAGOGIA PROGRESSIVA DISCRIMINAO PAPEL DA ESCOLA LIBERTRIA transformao Atuar na transformao da personalidade do aluno, contaminando todo o sistema. DE So extrados da Resultam de necessidades e problematizao da prtica de interesses manifestos pelo grupo. vida dos educandos. LIBERTADORA Objetiva uma social. CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies. No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel, sua significao humana e social. Vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese (unidade entre a teoria e a prtica). Participao ativa do aluno.

CONTEDOS ENSINO

MTODOS

Atravs de dilogos.

Vivncia grupal.

Relao horizontal. Relao no-diretiva. Educando e educador se posicionam como sujeito do ato do conhecimento. PRESSUPOSTOS O que aprendido no decorre Aprendizagem informal via-grupo. DA APRENDIZAGEM de uma imposio ou memorizao, mas, do nvel crtico de conhecimento. MANIFESTAES Confunde-se com "educao NA PRTICA popular". ESCOLAR RELACIONAMENTO PROFESSORALUNO

Verificao da bagagem cultural do aluno.

Interao contedos/realidades sociais.

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PEDAGOGIA LIBERAL DISCRIMINAO PAPEL DA ESCOLA TRADICIONAL RENOVADA PROGRESSISTA as necessidades sua realidade RENOVADA NODIRETIVA Mudana na educao. Momento de psicologismo da educao. Facilitar os estudantes a buscar por si mesmo os conhecimentos. TECNICISTA Modeladora do comportamen-to humano, atravs de tcnicas especficas. Cincia objetiva eliminando qualquer subjetividade. Preocupao com a tele educao.

Preparao intelectual e Adequar moral do aluno. individuais social.

CONTEDOS ENSINO

DE So separados da Contedos, estabelecidos experincia dos alunos e atravs de experincias e da realidade social situaes-problemas e desafios cognitivos. MTODOS Expositivo e memorizao. Aprender fazendo. Prevalecendo quase exclusivamente o esforo do professor, atravs de sua criatividade. RELACIONAMEN-TO Predomina a autoridade do Professor no ocupa lugar de No h rigidez nas PROFESSOR-ALUNO professor: destaque. um auxiliar de normas disciplinares. Aluno: passivo desenvolvimento. repassar os A motivao depende do Auto-avaliao do aluno. PRESSUPOSTOS conhecimentos para o estmulo. DA esprito da criana. APRENDIZAGEM Aprender: atividade de descoberta.

MANIFESTAES NA Predominantemente PRTICA ESCOLAR autoritria.

Choque com uma pedaggica tradicional.

prtica Prtica no pedaggica.

O professor o elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno. O ensino um processo de condicionamento, atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter. Atravs das leis:5540/68 e 5692/71.

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INDICADORES PARA RESSIGNIFICAR A DIDTICA

Nas duas ltimas dcadas tem ocorrido em diferentes pases uma exploso didtica (cf. Cornu e Vergnioux 1992, p. 69), em decorrncia do massivo investimento na qualificao dos docentes, tanto na formao inicial quanto na formao em servio, no contexto de reformas do ensino que generalizaram a escolarizao (Portugal, Espanha, Itlia), e/ou transformaram o sistema de formao (a Frana, criando os Instituts Universitaires de Formation des MaitresIUFM; e Portugal, criando as Escolas Superiores de Educao-ESE). A partir de ento, o que ensinar, como ensinar, e para que ensinar, velhos temas, ressurgem diante de novos desafios: ensinar em situaes concretas e em contextos inter/multiculturais (Bernstein 1990; Balibar e Wallerstein 1991; Apple 1993; Stoer 1994; e outros). As novas concepes de didtica esto emergindo da investigao sobre o ensino como prtica social viva; nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorrem. Ou seja, baseadas nas sistematizaes e explicaes da prtica pedaggica. Esse movimento tem sido possibilitado,
Especialidade da didtica A especialidade da Didtica tornar compreensvel ao aluno aquilo que o professor pretende explicar, pois seu objeto o ensino. Portanto, ela tem a funo de contribuir para a reduo do fracasso escolar, por meio da instrumentalizao dos professores, no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prtica pedaggica uma ao transformadora de ensinar-aprender. LOPES, A. O. Relao de interdependncia entre ensino e aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Didtica: o ensino e suas

tambm, pelo desenvolvimento das investigaes qualitativas em educao (Contreras 1990; Andr 1995). O desafio posto a essas abordagens o de construir categorias explicativas (teorizar) das realidades de ensino, que permitam

estabelecer seus nexos tericos mais amplos (cf. Cornu e Vergnioux 1992; Laneve 1993; Pimenta 1994a; Oliveira 1994). A construo da teoria didtica, baseada na prtica, demanda a considerao do tringulo didtico em situa o, ou seja, os contextos sociotericos/histricos nos quais a prtica ocorre. Trata-se, pois, de tomar a prtica como prxis (cf. Cornu e Vergnioux 1992; Pimenta 1994a; Charlot 1995; Houssaye 1995). Nesse sentido, o fenmeno ensino no se

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esgota na investigao didtica, seno que necessita que as demais cincias da educao o tomem como objeto de investigao. Caberia didtica integrar, organicamente, os diferentes aportes, configurando-se como uma teoria prtica do ensino (cf. Libneo 1994; Contreras 1990; Laneve 1993; Beillerot 1995). A didtica, por sua vez, rea de estudo da pedagogia (Houssaye 1995). Mas como construir a teoria no movimento prticateoria-prtica, sem ficar na tradicional ciso entre o pesquisador e o professor? Como superar o carter prescritivo na relao de produzir conhecimento e difundir conhecimento? O avano significativo das pesquisas
D sua opinio sobre os seguintes questionamentos desenvolvidos no texto: Como construir a teoria no movimento prticateoria-prtica, sem ficar na tradicional ciso entre o pesquisador e o professor? Como superar o carter prescritivo na relao de produzir conhecimento e difundir conhecimento? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________19

qualitativas em educao tem propiciado a formulao do papel da pesquisa no ensino (cf. Demo 1990; Cornu e Vergnioux 1992; Laneve 1993; Lbke 1994; Cunha 1994; Andr 1995). Com base nesses autores possvel

considerar a pesquisa na formao de professores como um princpio cognitivo. Isto , quando o professor, pesquisando e refletindo sobre sua ao docente, constri saberes que lhe permitam aprimorar o seu fazer docente. Tambm possvel lanar mo de pesquisas sobre o ensino, com o intuito de ampliar a conscincia do professor sobre a realidade. Em ambos os casos, os autores consideram a pesquisa como instrumento da prtica profissional do professor, distinguindoa da prtica profissional do pesquisador. A pesquisa desenvolvida na sobre a prpria prtica tem sido denominada professor

abordagem

reflexivo (cf. Schn 1983 e Zeichner 1988, nos EUA; Elliott 1993, na Inglaterra). Essas abordagens entendem que as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica. O alargamento da conscincia, por sua vez, se d pela reflexo que o professor realiza na ao . Em suas

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atividades cotidianas, o professor toma decises diante das situaes concretas com as quais depara, com base nas quais constri saberes na ao. Mas sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso necessrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja. uma reflexo que se eleve da situao imediata, possibilitando uma elaborao terica de seus saberes. Esse movimento prtico-terico-prtico (Pimenta

1994b) configura a possibilidade de o professor criar novos hbitos (cf. Perrenoud 1992) ou nova cultura profissional. Ou ainda. desenvolver-se como profissional autnomo

(relativamente autnomo) (cf. Nvoa 1992). A importncia que a qualificao profissional dos professores adquiriu nos ltimos anos, no sentido da melhoria da qualidade do ensino tem provocado a ressignificao da didtica. Se entendemos que a didtica tem como objeto de estudo o ensino, tomado em sua realidade prtico-social, parece-nos til ressignificaco da didtica, efetuar um balano sobre as pesquisas que tm sido realizadas nessa perspectiva pela didtica e pelas demais cincias da educaco. A questo fundamental, para ns, a necessidade de se construir teorias fertilizadoras da prxis dos professores no sentido da transformao das persistentes condies de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestao de prticas pedaggicas capazes de criar, nos mbitos escolares, as condies de emancipao e desenvolvimento social, cultural e humano dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalizao nas nossas escolas. Como rea da pedagogia a didtica tem no ensino seu objeto de investigao. Consider-lo como uma prtica educacional em situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva nas
Clarificar o conceito de ensino de suma importncia porque o modo como os professores entendem o que ensinar afeta grandemente o que efetivamente fazem na sala de aula. Se verdade que as nossas atividades dependem do modo como as vemos, das nossas crenas cerca delas, ento, se tivermos idias estranhas e esquisitas sobre o que ensinar, ser provvel que, sob esse nome, faamos coisas estranhas e esquisitas. Sob esta tica busque mais informaes sobre

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aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do conhecimento nas escolas, nos sistemas de ensino, nas

culturas, nas sociedades estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didtica esto emergindo das investigaes sobre o ensino como prtica social viva. A didtica (geral), por sua vez, atm-se s situaes de ensino-aprendizagem. Como cincia, estuda a ao, mas visa conhecer mais do que a ao. A semelhana da medicina, a didtica cria os elementos de diagnsticos, mas no prope teraputicas. Procedendo articulao entre as situaes de ensino (a ao de ensinar e aprender as diferentes reas do saber, objetos das didticas especficas) e a pedagogia (as situaes pedaggicas que determinam as aes de ensinar), a didtica se constitui como uma cincia do conhecer, uma teoria (Develay 1993, p. 174). Sua limitao fica clara: ela no d conta de oferecer

teraputicas, porque no de sua especialidade o estudo da relao entre contedos do saber e ensino. A didtica possui um foco epistemolgico, que inclui a renovao de saberes, as novas especializaes, novas teorias (em matemtica e em fsica), novos campos de pesquisas (a lingstica). Esse foco epistemolgico provoca, por conseqncia, questionamentos sobre as disciplinas, sobre a reatualizao dos programas e sobre a relao entre saberes ensinados e saberes pesquisados.

Conseqentemente, aproximando pesquisa e ensino e pesquisa e aprendizagem, fazendo surgir expresses como professor-pesquisador e aluno-pesquisador. Confundindo, mesclando e amalgamando essas atividades (ensinar, pesquisar, aprender) que so muito diferentes. De todo modo, tem obrigado reviso peridica dos programas de ensino e seus resultados. O foco epistemolgico possibilita didtica novos vos, se interrogando sobre a ordem e as maneiras de ensinar. Possui tambm o denominado foco pedaggico, que
importante frisar que a didtica possuir foco epistemolgico e pedaggico.

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inclui todas as iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar, criana e de outras cincias da educao. apoiadas nas renovaes dos mtodos pedaggicos e nas psicologias da aprendizagem. Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a didtica, que nem sempre reconhecida no seu aporte terico, alm da prtica. Prtica esta no menos significativa e essencial para a constituio do saber didtico e para a competncia profissional do docente. Em face da didtica, a pedagogia, sem pretender exaurir os saberes com os quais essa se defronta, identifica e colhe de cada cincia indicaes, problematizaes e contribuies sobre o saber didtico. Podemos afirmar que a ao ensinativa, compreende em sua totalidade, dentro e fora da escola, em suas diversas e mtuas determinaes, comea a ser tomada como o objeto de estudo da didtica, colocando interessantes possibilidades de indagao pesquisa, no sentido de ler, compreender tendncias e interpretar e o ensino, superando formuladas as em
vlido ressaltar que na prticas docentes esto contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao metodolgica, o enfrentamento de situaces de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora, que ainda no est configurada teoricamente. Essa vasta e complexa produo tende a ficar perdida, diluda e ao nvel do senso comum.

explicativas

prescritivas,

teorizaes externas, aplicadas por uma didtica colonizada. O ato de ensinar escapa, pois, prescrio dos especialistas. Na medida em que no se desenvolve como prtica social autnoma, mas parte integrante de dinmicas que o extrapolam, escapa s decises dos especialistas, exclusivamente. Diferentemente dos paradigmas positivistas que

operam uma tripla dicotomia entre meios e fins, reduzindo a soluo de problemas a uma dimenso tcnica; entre a investigao e a prtica, reduzindo esta ltima a uma aplicao de teorias; e entre saber e fazer, reduzindo a ao ao uso de procedimentos tcnicos adequados , a investigao que toma a prtica como critrio de verdade entende que teoria e prtica so indissociveis. Assim, considerar o ensino como prtica social configura uma

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interessante

perspectiva

de

investigao

para

uma

ressgnificao da didtica.

OBJETIVOS DE ENSINO
O professor espera alcanar resultados como

conseqncia de sua ao. Ele atua sobre os alunos, tendo antes listados os resultados que espera alcanar. Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem pedaggica se denominam. Quando no h objetivos bem definidos, no h base slida para planejar a aprendizagem, nem para nortear a avaliao. Alm disso, objetivos bem formulados fornecem aos alunos meios de organizar esforos prprios para atingilos. Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes que o esboo dos objetivos faz com que se pense srio e profundamente sobre o que "vale a pena" ensinar, que coisas "valem apenas" despender tempo e esforo para alcanar. Quando ensinamos, esperamos verificar modificaes no comportamento dos alunos. Essas modificaes no comportamento constituem os resultados almejados, que so expressos pelo professor ao formular objetivos. O professor pode prever modificaes no comportamento dos alunos em trs grandes reas:
rea Cognitiva Exemplos descrio do comportamento que se espera observar no aluno, depois da experincia instrucional que lhe proporcionada. Em outras palavras, objetivo descrio de um desempenho que voc espera que seus alunos sejam capazes de exibir, antes de consider-los competentes. Um objetivo portanto OBJETIVOS DE ENSINO

comportamentos intelectuais identificar tipos de tcnicas usadas elaborar um programa comportamento afetivo atitudes, idias, interesse, valores valorizar a importncia da observao de normas na classe. respeitar a opinio do colega comportamentos psicomotores, habilidades e destrezas

rea Afetiva

Exemplo

rea Psicomotora

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Exemplos

desenhar perspectivas manusear mapas H uma ordem na sucesso dos objetivos cognitivos, compreendendo 6 categorias:

rea Cognitiva

Aprenda a formular bons objetivos Redigir bem um objetivo fundamental, uma vez que os objetivos devem ser descritos de modo que no restem dvidas sobre o seu significado. O objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por todos que leiam ou ouam a sua descrio. A tcnica educacional adequada definio precisa de um objetivo e a que se baseia na descrio dos comportamentos desejveis a serem observados nos alunos. Este tipo de descrio significa o produto final de ensino em termos de desempenho. O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos objetivos:
Gerais Objetivos amplos, abrangentes, relativamente vagos, que exigiro mais tempo para serem atingidos, previsto para um perodo mais longo, isto , para o final de um ano, resultado de um crescimento gradativo. Especficos Objetivos descritos em termos mais restritos, comportamentais, delimitando a rea de abrangncia em que o comportamento dever ocorrer, atingveis em menores espaos de tempo. Instrumentais Objetivos mais completos, que expressam com clareza no s o que se espera do aluno , mas que tambm que ponto o desempenho ser considerado satisfatrio. usados no PLANO DE AULA

Conhea mais sobre os objetivos instrumentais

Objetivos Instrumentais Tem caractersticas prprias, que respondem a trs perguntas:

O que o aluno deve ser capaz de fazer ? DESEMPENHO Em que condies deve faz-lo? CONDIES At que ponto deve ir o desempenho para ser considerado?. CRITRIO

EM RESUMO

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O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o contedo da matria, descreve o resultado desejado. Uma das caractersticas de um objetivo bem

enunciado a que descreve o que o aluno far para demonstrar o que domina. No se pode englobar todos os objetivos de um curso em um s enunciado, mas se deve especificar por separado cada uma das destrezas ou conduta desejada. Um objetivo bem redigido transmite claramente o intento do docente. Um objetivo, para o ensino, um enunciado que descreve uma conduta observvel no aluno. A conduta final se define: a) Identifica-se e descreve-se a atividade observvel que se aceitar como prova de que o aluno alcanou o objetivo; b) Especificam-se as condies (o que se d, o que probe), a fim de excluir as atividades que no sero aceitas como prova de que o aluno alcanou o objetivo. CONTEDOS

Ensinar

Para quem ? Seleo e Organizao

Por qu ? O que ?

ATENO Com base no conceito descrito no texto, podese afirmar, portanto que os conceitos englobam: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. Podendo estes ser expressos nos programas oficiais, nos livros didticos, nos 25 planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convices do professor, nos

O que so os contedos? Contedos de ensino so o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de educao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.

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Podemos

dizer

que

os

contedos

retratam

experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas e prticas da vida social. Constituem o objeto de medio escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilao e compreenso dos conhecimentos e modos de ao se convertem em idias sobre as propriedades e relaes fundamentais da natureza e da sociedade, formando convices e critrios de orientao das opes dos alunos frente s atividades tericas e prticas postas pela vida social. Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao objetivos-contedosmtodos e formas de organizao do ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos, famlias etc.). Vejamos de onde so originados: Os contedos da cultura, da cincia, da tcnica, da arte e os modos de ao no mundo expressam os resultados da atividade prtica dos homens nas suas relaes com o ambiente natural e social. Nesse processo os homens vo investigando o mundo da natureza e das relaes sociais e elaborando conhecimentos e experincias, formando o que chamamos de saber cientfico. Nessas condies, o saber se torna objeto de conhecimento cuja apropriao pelas vrias geraes, no ensino, constitui-se em base para a produo e a elaborao de novos saberes. Podemos dizer, assim, que os conhecimentos e modos de ao so frutos do trabalho humano, da atividade produtiva cientfica e cultural de muitas geraes, no processo da prtica histrico-social. No seio desse mesmo processo, (de atividade prtica transformadora pelo trabalho) a herana recebida da histria anterior vai sendo modificada

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ou recriada, de modo que novos conhecimentos so produzidos e sistematizados. Devemos esclarecer que, quando falamos do saber cientfico produzido pelo trabalho humano, referimo-nos ao trabalho como atividade que ocorre numa sociedade

determinada, num momento determinado da histria. Na sociedade capitalista o saber predominantemente

reservado ao usufruto das classes sociais economicamente favorecidas as quais, freqentemente, transformam-no em idias e prticas convenientes aos seus interesses e as divulgam como vlidas para as demais classes sociais. Entretanto, o saber pertence classe social que o produz pelo seu trabalho; portanto, deve ser por ela reapropriado, recuperando o seu ncleo cientfico, isto , aquilo que tem de objetividade e universalidade. Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no saber cientfico se transforma em contedos de ensino, de modo que as novas geraes possam assimil-los tendo em vista ampliar o grau de sua compreenso da realidade, e equipando-se culturalmente para a participao nos processos objetivos de transformao social. A aquisio do domnio terico-prtico do saber sistematizado uma necessidade humana, parte integrante das demais condies de sobrevivncia, pois possibilita a participao mais plena de todos no mundo do trabalho, da cultura, da cidadania. Eis porque falamos da socializao ou democratizao do saber sistematizado. A escolha dos contedos de ensino parte, pois, deste princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em objetos de
Procure neste espao destacar pontos importantes sobre o que contedo? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 27 ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de ao para atuao na prtica social e histrica. Revela-se, assim, o estreito vnculo entre o sujeito do conhecimento (o aluno) e sua prtica social de vida (ou seja, as condies

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sociais de vida e de trabalho, o cotidiano, as prticas culturais, a linguagem etc). Na escolha dos contedos de ensino, portanto, levase em conta no s a herana cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente pelos alunos, isto , dos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Alm disso, os contedos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negao das aes sociais vigentes tendo em vista a construo de uma sociedade verdadeiramente humanizada.

Seleo e delimitao de contedos Selecionar contedos so contedos significa mais determinar quais e

considerados

importantes

significativos para serem escolhidos e trabalhados em funo de um ou mais objetivos. Para selecionar contedos adequados propomos alguns critrios:
VALIDADE CRITRIOS UTILIDADE ATENO: Durante o processo de seleo de contedos devemos estar atentos para escolher contedos que sejam:

FLEXIBILIDADE

SIGNIFICAO

POSSIBILIDADE ELABORAO PESSOAL

DE

Depois

de selecionado, o contedo dever ser

organizado. A organizao deve representar um esquema de inter-relaes. A funo da organizao seqencial simplificar a compreenso dos contedos. Visa economizar esforo intelectual, favorece o progresso na aprendizagem no menor espao de tempo. Tudo se resume numa ORDENAO.

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os mais significativos dentro do campo de conhecimentos os que despertam maior interesse dos alunos os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do grupo os mais teis em relao a resoluo 28 de situaesproblemas que o aluno tenha que resolver os que podem ser

CRITRIOS PARA A ORGANIZAO DE CONTEDO Critrios

Logicidade

Gradualidade

Continuidade

Logicidade: Tem seqncia lgica o contedo? Vai do simples para o complexo procurando estabelecer uma seqncia de idias e uma seqncia nos desempenhos desejados? Gradualidade: organizado o contedo dentro de um sistema de pequenas cumulativo do aluno etapas em permitindo um crescimento termos de conhecimentos,

habilidades e atitudes. Continuidade: O contedo est organizado permitindo uma continuidade que pode ser comparada aos elos de uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando ao anterior? Os contedos so expressos nos programas.

O que ensinar? Ao se buscar respostas para a questo - o que ensinar? - professores e especialistas em currculos tm-se defrontado com srio desafio de decidir sobre os contedos a serem includos nos planos de ensino. Saylor e Alexander (1970) afirmam que o

conhecimento um determinante bsico do currculo e que o contedo a substncia do ensino, pois no se pode resolver problemas, escrever ou expor idias, ignorando contedos bsicos. Considerando esse argumento que destaca a
IMPORTANTE LEMBRAR: Em decorrncia do princpio da descentralizao, proclamado na legislao do ensino, cabe ao professor a tarefa de selecionar contedos de ensino adequados s peculiaridades locais, planos dos 29 estabelecimentos e diferenas individuais: sendo assim, acredita-se que uma das

importncia do contedo do ensino, acredita-se que preciso refletir sobre os critrios de seleo de contedos, que tm sido utilizados pelos professores. Provavelmente, um repensar sobre esse tema contribuir para superar

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dilemas ou redefinir convices face a uma questo to relevante. A escolha do contedo denota um conjunto de valores subjacentes, motivo pelo qual muitos autores tm afirmado que inexiste neutralidade no ato de ensinar. Superposies de contedos desnecessrios e

omisses de contedos relevantes podem ser observados em currculos organizados por disciplinas, evidenciando que um dos critrios adotados pode ser o de preferncia dos professores por determinados assuntos, resultante da falta de integrao curricular. Parece que a opo feita em favor de quantidade de informaes, geradora de contedos extensos um
D sua opinio:

argumento que se vem repetindo em trabalhos e artigos que enumeram as causas da baixa do ensino brasileiro. Cabe, portanto, aos responsveis pela seleo desse contedo curricular, focalizar o plano cultural e considerar a realidade do aluno. A tarefa de selecionar contedos significativos para serem inclusos nos planos de ensino constitui um momento pedaggico de grande

O que ensinar? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________30 ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

responsabilidade, no qual o professor tenta conciliar seu comprometimento com: a) a realidade scio-econmicocultural; b) os contedos mnimos apresentados nos documentos oficiais (ncleo comum); c) os aspectos afetivos do ensino e d) perspectivas futuras. Em relao a cada componente curricular, alguns questionamentos podem levar o professor a refletir sobre critrios que tm sido utilizados para seleo de contedos. Dentre esses questionamentos podem ser formulados os seguintes: a) que assuntos podero mais facilmente

relacionar-se ao ambiente cultural dos alunos?; b) quais os exemplos de contedos mais significativos para seus estudantes?; c) quais os contedos imprescindveis para consecuo dos objetivos educacionais?; d) que assuntos

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podem ser tratados por duas ou mais disciplinas?; e) que enfoque ser dado por cada uma delas? Acredita-se que respostas reflexivas a estas e a outras questes possam gerar princpios norteadores para seleo criteriosa de contedos para o ensino. Durante muito tempo, a questo da seleo e organizao dos contedos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente tcnico nos cursos formadores do profissional do ensino. A escola atribuia-se a funo de transmisso do saber acumulado historicamente,

cientificamente organizado, considerando aspectos lgicos e psicolgicos tendo como pressuposto que uma formao terica slida garante uma prtica conseqente. A lgica subjacente a essa abordagem a de que a teoria guia da ao, caracterizando-se a separao teoria/ prtica. Ultimamente essa questo tem sido alvo de muitas discusses entre os educadores progressistas que, comprometidos com a maioria da clientela presente nas escolas hoje, buscam inverter a lgica subjacente abordagem anterior, orientando a seleo e organizao dos contedos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prtica se constituem numa unidade.

OS CONTEDOS E A INTERDISCIPLINARIDADE De maneira gera, os educadores atualmente vm assinalando algumas caractersticas de uma educao que d conta das transformaes necessrias. Podemos

destacar a integrao de conhecimentos como uma delas, com o objetivo de superar a atual fragmentao do saber que coloca as disciplinas em uma situao de isolamento umas das outras, tomando-as desconectadas entre si. Sem esquecer o fato de que cada disciplina tem sua prpria lgica, o grande desafio que se faz presente o de
Como veremos a palavra interdisciplinaridade um termo chave neste tpico.

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relacionar

as

experincias

de

vida

dos

alunos,

conhecimento do senso comum com que chegam escola ao conhecimento sistematizado, de modo que eles possam perceber o mundo de forma integradora. Respeitando-se a lgica interna de cada disciplina preciso ultrapassar os limites reducionistas entre elas e vencer as barreiras. No esquema tradicional, ainda presente no ensino brasileiro, cada professor responsvel por contedos e atividades que so passados de modo isolado e

fragmentado Entretanto encontramos escolas onde o trabalho integrado e a preocupao com a totalidade do aluno so situaes experimentadas todo dia. Isso significa que estas escolas percebem o conhecimento como processo

construdo e reconstruido atravs de recursos criativos e dinmicos dando nfase as atividades interdisciplinares. PLANEJAMENTO No centro de qualquer processo cuja finalidade conduzir, sistematizar, estabelecer mecanismo
MAS, O QUE PLANEJAMENTO? Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao de um propsito definido. Processo que permite prever e avaliar os cursos de ao alternativas e futuras, com vistas tomada de decises mais adequadas e racionais. (NEUMANN, William) Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espao os recursos disponveis, dentro de uma seqncia lgica de necessidades, a fim de possibilitar a elaborao de meios para alcanar o desgnio. Seleo e identificao 32 dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organizao, dos vrios cursos de ao possveis

operacional de estmulo e controle de rendimento, em qualquer campo ou rea do empreendimento educacional, est localizada a idia de planejamento. Sendo uma conquista do avano tcnico, ele assumiu diferentes

performances, em conseqncia mesmo de peculiaridades de suas diferentes aplicaes. O planejamento visa: auxiliar os professores a ver com maior nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderana democrtica eficiente na promoo do aperfeioamento profissional de escola e suas atividades em busca de relaes harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a educao profissional aplicada, estimulando as relaes Escola-Comunidade, construir uma slida moral do grupo e unificar os professores num grupo de trabalho

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eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar o trabalho para o qual cada professor est melhor adaptado.O planejamento tem por funo: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes, proporcionalidade entre os sistemas de desenvolvimento dos diversos setores, proporcionalidade entre os objetivos das diferentes fases, equilbrio entre o esforo de produo e a formao cultural, profissional, tcnica, administrativa e poltica. MOMENTOS NO PLANEJAMENTO entrada de informaes (dados); transformao das informaes (anlise, interpretaes, previso de dados); sada dos produtos para a comunidade (o que foi planejado); retorno dos elementos para replanejamento. PRINCPIOS E NATUREZA DE PLANEJAMENTO O mecanismo do planejamento obedece a uma lgica interna, em torno da qual se articulam os princpios e se define a natureza do planejamento. Como primeiro degrau dessa escalada semntica, vamos encontrar a noo de plano. Todo plano principalmente um meio para comunicar certas informaes e para coordenar a ao com as metas previamente escolhidas. Plano um artifcio para registrar certas decises. O processo que conduz elaborao de um plano e a sua reviso peridica constitui o planejamento. O planejamento propriamente dito o processo dinmico que culmina em decises e providncias decorrentes. As decises so naturalmente tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e para que elas se efetivem com o indispensvel grau de rendimento preciso que sejam o mais consciente possvel, que disponham de uma viso precisa do contorno futuro, que as suas metas e as suas proposies executivas manipulem os recursos segundo as leis de uma economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa na distino entre o prioritrio e o
setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educao, etc; social, econmico, administrativo: segundo o tipo de variveis que manifestaro no processo; municipal, regional, estadual: segundo a rea de atuao ou 33 competncia; micro e macro: segundo o nvel de variveis a manipular QUER SABER UM POUCO MAIS SOBRE O PLANEJAMENTO? Ento vamos observar agora os tipos de planejamento:

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assessrio, humanizada

entre

essencial saber

suprfluo. esse

Mas,

porque

impulsionar

aparato

rigoroso, tendo sempre em mente os superiores valores do homem. O sentido interativo de agente e paciente conduzir sempre os movimentos coordenadores da operao.

CONDIES BSICAS E ETAPAS DO PLANEJAMENTO EFETIVO

O planejamento, entretanto, no deve ser confundido com qualquer forma ou tipo de operao abstrata. Para que ele se efetive se tornam indispensvel certas condies bsicas que conjugam num vasto movimento de prrequisitos, os propsitos e a organizao, as atividades relacionadas e os objetivos claramente delineados. Partindo desse quadro, que se articulam as etapas do trabalho coordenador. De tal modo que essas etapas podem ser vistas como um esboo que d estabilidade e forma geral ao plano em construo, mas que permitem liberdade e elasticidade na ordem e nos detalhes da construo. Planejar, organizar e instrumentar, selecionar,
Ainda sobre o Planejamento de ensino importante frisar as suas caractersticas, que so: UNIDADE: todas as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si convergindo para os objetivos propostos. CONTINUIDADE: envolve a previso das etapas do trabalho, de tal forma que haja integrao entre elas e que nada fique jogado ao acaso. FLEXIBILIDADE: deve permitir possveis 34 reajustamentos do plano em marcha, com a possibilidade de insero ou supresso de alguns elementos de

manipular pessoal, orientar, coordenar, relatar, informar, conferir em funo do financiamento, so termos de uma mesma constelao funcional. Todo levantamento deve iniciar-se pelo levantamento de variveis. Anlise de situao (diagnstico), seleo de objetivos (prognstico), anlise de recursos (humanos, materiais, financeiros), previso de obstculos culturais), (geogrficos, cronograma, econmicos, sociais, polticos, modos operacionais, avaliao

(antes, durante, final), so termos dessa coleta de dados imprescindveis programao.

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Planejamento Educacional amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao da totalidade do sistema educacional e determina as diretrizes da poltica nacional educacional.

Planejamento Curricular a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em consonncia com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno. a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola para atingir os fins da educao Planejamento De Ensino Processo de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem. ETAPAS DO PLANEJAMENTO O professor, ao elaborar o seu planejamento didtico, deve, em primeiro lugar, enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridades e viabilidade de execuo. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que pretende alcanar. O planejamento eficiente exige que o professor conhea os alunos com os quais vai trabalhar. Sendo o aluno centro do processo educativo, preciso estar atentos para que a populao alvo para quem o planejamento feito - esteja inserida em determinado contexto scio-econmico-cultural e por isso devemos revelar e respeitar os limites que lhes so impostos pela realidade. Para conhecer seus alunos, necessrio se faz uma sondagem que fornea ao professor subsdio visando a atender aos interesses, motivaes e estgio do

NO ESQUEA:
O planejamento pode ser classificado em: Educacional Curricular De ensino

conhecimento.

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ideal

seria juntos que

que o a

os

professores

alunos Se

elaborassem pensssemos

planejamento aprendizagem

didtico.

processo

eminentemente pessoal e que o professor o dinamizador deste processo, o planejamento conjunto contribuiria para que a aprendizagem se efetivasse num clima de satisfao de realizao plena, pela no imposio de contedos, tcnicas e estratgias que muitas vezes no atendem aos interesses da populao-alvo, apesar da dedicao, do empenho e da competncia do professor. O conhecimento da populao-alvo possibilita ao professor selecionar os contedos levando em considerao os aspectos j

mencionados e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. Os contedos devem obedecer a uma organizao lgica, racional e atraente. Uma vez selecionados os contedos, preciso definir a maneira como os contedos sero trabalhados. A essa etapa convencionamos chamar Modos Operacionais:

mtodos, tcnicas e recursos que sero utilizados pelo docente no tratamento dado aos contedos, tendo sempre em mente a dinamizao do processo ensino aprendizagem. Como etapa posterior, o professor deve selecionar o instrumental de que ir se valer para avaliar os resultados do trabalho pedaggico. Sendo a avaliao processo global e abrangente, devemos avaliar: - contedos - atitudes - capacidades - habilidades

RECURSOS - observao - entrevistas - fichas de acompanhamento

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ATENO: Na ltima etapa do planejamento indispensvel que seja fornecido ao aluno

36

- auto-avaliao

A ltima etapa do planejamento so as fontes de informao que o professor recomenda aos alunos no estudo dos contedos selecionados.

O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BSICOS 1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espao, sntese de mltiplas

determinaes: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor maneira possvel. 2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situao atual do ensino, como profissional responsvel pela educao escolar; autoridade competente, profissional responsvel pelo ensino-

aprendizagem, atravs da mediao entre o educando e os contedos de ensino, contextualizado politicamente com a realidade. 3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educao escolar, sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos polticos do grupo de educadores a definio dos objetivos deve resultar da reflexo dos educadores em torno da realidade em que esto inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer. 4. CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e

acumulados historicamente pela humanidade, que devem ser democratizados atravs da educao escolar, de forma organizada e coerente. So meios utilizados pelos

educadores para a instrumentalizao do cidado-educando, para o enfrentamento do mundo, atravs de:

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SABER PARA SI: Apropriao dos saberes para instrumentaliz-lo para uma prtica social objetiva. SABER FAZER: Traduo do saber apreendido, pela prtica profissional crtica. SABER PARA SER: Articulao dinmica daquilo que o sujeito sabe para si e o saber fazer em posies, atitudes, diante das contradies do mundo -cidadania plena. 5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos, tcnicas e recursos para a mediao entre o educando e os contedos de ensino. 6. AVALIAO: A avaliao muito importante, a medida que no se torne um fim em si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da aprendizagem do aluno e no como instrumento de opresso e punio. preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relao avaliao. Um processo de ensino competente bem preparado e desenvolvido reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que se recuperem instrumentos e tcnicas de avaliao mais desafiantes e eficientes, que funcionem como apoio para um aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidado para a prtica social. 7. RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao

profissional entre o educador e o educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os contedos do ensino. A relao humana deve ser respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um carter de autoridade competente. O professor bom, amigo e companheiro dos alunos aquele que leva srio o seu trabalho, em relao quilo que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao
____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 38 ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ Discorra no espao abaixo os pontos chaves do planejamento.

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considerada um elemento muito importante no processo ensino-aprendizagem. O planejamento, como modo de articulao entre o fazer, o refletir e o sentir, deve constituir um forte aliado contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza o trabalho do educador, o qual assim se transforma em mquina de ar aulas, ou executor de tarefas, sem a conscincia do seu significado. Da a importncia de se construir um projeto poltico-pedaggico da escola.

CONSIDERAES SOBRE PLANEJAMENTO ESCOLAR Os dias de planejamento representam apenas e tosomente a primeira fase do planejamento. Planejamento no um ato de formalizar tudo no comeo do ano, para depois partir para a execuo. Planejar organizar a ao em ao. Por isso, preciso planejar e replanejar ao longo do ano, para que ser possa atingir o ponto de chegada, para que no se perca as metas inegociveis. Nas paradas que ocorrero ao longo do ano, sempre haver boas

oportunidades para a escola se reunir e se repensar. bastante democrtico que os educadores se sentem juntos, para dizer como vo ao longo do ano, como vo se organizar para juntos se educar, para poder dizer aos alunos a que vieram; assim como definir e detalhar os procedimentos de ensino, a organizao dos contedos, a partir do contato com as classes. O carter coletivo do planejamento primordial, pois afirma as tomadas de deciso para a escola, no dependendo s de parmetros tcnico-administrativo sobre o que melhor para ela. Carece, pois de critrios.
O QUE PLANEJAR COLETIVAMENTE?

ESTRATGIAS DE ENSINO MTODO, PROCESSO, TCNICAS E MEIOS

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definir em comum metas pedaggicas, organizar contedos e os procedimentos de ensino, assumindo assim o carter social da escola, 39 assumindo a educao social dos nossos alunos.

 freqente que os professores, ao planejarem suas aulas, deparem com indagaes do tipo:
- Que mtodo usar? - Que processo mais conveniente? - Qual a tcnica de ensino mais efetiva? - Que meios de ensino so indicados?

Alguns professores limitam a indagao, imaginando apenas, como ensinaro determinado objetivo. A Didtica tradicional punha especial relevo nas discusses em torno dos conceitos de mtodo, processo e tcnica de ensino. E no raro encontrar-se, nos compndios, a afirmao de que os limites entre os trs conceitos so imprecisos. Em nosso momento histrico a tecnologia assumiu desenvolvimento acelerado, de tal modo que pode ser suprfluo promover discusses em torno do assunto. Mas imperioso, para assegurar unidade e consistncia, que assumamos posio em face do tema.

CONCEITUAO DE MTODO E TCNICA

A bibliografia existente sobre este assunto vastssima, mas aquela conceituao que melhor responde nossa posio inicial a apresentada por James Marks, Emery Stoops e Joyce King-Stoops: MTODO: o padro global do desejo e da incrementao do programa. TCNICAS: so os comportamentos especficos do docente

Mtodos Como selecion-los? No existe apenas um mtodo de ensino que seja eficiente para todos os professores, para todos os alunos,

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em todos os tempos e lugares. O mtodo deve ser concedido, aplicado e julgado em termos do propsito a ser atingido. Embora um determinado mtodo possa no ser satisfatrio para alcanar um propsito especfico ele pode, entretanto, ser um mtodo excelente a ser utilizado em outra situao para alcanar um propsito diferente. A interao dos participantes do processo ensinoaprendizagem to importante quanto o mtodo a ser utilizado.

Mtodos de ensino

Os mtodos se apresentam sob dois aspectos: Indiretos e Diretos. Entretanto, qualquer classificao artificial e qualquer outro agrupamento pode ser referido como por exemplo: Mtodo lgico e psicolgico, Mtodo Geral e particular, Mtodo de Unidades Didticas, Plano Dalton, Mtodo de Problemas, Mtodo de Unidades de Trabalho, etc. O mtodo traz dentro de si a idia de uma direo com a finalidade de alcanar um propsito, no se tratando, porm, de uma direo qualquer, mas daquela que leva de forma mais segura consecuo de um propsito

estabelecido. O mtodo implica, pois, um processo ordenado e uma integrao do pensamento e da ao, como tambm da reao (imprevisvel), para consecuo de tudo aquilo que foi previamente planejado. O problema metodolgico est no encontrar a resposta para a seguinte pergunta: De que forma o aluno apropriar-se- do conhecimento de tal disciplina a fim de que este funcione como fonte de suas atitudes, habilidades e informaes?
De que forma o aluno apropriar-se- do conhecimento de tal disciplina a fim de que este funcione como fonte de suas atitudes, 41 habilidades e informaes? ____________________ ____________________ ____________________ Para refletir:

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Considerando o mtodo como o caminho a ser seguido para se alcanar um objetivo, fica evidente que h sempre uma multiciplidade de caminhos nossa disposio. Nos mtodos de ensino so fatores que tm sempre que ser considerados: objetivos caractersticas do

professor e dos alunos opes didticas contedo da disciplina. Sabemos, no entanto, que o mtodo de ensino que possibilitar maior confiana ser aquele em que o aluno funcione ativamente pela observao, discusso, pesquisa, interpretao, resoluo de problemas, operaes estas que implicam anlise e sntese, aspectos fundamentais do processo de investigao. Para eleger o seu mtodo de ensinar, o professor no possui regras ou modelos aplicveis a todas as situaes. Dever ele ponderar e equilibrar as orientaes

metodolgicas e decidir consoante as opes. 1. Que objetivos pretendo atingir? 2. Que ordenao e seleo de contedos vou seguir? 3. Que critrios vou empregar para orientar a estruturao de minhas aulas? Todas as sugestes que apresentemos carecem de evidncia experimental. Apenas a teoria nos informa que certas formas so mais adequadas para um grau do que para outro. Assim competir a cada um de ns selecionar o seu prprio CAMINHO, mas s o eleja de fato sabe percorrlo. Tcnicas de Ensino Sero aqui apresentados com o propsito de que o professor aps ter escolhido o(s) mtodo(s) que utilizar em suas turmas, possa conhecendo as tcnicas selecionadas, escolher aquela(s) que proporcione melhor a efetivao do
ATENO Aspectos relacionados a exposio didtica

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seu mtodo e conseqentemente seja a facilitadora de uma aprendizagem desejada e de qualidade. 1. A EXPOSIAO DIDTICA A exposio uma tcnica clssica que foi absorvida pela Escola Moderna adequando-se aos atuais sistemas de ensino.

2 O INTERROGATRIO A viabilidade e as vantagens da exposio associamse fundamentalmente participao ativa do aluno. neste sentido que o interrogatrio (tcnica clssica da Escola tradicional) incorpora-se a exposio dando-lhe um carter dinmico. O interrogatrio pode ser usado na incentivao da aprendizagem, sondagem de conhecimentos, avaliao (visando a reorientao do processo), integrao e no fixao de contedo. Tal como a exposio didtica, ele exige certos cuidados por parte do professor: perguntas interessantes, distribuio de perguntas pelo maior nmero possvel de alunos, utilizao do sistema de voluntariado, incentivo a reflexo, reforo positivo a respostas certas, demonstrao de satisfao aqueles que fazem o esforo para responder mas no conseguem acertar, procurar criar um clima de espontaneidade. 3 INTERPRETAO DO TEXTO Neste tipo de aula o professor orienta os alunos para realizarem, em sala, a leitura de um texto. Aps essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita uma interpretao crtica por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte histrica, inclusive utilizando documentos de poca. importante lembrar que, tendo-se em vista

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incentivar a prtica da leitura, o texto deve ser interessante e adequada srie com que se vai trabalhar. Estimular a capacidade critica Estimular a capacidade de sntese Propsitos do Trabalho com Texto Proporcionar um aumento do vocabulrio Estimular mecanismos de prontido de leitura Proporcionar contato com outra pocas e culturas Estimular a criatividade

4 METODO DE RESOLUO DE PROBLEMAS. Varia de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didticos. Esse mtodo, leva descoberta e pode coincidir com o mtodo de investigao cientfica. A resoluo de problemas como mtodo de ensino no constitui idia nova surgindo nesse sculo como uma consequncia da posio filosfica de Dewey em relao ao pensamento reflexivo. Dewey prope cinco etapas que descrevem o processo de reflexo: No mtodo de problemas, a situao-problema parte dos alunos. A funo do professor induzir a um estado de dvida levando o aluno a querer resolver algo que belo para si. 5 MSICA. Sendo a msica um produto cultural de uma determinada poca, esta contribui para a identificao da realidade histrica que est inserida e pode ser utilizada como fonte histrica desta poca. Alm disso, esta tcnica contribui para a integrao dos alunos em torno de uma atividade agradvel. 6 DRAMATIZAO A dramatizao de grande interesse para o estudo
CONHECENDO UM POUCO MAIS SOBRE A DRAMATIZAO. Conhea um pouco mais sobre o mtodo de resoluo de problemas atravs das cinco etapas, que descrevem o processo de reflexo, proposta por DEWEY a) uma dificuldade encontrada b) a dificuldade localizada e definida c) solues possveis so sugeridas d) as consequncias so consideradas e) a soluo aceita

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de qualquer disciplina. Tecnicamente a dramatizao uma forma particular do estudo de casos. O exemplo especfico da teatralizao, equivale a apresenta aos alunos um problema, um caso de relaes humanas. Pode ser planejada ou espontnea. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papis e o distribui entre os alunos, instruindo-os como atuar. Tambm o planejamento pode ser deixado inteiramente por conta dos alunos, o que d mais autenticidade ao exerccio. A dramatizao espontnea pode ser decidida a qualquer momento. a partir de uma situao em sala de aula. 7 ESTUDO DIRIGIDO. O Estudo Dirigido uma tcnica que tem por objetivo bsico orientar e estimular o aluno nos mtodos de estudo e pensamento. Em suma, pretende fazer com que o aluno aprenda a estudar. O Estudo Dirigido pode ser realizado em plano individualizado ou em plano socializado. 8 PROJEO: O FILME DIDTICO, VDEO, SLIDES O filme, vdeo e slides so recursos didticos utilizados com o objetivo de tornar mais familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer para perto deste aluno uma realidade que lhe era distante. Atravs do filme, vdeo e slides - que vamos chamar de didticos porque mesmo que no sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal - podemos: introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho; ilustrar tpicos especficos; trazer aos alunos o que se passa no mundo.
1. Professor apresenta o tema e fornece as instrues gerais; 2. Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso; 3. Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo; 4. 4.O professor atende s dvidas; 5. Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado; 6. 6.Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorizao, relao, concluso; 7. Discusso das concluses; 8. Avaliao final. FASES DO ESTUDO DIRIGIDO

9 ENSINO POR FICHAS Ensino individualizado - o fundamental que cada ficha no deve conter mais que uma idia principal ou um

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exerccio. Desta forma, as fichas que contm conhecimentos j absorvidos podem ser substitudas por outras,

preenchendo as novas necessidades que surjam. Atualmente encontram-se em uso cinco tipos de ficha: a de informao (que substitui a exposio do professor); a de exerccio (que apresenta sugestes para o trabalho dos alunos; tem por finalidade a fixao da aprendizagem, a formao de hbitos de estudo e o desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle (contm questes objetivas que permitem que se verifique se os objetivos de ensino foram alcanados); a de recuperao (objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem ao aluno que no atingiu os objetivos no tempo limite. Assim, contm as mesmas idias das de informao, porm, apresentadas de forma diferente); e, finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno que atingiu os objetivos propostos. Desta forma, estas fichas vo levantar questes que levam o aluno a realizar operaes mentais baseadas na anlise, na sntese e na avaliao). Depende do nvel da turma, pode-se pedir que os prprios alunos preparem as fichas de informao. O papel do professor a de orientador e supervisor. O aluno vai escolher todo o material disponvel sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o que vai ser utilizado (o professor tem ai papel fundamental) e mimeografa-se, seguindo-se a
RESUMINDO: Estamos vendo os tipos de tcnicas de ensino, sendo abordado at o momento os seguintes: A exposiao didtica; O interrogatrio; Interpretao do texto; Metodo de resoluo de problemas; Msica; Dramatizao; Estudo dirigido; Projeo: o filme didtico, vdeo, slides;

distribuio. Como todas as tcnicas, no se pode ser rgido querendo-se aplic-las na sua forma pura. Vai depender do professor a forma como a tcnica vai ser aplicada (pode-se, por exemplo, usar apenas trs fichas: a de informao, a de exerccios e a de recuperao). Deve-se, porm, tomar o cuidado de no mutilar a tcnica, fugindo do que ela possui de essencial. 10 JOGOS.

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A tcnica de jogos, bem como as demais tcnicas visam a tomar mais receptivo o assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixao do que foi estudado e despertando maior interesse por parte dos alunos. A princpio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilizao na escola, a no ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade no teria lugar no espao da sala de aula. Contudo, essa tcnica muito importante para o processo de aprendizagem uma vez que mexe com diversos fatores que dinamizam e tornam atraente o contedo. A tcnica de jogos provoca muita incentivado entre os alunos levando-os de modo descontrado a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Alm disso, aproxima o aluno do contedo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontrado. 11. SEMINRIO 1. Definio: Estudo por um grupo de pessoas sob a
IMPORTANTE

orientao do professor, criando questes para discusso aberta a todo o grupo de alunos. 2. Durao: De um dia de aula a um ano,

dependendo do tipo de seminrio e do contedo que abranger. 3. Concluso: Pode tratar de uma ou mais unidades

ou de tema correlato ao interesse da disciplina. 4. Diversos Tipos De Seminrio

4.1. Seminrio Liderado Pelo Professor: O professor previamente indica o tema, a

bibliografia, ou trabalho de pesquisa bsica para acompanhamento do seminrio pelos alunos. O fundamental do tema exposto pelo professor e logo a seguir inicia-se o debate com a contribuio

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dos alunos. O professor esclarece dvidas e pode marcar nova data para continuao do tema com tempo para que os alunos continuem a sua pesquisa. Ao final do seminrio, o professor coordena as concluses a que o conjunto chegou.

4.2. Seminrio Relmpago: A exposio feita por um grupo de alunos. Segue-se uma discusso informal liderada pelo professor.

4.3. Seminrio Global: O professor reparte a apresentao de uma ou mais unidades entre os grupos que so formados com a participao de toda a turma. Nas datas marcadas os representantes dos grupos expem, respectivamente, suas partes se seguindo discusso e o debate, cabendo ao professor o papel de moderador.

4. 4. Seminrio de Grupos Alternados: Atuam neste seminrio dos grupos com funes definidas, sendo um apresentador do tema e o outro formulador de objees. Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que estruturam a discusso e o debate posterior com a contribuio dos demais alunos.

4.5. Seminrio de Grupos Diversificados: Consiste na diviso de responsabilidades

diferentes assumidas por grupos diversos ao tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um grupo identifica um texto, outro deve apresentar o

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assunto, um outro enriquec-lo e ainda o outro caber julg-los, conforme o previamente

determinado pelo professor.

4.6. Seminrio Painel: Consiste na apresentao de um determinado tema por dois ou trs expositores que analisam de ngulos diferentes. Segue-se o debate com a participao dos alunos em busca de concluses consensuais.
Vimos no decorrer do texto diversos tipos de seminrios. Na sua opinio: Existe o tipo melhor tipo de seminrio? Qual se aplica em sua realidade social? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

4.7. Seminrio Complexo: Este seminrio se caracteriza pela participao de profissionais especialistas no tema que o repartem entre si. As questes so colocadas de maneira mais aprofundada pelos especialistas que as lanam para discusso e debate de todo o grupo de assistentes.

5 Finalidade Didtica A principal finalidade do Seminrio habituar o aluno prtica cientfica e o raciocnio objetivos ao analisar um determinado assunto. Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele est apto a construir com informaes pertinentes e enriquecer o trabalho que de toda a turma. A pesquisa que precede ao seminrio coloca o aluno diante da necessidade de acompanhar o progresso cientfico dentro de assunto que quer conhecer.

12 PAINEL 1. Definio: Exposio dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema.

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2. Caractersticas 2.1 - Durao: Mais ou menos uma hora 2.2 - Horrio: Comum ao tempo de aula ou no 2.3 - Contedo: O tema apresentado de diversos ngulos. 3. Tipos de Painel Informal:
Simpsio:

interao

espontneas

entre

os

diversos oradores. apresentaes breves, mas formais.

4. Desenvolvimento O desenvolvimento do painel se d com a orientao do professor (ou moderador) passo a passo e, com o auxilio de um coordenador. O moderador reger o debate desde sua constituio, passando pela apresentao do grupo, at seu encerramento ou desdobramento em outros temas afins.
Com base no que foi abordado sobre o desenvolvimento podemos observar que h diversas fases, que sero melhor abordadas aqui. Primeira fase: O professor orienta a escolha do tema para o painel com mais ou menos duas semanas de antecedncia, indicando bibliografia e outras fontes de informao. Segunda fase: Escolha dos elementos pela classe e estes realizaro seu estudo individualmente. Terceira fase: Escolha do coordenador. Quarta fase: Exposio formal ou informal (depender do tipo utilizado). Quinta fase: Discusso, dividindo a turma em dois grupos: o de painel e o restante da turma. Sexta fase: Retirada das concluses e encerramento com sntese final do coordenador.

13. ENSINO POR MDULO - MAIORES POSSIBILIDADES PARA ATENDIMENTO S DIFERENAS INDIVIDUAIS O final do sculo XIX e o ensino do sculo XX foram marcados por um questionamento e uma reviso dos padres e modelos adotados no mbito da educao sistematizada. Um dos problemas destacados foi o das diferenas individuais. Teorias, ensaios e experincias permitiram aos educadores darem-se conta de que os alunos diferem quanto ao ritmo de aprendizagem, interesse, necessidades, capacidades, aptides etc. Desta forma, surgiram escolas, mtodos e/ou tcnicas individualizadas, que procuravam atender s diferenas individuais dos educandos. O Ensino por Mdulos foi divulgada no Brasil atravs de um trabalho publicado por Nagel e Richman (1973). Possui trs caractersticas bsicas: (a) objetivos

educacionais claramente definidos; (b) ensino individualizado

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e (c) avaliao baseada nos objetivos traados. Procura levar o estudante responsabilidade no desempenho das tarefas propostas, pois prev uma espcie de contrato para a realizao das mesmas. D nfase ao ritmo prprio do aluno, o que implica numa variao do tempo da aprendizagem. O centro dessa estratgia se desloca do professor e do modo como ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem. O objetivo da avaliao, no Ensino por Mdulos, no a comparao entre os alunos, mas sim verificar em que medida estes alcanaram os objetivos de ensino traados. As etapas bsicas do Ensino por Mdulos so seis: (a) objetivos de ensino claramente formulados; (b) prrequisitos; (c) pr-avaliao; (d) atividades de ensino; (e) ps-avaliao e (f) atividades para sanar deficincias. Pode-se afirmar que o sistema de mdulos pode ser utilizado em qualquer nvel de ensino em qualquer perodo do ano letivo. Algumas experincias vm sendo realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.
Reflita: Como voc entende este sistema de mdulos? Ele poderia ser implantado em sua escola? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

14 DISCUSSO 66 OU PHILLIPS 66 Processo utilizado pela primeira vez por V. Donald Phillips, em Michigan, tambm conhecido como mtodo de fracionamento, porque o grupo subdivido em subgrupos. Sessenta e seis: Seis pessoas discutem um assunto durante seis minutos. Discrio da tcnica: primeiramente esclarecer em que consiste o processo e sue funcionamento; dividir o grupo em pequenos subgrupos; designar secretrio - para o relato da discusso; relator - para a exposio, no trmino do trabalho; lder - que distribua cpia do assunto para cada subgrupo com o assunto que ser discutido, observe a cronometria, e avise aos grupos quando o tempo estiver para se esgotar. O processo deve atender aos subgrupos que apresentarem dvidas durante o desenvolvimento do

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trabalho. Para a discusso em grupo pode ser utilizadas fichas contendo: no s os em problemas, como uma orientao para o trabalho. Processamento de tcnica: a) exposio do assunto; b) diviso da classe em subgrupos; c) entrega das fichas do trabalho; d) estudo do assunto pelos subgrupos; e) relato das concluses por um elemento escolhido pelo grupo; f) relato ou sntese das concluses dos subgrupos por elemento escolhido pelo professor; g) a palavra do professor vir no final, complementando o estudo realizado pelo grupo.

15 SIMPSIO Um assunto dividido em sub-unidades e cada orador apresenta sua parte diretamente para o auditrio. Sua durao mdia de uma hora, tendo cada expositor vinte minutos para falar. Um moderador controla o tempo. No simpsio o moderador combina com os

participantes qual ser o esquema de apresentao e a distribuio dos assuntos; resolve quanto a participao ou no do auditrio; a durao e o nvel do simpsio resolvido com os participantes. O professor prope um assunto a ser discutido e aulas depois, atravs de sorteio, cerca de quatro alunos participaro do simpsio. Podero utilizar-se de qualquer material ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpsio. O professor o moderador. Objetivos apresentar informaes bsicas; permitir uma exposio relativamente completa,
O que simpsio? um processo sistematizado, sem muita variao, apesar de permitir a exposio de um assunto de forma original.

sistemtica e ininterrupta das idias. Preocupaes: cuidado na escolha do assuntoproblema; dividi-lo em partes lgicas que possam ser discutidas; no planejamento prvio, limitar a

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durao dos discursos, pois os simpsios tendem a prolongar-se indefinidamente.

16. DISCUSSO CIRCULAR Apresenta-se aos participantes uma s pergunta clara e condensada e geralmente estabelece-se um minuto para cada resposta. Cada um dos participantes de grupo expe, na sua vez, at que todos tenham falado, sem que haja interrupo na seqncia pr-estabelecida, ao falar pode acrescentar opinies, sintetizar opinies, discordar das opinies e pedir silncio. O professor deve escolher um aluno que dar seguimento ao assunto.
Vamos compreender um pouco mais sobre a tcnica de grupo de cochicho descrevendo suas caractersticas, objetivos e precaues.

17 GRUPO DE COCHICHO Tcnica de fracionamento em que o grupo de discusso constitudo por duas pessoas.

18. BRAINSTORMING (EXPLOSO DE IDIAS) Tcnica realizada por Osbom. Visa desenvolver a criatividade. As regras so semelhantes s que se aplicam para quaisquer aquisies de conhecimentos. O grupo deve ter no mximo doze pessoas: com um chefe, um chefe associado, cinco membros e cinco convidados. Grupos sempre diferentes de nvel semelhante. Um problema proposto e o lder solicita idias ou sugestes a cada participante. As idias so anotadas e enumeradas, passando para o terreno de exeqibilidade. Para o bom funcionamento da tcnica, toda crtica deve ser banida, a fim de no controlar a imaginao dos participantes. 19 AUDINCIA DE COMISSO. o interrogatrio feito a um especialista. Importa que

Caractersticas: extremamente informal; garante a participao total. Objetivos: criar o mximo de oportunidades para a participao individual num ambiente informal; consideraes de muitos aspectos distintos do assuntoproblema. Precaues: prevenir os membros do grupo de que pelo fato de muitas pessoas falarem ao mesmo tempo pode haver muito trabalho; cuidado para que um dos membros do grupo de cochicho no domine o outro.

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o assunto seja do interesse de todos os participantes. O interrogatrio no deve ser muito prolongado. O perito no assunto deve reunir-se com a comisso antes da reunio. A comisso deve redigir perguntas antecipadamente para abranger o maior nmero de aspectos do assunto em pauta. O professor manda que estudem determinado

assunto e escolha, na sala de aula, um ou dois peritos e os argidores. O trabalho motivar os alunos, predispondo-os a refletir sobre o assunto. Caractersticas: essencialmente formal. Esta tcnica aproveita muito mais a variedade de conhecimento, opinies e capacidade dos que interrogam. aconselhvel evitar sentimentos de agresso e projeo contra o perito; deve ser escolhida uma Comisso Interrogadora que formule as perguntas; o membro, ou o grupo como um todo, no tendo qualidade para obter as informaes desejadas de um orador ou um perito, passa a obt-las por intermdio de um pequeno grupo de membros (Comisso Interrogadora deve sempre se lembrar de apresentar o grupo). Assim, as perguntas subordinar-se-o aos seus interesses e problemas e manter-se-o num nvel de discusso e de oratria acessvel ao grupo.
RESUMINDO: podemos agora mencionar todos os tipos de tcnicas de ensino: A exposiao didtica; O interrogatrio; Interpretao do texto; Metodo de resoluo de problemas; Msica; Dramatizao; Estudo dirigido; Projeo: o filme didtico, vdeo, slides; Ensino por fichas. Jogos Seminrio Painel Ensino por mdulo Discusso 66 ou phillips 66 Simpsio Discusso circular Grupo de cochicho Brainstorming (exploso de idias) Audincia de comisso Dilogo

20 DILOGO. Discusso perante o grupo de duas pessoas

competentes e capazes de discorrerem com profundidade e comunicativamente sobre um assunto especifico. Caractersticas: pode ser bem informal e coloquial; permite mtuo apoio e divide a responsabilidade entre duas pessoas; simples de forma e fcil de planejar e executar; o desenvolvimento da discusso permite esclarecimentos, metodizao, exemplo e profundidade, alm de exposio e dois pontos de vista. Objetivos apresentar fatos, opinies e pontos de vista, de maneira informal e coloquial, explorar, em detalhes

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diferentes pontos de vista e conciliar dois ou mais pontos de vista. O assunto selecionado deve ser oportuno e importante; os membros do dilogo devem ser bem selecionados.

AVALIAO
A AVALIAO: QUANTITATIVA / QUALITATIVA

Avaliar

um momento inevitvel de qualquer

atividade humana. O ato de avaliar est presente em todos os momentos da vida humana. Alunos e professores esto permanentemente

avaliando tudo e a todos. O professor avaliado pelo aluno sob diferentes critrios que vo desde sua aparncia pessoal at suas atitudes frente turma ou sua relao, em termos de conhecimento com a matria que ensina, etc. O aluno tambm avaliado pelo professor sob diferentes critrios. Sabemos que medida em educao procura
ANALISE H um ditado chins que diz que, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando um po, ao se encontrarem, eles trocam os pes; cada um vai embora com um. Porm, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando um idia, ao se encontrarem trocam as idias; cada homem vai embora com duas. Quem sabe, esse mesmo o sentidao do nosso fazer: repetir ideias, para todos terem po.... (CORTELLA, 1998).

descrever quantitativamente o grau em que o aluno dominou determinados objetivos. uma descrio quantitativa do comportamento do aluno. A medida que se utiliza so dados precisos, quantificveis, para podermos comparar duas situaes e posteriormente emitirmos um julgamento de valor ( alunos sabem menos, so fracos, so excelentes, etc. ). A medida nos d a comparao de um atributo com outro, a comparao entre alunos, turmas, etc. A medida um meio para um fim. Ela se constitui num degrau importante para que se atinja a apreciao final sobre o desempenho de um aluno ou o prprio processo ensino-aprendizagem. Medir significa descrever atravs de nmeros

caracterstica observada. A medida pois o ponto de partida para a avaliao.

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Cabe ao professor recolher tanto quanto possvel as observaes descritas pela medida para, posteriormente, interpretar os resultados e fornecer um juzo de valor preciso. Na escola fala-se em rendimento escolar - que atribuir uma qualidade conduta de aprendizagem do aluno a partir de aspectos relevantes da mesma, tendo em vista uma tomada de deciso sobre aprovao e reprovao. O aproveitamento do aluno expresso por meio de notas, graus, conceitos, escores, etc. O que temos assistido em nossas escolas

ultimamente so: reprovaes, repetncias, evases, etc. Ns no trabalhamos para que o aluno chegue ao mnimo necessrio de aprendizagem que lhe fora proposto, mas para atingir o ideal de aprendizagem que se tem e no somente para aprovar e reprovar. A eficincia do ensino se traduz no progresso dos alunos. Logo, a escola tem que visar no s a instruir, a dar aos alunos conhecimentos, mas tem que ter como principal objetivo o seu crescimento e desenvolvimento de modo a se realizar dentro de suas possibilidades. Temos que despertar interesses, gosto e estima por coisas desejveis, formando atitudes que contribuam para o ajustamento emocional e pessoal paralelamente ao desenvolvimento intelectual. A avaliao efetiva vai se dar durante o processo, nas relaes dinmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decises freqentes, relacionadas ao tratamento do contedo e a melhor forma de compreenso e produo do conhecimento pelo aluno. Para que isso ocorra, faz-se necessrio que o professor esteja permanentemente atento as alteraes de comportamento dos alunos. Deve haver um clima favorvel participao de todos em sala. Que os alunos no se sintam reprimidos e possam manifestar suas dvidas, inquietaes e incompreenses quanto ao que se est sendo aprendido.
Voc concordo que a eficincia do ensino se traduz no progresso dos alunos? ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 56 ____________________

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 nas relaes cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. Dessa interao vo surgir condies mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. Parceiros na dinmica da sala de aula, professor, e aluno devem participar de todo o processo de avaliao.

A avaliao ser vista como orientadora, no visa eliminar, mas orientar o processo ensino-aprendizagem para atingir os objetivos propostos. medida que o aluno torna-se ativo no seu processo de aprendizagem, torna-se tambm ativo no processo de avaliao. Com isto o aluno consegue controle objetivo do seu prprio progresso.Conseguir, pois, a avaliao atingir suas finalidades? Durante todo o processo ensino-aprendizagem, a avaliao deve se fazer presente formulando juzos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedaggica. Assim, devem ser avaliados no s os alunos, mas o professor, o contedo desenvolvido, os recursos utilizados, os objetivos, a metodologia, a colocao acertada de matria no currculo, o desempenho e possibilidade dos alunos, etc. FUNES E MODALIDADES DE AVALIAO Pode-se estabelecer que a funo bsica de
revelar ao professor o que est acontecendo a cada aluno; incentivar o aluno fornecendo-lhe informaes sobre o seu sucesso em vrios setores do currculo; fornecer aos professores meios para avaliar mtodos, livros e outros instrumentos do processo educativo; melhorar continuamente o currculo; revelar os avanos do programa no sentido de consecuo dos objetivos aceitos; informar sobre o grau de crescimento do aluno, seu desempenho e possibilidades; 57 verificar a gerncia entre programas e objetivos; informar da necessidade de Finalidades da avaliao:

avaliao o fenmeno de informaes para o processo decisrio. Segundo Bloom (1971) as funes de avaliao so: de diagnstico - determinar habilidades ou prrequisitos psicomotor. nos campos cognitivo, afetivo e

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de controle - informar aos elementos envolvidos no processo o andamento do mesmo, localizar deficincias;

de classificao - classificar os alunos no fim de um semestre, ano ou curso, segundo nveis de aproveitamento.

A cada funo especfica de avaliao corresponde uma modalidade ( tipo ou espcie ) de avaliao. Assim, temse: funo de diagnstico - avaliao diagnstico visa a levantar os pr-requisitos para o incio de determinado estudo. funo de controle - funo formativa. Visa a informar como est ocorrendo a aprendizagem. formativa porque indica como os alunos esto se movimentando em direo aos objetivos traados. funo de classificao - avaliao somativa. o processo de descrio e julgamento com vistas classificao dos alunos ao final da unidade, semestre, curso, segundo em nveis graus de e/ou
____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 58 ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ Discorra no espao abaixo os pontos chaves da Avaliao.

aproveitamento conceitos.

expressos

Podemos fazer a seguinte relao: Avaliao diagnstico - avaliao de entrada Avaliao formativa - avaliao de processo Avaliao somativa - avaliao de sada

PLANEJAMENTO DA AVALIAO So etapas no planejamento de avaliao: - definir os objetivos comportamentais para o curso, unidade e/ou aula; - definir critrios e condies de avaliao (padres mnimos de rendimento e situaes de realizao);

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- selecionar

metodologia de avaliao

(procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar os diferentes traados); - quantificao dos atributos avaliados em graus (notas) ou qualificao atravs de conceitos.

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