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Leonor Acua - Danny Ahumada - Rita Mara Laura Allica

Pilar Alvarez-Santullano - Hugo Arce - Teresa Laura Artieda


Hollman Bonilla - Elizabeth M. Buenabad - Carlos Bustos
Silvia Castillo - Noelia Enriz - Gricelda Figueroa - Fabin Flores
Pedro Fuenzalida - Diana Patricia Garca - Beatriz Gualdieri
Sandra Patricia Guido - Felipe Hasler - Ana Carolina Hecht
Mara del Socorro Jutinico - Gabriela Lapalma - Anne Lavanchy
Yamila Liva - Elisa Loncon - Hctor Mariano - Karina Mendes
Mara Macarena Ossola - Mariana Paladino - Rossana Podest
Jos Luis Ramos - Marcela Romero - Andrea Salazar
Sofa Thisted - Mara Jos Vzquez - Nancy Beatriz Villanueva
Elisa Loncon Antileo
Universidad de Santiago de Chile, Chile
Ana Carolina Hecht
Universidad de Buenos Aires, Argentina
y CONICET
Compiladoras:
Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica
Latina y el Caribe:
balances, desafos y
perspectivas
Ttulo de la compilacin/monogrfco:
Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe: balances,
desafos y perspectivas
Compiladoras:
Ana Carolina Hecht (Universidad de Buenos Aires, Argentina y CONICET)
Elisa Loncon Antileo (Universidad de Santiago de Chile, Chile)
Edicin y correccin de textos:
Macarena Ossola (Universidad Nacional de Salta, Argentina)
Guadalupe Hindi (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Mariana Schmidt (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Lorena Vern (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Auspicio:
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin Mencin
Intercultural, Facultad de Humanidades,
Universidad de Santiago de Chile
Fundacin Equitas
Diseo y diagramacin
Luis Iturra Muoz
Santiago de Chile, Abril de 2011
Elisa Loncon Antileo
Universidad de Santiago de Chile, Chile
Ana Carolina Hecht
Universidad de Buenos Aires, Argentina
y CONICET
Compiladoras:
Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica
Latina y el Caribe:
balances, desafos y
perspectivas
ndice
Presentacin de las coordinadoras del Simposio Educacin
Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe: balan-
ces, desafos y perspectivas
Ana Carolina Hecht y Elisa Loncon Antileo
8
Presentacin de la Fundacin EQUITAS
Pamela Daz Romero
12
La interculturalidad en disputa, disputas acerca de la
interculturalidad
16
Cual interculturalidad en Chile?
Anne Lavanchy
18
El dilogo de la interculturalidad: qu y cmo desde la prctica
Beatriz Gualdieri, Mara Jos Vzquez
32
Educacin en una escuela para indgenas en Yucatn. Educacin
intercultural y bilinge?
Nancy Beatriz Villanueva Villanueva
46
Tensiones poltico-epistmicas de la representacin y reproduccin
social indgena en el curriculum intercultural
Pedro Fuenzalida Rodrguez
60
Debates y disputas en la Educacin Intercultural en la Argentina
Sofa Thisted
70
Construccin normativa de la Interculturalidad en la escolarizacin
guaran de Misiones, Argentina
Hugo Arce
84
Experiencias de Educacin Intercultural en la Ciudad de Bogot
Diana Patricia Garca Ros, Mara del Socorro Jutinico Fernndez
102
5
Interculturalidad. Entre las tensiones emergentes y el dilogo inconcluso
Gricelda Figueroa Irarrzabal, Marcela Romero Jeldres
118
Los maestros en la Educacin Intercultural Bilinge
132
Conficto identitario en maestros indgenas (Mxico)
Jos Luis Ramos
134
Las lenguas en la Educacin Intercultural Bilinge
148
Sobre la meta del bilingismo en la Educacin Intercultural Bilinge
Leonor Acua Gabriela Lapalma
150
Programa de Enseanza de la lengua mapuche
Elisa Loncon Antileo
166
Apropiacin y escuela media en comunidades qom del Chaco,
Argentina.
182
La enseanza de mapudungun en la actualidad: Breve gua bibliogrfca
de materiales de enseanza de la lengua mapuche
Felipe Hasler Sandoval, Hctor Mariano Mariano y Andrea Salazar Vega
192
Retos y olvidos en la Educacin Intercultural Bilinge:
Educacin Media y Superior Indgena
204
Caractersticas de la produccin de textos escolares para la Educacin
Bilinge Intercultural en el Chaco, Argentina (1992-2007)
Teresa Laura Artieda, Yamila Liva
206
Los sentidos de la escuela: encuentros y desencuentros sobre la idea de
EIB en la escuela N 4216 (La Puntana-Salta-Argentina)
Mara Macarena Ossola
220
El estado de la Educacin superior indgena en Brasil: entre licenciaturas
interculturales y polticas de cupo en las universidades tradicionales.
Dilogos, tensiones y demandas indgenas.
Mariana Paladino
230
Representaciones y valoraciones de los ex becarios mapuche del pro-
grama de becas de la Fundacin Ford sobre la experiencia de postgra-
do: Refexiones sobre accin poltica indgena y relaciones intertnicas
en los espacios acadmicos
Fabin Flores Silva
266
Retos y olvidos en la Educacin Intercultural Bilinge:
las voces de los nios y las nias
260
Saberes y representaciones en escuelas con educacin intercultural
Pilar Alvarez-Santullano
262
Lenguajes ancestrales de los nios y nias de Mxico
Rossana Stella Podest Siri
274
La Educacin Intercultural Bilinge como poltica de
Estado. Redefniciones y perspectivas
288
Lo Intercultural y las polticas educativas en Colombia.
Sandra Guido Guevara y Hollman Bonilla Garca
290
Educacin Intercultural Bilinge en Argentina: balances, desafos y
perspectivas.
Ana Carolina Hecht
302
Caminos hacia la EIB.
Rita Maria Laura Allica
318
Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL: balano,
desafos e perspectivas.
Karina Mendes Thomaz
330
Retos de la educacin intercultural y bilinge en Mxico.
Elizabeth M. Buenabad
340
Las fronteras de la Educacin Intercultural Bilinge
Noelia Enriz
352
Palabras fnales
262
Sobre los autores
378
7
Si bien a partir de la dcada de los ochenta, diecisiete pases latinoamericanos
(Guatemala, Honduras, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panam, Guyana, Brasil,
Paraguay, Venezuela, Chile, Bolivia, Per, Colombia, Mxico, Ecuador y Argenti-
na) llevan adelante experiencias en Educacin Intercultural Bilinge, an se evi-
dencian muchos problemas sin resolver en este campo, entre ellos: cmo incluir
las lenguas indgenas en la currcula, cmo disear modelos interculturales aten-
tos a la diversidad, cmo fortalecer una poltica inclusiva en el marco de los Es-
tado-nacin latinoamericanos y centroamericanos, entre muchos otros dilemas.
Respecto de las investigaciones sobre Educacin Intercultural Bilinge encontra-
mos distintas tendencias en las ltimas dos dcadas. Por un lado, se incremen-
tan las publicaciones que alertan sobre los procesos de sustitucin y prdida de
las lenguas indgenas americanas en favor de otras lenguas ms poderosas en los
contextos polticos y econmicos actuales. Por otro lado, an son cuestionados
los benefcios y posibilidades educativas a las que han accedido los nios y j-
venes indgenas en estos aos, as como la calidad educativa de las propuestas
educativas bilinges e interculturales. Tambin han proliferado los debates acerca
las implicancias que acarrearan diseos proclives a posicionarse desde enfoques
descolonizadores de la educacin en Amrica Latina.
Siendo la educacin intercultural bilinge una propuesta no slo pedaggica sino
metodolgica y poltica, su desarrollo no ha sido completo, y est siempre pre-
Ana Carolina Hecht y
Elisa Loncon Antileo
Universidad de Buenos Aires
(Argentina) y Universidad de
Santiago de Chile (Chile)
Presentacin de las
coordinadoras del
Simposio Educacin
Intercultural Bilinge
en Amrica Latina y
el Caribe: balances,
desafos y perspectivas
sente como un gran desafo a alcanzar. Si bien algunos paises han avanzado en el
planteamiento de la educacin intercultural para todos, lo bilinge, aparece ms
descuidado en su implementacin. El uso de las lenguas indgenas como medio
de enseanza ha sido uno de los grandes retos y una deuda pendiente en la mo-
dalidad, ya que su abordaje requiere del equipamiento de las lenguas (gramticas,
desarrollo escrito, innovacin lexical, entre otras). As como tambin de maestros
bilinges, especialistas en la enseaza de idiomas nativos; de metodologas para
la enseanza y estudio de las lenguas indgenas, considerando que no son lenguas
extranjeras y en muchos casos tampoco son lenguas maternas, ni segunda lengua
de los nios y nias indgenas.
Por otro lado, dado los contextos de subordinacin y subalternidad en que se
encuentran los pueblos y culturas indgenas el desarrollo pedaggico de la inter-
culturalidad en ocasiones se encuentra entrampado. Las experiencias educativas
muchas veces resultan ser acciones que no superean la asimilacin cultural, o el
mero folclore, y en otros, una recuperacin de lo intracultural, aferrado a la cul-
tura tradicional, sin el dilogo con la otra cultura. Si bien esto ltimo ya es un
gran paso, se necesita uno (o muchos) pasos ms para alcanzar lo intercultural y
para que esa educacin coadyuve al desarrollo de las tan interpeladas identidades
indgenas.
No obstante, no se ha trabajado en vano, hay interesantes avances pedaggicos y
curriculares en el campo de la formacin y en la refexin sobre las implicancias
polticas. Profesores, especialistas y tambin lderes del movimiento indgena han
trabajado mucho para alcanzar lo que hasta ahora existe en educacin bilinge e
intercultural, parte de ste avance se podr apreciar a lo largo de las lecturas que
contiene el presente libro que nace de un Simposio organizado por la Universidad
de Santiago de Chile. Justamente, con el fn de generar un dilogo interdiscipli-
9
nario acerca de este campo del saber, en el marco del II Congreso Internacional
Ciencias, Tecnologas y Culturas. Dialogo entre las Disciplinas del Conocimiento.
Hacia el futuro de Amrica Latina y el Caribe propusimos el espacio de este Sim-
posio para debatir acerca de los desafos, balances y perspectivas de la Educacin
Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe.
El Simposio tuvo el honor de estar compuesto por prestigiosos especialistas de
distintos pases de la regin (Mxico, Colombia, Brasil, Chile y Argentina), re-
presentantes de diversas disciplinas acadmicas (lingistas, antroplogos, espe-
cialistas en educacin, profesores, socilogos, historiadores) que expusieron sus
avances de investigacin y de intervencin en este terreno. As, se discuti acerca
del rol de los maestros en la educacin, las disputas acerca de la interculturalidad,
los desafos de la Educacin Superior Indgena, la Educacin Intercultural Bilin-
ge como poltica de Estado y sus redefniciones para implementarse en contex-
tos urbanos y de frontera, las prcticas y representaciones sobre las lenguas y los
textos escritos en la Educacin Intercultural Bilinge, entre otros. Gracias a esta
multiplicidad de temas y enfoques, esperamos que las interesantes investigaciones
compiladas propicien una discusin ms sistemtica acerca de esta inquietante
problemtica sociopoltica y acadmica como es la Educacin Intercultural Bi-
linge.
Por ltimo quisiramos expresar algunos agradecimientos, ya que esta publica-
cin no hubiera sido posible sin el apoyo de la Fundacin Equitas, y el Programa
de Doctorado en Ciencias de la Educain Mencin Intercultural de la USACH;
a quienes extendemos toda nuestra gratitud. Tambin agradecemos a cada uno
de los autores de los diferentes artculos, por su disposicin a colaborar con la
publicacin, pero fundamentalmente por la generosidad de compartir su trabajo
por este medio. Como compiladoras de esta obra deseamos que este esfuerzo sea
el inicio de un gran trabajo en red que retroalimente nuestras experiencias y de-
safos futuros.
Muchas gracias.
10
11
Nuestro pas ha registrado en los ltimos 20 aos una importante expansin de
la matrcula total en educacin superior, alcanzando el 40% de cobertura en el
ao 2009 (CASEN). Nos ubicamos as, de acuerdo a las cifras de la UNESCO y
la OECD, en una situacin intermedia, junto a pases como Argentina, Suiza y
Alemania (coberturas entre 30% y 50%) y a distancia considerable an, de los pa-
ses con educacin superior universalizada (sobre 75%), como Corea y Finlandia,
entre otros.
Los avances en materia de cobertura mantienen, sin embargo, el desafo abierto
por la marcada estratifcacin de las oportunidades de acceso a este nivel educati-
vo. An cuando las cifras evidencian una tendencia hacia la mayor participacin
de quienes se ubican en los deciles de ingreso ms pobres, donde el ritmo expan-
sivo de la cobertura es ms acelerado, la brecha entre el primer y el dcimo decil
sigue siendo enorme: mientras en el decil I la cobertura pas de 4,1 en 1990 a 19,1
en el 2009, en el decil X la evolucin fue de 47,9 a 92,9 en el mismo periodo.
A pesar de las brechas, la creciente presencia de sectores antes excluidos de la
educacin superior enfrenta a las universidades a la necesidad de cautelar que
la oferta educativa se adapte a un alumnado simultneamente ms numeroso y
diverso, a la vez que mantienen y mejoran sus estndares de calidad para equipa-
rarlos a los de la OECD. La diversidad de perfles del nuevo estudiantado obliga a
repensar las frmulas tradicionales con las cuales se convoca a las aulas y se logran
Pamela Daz - Romero M.
Directora Ejecutiva
Fundacin EQUITAS
Presentacin de la
Fundacin EQUITAS
aprendizajes signifcativos, haciendo de la equidad un requisito crtico para el ase-
guramiento de la calidad.
No bastan, entonces, los proyectos concebidos como remediales, dirigidos a com-
pensar los dfcits por reas de conocimiento para nivelar las competencias acad-
micas. Se requiere tambin, transferir competencias para una mejor inclusin en
contextos diversos en los centros de estudio de destino y, lo que es ms importan-
te, visibilizar el aporte que esta diversidad puede implicar para las instituciones de
educacin superior universitaria.
Un diseo que aborde comprehensivamente el desafo de la inclusin da cuenta
de la centralidad del rol que juega la institucin receptora en el establecimiento de
mecanismos dirigidos a cerrar las brechas de conocimientos entre los estudiantes
y la revisin de las prcticas y polticas institucionales bajo la luz de un compro-
miso con la equidad. Condicin base para un reconocimiento explcito al valor
que estos nuevos estudiantes tienen para el proceso formativo del conjunto del
alumnado, la propia universidad y la sociedad en su conjunto.
A partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa Internacio-
nal de Becas de la Fundacin Ford (IFP) y en la asistencia tcnica en el diseo e
implementacin del modelo Propedutico USACH-UNESCO, podemos sostener
que un abordaje efectivo de los desafos planteados por las transformaciones des-
critas en el sistema universitario demanda la incorporacin de medidas de accin
afrmativa dirigidas a formalizar mayores garantas de equidad en la distribucin
de bienes sociales en este caso la educacin superior-, estableciendo a travs de
ellas los procedimientos necesarios para prevenir y eliminar prcticas discrimi-
natorias no intencionadas presentes en los distintos niveles del sistema.
13
Lo anterior, requiere promover la participacin de los grupos o comunidades
destinatarias en el diseo y evaluacin de las polticas que los competen, legiti-
mando su rol de interlocutores vlidos y participantes activos en la solucin a los
problemas que los afectan, integrando por esta va, prcticas y saberes, que hoy
no estn considerados en aquellos tradicionalmente adoptados por las univer-
sidades.
Consistente con este enfoque, es la evolucin registrada en los instrumentos inter-
nacionales. Si en el siglo XX el debate sobre igualdad de oportunidades educativas
quedaba zanjado en Artculo 26, Prrafo 1 de la Declaracin Universal de Dere-
chos Humanos, donde se seala que el acceso a los estudios superiores ser igual
para todos, en funcin de los mritos respectivos, la declaracin de la Conferencia
Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI precisa que: en el acceso
a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en
la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales
o sociales, ni en incapacidades fsicas. Para el cumplimiento de este mandato, se
propone promover el acceso de quienes forman parte de aquellos grupos con me-
nores posibilidades de ingresar a la educacin superior (Artculo 3d).
Se debe facilitar activamente el acceso a la educacin superior de los miembros
de grupos especfcos como los pueblos indgenas, dando la bienvenida a sus cul-
turas y respetando sus derechos lingsticos puesto que, tanto colectiva como in-
dividualmente, poseen experiencias y talentos valiosos para el desarrollo de las
sociedades y naciones. Asimismo, es necesario aadir a las medidas proacceso y
a aquellas que buscan apoyar el rendimiento acadmico y titulacin (como cursos
de nivelacin o tutoras), aquellas acciones destinadas a la renovacin curricular,
de las prcticas docentes y de las polticas institucionales concebidas originalmen-
te para un estudiantado ms acotado y homogneo, de sectores urbanos integra-
dos.
La experiencia directa del programa IFP y la evidencia internacional apuntan a
que estrategias de accin afrmativa para la inclusin educativa no slo permi-
tiran mejorar las condiciones de acceso y la retencin, tambin contribuiran a
aumentar la tasa de graduacin de los estudiantes del nivel superior, que segn
la OCDE en Chile es del 28%, muy por debajo del 42% promedio de los pases
miembros.
14
Actualmente, la falta de estrategias integrales de inclusin no slo perjudica el
acceso en igualdad de oportunidades y la retencin de los estudiantes de estratos
socioeconmicos ms pobres y culturalmente diversos a la educacin superior.
Tambin limita rol del sistema universitario como plataforma autnticamente me-
ritocrtica para la intervencin en la toma de decisiones y la participacin equi-
tativa en los benefcios del desarrollo, despojndolo de su vocacin como meca-
nismo de integracin democrtica y movilidad social en base al talento y no slo
al privilegio. 15
La interculturalidad
en disputa, disputas
acerca de la
interculturalidad
17
Contenido
Cual interculturalidad en
Chile?
El dilogo de la
interculturalidad: qu y cmo
desde la prctica
Educacin en una escuela
para indgenas en Yucatn.
Educacin intercultural y
bilinge?
Tensiones poltico-epistmicas
de la representacin y
reproduccin social indgena
en el curriculum intercultural
Debates y disputas en la
Educacin Intercultural en la
Argentina
Construccin normativa
de la Interculturalidad en la
escolarizacin guaran de
Misiones, Argentina
Experiencias de Educacin
Intercultural en la Ciudad de
Bogot
Interculturalidad. Entre las
tensiones emergentes y el
dilogo inconcluso
Anne Lavanchy
Universidad de Neuchtel
(Suiza)
Anne.Lavanchy@unine.ch
Cual
interculturalidad en
Chile?
19 19
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Introduccin
En el 2008 el grupo mapuche Wechekeche actu como principal invitado de
la Feria Costumbrista del Valle de Elicura
1
, organizada por el grupo cultu-
ral Weliwen. Compuesto por una decena de jvenes mapuche viviendo en
Santiago, el grupo interpret canciones de rap mezclando mapuzungun y
castellano en sus textos. Ritmaron su rap con la msica de pivilka. As pues,
cantaron en la noche delante un pblico heterclito: la escena estaba rodea-
da por ramadas donde las familias integrantes del grupo cultural vendan
empanadas, platos de cazuela, catuto y otras comidas a los turistas. El lugar
frente a la actuacin misma estaba ocupado por jvenes, en su mayora j-
venes mapuche quienes haban llegado a veranear con su familia en el Valle.
Y entremedio paseaban algunos turistas, que haban llegado siguiendo los
carteles de la carretera principal, indicando las fechas de la feria, y otros que
haban sido invitados por los dirigentes del grupo cultural.
Las canciones interpretadas por Wechekeche tenan como temas principa-
les el orgullo de ser mapuche, invocando el recuerdo de fguras histricas
gloriosas como Lefraru, y la necesidad de luchar contra el Estado chileno.
El mensaje poltico que vehiculaban, como tambin su postura de recha-
zo de los wingka
2
fueron criterios para los cuales los dirigentes del grupo
1 Entre 2000 y 2008 he pasado cerca de dos aos en el Valle de Elicura (Provincia de
Arauco, VIII Regin de Chile), para realizar una investigacin de terreno en conjunto con
las ocho comunidades mapuche del Valle, y el grupo cultural Weliwen. Enfoco mi anlisis
a partir de la articulacin del gnero, de la lengua materna y de la identidad (Lavanchy
2009). El presente texto esta basado sobre los datos reunidos durante estas estancias, datos
que anonimiz de acuerdo con mis interlocutores y amigos del Valle.
2 En mapuzungun, Wingka designa de manera comn a los Chilenos no indgenas. Es
una alusin a los que robaron la tierra. La transcripcin de las palabras mapuche sigue
en general el grafemario propuesto por Anselmo Raguileo Lincopil en los 80, salvo los
topnimos para los cuales conserve la ortgrafa ofcial. He conservado las especifcidades
propias a la VIII Regin, donde por ejemplo el sonido V reemplaza la F (pivilka; la-
vkenche).
20
cultural hicieron la invitacin; varios jvenes bailaban y algunos incluso
conocan las letras de las canciones ms famosas. Sin embargo, la recepcin
del grupo por parte de la gente del Valle fue moderada. La critica acerca
de la represin policial y militar presente en la mayora de las canciones
como su arenga al pblico suscitaba un malestar, expresado por el siguiente
comentario de una amiga: como quieres que me guste eso, ya que todos
los hombres de mi familia son pacos, es lo nico que encontraron para salir
adelante.
Aquella introduccin permite problematizar lo que est en juego con la
afrmacin de la (o una cierta) identidad mapuche. Es una ilustracin de su
carcter situacional, es decir, que su actualizacin depende de la presencia
y defnicin de otros. Apelar a la alteridad de los wingka corresponde a
un proceso de visibilizacin de la frontera entre los mapuches y la gente
no mapuche. Tambin permite darse cuenta de que el mapuche no existe
como entidad homognea, si no que esta frontera, que se puede cualifcar
de tnica en el sentido defnido por Barth (1969) se ve articulada de dis-
tintas maneras, segn las varias posturas de los mapuches frente a reivindi-
caciones polticas y culturales.
En este mbito, la nocin de interculturalidad necesita una problematiza-
cin. En efecto, surge de la representacin de la relacin compleja, move-
diza y cambiante entre nosotros y ellos. Implcitamente, se basa sobre el
postulado la diferencia existe. Mi objetivo con este texto es proponer una
refexin acerca el carcter supuestamente evidente de tal diferencia. Para
analizar aquellos procesos de diferenciacin, y proponer una interpreta-
cin, voy a asentar mi cuestionamiento sobre el tema de los usos sociales
del mapuzungun, lengua materna de los mapuches. El rol emblemtico
de la variacin lingstica para decir y designar la alteridad se ve todava
enfatizado en el mbito de la indigeneidad. Ese trmino surgi en el con-
texto legislativo, con la adopcin de la ley 19.253, llamada ley indgena.
Siguiendo las pautas dadas por parte de la onu, la ley indgena defne quie-
nes son los indgenas de Chile a partir de tres tipos de criterios: los criterios
culturales, donde la lengua juega un papel particularmente importante (al
lado de otros como la religin o las costumbres), los criterios de anteriori-
dad territorial y de procedencia familiar; y por ltimo, el criterio de autoi-
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dentifcacin
3
.
El anlisis del rol y de los usos sociales de la lengua funciona como un pris-
ma que permite abordar el tema de la frontera entre identidad y alteridad,
y la instrumentalizacin de la nocin de cultura, acercndonos al concepto
de interculturalidad.
Inchi Mapuche: Lengua, escuela y educacin intercultural
bilinge
Desde su gnesis, la Feria Costumbrista guarda una estrecha relacin con
un tema complejo, que se puede defnir como una interseccin entre tres
campos de representaciones emparentadas, a saber: la lengua y la idea se-
gn la cual los indgenas tienen una lenga materna distinta; la escuela como
lugar de aprendizaje y socializacin; y la aparicin de programas etiqueta-
dos como Educacin Intercultural Bilinge. Analizar las relaciones entre
estos tres campos corresponde a refexionar acerca de la manera de defnir
la frontera entre lo general y lo particular. En otros trminos, concierne a
la construccin de normas sociales y la forma de defnir lo que queda fuera
de lo normal.
El primer elemento que resalta es el desplazamiento sutil de la lengua: de
ser concebida como un marcador de diferencia, se convierte en un paso
obligado para legitimar la diferencia de los indgenas. La dimensin cultu-
ral del reconocimiento jurdico tiene que ser visibilizada, ya que la cultura
no es algo tangible, que se pueda medir. Al mismo tiempo, es necesario
medirla ya que es ella la que permite distinguir entre los ciudadanos parti-
culares que son los indgenas de los dems. Esto es posible por intermedio
de un proceso que hace pasar a la cultura del plano de lo intangible al plano
cognitivo, por ejemplo con la lengua. As la diferencia se escucha, lo que le
otorga un cierto aura de naturalidad, de evidencia: ya hablan otra lengua,
3 Debates acerca la pertinencia del criterio de autoidentifcacin surgieron con motivo
del censo de poblacin del 1992. En el mismo se registr que los indgenas en Chile repre-
sentaban el 10% de la poblacin total. La formulacin de la pregunta fue cambiada para el
censo de 2002, dejando aparte la autoidentifcacin, que estaba considerada como causa
de una estimacin equivocada, i.e. demasiado alta, de los indgenas en Chile (ver por
ejemplo los argumentos de Villalobos (Villalobos 2000) y la repuesta de Valds (Valds
2000).)
22
entonces tienen otra cultura, son diferentes.
Sin embargo, el hecho de utilizar la lengua, u otra manifestacin emble-
mtica de la cultura para medir la alteridad sobrepasa un sencillo proceso
de reconocimiento. En las representaciones comunes de los indgenas, la
especifcidad lingstica concede una dimensin prescriptiva: ya son di-
ferentes, entonces deben hablar una lengua distinta. La lengua califcada
como materna se vuelve la nica lengua legtima de los ciudadanos y las
ciudadanas reconocidos como indgenas.
Cmo se manifesta el peso de esa visin prescriptiva para la gente mapu-
che en Elicura? Cules son las consecuencias en trminos de legitimidad,
de autoidentifcacin y de reconocimiento? Parte de la repuesta a esas pre-
guntas nos lleva a tomar en consideracin el tema de la educacin formal,
de las escuelas y de su rol.
El Valle cuenta con tres establecimientos escolares, de los cuales dos tienen
una matrcula mayormente mapuche
4
. Estos establecimientos se involu-
cran en varios programas y proyectos que tienen como objetivo visibilizar
y rescatar a la cultura mapuche bajo la bandera de la Educacin Intercul-
tural Bilinge. Las entrevistas que hice a la profesora que en este tiempo
estaba sola a cargo de la escuela permiten hacerse una imagen de la manera
de concebir la educacin formal en general y los cambios y de las conti-
nuidades en la percepcin de la alteridad mapuche (en particular porque
la profesora trabaj ms de 35 aos en la misma escuela, de los cuales dos
dcadas como nica maestra).
En primer lugar, las entrevistas muestran los cambios que afectan al espacio
otorgado al chezungun
5
dentro de la educacin formal. El elemento ms
sorprendente es sin embargo el hecho de que los padres de los alumnos
y alumnas escolarizados entre 2002 y 2006 pertenecen a una generacin
que vivi la prohibicin del uso del chezungun en la escuela. El traspaso de
aquella interdiccin era condenado con castigos fsicos. El hecho de que
4 Son las ms antiguas en el Valle, con una antigedad de 50 y 30 aos mientras la ter-
cera, que no cuenta con ningn alumno mapuche, recibe a los nios y nias de un sector
recin habitado por familias wingka.
5 La gente mapuche de la Provincia de Arauco habla de chezungun en vez de mapuzun-
gun.
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sus hijos e hijas entonces tuviesen en distintas ocasiones clases de lengua
y cultura mapuche demuestra una paradoja an ms acentuada por el he-
cho de que es la misma persona la que sigue a cargo de la escuela: as, la
profesora que castigaba a sus alumnos por hablar en chezungun, sostena
aos despus la necesidad de participar en programas de eib. Obviamente
no tiene que ver con un tipo de esquizofrenia personal, sino ms bien con
la ilustracin de una paradoja institucional. Las posturas de la profesora se
ven dictadas por las mismas representaciones de lograr el bien para los
nios: la argumentacin esta basada sobre la necesidad de asegurar el bien-
estar de los alumnos y alumnas y una insercin adecuada
6
en la sociedad,
una vez adultos.
El problema con esta idea segn la cual los alumnos mapuches hablan o de-
beran hablar chezungun es el xito de las polticas educacionales dirigidas
durante las dcadas precedentes. Se perdi el uso cotidiano del chezungun
en un plazo muy breve, en general dentro de dos generaciones. Hasta me
encontr con familias donde se deca que la mam no hablaba castellano
mientras sus hijos e hijas no hablaban chezungun. Si aquella consideracin
seguramente cuestiona la interpretacin de lo que signifca saber hablar,
tema sobre lo cual voy a volver, no cabe duda de que en la prctica cotidiana
del chezungun incluso dentro de las familias haba casi desaparecido cuan-
do empec a vivir en Elicura.
Al lado de la falta de espacios de legitimidad de la lengua mapuche las re-
presentaciones sociales juegan un papel importante para entender la po-
sicin de los nios y nias frente a la enseanza intercultural bilinge. En
el cotidiano se hablaba del chezungun no como de una lengua per se sino
como de un dialecto, tanto por parte de agentes institucionales (funcio-
narios de la conadi, empleados de la municipalidad o profesores) como
tambin por parte de mis interlocutores mapuche y wingka en el Valle. Esta
representacin explica la falta de inters por la eib, que he podido constatar
hablando con alumnos y alumnas de entre 7 y 12 aos. Por ejemplo me
decan que preferan aprender el ingls, porque les iba a servir ms para
salir adelante que el chezungun, que nadie hablaba es notable que no com-
6 La necesidad de integrar a los indgenas demuestra que no son parte de la sociedad
chilena a semejanza de los dems, los wingka, que forman la poblacin mayoritaria des-
de el punto de vista cuantitativo como en trminos de poder.
24
paraban el chezungun con el castellano, sino con el ingls, ilustrando su
percepcin del chezungun como una lengua ajena. Tampoco los talleres de
cultura o lengua tenan la misma legitimidad que otros ramos, ya que sus
contenidos no son materia de prueba
7
.
La paradoja institucional se ve ilustrada por la situacin de aquellos alum-
nos y alumnas mapuche, que deberan saber su lengua, y que vean como
ajena la enseanza de la lengua indgena promovida por la EIB que sigue
presentada como un dialecto, es decir, sigue considerndose inferior.
Los integrantes del grupo cultural Weliwen tenan una conciencia aguda de
semejante paradoja. En enero de 2004, la primera edicin de la Feria fue
organizada para clausurar su escuela de verano. Era una iniciativa para
proponer una escuela mapuche a los nios y nias presentes durante el
verano lo que incluye a nios que viven todo el ao en Elicura y a los que
llegaban con sus padres a veranear adonde sus abuelos u otros parientes.
Falta precisar que aunque la escuela de verano se dirige hacia todos los ni-
os presente en el Valle, en la prctica los nios que se identifcaban como
mapuche fueron quienes la frecuentaron
8
. La escuela de verano consista en
ensear a sus integrantes actividades mapuches como tocar instrumentos
de msica (la xuxuka, la pivilka, el kulxug, entre otros), como bailar pvrun
y recuperar una interpretacin de la historia del Valle por parte de los ma-
puches. En otros trminos, se buscaba proponer una visin alternativa a la
historia ofcial. Presentar lo que se haca antes segn las palabras de los
organizadores jugaba un papel importante: se prepar una ceremonia de
llellipun, se present como se viva en una ruka, etc.
Esas actividades como tambin la presentacin de Wechekeche pueden leer-
se como una interpretacin y una escenifcacin de lo que signifca ser ma-
puche. Los integrantes construyen su pertenencia a travs de ciertos atribu-
tos emblemticos de la (o una cierta) identidad mapuche: uso de piezas de
ropa particulares, tal como el xarilongko de plata de las mujeres, el xarilon-
7 Como lo subraya Elisa Loncon (Loncon 2010), los contenidos de la eib no son parte
del simce (Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educacin de Chile), que determina los objetivos fundamentales y los contenidos mni-
mos obligatorios del marco curricular.
8 El Valle de Elicura cuenta con unos 1.200 habitantes, de los cuales el 60% son mapu-
che (684), organizados en comunidades segn la ley indgena, los dems se defnen como
Chilenos sin pertenencia indgena (INE 2002).
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gko de lana de los hombres, el chamal, los chawai, etc., los cuales aparecan
en adicin a piezas de ropa ms comunes en Chile, y que no poseen conno-
tacin indgena, como vaqueros y camisas. Otro atributo emblemtico, el
chezungun apareca bajo la forma de palabras sueltas integradas dentro de
frases en castellano.
La organizacin de la escuela de verano y la celebracin de la Feria Costum-
brista ocurrieron en un contexto temporal y geogrfco especial. Al princi-
pio de la primera dcada del 2000 se tomaron medidas en relacin con la
poblacin mapuche en la VIII regin de Chile. Tales medidas se evidencian
en particular en los mbitos polticos y educacionales, mbitos en estrecha
vinculacin el uno con el otro, como lo demuestra la iniciativa de Weliwen.
Primero, surgieron iniciativas de carcter poltico por parte de dirigentes
mapuches, las cuales proponan dar a conocer la presencia mapuche en
los discursos pblicos. Se destac por ejemplo la constitucin del conjunto
llamado identidad lafenche con la cual se propuso unir a las comunida-
des costales de la VIII y IX Regin. Tambin aparecieron o se revitaliza-
ron grupos culturales en varias comunidades mapuches. En esos casos, la
denominacin cultural supona tambin reivindicaciones polticas, como
las actividades y propuestas elaboradas por Weliwen.
En la misma dcada ocurrieron cambios institucionales en el mbito edu-
cacional. Estos, fueron iniciados en primer lugar, por parte de instituciones
estatales (Mineduc y conadi) y fundaciones (Orgenes). Tal comienzo, no
fue resultado de iniciativas tomadas dentro de las comunidades o conjuntos
mapuche. As, empezaron a llegar los primeros programas de educacin
intercultural bilinge a Elicura, casi 10 aos despus de programas seme-
jantes en la IX Regin. En 2002 se inici el primer concurso de la conadi
VII Regin para proponer un proyecto de eib a nivel provincial (provin-
cia de Arauco), lo que tuvo repercusiones en las comunidades de Elicura.
Consultados por la conadi con el fn de desarrollar un programa eib en
adecuacin con las necesidades de las personas viviendo en las comunida-
des, los dirigentes del grupo cultural Weliwen tomaron la decisin de sacar
adelante un proyecto de los propios mapuches, segn sus palabras. La idea
era evitar un dominio estatal exclusivo sobre la eib: no dejar esa parte [la
educacin] a las instituciones estatales sino proponer modelos alternati-
26
vos, propios (Mariman Quemenado 2002).
Aqu resulta importante precisar y profundizar lo que se esconde detrs
del adjetivo propio. Esa idea suma dos signifcaciones interrelacionadas:
en primera instancia, corresponde a una afrmacin de que iban a hacer
la interculturalidad de una manera muy distinta de la de los Wingka (las
instituciones estatales); segundo destaca tambin la voluntad de no imitar
o aceptar lo que se hace en la IX Regin.
La voluntad de marcar la frontera con los mapuches de la IX regin se vea
constantemente afrmada. Tal hecho me sorprendi e hizo dirigir mi aten-
cin hacia la defnicin y signifcacin de esa frontera por parte de mis in-
terlocutores. Las personas con las cuales trabajaba no conocan de primera
mano lo que se haca en la Regin de la Araucana (IX Regin). No haban
ido a comunidades mapuche all, ni atendido programas de eib de ninguna
manera. Tampoco haban tenido malla curricular en ese mbito. De hecho,
las dos universitarias mapuche que trabajaron en el programa tuvieron que
pasar mucho tiempo afrmando su legitimidad. Para eso tuvieron que hacer
uso de sus conocimientos lingsticos como tambin de su aptitud y reso-
lucin en aprender las particularidades locales. Por ejemplo tuvieron que
acostumbrarse a hablar en chezungun en vez de en mapuzungun.
Conocimiento y autenticidad
Desde una perspectiva constructivista es comn hablar de la nocin de
frontera (Barth 1969; Cliford 2001, Leach 1954) para visibilizar los proce-
sos de construccin de la pertenencia colectiva. Esta perspectiva permite
tomar distancia de marcos teorticos esencialitas que consideran a los in-
dividuos como submetidos a su cultura
9
. Si la perspectiva constructivista
nos entrega pista de comprensin de la manera de percibir y afrmar en
lo cotidiano una identidad especifca, mi experiencia de terreno muestra
que los procesos de construccin no se limitan a la interaccin del tipo
nosotros vs. ellos, como se presenta comnmente. En este contexto se
9 Corresponde precisar que la idea segn la cual la cultura dicta las posturas, actos,
representaciones etc. no se ve aplicada a los varios grupos sociales que pueden verse cua-
lifcados de dominantes, sino ms bien que corresponden a un discurso sobre categoras
discriminadas de la sociedad, como se ha mostrado en varias investigaciones (ver por
ejemplo (Baumann 1998, Volpp 2006)
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trata por lo menos de la articulacin de una triple frontera: nosotros vs.
los wingka, nosotros vs. los mapuches de la IX Regin, nosotros vs. los
gringos, personifcados por m. Esa triple articulacin constituye un juego
complejo donde se afrmaban la autenticidad y la legitimidad de la identi-
dad mapuche en Elicura.
Autenticidad y legitimidad son categoras centrales en los procesos de afr-
macin y reconocimiento de la pertenencia al pueblo mapuche. Tienen que
ver con el proceso legal de reconocimiento: la Ley indgena. Ya que el Esta-
do reconoce la presencia de indgenas en su territorio, tiene tambin que
defnir quien es indgena, y quien no lo es. Los artculos jurdicos llevan
entonces a una formalizacin de la pertenencia.
Discusiones acerca la autenticidad se dan a ver en varios contextos de re-
conocimiento de una poblacin indgena por parte de estados nacionales.
Como lo ha mostrado la antroploga australiana Margareth Jolly (Jolly
1992) la defnicin de la legitimidad lleva consigo la idea de que existen
manifestaciones inautnticas lo que ella llama espectro de inautenti-
cidad.
Para verse legitimado como mapuche, los mapuches de Elicura tenan que
dar fe de su autenticidad. Esa autenticidad pasa por el conocimiento y re-
conocimiento de un saber propio, que les distingue de los Wingka. Segn la
ley indgena, este saber pasa por manifestaciones cualifcadas de culturales
(ceremonias que testifcan la vigencia de una cosmovisin particular, for-
mas particulares de relaciones sociales, como tambin el uso de una lengua
particular). Corresponde a lo que Fassin llama la survisibilisation (sobre-
visibilizacin) de la diferencia en detrimento de referentes comunes (Fassin
2009 [2006]).
Ahora bien, el problema que se present en Elicura cuando llegaron ru-
mores de la constitucin de programas de eib, fue que la gente no hablaba
mapuzungun. Nosotros no hablamos, no sabemos me afrmaron casi
diariamente mis interlocutores. De hecho mis interlocutores en Elicura me
preguntaron muy a menudo durante mi trabajo en las comunidades porque
haba ido a Elicura o me quedaba con ellos, en vista de que, segn ellos, ac
se ha perdido la cultura. El sentimiento de que la legitimidad de su iden-
28
tidad era muy difcil de atestiguar impregnaba mis conversaciones con los
Mapuche del Valle como tambin las discusiones entre los integrantes del
grupo cultural. Vale la pena resaltar aqu, que no es que tenan la sensacin
de que no eran mapuches pero s que deban atestiguar su pertenencia se-
gn criterios que no les correspondan. Es importante resaltar aqu, que la
oposicin con la IX Regin se construye dentro de ese marco formalizado
de defnicin de la identidad mapuche: Se afrma en Chile que la Araucana
es la Regin donde viven los mapuches. Entonces la gente en Elicura inter-
pretaba esa idea como que all se habla la lengua, se hacen ngillatunes,
en fn, se da a ver la identidad tal cual como la defne la ley indgena.
De manera irnica, mi presencia en el Valle vino a apoyar la legitimacin
de la identidad mapuche hacia las instituciones como hacan los wingka del
Valle. As lo demostr una escena en el micro que deseo compartirles; un
da cuando haba tomado el micro para volver al Valle, un anciano caballe-
ro sentado a mi lado empez a hablar conmigo. No lo conoca, viva en una
comunidad con la cual trabaje muy poco. Claro que por su lado, el saba
que yo era la gringa de Elicura. A pesar de eso empez a preguntarme
sobre mi trabajo, en voz muy alta -lo que interpret como una seal de que
oa mal por su edad. Pero me equivocaba pensando que yo era el centro de
su inters, ya que despus de un rato se dirigi de manera implcita pero
muy claramente a los dems viajantes As es que usted viene de muy le-
jos para aprender de nosotros. Todos deben entonces darse cuenta de que
somos importantes, ya que viene una gringa del otro lado del mundo a
estudiarnos. Es que los wingka no les interesan a nadie. De la misma ma-
nera, mi presencia al lado de los dirigentes del grupo durante dos aos fue
importante para afrmar la autenticidad de la identidad local -y entonces
favorecer la postulacin de los proyectos iniciados por la conadi.
En conclusin: nosotros no sabemos / nosotros somos mapu-
che
Segn lo expuesto, corresponde a los representantes de la cultura indgena
demostrar su diferencia. Esa diferencia se ve codifcada, reducida a algunos
elementos tangibles, cognitivos (se observa la diferencia de piezas de ropa,
se escucha a travs de los vocablos mapuche o sonidos de instrumentos de
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msica). Esos elementos son interpretados como marcadores de autentici-
dad.
Semejantes defniciones de la cultura, luego de la interculturalidad, nos in-
forman ms sobre las representaciones wingka sobre lo que es una cultura,
una identidad colectiva, una lengua materna que sobre los indgenas a
los cuales se dirigen. Suponen que las culturas ocuparan supuestamente
territorios (tanto fsicos como imaginarios) mutuamente excluyentes. Esa
representacin confrma los procesos de territorializacin de las culturas
que han sido cuestionados (Gupta & Ferguson 1992) por su incapacidad de
dar cuenta de la realidad vivida por los actores sociales. Entre tanto, el sen-
timiento de pertenencia al pueblo mapuche, el sentimiento de ser mapuche
no se deja reducir al hecho de hablar mapuzungun, tener xarilongko, etc.
El acento puesto en un saber propio, un conocimiento propio de los ma-
puches parece constituir un avance en los derechos indgenas. Sin embar-
go hay que situar esa defnicin en relacin con el conocimiento general.
El hecho de cualifcar el conocimiento de lo propio, lo sita como parcial
en relacin con un conocimiento visto de manera implcita como general,
universal -es decir el conocimiento chileno-, que est promovido por
los agentes de las instituciones estatales. De esta forma, implcitamente se
afrma que el saber propio de los mapuches es parcial.
El desarrollo de proyectos interculturales, sobre todo de la eib, ha provoca-
do una doble conminacin: para ocupar un espacio dentro de la institucio-
nalidad chilena, los mapuches deben afrmar su diferencia y se ven reduci-
dos a ser diferentes. El reconocimiento de la diferencia lleva a encerrarlos
en un espacio distinto de la sociedad chilena general. En consecuencia,
siendo una construccin, los mapuches vendran a ser y representar una
categora de ciudadanos chilenos de menor legitimidad.
A pesar de esas difcultades, es necesario subrayar aqu, que los mapuches
de Elicura como seguramente en otras comunidades desarrollan estra-
tegias de afrmacin que les permiten concurrir para obtener recursos ma-
teriales e inmateriales. Tienen una conciencia aguda de que no correspon-
den a las defniciones estrechas de pertenencia, donde son autnticos los
mapuches que hablan mapuzungun. Pero la afrmacin del carcter local de
30
su pertenencia (llellipun en vez de ngillatun; chezugun y no mapuzungun)
permite esquivar la reduccin de la identidad a algunos emblemas (Bau-
mann 1998), y seguir siendo mapuches aunque no viven como antes.
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Beatriz Gualdieri
rea de Estudios
Interdisciplinarios en
Educacin Aborigen
Universidad Nacional de
Lujn (Argentina)
Mara Jos Vzquez
Espacio Colectivo ALFAR
bgualdieri@yahoo.com
El dilogo de la
interculturalidad:
qu y cmo desde la
prctica
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Introduccin
En los debates contemporneos sobre interculturalidad es recurrente la
aparicin del dilogo como una idea-fuerza que se constituye en eje de
defniciones y caracterizaciones. En la presente comunicacin enfocaremos
concepciones y prcticas que permiten problematizar este concepto de di-
logo en procesos de educacin intercultural, focalizando la refexin en el
micro-espacio
1
de nuestras prcticas de formacin
2
en educacin inter-
cultural (cf. Anexos), las cuales son realizadas en distintas regiones de la
Argentina.
Antes de entrar en tema sealamos que, si bien la idea de intercultura-
lidad nos permite captar nuestro reconocimiento explcito de la plurali-
dad sociocultural desde un trmino relativamente instituido, a la vez que
debatido y debatible, nuestra perspectiva podra alternativamente ser ca-
racterizada desde otras conceptualizaciones como interidentidades
3
y/o
interlgicas
4
, que expresan la confictiva interaccin entre mundos cul-
turales diferentes, visibilizando el papel de la subjetividad. En tal sentido,
coincidimos con Fornet-Betancourt (2009) cuando afrma que () la in-
terculturalidad, en tanto que dimensin constitutiva de la contextualidad
1 Segn Zemelman (...) todo sujeto social se puede observar tanto en espacios micro
como en espacios macro, pudiendo cada uno de estos tipos de observacin permitir una
reconstruccin diferente del sujeto o actor. Lo que afrmamos es que cada una de estas
reconstrucciones debe considerar la necesidad lgica de complementarse con las otras
reconstrucciones posibles, pues solamente de esa manera se puede llegar a reconstruir
la real objetividad del proceso de surgimiento, y reproduccin y transformacin de los
actores sociales. (Zemelman, 1987:21)
2 El centro de la propuesta est constituido por los cursos de extensin universitaria
Educacin Intercultural, Formacin de Coordinadores de Crculos de Refexin, Educa-
cin Intercultural II, Conocimiento y diagnstico de la diversidad y Educacin Intercul-
tural Bilinge. (Cf. Gualdieri, Vzquez y Tom, 2008).
3 Propuesta del compaero mapuche Miguel Leuman (c.p.).
4 Propuesta de la flsofa Dina Picotti (2010).
34
en la que estamos y somos, se logra o se malogra en los procesos de subje-
tivacin, tanto personal como colectiva, en los que nosotros nos compro-
metemos.
Conocimiento, sujetos y realidad
Nuestro enfoque se confgura alrededor de los siguientes aspectos:
El conocimiento como construccin histrica y simblica de sentidos
y signifcados que dan cuenta de s y del mundo, cuyo desafo es una cons-
truccin que requiere recuperar formas de pensar vinculadas a los sujetos
5

asumiendo la colonialidad, los bloqueos, las lgicas de razonamiento y del
grupo.
Los sujetos histricos y culturales con proyecto involucrados en el
conocimiento de la realidad para cambiarla. Dado que la realidad puede
construirse en muchas direcciones, que tiene muchas orientaciones posi-
bles, resulta indispensable romper con la idea de lo nico y esttico, pro-
ducto de ciertas lgicas excesivamente mecnicas.
La realidad como creacin imaginaria de los humanos en relacin con
otros, que se autogenera y autorregula desde las propias fuerzas creativas
de los sujetos que la producen. En este sentido, la realidad es, como expe-
riencia existencial, la fuente epistmica sustantiva de todo conocimiento.
Por otro lado, los criterios de naturaleza metodolgica que orientan nuestra
prctica son los siguientes:
La interdisciplinariedad, en tanto abordaje y resolucin de problemas
desde diferentes reas (pedagoga, lingstica, antropologa, ciencias so-
ciales), que busca trascender los lmites disciplinares tensionndolos en el
proceso de construccin de conocimiento.
La problematizacin, que permite abordar el conocimiento en sus di-
ferentes manifestaciones (cientfca, tecnolgica, artstica, etc.) mediante
la identifcacin de problemas reales.
La signifcatividad, en tanto el planteo de temas y problemas signif-
cativos para el sujeto, que constituyan un aporte a la comprensin e inter-
vencin en lo cotidiano, a la produccin de conocimiento situado.
La participacin, entendida como dinmica de construccin de un
colectivo que permite la superacin de la mera consulta para convocar la
capacidad de intervencin y toma de decisin, con opinin fundada.
5 Se trata de sujetos histricos que se constituyen como tales en mltiples dimensio-
nes.
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La crtica, como capacidad de revisin de lo dado en la compren-
sin, anlisis y resolucin de situaciones concretas. Constituye la forma
de razonamiento que garantiza la necesidad de pensar, pues remite a la
formulacin de las preguntas iniciales o fundacionales, recuperando la
historicidad en el pensamiento, y promoviendo modifcaciones, rupturas
y transformaciones.
La totalidad, en tanto forma de acceder a la realidad en su compleji-
dad, contemplando la relacin de los componentes que determinan una
situacin; se actualiza en el interjuego continuo de lo total y lo particular,
evitando la fragmentacin del estudio de la realidad.
La propuesta
En las acciones que realizamos, la inclusin de mltiples y heterogneos
actores
6
y su participacin activa permite abordar la realidad desde su di-
versidad constitutiva, construyendo as el contexto para un real dilogo
de conocimientos. Segn nuestra concepcin, tal dilogo se da como una
formacin mutua que nos permite la necesaria ruptura de parmetros de
pensamiento, de los docentes tanto como de los estudiantes, y conlleva el
ejercicio de una interculturalidad de prcticas ms que de discursos.Esta
formacin mutua implica, asimismo, la construccin de un colectivo,
para lo cual consideramos imprescindible revisar las formas de ser parte
de ese colectivo; es decir, la naturaleza de la participacin.
La metodologa que asumimos, por lo tanto, se sustenta en la bsqueda de
dilogo y participacin. Procuramos construir espacios para la escucha de
todas las voces de todos los sujetos y, desde all, identifcar concepciones
que circulan en la vida de las escuelas y que se visibilizan en los relatos, las
preguntas, los debates, las producciones escritas, etc.
El lugar central que el dilogo tiene en nuestra propuesta se explicita ya
desde el primer Mdulo de Actividades
7
:
6 Los colectivos con quienes venimos trabajando desde 2004, estn constituidos por
docentes de diferentes modalidades, niveles, formaciones, reas curriculares, etc.; inte-
grantes de diferentes pueblos originarios, con diversas formaciones e inserciones en el sis-
tema educativo y comunitario; miembros de diferentes colectivos identitarios y comuni-
tarios, delegados sindicales; estudiantes universitarios; funcionarios estatales; todos ellos
de varias regiones del pas.
7 Los Mdulos de Actividades son materiales elaborados ad hoc para los periodos no
presenciales de los cursos.
36
El dilogo es la dinmica de interaccin donde podemos tener
acuerdos, desacuerdos o diferentes puntos de vista sobre un tema
o problema. En el dilogo ninguno aspira a la verdad absoluta ya
que se reconoce que el conocimiento no es un absoluto sino algo
en constante proceso de construccin, y que dicha construccin no
es un proceso individual sino que se genera en espacios colectivos
(laborales, acadmicos, vivenciales, etc.). Por ello, negar la posibi-
lidad de dilogo, o no abrirse a esa posibilidad, signifca negar una
dimensin constitutiva de la construccin de conocimiento
8
.
Este tipo de dilogo constituye la instancia comunicativa que permite la
interaccin y el aprendizaje. Consideramos que los procesos educativos
son eminentemente comunicativos y que nos entendemos a nosotros, a los
otros y nuestras relaciones con el mundo a travs de la interaccin social,
porque somos seres en el mundo y lo que nos une con el mundo es la comu-
nicacin, en una co-creacin de nuestra realidad con el otro.
Retomamos, en tal sentido, el pensamiento de Paulo Freire, quien pone en
el centro del proceso pedaggico transformador al dilogo, a la comunica-
cin franca y crtica que permite reformular de manera radical las tradicio-
nales relaciones entre maestro y estudiante.
En un espacio pedaggico caracterizado por la heterogeneidad y diversidad
de actores, la interaccin comunicativa ya no constituye apenas un medio
para la refexin crtica y transformadora, sino que es en s misma trans-
formadora (Nainby et al. 2003). Es desde el dilogo en la diferencia, pues
lo igual es una ilusin, desde donde interpelamos lo dado a partir de la
escucha y la construccin conjunta entre diferentes
9
, entre sujetos cuyas
voces, en muchos casos, continan siendo silenciadas cuando se trata del
ejercicio del control sobre sus propios proyectos.
Recuperamos aqu la mirada de Rodolfo Kusch quien, ya en la dcada de
1970, propona el carcter intercultural de todo dilogo sustentado en la
propia existencia de los sujetos involucrados:
8 Mdulo de Actividades N 1 (2010), cursos implementados en la ciudad de Neu-
qun.
9 Nos referimos a diferencias sociales, econmicas, culturales etc., que en nuestro
contexto frecuentemente se asocian con desigualdad.
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Un dilogo es ante todo un problema de interculturalidad. La dis-
tancia fsica que separa a los interlocutores y las vueltas retricas
para entenderse, referen a un problema cultural. Entre los inter-
locutores tiende a haber una diferencia de cultivo, pero no en el
sentido del grado de culturalizacin logrado por cada uno, o sea de
que uno sea ms culto que otro, sino ante todo en el estilo cultural.
O ms bien, en el modo cultural que se ha encarnado en cada uno.
Se trata entonces de una diferencia de perspectiva y de cdigo que
marcan notablemente el distanciamiento de los intervinientes en
un dilogo y cuestionan la posibilidad de una comunicacin real.
En este sentido se dira que todo dilogo participa de la problem-
tica de una interculturalidad, ya que lo que se dice de un lado y de
otro se enreda con residuos culturales.
El problema de la comunicacin est referido a la trasmisin de
un mensaje. Esto hace a la lgica de la comunicacin pero no a
la efectuacin de ella. En el caso de un dilogo el problema no se
reduce slo al mensaje, sino a la existencia de los interlocutores
(Kusch, 1978:13)
Hablar de interculturalidad y dilogo implica, necesariamente, hablar de
cultura y lenguaje. En nuestro caso, los aspectos culturales y lingsticos
protagonizan el propio acto pedaggico doblemente: no slo por constituir
contenidos, alrededor de los cuales giran nuestras refexiones en los cursos,
sino tambin, y centralmente, por las caractersticas del dilogo que busca-
mos entablar. En tal sentido, concordamos con Godenzzi (1999):
Una pedagoga del encuentro intercultural exige un cambio de
nuestra cultura Lingstica. Se entiende por cultura lingstica el
conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, pre-
juicios, creencias, actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lengua-
je en general y sobre las lenguas en particular (Schifman, 1998: 5).
Arrastramos, desde muy antiguo, una cultura lingstica monol-
gica y etnocntrica, cuando no racista y excluyente. Ya en el mito
de la Torre de Babel se presenta la diversidad de lenguas como un
38
castigo.
Debido a las relaciones existentes entre lenguaje, pensamiento y mundo,
como bien expresa Paulo Freire, cambiar el lenguaje es parte del proceso de
transformacin del mundo.
Bsquedas de dilogos
En nuestro caso, la construccin de dilogo no ha sido tarea fcil. A la
diversidad de sujetos se agreg la opcin por la semipresencialidad, con
espacios tanto presenciales como no presenciales.
10
Sin embargo, al mismo
tiempo, nos vimos estimuladas en nuestras bsquedas de nuevas estrategias
para ese dilogo necesario.
Los encuentros presenciales
11
constituyen los espacios donde, con la pre-
sencia de todos los participantes, se actualizan debates, se presentan y pro-
blematizan conceptos y experiencias, se revisan ideas previas, se refexio-
na colectivamente en consonancia con nuestros criterios metodolgicos,
apuntando a la historizacin y la desnaturalizacin, y siempre en el marco
de la cotidianidad de los sujetos. Teniendo en cuenta la importancia de
lo vincular, cuidamos potenciar las relaciones durante los encuentros pre-
viendo, de ser posible, diferentes espacios (las comidas y el alojamiento,
peas, proyeccin de cortometrajes y largometrajes, etc.), que permitan
mayor conocimiento entre todos, desde nuestra multidimensionalidad.
Dado que cada curso est concebido como un proceso anual, los perio-
dos no presenciales tienen un peso que exige estrategias comunicaciona-
les especfcas. Para ello organizamos otras formas de dilogo mediante los
Crculos de Refexin, los Mdulos de Actividades y las comunicaciones
postales, telefnicas y electrnicas (Grupos virtuales, correo electrnico).
La conformacin de los Crculos de Refexin locales result vital para la
construccin de conocimiento y el mantenimiento de vnculos entre los in-
10 Se opt por la metodologa semipresencial ante la necesidad de responder a las
demandas de diferentes actores educativos procedentes de diferentes lugares y teniendo
en cuenta las difcultades operativas y econmicas que implica la implementacin de pro-
cesos presenciales, tanto para los cursantes como para el equipo docente. De este modo
procuramos operativizar nuestro compromiso de no excluir a posibles participantes.
11 Cinco encuentros de 8 horas cada curso.
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tegrantes. Estos espacios son fundamentales en la propuesta en cuanto son
funcionales para reconocer colectivamente las lgicas de pensamiento y
generar acciones creativas en torno a la prctica educativa. En los Crculos
se opera en la deconstruccin del discurso acadmico tensionndolo con
la historicidad profesional de los sujetos, incluidos los propios recorridos
de formacin. El trabajo en Crculo se organiza mediante las actividades y
bibliografa propuestas (Mdulos), que dan continuidad a la dinmica in-
teractiva de dilogo, no slo entre sujetos, sino tambin entre actividades,
bibliografa y experiencia propia, en un intento de ruptura con la reproduc-
cin de planteamientos que permita constituir relaciones crticas.
Los Mdulos de trabajo complementan los desarrollos temticos de cada
encuentro, con actividades para la etapa no presencial y bibliografa apro-
piada. Son diseados en cada oportunidad intentando contemplar las ca-
ractersticas de los destinatarios (tanto individuales como educativas y/o el
origen sociocultural) as como de los contextos socioculturales y lings-
ticos especfcos. La adecuacin a las especifcidades de cada contexto y
grupo tiene el propsito de evitar la estandarizacin, apostando al refuerzo
de una formacin situada.
Las comunicaciones telefnicas, postales o por correo electrnico buscan
fortalecer y operativizar el dilogo entre los participantes. La conformacin
de Grupos virtuales result un espacio importante para compartir activi-
dades, bibliografa, eventos, noticias, que permitieron profundizar el cono-
cimiento mutuo.
Un anlisis de desafos y respuestas
A continuacin sistematizamos algunos aspectos del proceso que obstacu-
lizaron, en mayor o menor medida, este dilogo de construccin de cono-
cimiento.
Por un lado, identifcamos cuestiones que consideramos producto de las
matrices socioculturales que nos condicionan.


40
Entre ellas destacamos:
la inercia en el pensamiento y la reproduccin de planteamientos;
la difcultad para compartir con terceros, recibir crticas, observacio-
nes u otros puntos de vista;
la tendencia a sustentar la crtica en juicios y valoraciones.
Por otro lado, vemos operar tambin las matrices escolares en distin-
tos aspectos:
la actitud pasiva ante la propuesta de construccin de conocimiento;
las tensiones con la historia escolar (de todos los participantes, inclu-
yendo al equipo docente) que se vieron refejadas en la tendencia a una
pedagoga de la armona (Rebellato, 1989)

que niega los confictos, las
crticas, las observaciones;
la situacin de evaluacin y los elementos que se ponen en juego en
los espacios acadmicos en los que hemos sido formados (deseo de apro-
bacin, miedo a la desaprobacin; al no reconocimiento; miedo a las rela-
ciones intersubjetivas, a reprobar el curso);
la naturaleza de las actividades y los objetivos de las mismas, muchas
veces de ndole escolarizada;
la falta de prctica en una lectura sistemtica, los soportes no acos-
tumbrados para algunos participantes, el lenguaje de ciertos textos, el ta-
mao de otros;
la situacin de poner por escrito lo que se piensa y refexiona;
la persistencia de una cultura tutelar del sistema educativo que obsta-
culiza la apertura, responsabilidad y trabajo de ambas partes;
los roles preestablecidos estudiante-docente basados en el presupuesto
que el docente detenta el saber y el alumno carece de l;
la difcultad con la pregunta, en tanto base para la produccin de cual-
quier conocimiento.
Conscientes de tales tensiones en el dilogo, que suelen tener consecuen-
cias en el proceso de formacin, revisamos nuestros supuestos previos y
reajustamos nuestras prcticas en el sentido de:
No califcar o descalifcar, sino establecer dilogo con la forma de
construccin de cada estudiante, con su lgica de razonamiento.
Entablar la interaccin evitando sustentarla en los saberes o conoci-
mientos disciplinares o temticos de las coordinadoras, sino procurando
constituirnos en un sujeto ms en la relacin con los estudiantes.
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Producir lecturas crticas mediante la devolucin de observaciones,
sugerencias y/o lneas de problematizacin a fn de estimular las poten-
cialidades.
Procurar que las observaciones no sean concebidas como prescrip-
ciones para adecuar los trabajos, sino como un punto de vista de contras-
te, de tensionamiento.
Poner atencin en la forma de plantear las recomendaciones sobre los
trabajos, evitando un lenguaje prescriptivo que podra reforzar la relacin
de autoridad entre las partes.
Asumirnos, trascendiendo una posicin de autoridad, como sujetos
con puntos de vista desde los cuales se leen los trabajos y se hacen las in-
terpelaciones, las preguntas, las observaciones.
Incentivar la aceptacin de lo no determinado, de la incertidumbre de
lo nuevo y lo desconocido, como apertura hacia un horizonte de opciones
que permita romper con el determinismo de lo nico y lo verdadero.
Atender cuidadosamente a la generacin de espacios para que todos
los conocimientos se visibilicen.
Recurrir a estrategias de construccin colectiva promoviendo as la
ruptura del individualismo.
Cerramos esta comunicacin reafrmando nuestra conviccin sobre la ne-
cesidad de encarar la construccin de dilogos centrados en los sujetos -re-
construyendo lazos, redefniendo conceptos, revisando parmetros, para
lograr la actitud abierta, interrogante, problematizadora y fexible necesaria
para construir conocimientos que permitan una mirada de lo intercultu-
ral en contexto. Estas refexiones se inscriben en un caminar sin barandas
que implica pensar sin tutela.
42
Bibliografa citada
Fornet-Betancourt, Ral (2009) Interculturalidad en procesos de subjetivacin.
Mxico: Consorcio Intercultural/SEP, Coordinacin Gral. de Educ. In-
tercultural y Bilinge.
Godenzzi, Juan Carlos (1999) Pedagoga del encuentro. El sujeto, la conviven-
cia y el conocimiento. En: Bulletin de IInstitut Francais dEtudes Andi-
nes, 28 (3): 323-328.
Gualdieri, Beatriz; Mara Jos Vzquez y Marta Tom (2008) Educacin y
multiculturalidad: una experiencia de integracin dialctica entre ex-
tensin, docencia e investigacin desde la Universidad Nacional de
Lujn (Argentina). En: D.Mato (coord.), Diversidad e Interculturalidad
en Educacin Superior. Experiencias en Amrica Latina. Venezuela: IE-
SALC, UNESCO.
Kusch, Rodolfo (1978) Esbozo de una antropologa flosfca americana. Estu-
dios Filosfcos. Buenos Aires: Ediciones Castaeda.
Nainby, Keith E.; John T. Warren and Christopher Bollinger (2003) Articula-
ting Contact in the Classroom:Towards a Constitutive Focus in Critical
Pedagogy. Language and Intercultural Communication 3 (3): 2003.
Picotti C., Dina (2010) Una propuesta interlgica ante los desafos del pensar
contemporneo. (Coleccin: Textos Institucionales - Serie Profesores
Extraordinarios N 5). Los Polvorines: Editorial UNGS.
Rebellato, Jos Lus (1989) tica y prctica social. Montevideo: Editorial EPPAL
Ltda.
Tom, Marta y otras (2005) Informe del Proyecto Educacin y multiculturalidad.
Formacin de coordinadores, ajuste curricular y diseo de materiales.
Presentado al PROVIDA-Programa de Calidad de Vida y Desarrollo
Econmico Social, Ministerio de Educacin. Buenos Aires, Argentina.
Disponible en: http://www.ctera.org.ar/iipmv/areas/area_identidades.
htm
Vzquez, Silvia A (Coord. y compil.) (2002) El anlisis de la coyuntura. Hacia
un enfoque desde los sujetos sociales. Buenos Aires: CTERA Secretara
de Educacin.
Zemelman, Hugo (2002) El conocimiento como desafo posible. (Coleccin Con-
versaciones didcticas). Mxico: Castellanos Editores S.A.de C.V.
Zemelman, Hugo (1987) Conocimiento y sujetos sociales. Contribucin al estu-
dio del presente. Mxico: Colegio de Mxico.
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Anexos
Anexo 1-Cursos de extensin universitaria
rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen
Universidad Nacional de Lujn
(2004-2010)
CURSOS AOS SEDES
Educacin Intercultural 2004/5
2005/6
2007/8
2009
2010
Buenos Aires, Formosa
Buenos Aires, Los Toldos (BA)
Ro Negro
Neuqun
Neuqun
Formacin de Coordinadores de
Crculos de Refexin
2004/5
2005/6
2007/8
2009
2010
Buenos Aires
Buenos Aires
Ro Negro
Neuqun
Neuqun
Educacin Intercultural II 2005/6 2009
2010
Buenos Aires
Neuqun
Neuqun
Conocimiento y diagnstico
de la diversidad
2005/6 Buenos Aires
Educacin Intercultural Bilinge 2007/8 Formosa
44
Anexo 2-Sobre los participantes
2.1 Perfl sociocultural
LUGAR DE ORIGEN
(PROVINCIAS)
PERTENENCIA
TNICA
NIVEL EDUCATIVO OCUPACIONES
Buenos Aires
Chaco
Chubut
Formosa
Jujuy
Mendoza
Neuqun
Ro Negro
Salta
Santa Fe
Tucumn
Cdad. de Buenos
Aires (CABA)
aimara
diaguita-calchaqu
guaran
kolla
mapuche
mocov
pilag
quechua
tehuelche
toba-qom
wichi
criollo
Primario
Secundario
Terciario:
maestro de grado
maestro bilinge
MEMA
ADA
profesor
enfermera
Universitario
MEMA: Maestro
Especial para la
Modalidad Aborigen
(Formosa)
ADA: Auxiliar
Docente Aborigen
(Chaco)
agente sanitario
albail
asesora pedaggica
bibliotecaria
comerciante
desocupado
director/vicedirector
docente
documentalista
empleada domstica
empleado comercio
empleado pblico
enfermera
estudiante
gremialista
gua de turismo
jubilada
lder comunitario
operadora de calle
orientador indgena
tapicero
trabajador social
tutor intercultural
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2.2 Insercin en el sistema educativo
REAS
CURRICULARES
NIVELES MODALIDADES
POBLACIN
ATENDIDA
artes plsticas
artesana
ciencias naturales
ciencias sociales
educacin fsica
lengua
lengua extranjera
lengua indgena
matemtica
msica
inicial
primario
secundario
terciario
universitario
Formal:
comn
tcnica
agrcola
adultos
aborigen
especial
No formal
indgenas
inmigrantes
gitanos
nios en situacin
de calle
nias madres
sordos
travestis
Nancy Beatriz Villanueva
Villanueva
Universidad Autnoma de
Yucatn (Mxico)
rvillan@uady.mx
Educacin en
una escuela para
indgenas en
Yucatn. Educacin
intercultural y
bilinge?
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Introduccin
Despus de varias dcadas de imponer a los pueblos autctonos de Mxico
una escolarizacin basada en la cultura occidental y el castellano, hoy da
la poltica cultural y educativa del Estado mexicano hacia los descendientes
de estos pueblos ha dado un giro diametralmente opuesto. El objetivo de la
poltica vigente es revalorar y fortalecer las lenguas, las culturas y las iden-
tidades tnicas originarias y, al mismo tiempo, proporcionar a los nios in-
dgenas las habilidades y saberes necesarios para que puedan comunicarse
con los miembros de otros grupos sociales y aprovechar los avances nacio-
nales y mundiales. Esta nueva poltica cultural y educativa no es privativa
de Mxico; los dems pases de Amrica Latina han implementado cambios
semejantes. En Mxico, la nueva poltica es resultado de largas luchas inter-
nas de algunos grupos indgenas y sus simpatizantes, de presiones en foros
internacionales y compromisos contrados por el gobierno en esos foros.
Para responder a estas presiones y compromisos en 1999 el Estado edit
un documento, titulado Lineamientos generales para la educacin inter-
cultural bilinge para las nias y los nios indgenas, en el cual se com-
promete a promover, en la educacin bsica, la tolerancia y el respeto a
las diferencias, entre ellas las culturales. Para afrontar este reto asume un
enfoque educativo intercultural que mira a cada cultura como producto
de continuos contactos con otras y de infuencias recprocas. Advierte que
este enfoque debe ser introducido en todas las escuelas, no slo en las
indgenas; en estas ltimas, la interculturalidad precisa ensear los conte-
nidos educativos desde la perspectiva cultural de cada grupo indgena, sin
limitarse a ella; cada grupo debe mirar lo ajeno desde lo propio. Adems, se
debe concebir a las culturas en continuo cambio. En su aspecto bilinge, las
lenguas indgenas deben desarrollarse en igualdad de circunstancias que el
48
espaol para reforzar la identidad cultural de los nios de origen indgena
(DGEI 1999: 24-28).
Con el PEIB se introducen avances importantes en la poltica educativa
a favor de la poblacin indgena del pas: 1) se reconoce la igualdad de
las culturas y las lenguas indgenas con el espaol y la cultura nacional;
2) se promueve el respeto a la diferencia y el dilogo entre las diferentes
culturas que conviven en Mxico; 3) se valora la diversidad cultural como
algo positivo y enriquecedor; 4) se considera que la interculturalidad es una
perspectiva aplicable no solamente a la poblacin indgena sino tambin a
la no indgena; 5) se conciben las culturas locales y las nacionales como dos
entidades en permanente cambio e infuencia mutua. Por lo mismo, la edu-
cacin debe partir de la cultura propia, pero debe estar abierta al mundo;
6) se distinguen niveles inclusivos de identidad de modo que el fortaleci-
miento de la identidad tnica no se contraponga a la estatal, la nacional y
la mundial (SEP 1999: 13). Pero, se llevan a la prctica estos postulados en
las escuelas del sistema de educacin indgena? Reciben una educacin
intercultural bilinge los nios que asisten a estas escuelas?
Objetivos del trabajo
En el contexto de la actual poltica educativa de Mxico hacia su poblacin
indgena, en este trabajo analizo la prctica docente en una escuela para
nios de origen maya en Huh, un pueblo de Yucatn, Mxico, para mostrar
cmo los docentes implementan las disposiciones ofciales arriba reseadas
y su actitud hacia la actual poltica de educacin indgena. La informacin
de campo sobre la que baso este anlisis procede fundamentalmente de ob-
servaciones cotidianas en dicha escuela y de plticas informales con docen-
tes, madres de familia y nios, realizadas entre abril y noviembre de 2008.
La informacin de campo indica que esta nueva poltica educativa slo
existe a nivel del discurso de polticos y en documentos ofciales y legales;
por diversas causas, no logra concretarse en las escuelas que pertenecen al
sistema de educacin indgena; la prctica docente en estas escuelas est
muy lejos de apegarse a los objetivos educativos establecidos en los docu-
mentos legales y ofciales del Estado mexicano.
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Caractersticas socioculturales del pueblo donde se hizo la
investigacin
Huh, localidad donde se encuentra la escuela estudiada, est ubicado a 60
kilmetros al oriente de Mrida, capital del estado de Yucatn, Mxico. Es
cabecera municipal de uno de los municipios de Yucatn catalogado como
de alto grado de marginacin (Gobierno del Estado de Yucatn, 7-01-2009:
18). Su poblacin total es de 4.374 habitantes (INEGI 2005). Es parte de
la zona maicera y perteneci a la ex zona henequenera. Algunas familias
todava obtienen ingresos por el cultivo de la milpa y el henequn, pero
la extensin de tierra y el nmero de personas dedicadas a estos cultivos
han disminuido sensiblemente. Segn datos de 2000, slo el 32.42% de
su Poblacin Econmicamente Activa (PEA) se ocupa en actividades del
sector primario; la mayora, el 40.25%, se dedica a actividades del sector
secundario (INEGI 2005: 65) en el que destaca una importante actividad
manufacturera de bolsas y mochilas escolares. Muchos salen todos los das
o semanalmente para trabajar en Mrida, Cancn o Playa del Carmen.
En los ltimos aos el porcentaje de maya hablantes de 5 aos y ms de
edad se ha reducido de manera importante. Mientras en 1980, el 96.15%
de esta poblacin saba hablar maya, en 2005, el 53.18% tena esta habili-
dad (INEGI 1980 y 2005). En 1980, los nios primero aprendan a hablar
en maya en sus casas y posteriormente aprendan espaol en la escuela.
Hoy da, los nios aprenden a comunicarse primero en espaol, por lo que
cuando inician su escolarizacin son hablantes de esta lengua. Aunque va-
rios nios que asisten a la escuela primaria indgena conocen palabras y
frases en maya, no pueden conversar en esta lengua pero algunos s pueden
comprenderla; sobre todo quienes viven en hogares donde la comunicacin
de sus mayores ocurre en maya.
Aunque el vestido y la vivienda tradicional, dos importantes indicadores
de pertenencia cultural y tnica, casi han desaparecido en Huh, todava se
conservan rituales como el chaachac (para propiciar la cada de las lluvias)
y el hetzmek (una especie de bautizo domstico o rito de paso que se cele-
bra cuando una beb tiene tres meses de edad o cuando un beb cuenta
50
con cuatro meses
1
), y el cultivo de la milpa como referentes cotidianos de
formas de vida que los nios y jvenes tienen permanentemente a la vista
y en cuyo contexto son socializados. Estas formas de vida ancestrales con-
viven con concepciones e imgenes que se introducen en el seno familiar y
comunitario a travs de los medios masivos de comunicacin (radio y tele-
visin), la escuela y la implementacin de programas sociales y culturales
del Estado.
Huh cuenta con dos escuelas de preescolar, tres primarias y una secun-
daria. Una escuela de preescolar y una primaria pertenecen al sistema de
educacin indgena. Con esta oferta educativa el alfabetismo y los aos de
escolaridad se han incrementado. En 2005, el 82.76% de la poblacin de 15
aos y ms de edad saba leer y escribir y el 83.43% de la misma poblacin
tena uno o ms aos de escolaridad (INEGI 2005).
Presencia y usos de la lengua y cultura maya en la escuela
primaria indgena
La lengua maya y el espaol
El PEIB distingue diferentes situaciones lingsticas en las poblaciones
indgena que van desde el monolingismo en lengua indgena al mono-
lingismo en espaol (DGEI 1999: 14). Segn la situacin lingstica de
cada grupo, la escolarizacin se debe impartir inicialmente en la lengua
oral de los alumnos y, de las cinco horas destinadas a la lectoescritura en
el currculo escolar, dedicar una hora a la enseanza de la otra lengua. De
modo que, si la poblacin slo habla lengua indgena, se debe iniciar la lec-
toescritura en esta lengua en primer grado dedicndole 4 horas semanales
y una hora a la enseanza de espaol. De segundo a cuarto grado la clase
de lengua indgena se reduce a 3 horas y la de espaol se incrementa a dos
horas. A partir del quinto grado se le debe dedicar 2 horas y media a cada
lengua (Gemez, Herrera y Canch, 2008. Ver cuadro 1). Esta distribucin
del tiempo asignado a cada lengua debe invertirse en escuelas indgenas
en las que sus alumnos hablan exclusivamente espaol, como es el caso de
1 Para conocer ms sobre este ritual puede consultarse Villanueva y Prieto (2009).
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Huh, Yucatn. Se pretende que con esta estrategia los alumnos alcancen la
competencia en ambas lenguas.
Cuadro 1. Distribucin ofcial del tiempo de enseanza de espaol y lengua
indgena en las clases
GRADO/EDAD
LENGUA MAYA/
HORAS SEMANALES
ESPAOL/ HORAS
SEMANALES
Primer grado (6-7 aos) 4 1
Segundo grado (7-8 aos) 3 2
Tercer grado (9-10 aos) 3 2
Cuarto grado (10-11 aos) 3 2
Quinto grado (11-12 aos) 2,5 2,5
Sexto grado (12-13 aos) 2,5 2,5
Por otra parte, ofcialmente, los docentes que trabajan en las escuelas ind-
genas tienen que saber hablar y escribir en la lengua indgena que se habla
en la regin donde se encuentra la escuela a la cual son asignados, pues
tener estas habilidades es un requisito para ser contratados. Pero sta es una
ms de las normas y leyes que no siempre se cumplen. Es bastante conocido
que varios docentes de escuelas indgenas en Yucatn no saben hablar maya
y mucho menos escribirla.
En la escuela indgena de Huh, los docentes, excepto uno, saben hablar
maya porque proceden de familias rurales mayahablantes, sta fue su pri-
mera lengua, pero mejoraron esta habilidad y aprendieron su escritura al
ingresar al sistema de educacin indgena. A pesar de tener esta compe-
tencia, en el espacio escolar no se comunican entre s ni con los nios en
esta lengua. En el aula no utilizan las expresiones ms conocidas por los
nios, como son: el saludo (malo kin), dar las gracias (dios botik) y algunas
rdenes como sentarse (kulen) y ven ac (koten way). El uso de estas frases
podra reforzar su aprendizaje y dar legitimidad a la lengua maya en el es-
pacio escolar. Los docentes de la escuela preescolar indgena s utilizan esta
estrategia pedaggica.
52
Los docentes de la escuela primaria indgena no se ajustaron a la distri-
bucin ofcial del tiempo de enseanza del maya y el espaol, tal y como
se indica en el cuadro 1; en sus horarios de clase semanales
2
programaron
mucho menos tiempo para la clase de lengua maya que el establecido en
las disposiciones ofciales. Solamente la docente de tercer grado se apeg
a esa disposicin al incluir dos sesiones de 60 minutos; los profesores de
primero y segundo grados no la incluyeron; el de cuarto y quinto grado, dos
sesiones de 30 minutos y el de sexto grado, una sesin de 30 minutos pero
la denomin maya-ingls. En este ltimo caso, el profesor muchas veces
ensea palabras en ingls en vez de maya porque considera esa lengua de
ms utilidad para los jvenes que ingresarn la secundaria o que migrarn
a los Estados Unidos para trabajar. Por si esto fuera poco, las clases de len-
gua maya se realizaron menos veces de las programadas. Esta clase estaba
programada en 14 de las 56 sesiones observadas, pero slo se imparti en
9 ocasiones. En cambio, la de espaol se realiza todos los das de la semana
en todos los grados.
Para las clases de lengua maya los docentes utilizan los textos editados por
la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn. La din-
mica de la clase consiste en leer alguna pgina de estos textos y resolver
los ejercicios de comprensin de lectura indicados en los mismos. La clase
resulta poco provechosa por las difcultades que tienen los nios para com-
prender la escritura maya por su escasa competencia oral en lengua maya,
porque sta tiene un sistema de escritura ms complejo que el del espaol.
Adems, por comentarios de los nios y de los docentes pude darme cuenta
que el habla local de la lengua maya no corresponde exactamente con el
vocabulario de los textos ofciales.
Los nios no solamente tienen difcultades con la lectoescritura de la len-
gua maya sino tambin con la del espaol debido a la mala calidad de la
educacin que reciben y a que han aprendido a hablar un espaol que no
corresponde con el espaol escrito en los libros de texto.
La enseanza de la lengua maya se limita a los siguientes aspectos: escribir
y leer los primeros veinte nmeros; nombre de animales y vegetales de la
2 Los docentes registran sus horarios de clase en cartulina que cuelgan de alguna de las
paredes de su aula.
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regin; clasifcadores de personas segn edad, gnero, estado civil, estatus
y ofcio; antiguas medidas de longitud, juntamente con los casos y situacio-
nes en los que se usaban. En el desarrollo de estas actividades pude apreciar
que ningn nio puede comunicarse en maya, aunque conocen las palabras
y las frases ms comunes. Tambin puede notar el entusiasmo de algunos
con esta clase, incluso la solicitan cuando saben que toca y la profesora em-
pieza a abordar otra materia. Por el contrario, otros nios tratan de ocultar
lo que saben del habla maya porque han aprendido que hablar esta lengua
los desvaloriza, los convierte en personas de menos valor.
Aunque la lengua maya no tiene un espacio relevante en las aulas, las auto-
ridades educativas promueven su enseanza mediante concursos estatales
y nacionales como el de canto del Himno Nacional en maya y el de Narra-
ciones de las nias y los nios indgenas. Este ltimo consiste en la lectura
y la redaccin de cuentos y ensayos en lengua indgena. La participacin de
las escuelas en estos concursos no es opcional; las autoridades educativas
presionan a los docentes, bajo la amenaza de sanciones administrativas,
para suscribirse a ellos con los mejores trabajos de sus alumnos.
Durante mi estancia en la escuela indgena de Huh me toc observar a lo
largo de varias semanas la dinmica de la clase en el tercer grado para la
participacin de los alumnos en el concurso Narraciones de las nias y los
nios indgenas. La docente pidi a sus alumnos como tarea para la casa
la redaccin de un cuento en espaol. Despus de elegir, segn su juicio,
el mejor, ella lo tradujo a la lengua maya. Durante varias clases la alumna
ganadora se dedic a copiar el cuento en maya con su puo y letra. La pro-
fesora se preocup por la copia fel, aunque la nia no comprendiera lo que
escriba, ni supiera distinguir donde terminaba una palabra y comenzaba la
siguiente. Esta nia fue una de las ganadoras del certamen a nivel nacional.
54
La cultura maya en las clases
La cultura local con matriz maya
3
slo forma parte de los contenidos edu-
cativos en el aula cuando la escuela participa en los concursos convocados
por las autoridades competentes, como: juegos tradicionales, altares a los
muertos (Hanal Pixan) y narraciones infantiles; uno de los criterios que se
califcan en este ltimo concurso es que su contenido refeje costumbres y
tradiciones ancestrales locales. La cultura maya tambin est presente en
unas cuantas clases de historia de tercer y cuarto grados que tratan sobre
los mayas prehispnicos de Yucatn y el proceso de colonizacin espaola.
Estas clases se apegan a lo registrado en los libros de texto gratuito (Aguilar
Soberanis et al: 2002), que son los mismos que se usan en las escuelas pri-
marias no indgenas. En estas clases se habla de los mayas como personajes
que ya no existen como tales; se defne a los actuales yucatecos del medio
rural como mestizos tanto cultural como biolgicamente
4
. Esta visin so-
bre los mayas contrasta con la imagen sobre los mayas que se difunde con
la poltica cultural vigente; entre ellas, las acciones de promocin y fomen-
to de la cultura y la lengua maya en Yucatn por parte de organismos del
Estado. Con el uso recurrente de la frase Wey yanoone (Aqu estamos), la
cultura maya vive en nosotros, Chiimpoltej (Valrala), uno de estos orga-
nismos estatales, el Instituto para el Desarrollo de la Cultura Maya del Es-
tado de Yucatn (Indemaya), promovi durante la administracin anterior
del Gobierno del Estado de Yucatn 2001-2007, la autoidentifcacin de los
pobladores del medio rural que hablan maya y conservan varias prcticas
ancestrales catalogadas como de origen maya (aunque este origen no est
sufcientemente documentado) como mayas actuales y contemporneos
(Villanueva 2008). Esta labor por parte de los organismos estatales en el
marco de la nueva poltica cultural y educativa obedece a que en el Estado
de Yucatn, pocos pobladores mayahablantes se autoidentifcan como ma-
3 Llamo cultura local con matriz maya a las prcticas y concepciones atribuidas a los
pobladores prehispnicos de Yucatn, pero que han sido actualizadas y reconfguradas
en su devenir histrico a partir de elementos culturales que tienen otro origen espacio-
temporal y que igualmente han pasado por un largo proceso de transformacin. Como
afrma Fidel Tubino (2005: 87-88), la esencia de las culturas es el cambio y se conservan,
precisamente cambiando.
4 En otro trabajo (ver Villanueva, en prensa) he analizado con cierto detalle el conte-
nido de los captulos dedicados a los mayas de Yucatn en esos libros, el discurso de los
docentes en las sesiones observadas y la manera como se concibe a los mayas en ambos
discursos.
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yas.
El abordaje de los contenidos educativos desde la perspectiva de la cultura
local con matriz maya no se hace con la frecuencia necesaria en las aulas,
segn recomienda el PEIB. Slo observ dos casos; uno relacionado con
el cuidado del medio ambiente y el otro con el uso de plantas medicinales
para la cura de algunas enfermedades. Como la herbolaria todava es una
prctica vigente entre los pobladores rurales de Yucatn, para fomentar este
conocimiento la docente pidi a sus alumnos elaborar un recetario de plan-
tas medicinales investigando entre sus familiares y vecinos. Los nios pega-
ron ramitas y hojas de plantas en hojas de papel; debajo de stas escribieron
el nombre en maya y/o espaol, la enfermedad que curaban y el modo de
preparacin para usarla como medicina.
El tiempo que los docentes dedican a la cultura y la lengua maya en las
jornadas escolares indican la poca importancia que le atribuyen y su ac-
titud hacia la educacin indgena. Ellos argumentan que: 1) La enseanza
simultneamente de espaol y maya en primer grado confunde a los nios;
primero deben aprender la lectoescritura en espaol y luego en maya. 2) Es
difcil ensear maya a nios cuyos padres no la saben hablar. 3) Los padres
rechazan las tareas sobre lengua y cultura maya arguyendo que no pueden
ayudar a sus hijos con ellas. 4) La enseanza de lengua y cultura maya afec-
ta la matrcula escolar, la cual est en descenso.
Estos argumentos son infundados. Aunque muchos padres se comunican
en espaol en los espacios pblicos, la mayora sabe hablar maya o por lo
menos la entienden. Es probable que algunos padres se opongan a la ense-
anza de la lengua y la cultura local y que otros no inscriban a sus hijos en
la escuela estudiada por ser indgena; sin embargo, la mayora de los nios
curs el preescolar en la escuela indgena, la cual tiene ms demanda que
la no indgena. La baja matrcula de la primaria indgena obedece a su mal
prestigio; varios padres comentan que en ella no ensean bien, su calidad
educativa es ms baja que la de las otras primarias del pueblo. Esta opinin
de los padres coincide con mi percepcin.
La renuencia de los docentes a ensear lengua y cultura maya en parte obe-
dece a factores institucionales. La lengua maya es una asignatura adicional
56
en el currculo escolar que, por lo mismo, no aparece en la boleta de ca-
lifcaciones ofcial. Por esto, los docentes se preocupan ms por ensear
las materias registradas en las boletas ofciales y que adems son objeto
de evaluacin nacional, en las llamadas pruebas de CENEVAL (Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares). El desempeo de
los alumnos en estas pruebas repercute en la califcacin de los docentes.
Recientemente, los profesores cuyos alumnos obtienen las mejores calif-
caciones en estas pruebas reciben un bono en efectivo de compensacin.
Anlisis de informacin. Educacin intercultural bilinge?
En conclusin puedo decir que la educacin que se ofrece en la escuela pri-
maria indgena de Huh (Yucatn) no cumple con los planteamientos bsi-
cos de la educacin intercultural bilinge establecidos por la Secretara de
Educacin Pblica (SEP). Ocasionalmente, su prctica pedaggica intenta
ser bicultural, si entendemos sta como el reconocimiento de sociedades
diferentes y paralelas y la tolerancia de esta diferencia pero sin integrarla en
algo nuevo (Tubino 2005: 86-87).
Slo en el sentido que Jorge Gasch (citado en Sartorello 2009: 83) le da a
la interculturalidad y en condiciones de asimtrica, podemos reconocer su
presencia en la escuela, pero no de manera consciente e intencionada en
la prctica pedaggica. Los procesos de interpretacin y resignifcacin de
mensajes a partir de los esquemas culturales propios interiorizados en la so-
cializacin temprana son inevitables y ocurren involuntariamente. Pero no
existe una interculturalidad simtrica, crtica, razonada, construida cons-
cientemente, valorando los aportes culturales de occidente y de los pueblos
originarios de Amrica, de Mxico y de Yucatn, como la defne el PEIB
y acadmicos como Sylvia Schmelkes (2005: 5-8 y 2009) y Fidel Tubino
(2005: 94-95), entre otros. Este tipo de interculturalidad es una aspiracin,
un proyecto de nacin, no una realidad. En los procesos pedaggicos de
la escuela estudiada no se valoran los saberes locales ni se usan como plata-
forma para adquirir otros contenidos escolares. Cuando ocasionalmente se
abordan en las clases algunos aspectos de la cultura local, se les folkloriza;
los docentes no reconocen ni valoran las cosmovisiones y las flosofas im-
plcitas en esos elementos culturales (Tubino 2005: 93).
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La escuela indgena tampoco ha proporcionado una educacin y una alfa-
betizacin bilinge maya-espaol como se propuso hace casi 30 aos con el
programa de Educacin Indgena Bilinge y Bicultural (PEIBB)
5
. Como he
sealado antes, de 1980 (ao de fundacin de la escuela primaria indgena)
a la actualidad el porcentaje de mayahablante de Huh se ha reducido; pas
del 96.15% al 53.18% mayahablantes de 5 aos y ms. Esto implica que
esta escuela no ha cumplido con la funcin encomendada que desde su
fundacin.
Informacin aislada sobre otras escuelas primarias indgenas de Yucatn
me hacen suponer que aqu no he presentado un caso de excepcin. Estoy
casi segura que es la norma. La nueva poltica educativa slo existe a nivel
del discurso de polticos y en documentos ofciales y legales.
Toda esta situacin obedece en gran parte a la falta de compromiso de los
docentes con su labor educativa en general y con la educacin indgena en
particular. Tambin incide en esta situacin su falta de capacitacin para
enfrentar estos retos, factores estructurales como las disposiciones contra-
dictorias emitidas por las autoridades educativas y la resistencia de algu-
nos padres hacia la nueva poltica educativa por haber incorporado otra
perspectiva acerca de las funciones de la escuela y la escolarizacin. Con
relacin a las disposiciones contradictorias puedo mencionar el no incluir
conocimientos de lengua y cultura maya en las evaluaciones ofciales (tan-
to las internas de las escuelas como el CENEVAL) por un lado, y la serie
de concursos anuales sobre lenguas y culturas indgenas que buscan, a su
modo, revalorarlas, por otro lado.
Por otra parte, por cuestiones de planeacin educativa y distribucin de las
5 El PEIBB comenz a operar alrededor de 1983 y fue especialmente diseado para la
poblacin indgena; pretenda su etnodesarrollo y la satisfaccin de sus propias necesida-
des y aspiraciones, pero sin contraponerse con la cultura y la identidad nacional (Garca
Segura 2004: 67-68); aspiraba que los nios indgenas fueran capaces de desenvolverse en
dos lenguas y dos culturas; el castellano y la cultura occidental y nacional no deban reem-
plazar a las lenguas y culturas autctonas ni a la inversa. El aprendizaje de ambas lenguas y
culturas deba desarrollarse en igualdad de condiciones en las escuelas (Coheto en Garca
Segura 2004: 68). Este programa se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad;
percibi a la sociedad nacional y las comunidades indgenas como entidades autnomas.
Como la primera dominaba a las segundas, se propuso Descolonizar, revalorizar, resistir,
rescatar y preservar la identidad tnica en contra de la cultura occidental. Para ello, los
nios indgenas deban aprender, en su propia lengua materna, los contenidos culturales
de su pueblo y regin que eran el sostn de una identidad tnica (Bertely 2004: 9-10).
58
escuelas en el estado, muchos nios de origen maya asisten a escuelas que
no pertenecen al sistema de educacin indgena porque stas se crearon
cuando todava no exista este sistema en la SEP o porque, por cuestiones
meramente polticas (por ejemplo, por convenir a los intereses de docentes
y autoridades educativas), se crearon como parte del sistema no indgena.
Por ello, varios nios de origen maya, siguen recibiendo escolarizacin en
escuelas no indgenas.
Bibliografa citada
Aguilar Soberanis, Zulema et al (2002). Yucatn: Historia y geografa. Tercer
grado. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Bertely Busquets, Mara. Panorama de la educacin para los indgenas en M-
xico. http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.
htm. Fecha de la consulta 9 de enero de 2009.
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la educacin intercultural bilinge para las nias y los nios indgenas,
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Garca Segura, Sonia (2004). De la educacin indgena a la educacin bilinge
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vista Mexicana de Investigacin Educativa 20 (9): 61-81.
Gmez Pineda, Miguel Antonio, Gaudencio Herrera Alcocer y Abelardo Can-
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Mxico, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica.
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Sartorello, Stefano Claudio (2009). Una perspectiva crtica sobre intercul-
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Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM) y educadores
independiente en Chiapas. En: Revista Latinoamericana de Educacin
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Yucatn, Universidad Autnoma de Yucatn.
Pedro Fuenzalida Rodrguez
Universidad de Los Lagos
(Chile)
pfuenzal@ulagos.cl
Tensiones poltico-
epistmicas de
la representacin
y reproduccin
social indgena
en el curriculum
intercultural
1
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Introduccin.
1
En los ltimos dieciocho aos, se ha implementado un importante nme-
ro de experiencias de educacin intercultural bilinge. Su irrupcin, en su
fase inicial, articula las interpelaciones que el mundo indgena o pueblos
originarios formula a la escuela y las exigencias establecidas por el Minis-
terio de Educacin en cuanto a resolver las difcultades de la distribucin
social de los aprendizajes. En su fase posterior, en la medida que se gene-
ra una mayor maduracin poltica de las organizaciones indgenas, estas
experiencias comenzaron a catalizar procesos de autoafrmacin tnica o
re-etnizadores.
En tanto estas experiencias se desarrollan, sus concepciones se problemati-
zan, la refexin terica y la produccin de conocimiento en torno a ella se
complejiza. Las lecturas sobre y desde ellas adquieren textura, volumen y
agudeza. Sus diseos conciben la inclusin de un experto, conocido como
kimche, en muchos casos, la comunidad se involucra en su designacin, a
la vez que, interpela directamente a la escuela y al docente por los modos
de construccin del proyecto educativo intercultural, demando su partici-
pacin en las defniciones curriculares del establecimiento. Paralelamente a
este desarrollo, emergen proyectos de investigacin que en examen acucio-
so van produciendo conocimiento, que en este caso, centran sus miradas en
diferentes focos, intentando aproximar interpretaciones sobre el fenmeno
de la educacin intercultural.
De este modo, los procesos de problematizacin de estas experiencias nos
1 Esta ponencia se enmarca en el proyecto de investigacin La Insercin de Saberes
en el Curriculum de la Interculturalidad como Ruptura y Continuidad con el Espacio
Social Mapuche-Huilliche N 1080420. CONICYT/FONDECYT. Concurso regular-2008
62
orientan a profundizar y generar miradas sobre algn objeto de la cons-
truccin social y poltica de la educacin intercultural. En esta lnea se cir-
cunscribe esta ponencia, que en su primer punto aborda algunas aproxi-
maciones tericas al problema que se expone en esta comunicacin, en su
segundo punto, da cuenta de las tensiones poltico-epistmicas que genera
el problema de la representacin de los saberes los procesos produccin y
reproduccin social y, fnalmente, el tercer punto se plantea consideracio-
nes generales que abordan algunas refexiones sobre la naturaleza poltica
de la educacin intercultural.
Aproximaciones tericas al problema
Concebir y desarrollar iniciativas de educacin intercultural bilinge su-
pone re-pensar la escuela como concepto y proceso. Este re-pensar implica
poner en tensin las relaciones de poder que se generan en la sociedad y
problematizar crticamente los modos en que la escuela, en el marco de
su accin, reproduce en su seno estas relaciones de poder. Relaciones de
poder que en el contexto y proceso escolar son vehiculizadas a travs de las
construcciones ideolgicas subyacentes en las polticas educacionales, en
las defniciones didctico-curriculares, las ritualidades y la institucionali-
zacin de procesos administrativos, entre otros.
De este modo, la simple proposicin de desarrollar experiencias educativas
incluyentes, no solo pone en relacin a la poblacin con necesidades edu-
cativas especiales, sino que la diversidad cultural genera al interior de las
comunidades escolares una serie de tensiones que ponen en escena las
confguraciones ideolgicas que los miembros de esas comunidades poseen
respecto del grupo minoritario y de su sistema de conocimientos. En esta
dinmica emerge una amplia gama de discursos que, por un lado, se carac-
terizan por tender a ser polticamente correctos. Pero, por otro, a travs de
argumentaciones sostenidas en las lgicas de la modernidad que relevando
lo cientfco y lo tcnico deslegitiman las epistemes alternas.
As, estas argumentaciones sostenidas en la modernidad y la moderniza-
cin generadas por la ciencia y tcnica occidental relevan la globalizacin
como un proceso social unidireccional incontrarrestable en donde las epis-
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temes alternas y sus sistemas de conocimiento no tienen cabida.
Estos discursos encierran una lgica donde subyace una racionalidad que
instala, reproduce y perpeta una episteme dominante que es vehiculiza-
da por los discursos ofciales a travs de los cuales se crea opinin, se
comparten y transmiten representaciones, prcticas, actitudes, estereotipos
y prejuicios; legitiman una ideologa que racializa las relaciones sociales al
sostener la superioridad de unos con respecto a otros. Utiliza el poder del
Estado para instalar, difundir y legitimar la concepcin de que sus cons-
trucciones materiales y simblicas son superiores. Michel Foucault (1996:
207) al cuestionar estos discursos racializados, seala:
La raza y el racismo, son en una sociedad de normalizacin-la
condicin de la aceptacin del homicidio. Donde haya una socie-
dad de normalizacin, donde haya un poder que en primera ins-
tancia y en primera lnea, al menos en toda su superfcie, sea
un biopoder, el racismo resulta indispensable para condenar a
alguien a muerte, para hacer morir a alguien.
En esta perspectiva, podemos afrmar que las concepciones educativas que
racializan la construccin del curriculum y el quehacer de la escuela con-
denan a muerte al grupo cultural minorizado, toda vez que sus redes de sig-
nifcado, sus sentidos y su sistema de conocimiento en muchas ocasiones es
invisibilizado por la escuela.
Sin embargo, estas construcciones discursivas hegemnicas tambin ge-
neran su anttesis, las que se constituyen en un punto de referencia confor-
mado por un entramado de discursos que da cuenta de las miradas y de las
epistemes de los grupos culturales minoritarios.
En este sentido, en el marco de las iniciativas interculturales, la escuela
constituye un campo donde no slo se genera la disputa poltica, la con-
frontacin ideolgica; sino tambin en stas, se produce una urdimbre de
tensiones asociadas a los fenmenos identitarios.
Las tensiones y disputas provocan en algunos casos un fuerte compromiso
re-etnizador y en otros una perdida gradual o total de la lealtad lingstica
del grupo cultural. En el caso re-etnizador los grupos pugnan para que el
64
Estado desarrolle una poltica lingstica que tenga como propsito la re-
cuperacin, re-creacin y fortalecimiento de su lengua. En el segundo caso,
provoca la desaparicin de la lengua y con ello un sistema de conocimiento
que puede ser la ltima oportunidad de resolver un problema humanitario
de gravedad como la crisis medioambiental. En este sentido, el movimiento
indgena con sus interpelaciones a la escuela y el sistema educativo restitu-
ye al curriculum su naturaleza poltica que se expresa como una propuesta
educativa a travs de la que se operacionalizan las concepciones ideolgicas
sobre las personas, la sociedad, la cultura y el modelo de desarrollo, por
tanto sujeto a cuestionamiento, revisin y negociacin.
Representacin curricular, produccin y re-produccin social
de los saberes indgenas: tensiones epistmicas
Lundgren (1997: 16) seala que la produccin social implica no slo la
produccin de las necesidades de la vida y de los objetos materiales, sino
tambin la produccin de los smbolos, el orden y la evaluacin de objetos
y, a la vez, la produccin de las condiciones de la sociedad en las que sta
contina.
En el plano de los procesos educativos interculturales, la produccin y
reproduccin social de conocimientos, saberes, prcticas y uso de la lengua
estn ntimamente ligados en la vida cotidiana a la comunidad. Sin embar-
go, por efecto de la escolarizacin, la produccin de estos es separada de la
reproduccin, generando al interior de la escuela un doble fenmeno, por
un lado, de naturaleza pedaggica expresada en la necesidad de represen-
tar los procesos de produccin y por otro, de naturaleza poltica que, vistos
desde la perspectiva de la comunidad, implica la necesidad de legitimacin
de estas construcciones y de los actores socio-polticos que los resguar-
dan. As, esta disociacin activa, en el curriculum intercultural, tensiones
epistmicas en la concepcin y construccin de la representacin de los
procesos de reproduccin y produccin de los saberes indgenas y locales,
transformando la escuela en un campo de disputa poltico-simblica que
visibiliza y confronta las construcciones conceptuales e ideolgicas subya-
centes en y sobre los saberes construidos y re-producidos en los bordes del
stablishment escolar.
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En este sentido, la confrontacin poltico-simblica, no slo pone en cues-
tin los procesos de produccin y reproduccin, sino que pone en relieve
el conficto de racionalidades, el travestimiento y la ruptura epistmica.
El travestimiento epistmico
En la escuela, en general, los procesos de seleccin, organizacin y trans-
misin de contenidos aunque provengan de un mismo universo cultural,
enfrentan limitaciones signifcativas al momento de ser enseados, ya que
en ellos interviene un proceso de transposicin didctica que Chevallard
(1991: 45) conceptualiza como el trabajo que transforma un objeto de
saber a ensear en un objeto de enseanza. Ahora bien, este proceso de
transformar un saber sabio en objeto de enseanza, en lo referido a los
saberes y conocimientos mapuches, se enfrenta a una doble transposicin
didctica, por cuanto no slo debe sufrir el proceso que seala Chevallard,
sino que adems, el maestro responsable primero debe, desde su cultura
materna, generar los anclajes para la comprensin de los signifcados cul-
turales que luego deber ensear a sus estudiantes.
La curricularizacin y el diseo de la accin didctica de las experiencias
educativas interculturales se conciben y construyen desde una orientacin
pedaggica dominante, la que suele olvidar que el entramado de signifca-
dos culturales que se incluyen en el currculo escolar se sustenta en una ra-
cionalidad diferente. Por lo tanto, las lgicas que subyacen en el compren-
der, aprehender, leer e interactuar con el mundo son distintas a las formas
en que aprendemos, enseamos y conocemos en la cultura occidental. As:
el profesor que disea y concibe los procesos de curricularizacin y
construccin didctica para la transmisin de los saberes y conoci-
mientos mapuche-williches, para comprender y ensear una cultu-
ra diferente, se instala en las esferas de la epistemologa occidental
generando con ello el fenmeno que hemos denominado trasvesti-
miento epistemolgico. Es decir, se ensean saberes y conocimien-
tos mapuche-williches desde la matriz de signifcados de la cultura
occidental. Es decir, no slo estn desvinculados del contexto socio-
histrico, sino que adems son desprovistos de su origen epistmico
66
(Fuenzalida y Casas, 2007: 9-11).
La ruptura epistmica
Las lgicas de curricularizacin promovidas por la institucionalidad escolar
han implicado la puesta en marcha de procesos de diseo, desarrollo e
implementacin didctica como acciones elaboradas por separado, por ac-
tores diversos y con niveles de responsabilidad sistmica institucional tam-
bin diferentes. Esta segmentacin de la accin constructiva del currculo
trae consecuencias al desarrollo histrico de una racionalidad curricular
que siempre fragmenta y divorcia la teora de la prctica, el conocimiento
de la realidad (Guzmn y Pinto, 2004: 126).
Con ello instala en el seno de la escuela procesos formativos desprovistos de
su contexto socio-histrico, limitando la comprensin crtica de la realidad
y por tanto la accin transformadora que puede generar el conocimiento.
En el contexto de las experiencias educativas interculturales, la situacin
sealada adquiere mayor gravedad, por cuanto este formato de curricula-
rizacin genera un doble control. Por un lado, se construye un discurso de
integracin pero se les inhabilita su capacidad transformadora de la rea-
lidad, y por otra, sus saberes y conocimientos se les desaloja el signifca-
do esencial de su episteme. Esto puede entenderse a travs de la analoga:
bienvenido a mi casa, pero, sabe tengo visitas, puede esperarme en la coci-
na. Esto es, segrego incluyendo.
Por ello, desde mi perspectiva, en los procesos de curricularizacin de las
experiencias educativas interculturales es necesario que el profesorado en-
tienda la cultura desde una visin intra[comunidad] como cultura vi-
gente, con capacidad para mantener su continuidad histrica. Lo central en
esta concepcin de cultura indgena es la dimensin simblica, en cuanto
a basamento para la activacin y mediacin de etnosignifcados en el aula
(Casas et al., 2006: 82) e instrumento de vinculacin y articulacin con el
contexto socio-histrico y con su matriz epistmica
Algunas consideraciones fnales
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A nuestro juicio, a la hora de defnir un proyecto curricular intercultural,
hay que tener en consideracin tres cuestiones importantes relevadas por
Giroux (2004: 72). A saber:
Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas
del contexto socioeconmico [e histrico] en el que estn situadas.
Las escuelas son sitios polticos involucrados en la construccin y con-
trol del discurso, signifcado y subjetividades.
Los valores del sentido comn y las creencias que guan y estructuran
las prcticas en el saln de clases, no son universales a priori, sino que
son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y polticos
especfcos [a los que le subyace una episteme particular].
Siempre hay que tener presente que la escuela siempre representa una
introduccin, una preparacin, y una legitimacin de las formas particu-
lares de vida social. Est siempre implicada en las relaciones de poder, en
las prcticas sociales y en la aprobacin de las formas de conocimiento
que apoyan o sostienen una visin especfca del pasado, del presente y del
futuro (McLaren, 2005: 257).
Entonces, cuando diseamos un proyecto de educacin intercultural para
un grupo especfco, debemos tener claro que debemos legitimar ese colec-
tivo en plenitud. Esto implica que al curricularizar sus saberes y conoci-
mientos, estos no pierdan los sentidos y signifcados generados en un con-
texto socio-histrico especfco a los que les subyace un episteme particular.
Hacer esto implica generar rupturas epistemolgicas en la construccin
didctica y curricular, con los modelos promovidos desde la institucionali-
dad de la sociedad occidental.
68
Bibliografa citada
Baron, Robert y Byrne, Donn (2002) Psicologa Social. Madrid: Editorial Pren-
tice Hall.
Casas, Mariela; Soto, Jorge y Fuenzalida, Pedro (2006) Una aproximacin in-
terpretativa sobre la construccin de la educacin intercultural bilinge
en el nivel preescolar. En: Revista Paideia 40:. 71-87.
Chevallard, Yves (1991) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber en-
seado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A
Essomba, Miguel (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas: equipos
directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Ma-
drid: Editorial GRA.
Foucault, Michel (1996) Genealoga del racismo. Buenos Aires: Editorial Alta-
mira.
Fuenzalida Pedro y Casas Mariela (2007) Rupturas epistemolgicas en el cu-
rriculum y la didctica para la construccin de la EIB. En: VI Jornada
de Investigadores en Educacin, Vol 6: 131-137.
Giroux, Henry (2004) Teora y resistencia en educacin. Mxico D.F: Siglo XXI
Editores S.A.
Guzmn, Mara y Pinto, Rolando (2004) Ruptura epistemolgica en el saber
pedaggico: la resignifcacin del episteme curricular. En: Revista Teo-
ra 13: 121-131.
Lundgren, Ulf (1997) Teora del Curriculum y escolarizacin. Madrid: Editorial
Morata
McLaren, Peter (2005) La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga
crtica en los fundamentos de la educacin. Mxico D.F: Siglo XXI Edi-
tores S.A.
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Sofa Thisted
Universidad de Buenos
Aires (Argentina)
sofathisted@gmail.com
Debates y disputas
en la Educacin
Intercultural en la
Argentina
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Introduccin
1
Este trabajo se propone presentar algunos debates contemporneos sobre
las relaciones entre escolaridad, desigualdad y diferencia cultural en las po-
lticas educativas argentinas, ya que en las ltimas dcadas se han intenta-
do proyectos polticos y prcticas educativas que discuten y disputan los
sentidos que histricamente han asociado la escolaridad a bsquedas de
igualdad, y a la igualdad con la homogeneidad.
Por esto, en primer trmino, nos detendremos en los sentidos con que se
construy el sistema educativo argentino y las expectativas que sobre l se
depositaron. Las escuelas y el magisterio fueron estratgicos en la cons-
truccin de un proyecto de Nacin moderna: deban formar al ciudadano,
y especialmente, construir, moldear un sentimiento patritico, an en quie-
nes vinieran de otras tierras y/o poseyeran otros repertorios culturales. El
horizonte era la integracin de todos y todas a una sociedad que permitiera
el ascenso social a amplios grupos y lo explicaba a partir de los mritos,
esfuerzos, de quienes lograban escalar posiciones. El paso por la escuela
era el que convalidaba o no, el que legitimaba o no, a los sujetos para la
ciudadana y tambin para el trabajo. A lo lhargo del siglo XX, en nuestro
pas, la escolarizacin se expandi y masifc contribuyendo al ascenso so-
cial pero tambin suponiendo la legitimacin y perpetuacin de diferencias
sociales, econmicas y culturales.
En segundo trmino, intentaremos mostrar cmo las transformaciones
1 Este trabajo incluye refexiones construidas colectivamente junto con colegas de la
Universidad Nacional de La Plata Dra Mara Elena Martnez y Mg. Alicia Villa y de
la Universidad de Buenos Aires Lic. Mara Laura Diez con quienes compart la expe-
riencia de construccin de la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural de la
Provincia de Buenos Aires durante el ao 2007 en la gestin de la Dra. Adriana Puiggrs
como Directora General de Cultura y Educacin. Con ellas escribimos algunos documen-
tos de trabajo que hoy son retomados parcialmente en estas pginas.
72
polticas, culturales, sociales y econmicas que se profundizaron, desde
fnes del siglo XX a esta parte, han dado lugar a profundos debates, des-
de posiciones muy diversas, con aquella escuela comn que se propona
homogeneizar culturalmente al conjunto de la poblacin. La diversidad
cultural, que hasta no hace tanto tiempo haba sido considerada como un
lastre para el desarrollo (Briones, 2009) comienza a ser ponderada como
un atributo relevante de nuestras sociedades, desde perspectivas polticas
diversas.
Desde los 80, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan
a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan
los rumbos de algunos marcos normativos nacionales. Al mismo tiempo
algunos estudios alertan sobre la instalacin de un multiculturalismo
ornamental y simblico (Rivera Cusicansqui, 2010) que hace propias las
demandas de reconocimiento cultural y participacin poltica de algunos
grupos, por ejemplo indgenas, pero deja inalteradas las relaciones de sub-
ordinacin poltica, econmica y cultural.
A la vez, en Amrica Latina comienzan a escucharse demandas impulsadas
por el crecimiento del papel poltico de distintos grupos y organizaciones,
tales como las de pueblos indgenas, derechos humanos, mujeres, movi-
mientos urbanos y rurales piqueteros y campesinos-, entre otros (Daz et
al, 2009).
Finalmente, en tercer trmino, abordaremos algunas de las iniciativas de las
diferentes jurisdicciones que en la actualidad se presentan discutiendo los
preceptos de la escuela decimonnica, y pugnando por el reconocimien-
to de diferentes repertorios culturales tanto en las propuestas pedaggicas
como en las iniciativas curriculares. Surgen as experiencias de educacin
intercultural que proponen discutir la relacin entre escolaridad, igualdad
y homogeneidad.
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Inclusiones condicionadas: la escuela comn y homogeneizan-
te en la Argentina
En la Argentina, la escolarizacin estructural e histricamente ha sido una
de las primeras polticas pblicas pensadas de manera sistemtica desde el
Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos polticos y civiles
decimonnicos.
El discurso pedaggico normalizador en torno al que se organiz el sis-
tema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante que
se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy
un imaginario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la
disolucin de estas diferencias (Puiggrs, 1990). La escuela fue un dispo-
sitivo capaz adems, de garantizar homogenizaciones estticas en grandes
colectivos de poblacin. Las sociedades modernas convirtieron a la escuela
en una de las formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de
unifcacin de costumbres, prcticas y valores (Pineau, 2007).
El ideal de ciudadana fue sustento para la incorporacin progresiva, aun-
que diferenciada, para amplios sectores de la poblacin. La escuela en tanto
mbito de inclusin en la cultura letrada era la va de acceso por excelencia,
a la ciudadana, la educacin del soberano constituy una de las bases de
la repblica representativa (Sbato, 1992; Dussel, 2004).
Al tiempo que prometa, y frecuentemente lograba, promover el ascenso
social, la educacin pblica constituy una herramienta estratgica en los
procesos de blanqueamiento de la sociedad (Helg, 1990).
La expansin de la escolaridad bsica en Argentina fue fruto de disputas
de amplios sectores por el acceso, y, al mismo tiempo, un instrumento de
consolidacin de la hegemona estatal. La escuela construy y valid un
repertorio de pautas de comportamiento colectivo basadas en los cnones
civilizados de la belleza y la fealdad, que no son casuales, ingenuos y uni-
versales, sino que responden a una campaa histrica de produccin est-
tica: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de
acuerdo a su grado de adaptacin a los modelos estticos impuestos por la
institucin educativa (Pineau, 2007). De esta manera, los discursos funda-
cionales y orientadores de la escolarizacin en Argentina se construyeron
74
sobre la base de tensiones dicotmicas y jerarquizadas, dando por supuestas
la superioridad de una serie de normas y prcticas modernas, racionales
sobre otras premodernas, irracionales (Daz, 2003 y Terrn, 2003). Su-
puso tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva; la expansin de
los derechos como la implementacin de la meritocracia; la imposicin de
la cultura occidental como la formacin de movimientos libertarios (Pi-
neau, 2001). Al igual que en el resto de Amrica Latina, junto con el resto
de las sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarizacin
a mediados del siglo XIX implic la instauracin de la instruccin pblica,
dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la
produccin de saberes pblicos (Puiggrs, 1997 y 2007).
La escuela fue espacio de inclusiones altamente efectivas pero condiciona-
das al tiempo que produjo exclusiones que dejaron huellas profundas en
quienes las experimentaron. La escuela fue clave en la defnicin de un no-
sotros distinto de los otros muchas veces pobres, migrantes de pases li-
mtrofes o del interior, siendo estos ltimos considerados como inferiores,
estigmatizables y contribuyndose a su vez, a la naturalizacin y difusin de
tales categorizaciones.
La escuela como fbrica de ciudadanos, en la metfora sociolgica clsica,
y su funcin integradora en correspondencia con el modelo tradicional de
ciudadana nacional y con las exigencias normativas del modelo clsico de
ajuste entre cultura, sociedad y territorio (Terrn, 2003: 1) tuvo un lugar
estratgico en la construccin de una ciudadana basada en la homogenei-
dad cultural. As la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la
inclusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y
la prosperidad general.(Dussel y Southwell, 2004).

Ms all de las perspectivas homogeneizantes: refexiones
sobre un espacio de disputa
La profundizacin y el aumento de la desigualdad, los cambios en las iden-
tidades nacionales, los masivos procesos de urbanizacin, los nuevos
movimientos sociales, la revalorizacin y visibilizacin de culturas tradi-
cionales, las nuevas confguraciones familiares, la expansin de las teleco-
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municaciones y la cultura del consumo, las migraciones internacionales y
locales con los consiguientes procesos de deslocalizacin afectiva, social,
cultural y religiosa son algunos de los ms relevantes (Tedesco, 1995; Mar-
tn-Barbero, 1998; Candau, 1999; Garca Canclini, 1997, Diez, Martnez,
Tisted y Villa, 2007 entre otros). Estos intensos cambios conmueven al
conjunto de las sociedades y tambin a sus instituciones, y entre ellas, par-
ticularmente a la escuela y a la familia en los trminos en los que las cono-
cimos.
A partir de mediados del siglo XX, en el marco ms amplio de la discu-
sin de la legitimidad de los pilares sobre los que se asent la propuesta
moderna, las polticas pblicas, en Argentina, comienzan a dar indicios de
reconocimiento de diferentes repertorios culturales que pugnan por estar
presentes en la escuela como sujetos y tambin en aquello como contenido
a ensear.
El debate en el campo pedaggico ha avanzado en el reconocimiento de las
diferencias que se hacen presentes en las escuelas, en tanto no son slo dife-
rencias de procedencia en cuanto a la clase social, sino tambin diferencias
culturales como etnia, religin, gnero, generacin, lengua o capacidades
especiales.
Algunas investigaciones han encarado la cuestin de la escuela como m-
bito de reproduccin y resignifcacin de los smbolos culturales histrica-
mente marcados
2
. Otras
3
ponen en evidencia que persisten las difcultades
para abordar la cuestin de las diferencias en el contexto escolar por
procedencia econmica, de lugar de nacimiento, por aspecto fsico, per-
tenencia tnica o religiosa. Sealan, a su vez, que estos problemas parecen
inexistentes o son simplemente negados en el mbito escolar, resaltando
slo aquellas caractersticas o prcticas que suponen asociadas a las con-
diciones de pobreza, subestimando la incidencia a las discriminaciones y
diferencias.
2 Nilma Lino Gomes (2002) analiza cmo los patrones de esttica corporal de los ne-
gros en Brasil han sido objeto de estigmatizaciones y cmo la escuela ha intervenido en
este proceso.
3 Sobre los aportes en torno a los procesos de discriminacin en el espacio escolar
pueden verse las producciones del Equipo de Antropologa y Educacin de la Universidad
de Buenos Aires, tales como: Neufeld y Tisted (1999).
76
Han resaltado la relacin entre los procesos de estigmatizacin social y el
fracaso y abandono escolar. La expectativa de las maestras, los maestros,
los profesores y las profesoras participa en defnir su actitud para con el
alumnado, y de este con el desarrollo de su proceso escolar, presentndose
frecuentemente como profeca auto-realizada (Kaplan, 1992 y Sinisi, 2000).
Diversas investigaciones han sealado que profecas de fracaso escolar se
concentran en aquellos nios y nias provenientes de los grupos econ-
micamente desfavorecidos, en las alumnas y los alumnos provenientes de
pueblos indgenas, hijas e hijos de trabajadores rurales en condiciones pre-
carias y/o provenientes de barrios considerados como peligrosos. Otras
investigaciones sealan que las bajas expectativas tambin se vinculan a
cuestiones de gnero, sealando que las anticipaciones sobre las posibilida-
des efectivas de rendimiento varan entre los nios y las nias, y entre los
y las jvenes
4
.
Las redefniciones en materia de reconocimiento de otros repertorios cul-
turales en espacios escolarizados no se traducen en cambios drsticos en el
cotidiano escolar. Constituyen un proceso de lucha poltica y pedaggica
de mediana y larga duracin del que pueden hallarse indicios a lo largo del
siglo XX y con mucha ms presencia en la medida en que los movimientos
de reivindicacin se articulan.
Tanto en el plano internacional en los pronunciamientos de Durban,
UNESCO, OIT, Naciones Unidas, OEA
5
como en los textos constitucio-
nales de muchos pases de la regin hay referencias explcitas al reconoci-
miento y respeto de la diversidad cultural como principio organizador. Esto
agrega complejidad ya que algunos de estos organismos, al mismo tiempo,
promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural,
frecuentemente asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que
resultan funcionales al mantenimiento de las estructuras socioeconmicas
(Castillo Guzmn y Caicedo Ortiz, 2007)
4 Para la cuestin de gnero puede verse: Morgade (1989) y Bonder (1985)
5 Nos referimos a Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pue-
blos Indgenas (2007); la Declaracin de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo,
la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el
Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indgenas y Tribales (1989); la Convencin Internacio-
nal para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1965) y Convencin
relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960).
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Debates en el contexto argentino
En materia educativa se abren debates que ponen en cuestin la perspectiva
homogeneizante de la escuela moderna y, bajo diferentes argumentaciones,
proponen diferentes alternativas educativas que se construyan a partir de
otras formas de pensar las articulaciones entre polticas culturales y edu-
cativas. Un terreno en el que, al mismo tiempo en que se reproducen des-
igualdades, tambin se crean nuevas condiciones para la transformacin
social.
En la Argentina se han comenzado a generar polticas pblicas en educa-
cin intercultural que, an con muchas limitaciones, nombran y procuran
garantizar derechos que hasta no hace ms de dos dcadas eran invisibiliza-
dos y negados. Su inclusin, al igual que en otros pases latinoamericanos,
se sustenta en la idea de multiculturalismo gestada en los pases centrales
que tiende a globalizarse (Messer, 1993). Constituyen el fruto de disputas,
de luchas encaradas muchas veces por los propios afectados y se articulan
de modos complejos con los avances en otros espacios, como por ejemplo
en el plano jurdico, con los movimientos indgenas y sus disputas por la
tenencia de la tierra.
Las iniciativas de poltica educativa y tambin de las instituciones educati-
vas construyen distintas intervenciones para hacer lugar a este nuevo man-
dato, reconocer la diferencia socio-cultural, an cuando pareciera que el
anterior, el de homogeneizacin, no ha sido desactivado.
Las disputas con la escuela homogeneizante no siempre han generado rup-
turas con las concepciones esencialistas y folklorizantes de la identidad y la
cultura. La escuela ha nombrado, y de estas prcticas quedan huellas en el
presente, a quienes se apartaban de los parmetros considerados como nor-
males, como deprivados, carentes y an cuando intenta revisar aquellas
intervenciones al nombrar la diferencia o aquellos que son diferentes
lo hace desde posiciones de enunciacin que pueden tener presentes es-
tratifcaciones y desigualdades sociales. Cuando las polticas pblicas o las
prcticas institucionales para atender la diferencia son focalizadas y com-
pensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lgicas y
soportes escolares como por ejemplo cuando traducimos el himno nacio-
78
nal a una lengua originaria podemos estar ante gestos de reconocimiento
que no conmueven los cimientos sobre los que se erigi la escuela, ponde-
rando unos repertorios culturales sobre otros
6
.
A continuacin distinguimos, sin nimos de exhaustividad, perspectivas
sobre cmo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano esco-
lar. La primera parte de reconocer que la diferencia implica visibilizar otros
repertorios culturales, identifcndolos como culturas totalizadas. Se identi-
fca al repertorio cultural hegemnico con la cultura, y se demarcan fron-
teras y establecen lmites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes,
una memoria y una identidad que describe, defne y separa el nosotros
del ellos, lo nacional vs. lo extranjero; lo nativo vs. lo migrante; lo europeo
vs. lo indgena; lo europeo vs. lo negro (Diez et al., 2007). La referencia a
otros repertorios culturales se construye como antagnica y se estereotipa,
desproveyndolos de un presente, de puntos de contacto y de dinamismo.
Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar y valorizar positiva-
mente aquellos repertorios culturales que nios, nias y adolescentes portan,
sin que esto suponga dilogos ni alteraciones a aquello que propone. Fre-
cuentemente los discursos y polticas educacionales llaman al profesorado,
al alumnado y a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente
bajo el rtulo de tolerancia reafrmando la posicin subordinada del Otro
(Neufeld y Tisted, 1999)
En algunos intentos de hacer lugar a la diversidad socio-cultural, ante la
presencia de nios/as migrantes de pases limtrofes, se los convoca a par-
ticipar de actividades en una feria de las colectividades, a traer leyendas o
recetas de cocina, sin profundizar en los dilogos, fjando al otro en lo
que lo distingue, lo que lo torna diferente, sin que esto genere interrogantes
o dudas sobre la primaca de la propia cultura.
Pese al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas lo
que procuran son iniciativas de asimilacin del Otro a la cultura mayor
y, pocas veces denuncian los mecanismos sociales que jerarquizan a los
grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes y, en inferiores
y subalternos (Diez et al., 2007).
6 Sobre este tema puede profundizarse en Diez et al. (2007).
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Finalmente, otras perspectivas parten de una visin de la interculturalidad
que supone la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales7, afecta a
la educacin en todas sus dimensiones y favorece una dinmica de crtica y
autocrtica, valorando la interaccin y comunicacin recprocas (Candau,
2002).
Tambin pueden identifcarse posiciones que fjan en determinados espacios
tales como el contexto rural o en determinados grupos indgenas, negros- la
cuestin de la alteridad. Otras iniciativas, en cambio, priorizan algn as-
pecto de la diversidad como por ejemplo la cuestin de las lenguas origi-
narias- priorizndolas por sobre otros atributos tales como la cosmovisin
otras.
A grandes rasgos puede sealarse que desde las perspectivas que sostienen
la necesidad de escuelas interculturales bilinges exclusivamente para nios/
as indgenas, en contexto rural que d cuenta de la vida en comunidad
ponderan altamente la enseanza de la lengua y los contenidos vinculados
a la cosmovisin originaria. Su poblacin destinataria es centralmente la
poblacin indgena y existen amplios debates en torno a quin/es son el/los
sujeto/s docentes en dicha escena. La lectura de la situacin, en estos casos,
es planteada en trminos de dos repertorios culturales en relacin, situa-
cin que seguramente invisibiliza otras particularidades no construidas en
torno al binomio indgena/ no indgena.
Quienes pugnan por una perspectiva intercultural para todos sugieren que
sta tiene como destinatarios a los nios, nias y jvenes que asisten al
sistema educativo, y parten de considerar que se debera organizar el cu-
rrculum y la planifcacin escolar de manera tal que tengan una presencia
consciente y continua. Esto signifca que desde esta posicin se entiende
que la interculturalidad no se limita solamente a o no debera constituirse
solamente en un contenido, tema, unidad, materia o estrategia especfca,
tambin debe fundamentar integralmente todo el diseo curricular (Walsh,
2001).
7 Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Direccin
de Modalidad de Educacin Intercultural que compartimos durante el ao 2007. La pers-
pectiva de educacin intercultural aqu desarrollada fue trabajada en Diez et al. (2007).
80
La promocin del dilogo entre saberes requiere partir de un reconoci-
miento de lo propio y tambin aprender a integrar distintos tipos de co-
nocimientos que otros grupos humanos han producido, producen, crean
y recrean en sus experiencias histricas. Un aspecto a remarcar aqu es la
importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron
construidos, evitando reproducir la presentacin de saberes descontextua-
lizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como dados y
universales. (Diez, 2006)
Tal vez uno de los principales obstculos a sortear a la hora de pensar una
educacin intercultural para todos y todas sea que la escuela, por su amplia
y profunda difusin, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan
como vlidas ciertas formas de ver y hacer frente a otras, que privilegian
unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como vimos, la escuela pudo
promover igualdad, muchas veces a costa del borramiento de las marcas
socioculturales propias, a travs de sus prcticas homogeneizantes, pero
no se propuso sostener el derecho a la diferencia y este es el desafo que se
abre hoy.
Por tanto, imaginar intercambios y dilogos que partan de que los distintos
repertorios culturales tienen igualdad de relevancia, dignidad y derecho
supone desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas perspec-
tivas y desestimar otras. Supone poner en jaque la primaca de unos re-
pertorios por sobre otros, e implica reconocer que todas las culturas son
incompletas, inconclusas y por tanto, precisan de la interaccin con otras
sobre preocupaciones comunes. Y supone, tambin, concebir que es posi-
ble la igualdad en la diferencia. Interesa, tal como lo seala Vera Candau,
pensar en esa dialctica entre igualdad y diferencia, entre superar toda
desigualdad y, al mismo tiempo, reconocer las diferencias culturales ()
(Candau, 2009: 161).
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Hugo Arce
Universitat Autnoma de
Barcelona (Espaa)
hugoar@gmail.com
Construccin
normativa de la
Interculturalidad en
la escolarizacin
guaran de Misiones,
Argentina
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Presentacin
En los ltimos aos, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha sido una
de las herramientas, consideradas superadoras que algunos pases latinoa-
mericanos han implementado en materia de polticas pblicas para atender
a las poblaciones indgenas. La adopcin de estas herramientas ha sido, en
cierta medida, consecuencia de la emergencia de los movimientos indige-
nistas que han comenzado a desarrollarse a partir de la dcada del 70 en
todo el sub-continente. Ante reiterados reclamos de estos movimientos y
frente al desarrollo de nuevos pensamientos humanistas, con el transcurso
de los aos y una vez superados los perodos dictatoriales, varios pases la-
tinoamericanos han comenzado a implementar ciertas polticas tendientes
a calmar las situaciones de protestas e intentar atender demandas, entre las
que la EIB tiene un lugar importante.
Este estudio tiene por objetivo realizar un examen documental de la cons-
truccin discursiva en las herramientas legales y administrativas que rigen
las acciones en polticas pblicas orientadas a la escolarizacin indgena
con las poblaciones guaranes. Forma parte de la continuidad de una inves-
tigacin de mayores dimensiones, donde propongo una mirada refexiva
a los usos conceptuales de la interculturalidad, cmo esta nocin es cons-
truida de diferentes maneras por actores que intervienen en la EIB y de qu
manera esta construccin de sentidos moldea discursos que se traducen en
directrices y acciones en el marco de estas polticas pblicas destinadas a las
poblaciones guaranes de la provincia de Misiones, Argentina. (Arce, 2009)
Una sucinta revisin del proceso de escolarizacin destinado a la poblacin
originaria en esta provincia da cuenta que, tras tres dcadas de interven-
cin institucional educativa en las comunidades guaranes, es posible de-
mostrar los siguientes resultados: a mediados del ao 2009 se registraban
86
2100 nios guaranes cursando el nivel primario en 21 escuelas y 14 aulas
satlites instaladas dentro o en cercanas de las comunidades guaranes, al-
rededor de 70 jvenes en el nivel medio, cerca de 10 estudiantes superiores,
universitarios y de formacin docente. En este perodo solamente se ha
registrado, en el sistema educativo formal, la graduacin de un maestro
normal de enseanza primaria y dos tcnicos agrnomos.
Ante estos resultados y el evidente desgranamiento educativo, para la in-
vestigacin mencionada he partido de la hiptesis de que la educacin es-
colar indgena en Misiones responde a un modelo de polticas pblicas que
no satisface plenamente las expectativas de los guaranes por los escasos
resultados obtenidos debido en parte a las diferentes concepciones e in-
terpretaciones que los actores implicados tienen de la nocin de Intercultu-
ralidad como orientadora de toda accin poltica y tcnica en este mbito.
A partir de estos supuestos, he intentado explicar las diferencias discursivas
de los sujetos, colectivos e instituciones que intervienen en programas edu-
cativos y que llevan la marca EIB de esta provincia, y cmo esas diferencias
repercuten en este mbito. En el transcurso de la investigacin, he registra-
do diversas interpretaciones de la nocin de Interculturalidad, un concepto
clave que motoriza las acciones de relacionamiento con el Estado y orien-
tan, en ideologa y en prcticas, a la Educacin Intercultural Bilinge como
herramienta estatal para la escolarizacin indgena. Estas interpretaciones,
divergentes entre s, son apropiadas por los distintos actores sociales que
intervienen en este proceso educativo, establecindose as diferentes objeti-
vos, mtodos de trabajo y resultados.
La necesidad de partir de una delimitacin de la nocin de Intercultura-
lidad en educacin, me ha llevado a la explicitacin previa del concepto
de cultura del que se parte. Casi como un axioma, el concepto de cultura
tiene tantas defniciones e interpretaciones que su uso y signifcado se ha
ido adecuando ideolgicamente en funcin del contexto en el que es uti-
lizado. Esto tambin ocurre cuando la nocin de cultura es comprendida
y utilizada en contextos interculturales. En este sentido, sin dejar de con-
siderar la clsica defnicin tyloriana y an con el riesgo de incurrir en un
collage terico, he preferido estudiar el concepto de cultura como una
prctica social (Fernndez, 1984), un modo social de pensar organizado
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(Esteva, 1984), un sistema de conocimientos a travs del cual se comprende
la realidad, se interpreta y se regula el comportamiento social (Bux, 1984),
en suma, un concepto semitico con el que es posible desenmaraar e in-
terpretar la trama de signifcaciones que tejen los humanos (Geertz, 2005).
En los programas educativos especiales orientados a las poblaciones ind-
genas de pases adheridos al Programa de Educacin Intercultural Bilinge
de los Pases Andinos (PROEIB Andes), Argentina entre ellos, se ha gene-
ralizado el uso, a partir de los aos 90, de la conceptualizacin acuada por
Luis Enrique Lpez y su equipo de la Universidad Mayor de San Simn de
Bolivia. Estos estudios defnen la Interculturalidad como una nocin pro-
positiva, como propuesta dialgica, de intercambio y complementariedad,
que apunta a la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin
(Lpez, 2004). Ligada a la educacin, esta comprensin de Interculturali-
dad recupera el papel tradicional de la institucin escolar como encargada
de la transmisin de conocimientos, pautas y valores culturales, para pro-
poner modelos tericos y prcticos que idealmente evitaran el avasalla-
miento de formas culturales consideradas subalternas.
Partiendo de una distincin crtica de los conceptos de diversidad y dife-
rencia, y del anclaje pedaggico que a ellos subyace y se traduce en mo-
delos educativos contrapuestos, Ral Daz y Graciela Alonso (1997; 2004)
plantean un estudio discursivo sobre documentacin normativa del siste-
ma educativo de la provincia argentina de Neuqun, ms especfcamente
relacionadas a la educacin para la poblacin mapuche. Si los documentos
ofciales analizados plantean un discurso donde la diversidad y la plurali-
dad son naturalizados para un grupo de varios otros considerados estra-
tos poblacionales tnicos y de riesgo (urbanos, urbanos marginales, rurales
e indgenas), donde esa diversidad es tratada como dato objetivo y no como
una construccin histrica. La aplicacin de polticas pblicas que se deri-
va de ellos dara como resultado un programa educativo con un aparente
respeto por la diversidad cultural pero que no cuestiona las estructuras de
poder que originan profundos desencuentros, confictos y otras problem-
ticas socioculturales (Daz y Alonso, 2004). Es all donde es posible con-
frmar el valor del concepto de cultura no como un concepto esttico sino
dinmico y capaz de constituirse en programa de accin social.
88
Sin apartarnos del anlisis de los usos de la diversidad y de la diferencia que
plantean estos autores, ser necesario detenernos brevemente en el anlisis
antropolgico de estas ideas. Si no se pone en un tamiz crtico las diferen-
cias e incluso la diversidad, identifcando ciertos usos de esas nociones que,
especialmente en el campo educativo y en los programas de educacin in-
tercultural, ocultan deliberadamente la comprensin de la desigualdad, se
estara incurriendo en la reproduccin de una estructura social discrimina-
toria. En ese sentido, la propuesta de dilogo intercultural y educativo no es
factible de desarrollarse mientras persistan las condiciones de desigualdad
a las que estn sometidos algunos de los grupos participantes. Un progra-
ma educativo presentado bajo el paraguas ideolgico enmarcado por estos
usos de la diversidad no alcanzar plenamente la meta de inclusin activa
de los pueblos indgenas en la participacin de la vida poltica y econmica
del pas y de las provincias, sino que ratifcar su posicin excluyente por
medio de esa nueva frmula (Daz y Alonso, 1997; Collet, 2001). En este
sentido, la educacin intercultural estara promoviendo una reproduccin
de viejas prcticas pero con nuevas retricas: la continuidad del programa
de instruccin pblica, ahora reacondicionado respecto a las diferencias y
la diversidad pero con una idntica obtencin de resultados.
A partir de estas refexiones, la Interculturalidad podra presentarse b-
sicamente como una nocin dialgica en cuyo intercambio se reconocen
distintas culturas, conscientes de que sus diferencias son construidas por
las relaciones de dominacin y subordinacin que existen en los procesos
de intercambio social. De ese reconocimiento dialgico surgen, o al menos
deberan, nuevas relaciones ms simtricas y menos avasallantes, capaces
de potenciar el desarrollo de las sociedades ms desfavorecidas y margina-
les, en este caso las sociedades indgenas. Claro que sta es una visin te-
rica ideal que no siempre coincidir con la prctica educativa en contextos
indgenas.
Las Convenciones de la OIT
Los elementos utilizados en usos prcticos de la interculturalidad orientada
a los programas educativos dirigidos a los pueblos indgenas de Argentina,
en buena medida devienen de una lnea discursiva originada en algunas
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ideas progresistas registradas a partir de la emergencia y el crecimiento del
movimiento indigenista que se inici en la dcada del 70 en Amrica La-
tina. Algunos de estos discursos han sido plasmados en una serie de nor-
mativas internacionales, en el marco de la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) con la adopcin de los Convenios 107 y 169 y, mucho ms
adelante, en el seno de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) con
la aprobacin de la Declaracin de los Derechos sobre los Pueblos Ind-
genas, que no ser analizada en este trabajo por su, an, escasa difusin y
aplicacin. En el mbito nacional argentino, existe un corpus jurdico im-
portante donde, para el caso que me ocupa, se destaca la ltima reforma
constitucional de 1994 y tres leyes que considero de importancia: la Ley de
Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes, la Ley de Apro-
bacin del Convenio 169 de la OIT y la Ley de Educacin Nacional. En
la provincia de Misiones tambin existen algunas leyes, de las cuales creo
conveniente analizar tres de ellas que, respectivamente, versan sobre: una
frustrada enmienda constitucional, sobre un rgimen de promocin inte-
gral para las comunidades guaranes y la ley general de educacin de la
provincia.
Esta revisin tiene la pretensin de hacer una lectura crtica de los artculos
ms importantes y relacionados al campo educativo explicitado en estas
normas, a la vez que intentar determinar cmo se entiende la intercultu-
ralidad a partir de la lectura de la normativa en las esferas internacional,
nacional y provincial. Para la constrastacin de la normativa con la gene-
racin de documentos tcnicos que orientan o instruyen a la prctica, doy
lectura a algunos documentos producidos en mbitos del sistema educativo
argentino que servirn como orientacin tcnica para todas las provincias.
He seleccionado los documentos que considero ms relevantes y que se
han hecho pblicos a travs del sitio ofcial de internet del ministerio de
educacin nacional.
Tal vez no sea fortuito el hecho de que fuese la Organizacin Internacional
del Trabajo, el organismo donde se haya discutido y redactado el Conve-
nio relativo a la proteccin e integracin de las poblaciones indgenas y
otras poblaciones tribales y semitribales en los pases independientes N
107 en 1957, luego reemplazado por el Convenio sobre pueblos indgenas
90
y tribales N 169 en 1989. Una agencia tripartita de la ONU que convoca
a gobiernos, empleadores y trabajadores de sus estados miembros con el fn
de emprender acciones conjuntas destinadas a promover el trabajo decente
en el mundo
1
, como se autodefne, es el lugar donde se han realizado dis-
cusiones para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas
en los pases que se adhieran. Quiz parezca paradjico que el reconoci-
miento de estos derechos se impulse en un terreno dedicado bsicamente
a las relaciones de produccin en el mundo capitalista moderno (Padilla
Arias, 2002). Tal vez, las convenciones adoptadas all oculten el verdadero
sentido de un organismo internacional, entre cuyos objetivos se encuentra
la adopcin de medidas tendientes a mejorar las relaciones de la explota-
cin laboral en los procesos productivos. De todos modos, la exposicin
de esta normativa internacional est basada en el reconocimiento de cierto
punto de partida por el que se han guiado muchos pases, Argentina entre
ellos.
No contrastar aqu las diferencias entre ambos Convenios, teniendo en
cuenta que el 169 reemplaza al anterior e introduce signifcativas mejoras
en el postulado de derechos. Solamente analizar los artculos que referen
a la educacin en el ttulo VI Educacin y Medios de Comunicacin, pues
ste apartado constituye un punto de partida para la elaboracin de norma-
tivas nacionales y provinciales y para el diseo y ejecucin de proyectos y
programas de EIB.
Si bien en trminos de una observacin crtica en cuanto a la aplicacin
de los programas de EIB hay mucho para analizar, me detendr solamente
en la enunciacin para intentar captar el sentido discursivo del documen-
to. Una primera lectura permite ver que la explicitacin del derecho a la
educacin est matizada de condicionantes. Comenzando por el artculo
introductorio donde no menciona el derecho sino la posibilidad de adqui-
rir una educacin a todos los niveles, es posible imaginar que la adopcin
de esta Convencin tiene como objetivo satisfacer demandas de los pueblos
indgenas y descomprimir la situacin que ella produce, sin que ello impli-
que obligaciones ejecutivas al respecto. Existen tambin evidentes ambi-
1 Presentacin textual en su sitio en internet: http://www.ilo.org/global/lang--es/index.
htm (Consultado el 02/06/09)
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gedades detectadas en la redaccin de los siguientes artculos, respecto a
las responsabilidades del Estado. stas quedan explcitas con la inclusin
de varios condicionantes al detallar las recomendaciones que los gobier-
nos o las autoridades competentes debern adoptar, cuando haya lugar...,
siempre que sea viable... o debern hacerse esfuerzos para que... (OIT,
1989). Estas expresiones otorgan un importante margen de maniobra que
se refejar tanto en las normativas como en las acciones polticas, tal como
veremos ms adelante para el caso argentino.
Los objetivos prioritarios del sistema educativo formal quedan, eso s, cla-
ramente explicitados cuando expresan la necesidad de adoptar medidas
para preservar las lenguas indgenas, impartir a los nios los conocimientos
y aptitudes para desarrollarse convenientemente en el seno de la sociedad
nacional, adems de en la suya propia, y darles a conocer sus derechos,
aunque tambin sus obligaciones en lo que concierne a relaciones laborales,
posibilidades econmicas y cuestiones que aparecen como secundarias de
educacin, salud, servicios sociales y otras.
Constitucin Argentina y Leyes Nacionales
Argentina ha adherido formalmente al Convenio 169 OIT, mediante la
sancin de la Ley 24.071 de principios de 1992, aunque su entrada en vi-
gor slo fue posible a mediados del ao 2000, a partir de su ratifcacin
ante el organismo internacional. En este pas, la reforma constitucional del
ao 1994 incluy un inciso dentro de uno de los artculos que detallan las
atribuciones del Congreso Argentino para cuestiones referidas a pueblos
indgenas. As, el inciso 17 del artculo 75 parte del reconocimiento de la
preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas, garantiza el respeto
a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural (Argen-
tina, 1994). Si bien la atribucin del Congreso, es decir de ambas cmaras
legislativas, de garantizar una serie de derechos, en los que se incluye la
educacin, debera ser traducida a la accin, como la deliberacin para san-
cionar leyes especfcas destinadas a la poblacin indgena; esa garanta ha
llegado algunos aos ms tarde con la sancin de leyes especfcas sobre la
educacin y sobre territorios indgenas, ambas aprobadas despus de doce
aos de aquella reforma constitucional.
92
Una de las leyes argentinas que se encuentra vigente y que contempla planes
educativos para la poblacin indgena es la llamada Ley de Poltica Indge-
na y Apoyo a las Comunidades Aborgenes N 23302, sancionada en 1985
y reglamentada cuatro aos ms tarde. En su captulo V, cuatro artculos
declaran prioritaria la intensifcacin de servicios educativos y de cultura
en las comunidades indgenas, por lo que establecen ciertas pautas para
desarrollar el trabajo educativo cuyas orientaciones metodolgicas e ideo-
lgicas que defnen los contenidos se contradicen con la Ley de Educacin
Nacional, por lo que resulta extrao que contine en vigencia. Sin embargo,
las contradicciones legales y ambigedades discursivas parecen ser elemen-
tos que permiten una cierta fexibilidad de accin a los organismos ofciales
involucrados puesto que transfere, a la vez, responsabilidades educativas
a dos mbitos diferentes de la esfera gubernamental: la educativa y la de
accin social
2
, tal como veremos ms adelante.
A mediados del ao 2006, el entonces Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa (MECyT) de Argentina impuls un proceso de consulta a los
sectores interesados en participar en la redaccin de la nueva ley de edu-
cacin argentina. A partir de la distribucin del documento base Ley de
Educacin Nacional. Hacia una educacin de calidad para una sociedad
ms justa donde se incluyeron diez ejes temticos para el debate y lneas de
accin, adems de metodologa de participacin; el gobierno, a travs del
MECyT, formul una amplia convocatoria hacia los sectores educativos,
especialistas, organizaciones sociales, gremiales, religiosas y poblacin en
general interesados en participar de una primera fase del debate. Recogidos
y sistematizados los aportes, equipos tcnicos del MECyT elaboraron un
Anteproyecto de Ley de Educacin Nacional con el que se lanz la se-
gunda fase de consulta, esta vez con instituciones y especialistas nacionales
e internacionales. Con los aportes de esta segunda fase, se ha elaborado el
Proyecto de Ley que sera aprobado en diciembre del mismo ao, con m-
nimas intervenciones legislativas, como la Ley de Educacin Nacional N
2 La misma ley, a travs de sus artculos 5 y 6, crea el Instituto Nacional de Asuntos
Indgenas (INAI) bajo la esfera del entonces Ministerio de Salud y Accin Social, hoy Mi-
nisterio de Desarrollo Social. Adems de ser el organismo de aplicacin de la ley, el INAI
es la institucin encargada de ejecutar la poltica indgena en Argentina, en coordinacin
con las correspondientes reparticiones provinciales, que en el caso de Misiones es la Di-
reccin de Asuntos Guaranes.
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26.206 (Argentina, 2006).
Ante una movilizacin nacional de consulta y participacin de casi todos
los sectores sociales, se ha evidenciado la intencin de legitimar esta nor-
mativa. De hecho, el gobierno la ha promocionado como una herramienta
para el ingreso a una nueva era social, hacia una educacin de calidad para
una sociedad ms justa. Los pueblos indgenas, en calidad de organizacio-
nes sociales, fueron invitados a participar mediante el envo de represen-
tantes de cada pueblo / jurisdiccin provincial a dos encuentros nacionales,
en junio y septiembre de 2006, convocados por las autoridades educativas
del pas y con la participacin del ministro de educacin junto a reconoci-
das personalidades
3
. Luego del primer debate, los representantes de 19 pue-
blos originarios llegaron a consensuar propuestas que incluan: la creacin
de un organismo especfco de la EIB que garantice la autonoma en la toma
de decisiones de los pueblos indgenas, un captulo especial en la ley que
tratara sobre la EIB con asignacin presupuestaria y aplicacin en todas las
provincias, implementacin de consultas a Consejos de Ancianos y Sabios
de cada pueblo, la formacin docente y capacitacin docente indgena, la
jerarquizacin y profesionalizacin de los docentes indgenas, entre otras
4
.
Si bien algunos puntos consensuados han sido considerados por los equi-
pos de redaccin, otras propuestas no se han incluido porque stas seran
consideradas durante la reglamentacin de la ley. El Consejo Federal de
Educacin
5
(CFE) es la institucin que tiene la responsabilidad de regla-
mentar la ley pero no lo hace en su totalidad, sino mediante reglamentacio-
nes parciales y especfcas por cada captulo o temtica, en la medida que
se requiera normatizar una parte de ella. Hasta el mes de junio del 2009, el
CFE an no ha reglamentado el Captulo XI que corresponde a la Educa-
cin Intercultural Bilinge, que establece la EIB como una modalidad den-
tro del sistema educativo en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria, con
3 Una breve informacin ha sido publicada en internet por el Servicio de Comuni-
cacin Intercultural Servindi el 14 de junio de 2006. http://www.servindi.org/actuali-
dad/736/736 (Consultado el 12/06/09)
4 Informacin disponible en el sitio web Educ.ar organizado por el MECyT. http://
debate-educacion.educ.ar/ley/aporte-institucional/organizaciones-sociales/post_1.php
(Consultado el 12/06/09)
5 Organismo deliberativo que funciona dentro del MECyT. Est presidido por el mi-
nistro nacional e integrado por los ministros o sus cargos equivalentes del rea educativa
de cada uno de los distritos provinciales.
94
una serie de pautas y mtodos para su funcionamiento (Argentina, 2006).
Si bien esta modalidad garantiza el derecho de pueblos indgenas a recibir
una educacin con caractersticas especfcas, en otro prrafo dice que la
EIB promueve un dilogo entre pueblos indgenas y poblaciones tnica,
lingstica y culturalmente diferentes. Esto ha sido interpretado por algu-
nos funcionarios, tanto nacionales como provinciales, como una brecha
normativa para incluir en esta modalidad al bilingismo y a la intercultu-
ralidad fronteriza y migratoria.
Por otra parte, en cuanto a la metodologa de desarrollo de la EIB, es ob-
servable que esta normativa atribuye al Estado la responsabilidad de tal
organizacin. As, las expresiones crear mecanismos de participacin,
garantizar la formacin docente, impulsar la investigacin, promover la
generacin de instancias institucionales de participacin y propiciar la
construccin de modelos y prcticas educativas de los pueblos indgenas,
pueden ser vistas como progresistas aunque tcnicamente sean contradic-
torias. Si el Estado es responsable metodolgico pero a la vez tiene que pro-
curar participacin y consultar a los pueblos indgenas, no son pocos los
funcionarios que preferen que las instancias de participacin y consultas
no sean vinculantes ya que podran entorpecer el normal desarrollo de la
poltica pblica
6
. De hecho, la ley no explicita que la participacin y con-
sulta sean vinculantes al desarrollo de las polticas educativas, por lo que
esa laxitud discursiva permite que el Estado siga desarrollando su poltica
educativa con nuevas orientaciones que, en el caso de la EIB, se adecuarn
de acuerdo a las posibilidades fnancieras y a las orientaciones ideolgicas
de los funcionarios de cada jurisdiccin que personifcan esas responsabi-
lidades del Estado.
Durante el segundo encuentro de consulta con los pueblos indgenas, los
participantes han propiciado la organizacin de un Consejo Educativo Au-
tnomo de Pueblos Indgenas (CEAPI), que sera una instancia de consulta
y participacin recomendada por el Convenio 169 OIT. En la elaboracin
de los artculos para el anteproyecto de la ley, los representantes indgenas
6 Expresin registrada durante una reunin de trabajo con equipos tcnicos provin-
ciales de la regin norte argentino, en el marco del Seminario preparatorio para el 8
Congreso Latinoamericano de EIB, en la ciudad de San Miguel de Tucumn. (Cuaderno
de Campo, 16/08/07)
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incluyeron el reconocimiento, la garanta de funcionamiento y las maneras
de participacin del CEAPI, pero estos puntos no han sido reconocidos
por las autoridades en la redaccin defnitiva de la ley. Recin en la segunda
mitad del ao 2010, el Ministerio de Educacin, mediante resolucin 1119,
ha reconocido al CEAPI como una entidad representativa de los pueblos
indgenas con funcin consultiva y de asesoramiento ante el Ministerio de
Educacin de la Nacin y el Consejo Federal de Educacin para la planif-
cacin y Gestin de la EIB (ME, 2010).
Normativa provincial de Misiones
Entretanto, en la provincia de Misiones el panorama legal es algo distinto al
del mbito nacional. A nivel constitucional, por el momento no existe reco-
nocimiento de la preexistencia tnica. Ni siquiera se menciona a los pueblos
indgenas en la Constitucin Provincial. Esto podra haber cambiado en el
ao 2003 cuando, luego de varias manifestaciones de los guaranes para ser
reconocidos en la Constitucin, la legislatura opositora al gobierno acab
sancionando la Ley 4000 por la que planteaba una enmienda que modifca-
ra el artculo 9 y reconociera a los pueblos guaranes. Esta ley, aprobada y
promulgada, no lleg a entrar en vigencia pues dependa de que el entonces
gobernador frmara un decreto convocando a un referndum en conjunto
con las elecciones legislativas de ese mismo ao.
No obstante, en el mismo ao la sancin de la nueva Ley General de Edu-
cacin N 4026 estableca pautas generales para la educacin indgena de
la provincia. Entre sus principios bsicos, (en el artculo 4, inciso n), esta
ley expresa el reconocimiento de la preexistencia tnica y cultural de las
comunidades indgenas y el correspondiente derecho a preservar su len-
gua y sus pautas culturales, dndoles lugar a la participacin en el proceso
de educacin formal (Misiones, 2003b). Es interesante observar que, ante
la negativa de aquel gobierno a incluir el derecho constitucional indge-
na, la legislatura opositora haba logrado validar el reconocimiento de esos
derechos en esta ley. Siguiendo la dinmica de las otras normativas, aqu
tambin es posible encontrar ambigedades metodolgicas puesto que la
expresin efectivizar el derecho a una educacin puede ser leda de di-
versas maneras y, al estar comprendido dentro de los regmenes especiales,
96
tcnicamente no requiere atencin prioritaria. Por otra parte, aunque se
explicita la palabra intercultural, sta slo es entendida como el respeto,
el reconocimiento, el fortalecimiento y la participacin de los indgenas,
mientras que el Estado se encarga de ejecutar acciones educativas.
Durante el incipiente funcionamiento del Programa EIB en el mbito del
Ministerio de Cultura y Educacin (MCyE), a fnes del ao 2004 el Consejo
General de Educacin (CGE) emiti dos documentos normativos: la Reso-
lucin 5722 por la cual se instituye la Modalidad Indgena dentro del sub-
sistema de Regmenes Alternativos y la Resolucin 5728 donde se reconoce
y establecen los perfles del auxiliar docente indgena que cumple tareas en
una decena de escuelas.
Sin obedecer a una estricta cronologa, he dejado para el cierre de este
anlisis normativo, a la Ley de Promocin Integral de las Comunidades
Guaranes N 2727 que ha sido sancionada en el ao 1989. Esta ley tiene
la particularidad de derogar otra norma de igual rango, la 2435, que haba
sido elaborada con un hasta el momento novedoso mecanismo de par-
ticipacin de representantes guaranes, antroplogos, educadores, aboga-
dos y organizaciones sociales. Con slo dos aos de vigencia y al cambio de
signo poltico en el gobierno provincial, la legislatura ha derogado una ley
y ha sancionado en su lugar a la ley que contina vigente, por la cual se crea
la Direccin de Asuntos Guaranes (DAG) de Misiones.
Al igual que la ley nacional de poltica indgena, en la ley 2727 se observa
superposicin de funciones entre la agencia indigenista del Estado y la ins-
titucin educativa jurisdiccional. Se atribuye a la DAG la responsabilidad
de elaborar planes especiales de enseanza, con la participacin del CGE,
por lo que, segn esta ley, la institucin educativa provincial sera un agente
secundario y colaborativo en esta tarea. Esta situacin, que parece ser un
pequeo descuido legislativo, suscita grandes problemas metodolgicos
pues la existencia de instituciones con objetivos especfcos defnidos por
leyes que se contradicen entre ellas o permiten interpretaciones ambiguas,
deja a la poltica educativa destinada a la poblacin guaran a merced del
buen entendimiento interpretativo de los funcionarios y tcnicos de las
instituciones. Ese consenso no siempre ser tal, especialmente cuando am-
bas reparticiones se disputan asignaciones presupuestarias para la ejecu-
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cin de esas polticas.
Por otra parte, de acuerdo a las pautas bsicas que se establecen en esta
ley, no es posible encontrar ni la expresin ni una idea interpretativa de
interculturalidad; puesto que resguardar los valores espirituales y cultura-
les, adems del uso de las ms modernas estrategias del bilingismo con
el objetivo de que los educandos asimilen la lengua nacional y con ello se
integren a la Nacin, no se corresponden con los postulados de la intercul-
turalidad que han sido analizados.
Documentos tcnicos
El anlisis del documento que se ha publicado en 2008
7
en la web del ME,
Modalidad EIB en el Sistema Educativo Nacional (ME, 2008), permite en-
contrar la interpretacin de interculturalidad que orienta las acciones edu-
cativas de los dos ltimos aos y ciertas estrategias de trabajo para la EIB.
La creacin de la modalidad, establecida por la ley, se interpreta aqu como
una oportunidad y un desafo para propiciar la instauracin y/o consolida-
cin de la Educacin Intercultural Bilinge en todas las jurisdicciones del
pas.
La intencin de promover estrategias que garanticen derechos a recibir una
educacin, por ms que sea de calidad y respetuosa, determina la adopcin
de una metodologa de trabajo cuya comprensin de la interculturalidad
es la que ha sido criticada por Daz y Alonso (1997 y 2004). Si el sistema
educativo se atribuye la responsabilidad de preservar aspectos propios de la
cultura de un pueblo indgena, dudosa suerte puede correr el futuro de ste
en particular si se dejan de lado las actitudes dialgicas. O, en su defecto, si
se abre el dilogo y ste sirve para demostrar qu tan progresista es el Es-
tado pero no para que el pensamiento de los indgenas sea necesariamente
tomado en cuenta o para que la consulta con ellos sea vinculante.
Estrategias que tambin incluyen la formacin docente con atencin a la di-
versidad cultural y su aprovechamiento, para lo cual se sostiene la decisin
7 En el ao 2010, se ha dado a conocer otro documento con el mismo ttulo pero con
aportaciones sustanciales. Este documento no ha sido analizado aqu debido a su reciente
difusin.
98
poltica de otorgar becas de formacin docente
8
para que, una vez forma-
dos, los jvenes indgenas se integren como agentes educativos al servicio
del Estado. Esto permite la validacin del proyecto pero no garantiza que,
una vez formados los nuevos docentes e insertos en el sistema, la praxis
de la interculturalidad sea la demandada por la poblacin indgena ya que
es posible que los docentes indgenas egresados de la formacin docente
tradicional hubiesen atravesado por procesos de ideologizacin estatal que,
atendiendo a la diversidad cultural, ha sido moldeado por el sistema edu-
cativo que los ha formado.
Entrando a la caracterizacin de la interculturalidad y el bilingismo, es
posible percibir la ausencia de una explicacin clara de la nocin de inter-
culturalidad de la cual se parte para la accin educativa. Solamente se reto-
ma la defnicin impulsada por el PROEIB Andes en el sentido de que la
interculturalidad, surgida de procesos de luchas indgenas, se orienta hacia
un dilogo democrtico entre culturas diversas (ME, 2008: 7). Curiosa
expresin resulta ser dilogo democrtico pues creo que la accin dialgica
no necesita echar mano a los recursos de la democracia, al menos como
est planteada en las democracias latinoamericanas donde la sacralidad de
su signifcado permite validar cualquier discurso y accin basados en la
superioridad numrica.
Finalmente queda evidenciado que la orientacin de la comprensin de in-
terculturalidad est fuertemente ligada al bilingismo, al tratamiento folc-
krico de las variedades regionales del castellano, la situacin multilinge
indgena fronteriza migratoria y al desarrollo de estrategias tcnicas que
permitan trabajar con esta diversidad, con el aprendizaje lingstico y la
didctica de segundas lenguas. La exhibicin de esta diversidad lingstica
tambin puede enmarcarse en el auto-reconocimiento argentino como pas
multilinge, multicultural y pluritnico, caractersticas bien conceptuadas
en el mundo globalizado.
8 El Proyecto Becas de Formacin Docente para Estudiantes Indgenas ofrece becas
de $ 1.500 (U$S 375, aproximadamente) anuales cada una, para estudiantes de todo el
pas.
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Refexiones fnales
En este trabajo he propuesto una revisin analtica de los sentidos discur-
sivos que subyacen a la lectura de algunas leyes y otras normativas, tanto
provinciales como nacionales e internacionales, referidas a la aplicacin de
programas de educacin para pueblos indgenas. De la lectura discursiva
de la mayora de ellas, es posible percibir que se desprenden algunos obje-
tivos aculturadores e integracionistas a partir de los cuales se constituye un
indigenismo local.
A pesar de haberse experimentado una serie de cambios positivos con la
implementacin de los nuevos programas de EIB, an persisten inten-
ciones de substitucin de la identidad cultural o de elementos culturales,
aunque con elementos suavizantes como el reconocimiento retrico de la
identidad y de la lengua indgena, puesto en boga en los ltimos aos. En
la prctica predominan las ideas de una construccin identitaria argentina
como el crisol de razas europesta que la caracteriza y que excluye, por
omisin semntica o fctica, a los pueblos indgenas.
Adems es posible percibir con claridad que se persigue un integracionis-
mo econmico de los indgenas ya que detrs del discurso de la apertura
de posibilidades, se oculta una historia de despojo y explotacin que los ha
sometido a las ms duras condiciones de pobreza. Las primeras escuelas
instaladas en las comunidades guaranes de Misiones tenan como objetivo
ms importante la subsuncin de la identidad y de la cultura indgena a
la nacional, para incorporarlos al nutrido grupo de mestizos criollos que
componen el escaln ms bajo de la divisin social del trabajo y, por ende,
de la distribucin de la riqueza. La escuela deba prepararlos para el trabajo
que les corresponda en esa estructura social.
Tanto el Convenio 169 como la Constitucin Argentina y dems leyes per-
miten, a los estados nacional y provincial, hacer visible a un colectivo so-
cial, aunque difcilmente la puesta en prctica de esta normativa permita
su desarrollo. Creo que ha quedado sufcientemente demostrado que estos
instrumentos legales y administrativos se caracterizan por estar redactados
en lenguajes ambiguos y, a menudo, contradictorios, dejando serias dudas
en cuanto al desarrollo de accin educativa an dentro del marco de la
100
interculturalidad. Esto posibilita un cierto margen para la interpretacin
de funcionarios polticos, consultores tcnicos y docentes en el momento
de elaborar proyectos y programas de accin, en el momento de establecer
contenidos de la currcula escolar, en el trazado de objetivos pedaggicos.
Como en la letra normativa se detectan ambigedades y contradicciones
internas, cada sujeto o grupo acaba interpretando el marco legal a su propio
criterio, generando actuaciones con diferentes objetivos y mtodos, paupe-
rizando an ms los resultados de la prctica educativa escolar. Por el mo-
mento y mientras persistan estas contradicciones y ambigedades, una ms
respetuosa aplicacin de las polticas pblicas educativas con tinte y esencia
intercultural depender de la apertura, el nivel de debate y el compromiso
social de investigadores, tcnicos, docentes y funcionarios.
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Introduccin
Este artculo se presenta como resultado de una investigacin realizada por
el grupo Equidad y Diversidad en Educacin de la Facultad de Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional.
1
Contiene algunas refexiones y
conclusiones construidas como producto de la investigacin: Representa-
ciones pedaggicas, polticas pblicas y experiencias educativas sobre educa-
cin intercultural en la ciudad de Bogot
2
. Los propsitos centrales de este
ejercicio investigativo consistieron en describir y analizar seis experiencias
educativas y su relacin con las polticas pblicas nacionales y distritales en
el marco de la interculturalidad, en el Distrito Capital, en la ciudad de Bo-
got. Los referentes conceptuales abordados en el marco de esta investiga-
cin fueron: interculturalidad, poltica pblica en educacin y experiencias
educativa.
El ejercicio investigativo se realiz desde un enfoque metodolgico de corte
cualitativo que privilegi tcnicas de anlisis documental y de narrativas
y se desarroll en dos etapas. En la primera, se recopilaron y analizaron
las experiencias documentadas y publicadas en diferentes medios. Y en
la segunda, se realizaron visitas a las experiencias seleccionadas, donde se
aplicaron entrevistas, redes de asociacin y algunos talleres con maestros-
lderes.
1 El equipo est conformado por: Sandra Guido Docente de Planta Universidad Pe-
daggica Nacional, Angie Linda Benavides, docente catedrtica Universidad Pedaggica
Nacional, Diana Garca, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrtica de
la Universidad Pedaggica Nacional, Mara del Socorro Jutinico Fernndez, docente de
planta de la Universidad Distrital, y catedrtica de la Universidad Pedaggica Nacional,
Paola Mendoza y Hollman Bonilla monitores de investigacin y estudiantes de Universi-
dad Pedaggica Nacional
2 Esta investigacin fue fnanciada por el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica Nacional -CIUP-. Para consultar la informacin completa sobre los resultados
del proyecto se puede consultar el documento fnal de la investigacin DSI-165-09 en el
CIUP.
104
Dichas visitas se confguraron como fuente de descripcin y anlisis expe-
riencias educativas que han sido desarrolladas para el mbito urbano desde
la interculturalidad y centran su atencin en la educacin para comunida-
des indgenas y afrocolombianas, las cuales se adelantaron en los niveles de
educacin inicial, bsica y media en diferentes Instituciones Educativas de
Bogot.
Las experiencias educativas se revisaron y analizaron tomando como re-
ferente cinco categoras: educacin propia y autonoma; identidad y pre-
servacin cultural; formacin para la no discriminacin; interculturalidad;
relacin pedagoga-poltica y la ciudad intercultural como territorio
3
..
Cabe mencionar que en este texto slo se presentarn las refexiones que re-
sultaron del anlisis del referente conceptual experiencias educativas. Los
hallazgos sobre los otros referentes conceptuales estn descritos en el infor-
me fnal de investigacin y en otras publicaciones realizadas por el grupo.
Para mayor comprensin, este texto desarrollar la refexin en dos apar-
tados: el primero presentar algunas consideraciones tericas relacionadas
con la interculturalidad y la educacin. Y el segundo abordar un anlisis
sobre los resultados encontrados en las experiencias revisadas y documen-
tadas.
Algunas consideraciones tericas sobre la interculturalidad
Colombia es un pas plurietnico y pluricultural y esta particularidad su-
pone una diversidad cultural y tnica que no puede ser ignorada, pues tal
diversidad se evidencia tanto a nivel local como regional y plantea a nuestro
sistema educativo grandes retos en torno a la necesidad de generar e instau-
rar espacios que posibiliten la circulacin de pluralidad de conocimientos
y de prcticas sociales, que favorezcan el ejercicio de una ciudadana sin
exclusiones.
Ante esta encrucijada, se vislumbra como necesario identifcar rutas peda-
ggicas que expliciten alternativas sobre cmo tratar la diversidad cultural;
3 No sobra advertir que estas categoras tienen una estrecha relacin y que la distribu-
cin y divisin que se muestra para su anlisis, responde a la complejidad de la informa-
cin encontrada.
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asunto que hasta ahora no ha recibido atencin sufciente. Faltan propues-
tas que apunten a promover la interculturalidad y a formar ciudadanos
que estn recapacitados para enfrentar las tensiones que la sociedad actual
plantea, lo que parafraseando a Catherine Walsh se concreta en: tensiones
entre lo mundial y lo local, lo universal y lo propio, la tradicin y la moderni-
dad (Walsh, 2001:1).
Ahora bien, cmo entender la interculturalidad?, tratemos de describir al-
gunas defniciones que intentan explicar en qu consiste este fenmeno tan
controvertido y debatido.
En el documento de Polticas y Fundamentos de la Educacin Intercultural
Bilinge de Mxico, se entiende la interculturalidad como un proyecto
social amplio, una postura flosfca y un funcionamiento cotidiano ante la
vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el or-
den social, porque insiste en la comunicacin justa entre las culturas como
fguras del mundo y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos
para que dichas fguras puedan convertirse en mundos reales (Panikkar,
1995, citado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007: 40). Este concep-
to est relacionado con procesos pedaggicos orientados a la formacin
de personas que no slo puedan comprender la realidad desde diferentes
perspectivas, sino tambin que sean capaces de participar en procesos de
cambio social que respeten la diferencia y se benefcien de la diversidad
cultural.
Castillo y Rojas (2005) plantean que La interculturalidad debe asumirse
como un proyecto de descolonizacin poltica y epistmico y como una opor-
tunidad para construir nuevas formas de interaccin entre sujetos y saberes,
en las que se subvierten los principios coloniales de clasifcacin-subordina-
cin y se avance hacia la relacin constructiva en la diferencia.
Por su parte Catehrine Walsh (2001: 4) afrma que la interculturalidad,
como concepto y prctica, signifca: entre culturas. Se refere a este trmi-
no como un proceso de intercambio equitativo y en condiciones de igual-
dad, distancindose de defnirlo como un simple contacto entre culturas.
En palabras de Walsh la interculturalidad . es un proceso permanente de
relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
106
valores y tradiciones distintas; orientada a generar, construir y propiciar un
respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos,
por encima de sus diferencias culturales y sociales.
Como puede apreciarse en las defniciones presentadas, el concepto de in-
terculturalidad tiene que ver con la comunicacin justa y equitativa en-
tre las culturas; con el reconocimiento del otro como diferente; con la
presencia del conficto en la interaccin, frente a la tensin constante en-
tre la conservacin y la transformacin de la cultura y, por su puesto, con
la generacin de espacios de negociacin entre los distintos pueblos en la
perspectiva de construir marcos de relacin en los que se vean refejadas las
diversas cosmovisiones que sustentan las culturas.
Lo anterior conduce a pensar cmo se concreta lo intercultural en la vida
real y en tal sentido Walsh(1998) sugiere que la prctica de la intercultura-
lidad debe constituirse en una alternativa para romper con la tradicin de
una hegemona que ha instaurado relaciones entre una cultura dominante
y otra subordinada y de esta manera avanzar hacia el reconocimiento y
legitimacin de las identidades histricamente excluidas y construir, desde
la cotidianidad, rutas que confguren una convivencia de respeto y de legi-
timidad entre todos los grupos de la sociedad.
Es evidente que en el marco de la interculturalidad, la interaccin entre los
diferentes grupos se da desde las asimetras y limitaciones sociales, econ-
micas y polticas, que con frecuencia impiden que el otro pueda ser con-
siderado en su plena identidad y ser reconocido como interlocutor vlido.
Por lo tanto, la interaccin social esta matizada por el conficto y propende
por la apertura y construccin colectiva de espacios de asociacin entre
personas, de reconocimiento de saberes y de construccin de sentidos y
practicas plurales que permitan el dilogo y la negociacin en la diferencia.
Lo anterior implica entender la interculturalidad como un proceso que su-
pone cambios en las concepciones y prcticas de la sociedad y es all donde
la educacin cobra importancia, porque es quizs una de las instituciones
sociales con mayores posibilidades de impactar, bajo esta perspectiva, en
la formacin de los ciudadanos. Incluir la interculturalidad en el sistema
educativo es una propuesta para todo el alumnado y no slo para aquellos
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que pertenecen a grupos tnicos. Supone reconocer la diversidad cultural
a partir de la premisa de que todos los pueblos tienen derecho a aportar,
desde sus especifcidades y diferencias, a la construccin de una sociedad
ms democrtica e inclusiva, donde las diferencias culturales se consideren
una riqueza comn y no como un factor de divisin.
En consonancia con los planteamientos mencionados anteriormente, po-
dra afrmarse que la educacin intercultural se confgura como el con-
junto de procesos pedaggicos intencionados que se orientan a la formacin
de personas capaces de comprender la realidad desde diversas pticas cultura-
les y de intervenir en procesos de transformacin social que respeten y se bene-
fcien de la diversidad cultural (Panikkar, 1995, citado por Ahuja, Berumen,
Casillas y otros, 2007:49). La educacin intercultural tambin se vislumbra
como un modelo educativo que busca el enriquecimiento cultural de los
ciudadanos y que desde una postura crtica promueve la transformacin
social, para cimentar una sociedad ms democrtica y equitativa (Sales y
Garca, 1997).
Los distintos autores consultados coinciden en afrmar que la educacin
intercultural propicia procesos de formacin desde la comprensin de la
diversidad cultural a partir del aumento de la interaccin entre personas y
grupos culturalmente diferentes. Permite el entendimiento sobre cmo las
distintas comunidades confguran su identidad cultural y sobre cmo de-
fnen sus formas de relacionarse con otros. Visualiza como meta central
construir procesos que contribuyan a formar sociedades plurales, justas y
verdaderamente democrticas; procesos que requieren una ciudadana ()
segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las mltiples manifesta-
ciones de las diferencias culturales, crtica de las desigualdades, la marginali-
zacin, discriminacin y exclusin, conscientes de la problemtica y la poten-
cialidad de confictos culturales y capaces de comunicarse, interrelacionarse,
cooperar y actuar con otros para construir unidad en la diversidad, para
aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad (Godenzzi, 1999;
Tourine, 1997 citados por Walsh 2001:18)
El tratamiento de la interculturalidad implica reconocer que los escenarios,
sujetos y ambientes educativos no son homogneos y esta diversidad debe
orientar los procesos formativos. En tal sentido, la educacin intercultural
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se constituye en una apuesta pedaggica orientada a transformar los mode-
los culturales hegemnicos que asumen la diferencia como una desviacin
y que incentivan la segregacin y la exclusin de todo aquel que vive, siente
y piensa diferente. Es claro que vivir la interculturalidad signifca transitar
caminos de tensiones y confictos que confrontan e interrogan constante-
mente lo propio y lo otro. Pese a la difcultad que comporta armonizar lo
propio y lo comn, la interculturalidad se confgura como una de las al-
ternativas que abre espacios para la negociacin y el dilogo cultural y que
permite formar ciudadanos con una actitud crtica frente a los confictos e
inequidades sociales y con espritu propositivo dispuesto a la negociacin y
a la construccin en un marco de convivencia.
Una vez hechas estas pocas consideraciones en torno a la interculturalidad
y su tratamiento en la educacin, es importante rastrear cmo se incorpo-
ran y dinamizan en el mbito escolar. En el siguiente apartado se intenta
identifcar cmo estos planteamientos se visibilizan o no desde las expe-
riencias educativas documentadas durante el proceso de investigacin.
Algunos hallazgos en el anlisis de las experiencias
Las experiencias educativas que se confguraron como fuente de descrip-
cin y anlisis para del trabajo investigativo han sido desarrolladas para el
mbito urbano desde la interculturalidad y centran su atencin en la edu-
cacin para comunidades indgenas y afrocolombianas en los niveles edu-
cativos de inicial, bsica y media en diferentes Instituciones Educativas del
Distrito y de la Secretaria de Integracin Social.
Las categoras desde las que el equipo analiz las experiencias son las si-
guientes: Educacin propia y autonoma, Identidad y Preservacin cultu-
ral, Interculturalidad, Relacin pedagogapoltica y Ciudad intercultural
como territorio.
Educacin y autonoma
La mayora de las experiencias de las comunidades indgenas buscan recu-
perar y aplicar los principios que orientan la educacin propia. Conceptos
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como territorio, unidad, cultura, autonoma, identidad, indgenas mayores,
costumbres, equilibrio, armona y pensamiento se constituyen en ejes arti-
culadores que sustentan las propuestas educativas.
Para el caso de las comunidades afrocolombianas la educacin propia no es
una bandera que orienta los procesos pedaggicos desarrollados, sus pro-
puestas refejan una mayor apertura e inters frente a la incorporacin de
elementos interculturales que permiten una mejor interaccin con la cultu-
ra mayoritaria sin descuidar y perder los saberes ancestrales.
Las propuestas con un desarrollo incipiente, aun mantienen elementos del
currculo hegemnico, es decir no han logrado incorporar plenamente sus
saberes ancestrales y las dinmicas particulares de la educacin propia. Esta
situacin se constituye en una constante tensin entre las exigencias del
Estado (educacin formal) y las prioridades de la comunidad (educacin
propia).
Las experiencias buscan garantizar la existencia de espacios y mecanismos
que aseguren la participacin de sabedores o autoridades tradicionales que
apoyen la recuperacin o fortalecimiento de las prcticas culturales y edu-
cativas, de las comunidades indgenas y afrocolombiana de acuerdo a la
experiencia. El rescatar los saberes ancestrales y darle un papel preponde-
rante a sabedores de las comunidades, es una forma de decolonizar el saber
rompiendo con parmetros homogenizantes centrados en el conocimiento
occidental.
As los trabajos consolidados desde los docentes que hacen parte de las
comunidades indgenas o afrocolombianas, evidencian en sus prcticas la
posibilidad de transformar y resignifcar los procesos educativos desde la
decolonialidad, pues adems de que ponen de manifesto todo lo que los
identifca desde su cultura, tambin intentan compartir unos saberes que
son propios, aunque sin desconocer los conocimientos universales, pero de
manera contextualizada y localizados.
Las propuestas de las comunidades indgenas y afrocolombianos no solo
hacen referencia a la importancia que tiene el trabajo pedaggico para sus
comunidades, sino tambin para todos los nios y jvenes de la Ciudad de
Bogot.
110
Identidad y Preservacin cultural
Para ambas comunidades -afrocolombiana e indgena- los saberes y cono-
cimientos estn estrechamente ligados a las prcticas culturales-tradicio-
nales. En tal sentido, destacan la necesidad de fortalecer lazos de identi-
dad con sus orgenes, ancestralidad, historicidad, formas de ser y habitar el
mundo y se asume que la educacin es uno de los escenarios posibles para
desarrollar estos procesos. La adquisicin y transmisin de estos conoci-
mientos y prcticas estn ligadas a la construccin, signifcacin y forta-
lecimiento de la identidad cultural, por lo que el escenario educativo en la
ciudad est convocado para hacerlos participes a dichos sujetos, de tal ma-
nera que muchas de las acciones emprendidas en los procesos educativos,
permitan el desarrollo y persistencia de cada cultura.
Para el caso de los indgenas las propuestas incorporan no solo un acerca-
miento a los conocimientos y saberes ancestrales, sino la generacin de va-
lores y actitudes que faciliten el fortalecimiento del plan de vida. Tambin
resulta importante para algunas comunidades la lengua propia (indgenas)
y los usos dialectales (afrocolombianos) como principio fundante en los
procesos de revitalizacin del pensamiento propio y como una estrategia
de recuperacin y consolidacin de la tradicin.
Conceptos como oralidad, memoria colectiva, ley de origen, cosmovisin,
territorio y palenque se constituyen en elementos centrales de las experien-
cias documentadas, los cuales se retoman en los procesos pedaggicos. Es-
tos se consideran aspectos que contribuyen en la re-creacin, recuperacin
y conservacin de la cultura.
El elemento de identidad y de preservacin cultural es materializado en el
rescate y vivencia de experiencias histricas de las comunidades mediante
la oralidad. Esta se constituye en una forma de resistencia frente a la expre-
sin escrita favorecida por la cultura de occidente. Trabajar la Oralidad
Afrocolombiana en Bogot, es traer a la casa que antes era ajena y que ahora
es nuestra, la cosmovisin de los Mitos, como la Tunda y su obsesin por el
currulao as le costara la vida. Es traer o entregar a los nios que antes eran
ajenos y que hoy son nuestros, una oralidad sin letra pero nunca sin escritura
y menos sin lectura; una oralidad que hoy es letrada. Es encantarlos con la
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simpleza de Makerule, con el ritmo de la bmbara Negra, con la vitalidad
de sapo rondn y con muchas rondas ms. Es ponerlos a refexionar ante
refranes metafricos como esteCuando dieron mano por los versos los can-
tores ya iban lejos. Es una refexin a modo de refrn, que nos ensea que
las cosas hay que hacerlas a tiempo, porque cuando reaccionemos puede ser
demasiado tarde (Ararat, s/d).
Formacin para la no discriminacin
La mayora de propuestas y experiencias pedaggicas surgen por los dife-
rentes procesos de discriminacin y exclusin que se han originado frente a
estas poblaciones. Se propone que a travs de procesos de formacin y sen-
sibilizacin se logren disminuir estas situaciones. En general las propuestas
buscan brindar elementos que posibiliten la permanencia de estudiantes
indgenas y afrocolombianos a partir del fortalecimiento de sus identidades
en la institucin, buscando superar las situaciones de inequidad que con
frecuencia operan en la escuela.
Dentro de los objetivos de algunas propuestas est el formar a los nios de
la comunidad como personas no discriminadoras y segregadoras del otro
o de los otros. En otras palabras, que la diferencia no se constituya en un
factor de exclusin independientemente de la cultura o la comunidad a la
que se pertenezca.
Los estudiantes y profesores que han participado en experiencias adelan-
tadas desde una perspectiva de la interculturalidad, no ven la diferencia
como una desviacin sino como un valor, y constituye en un motivo para
adecuar los ambientes de aprendizaje a las caractersticas particulares de los
estudiantes. Y adems se distancian de la homogenizacin en las prcticas
pedaggicas. En cuanto a los estudiantes, la diferencia no constituye para
ellos una razn de discriminacin.
Aqu se revela una tensin entre el discurso y las prcticas propias de la
interculturalidad y las exigencias institucionales y estatales, que se le hacen
al docente en torno a los procesos educativos.
Podra afrmarse que de forma indirecta las propuestas trabajan la no dis-
112
criminacin mediante proyectos pedaggicos en donde se rescatan otras
historias, otros saberes. Adems se reconocen las inequidades existentes
que rompen con el concepto de raza, ya que este concepto ha sido impuesto
como estereotipo universal que responde a la imagen de hombre europeo,
quien representa la idea de raza pura.
Interculturalidad
En las experiencias documentadas se entiende la interculturalidad como
un ejercicio que parte del conocimiento de lo propio para ir incorporando
otros conocimientos de afuera. Esta praxis de la interculturalidad se asume
como un ejercicio poltico que facilita la reivindicacin y la unifcacin de
las comunidades no slo como alternativa para alcanzar condiciones de
igualdad y de equidad en las relaciones con la cultura dominante; sino tam-
bin, como estrategia de resistencia que permite abrir caminos para la ge-
neracin de polticas educativas y la defnicin de propuestas alternativas.
Desde las experiencias se vislumbra que el fenmeno de desplazamiento
forzado a otros territorios, de los grupos tnicos y de otros grupos pobla-
cionales, causado por la situacin de conficto que generan los grupos ar-
mados que operan en el pas; implica un reto para la educacin, un cambio
de mirada respecto de la interculturalidad en el mbito urbano. La misma
vista como una manera de aceptacin de la diferencia, dilogo y relacin
horizontal. En algunos documentos del movimiento afrocolombiano se
muestra la apuesta por la perspectiva crtica de la interculturalidad des-
de un enfoque decolonial. Y desde las prcticas educativas de los pueblos
indgenas se propenden porque la sociedad haga un reconocimiento de
los rasgos culturales que identifcan su cultura. Desafortunadamente hay
instituciones en las que no existen los mecanismos necesarios para hacer
evidente estos procesos.
En algunas experiencias se da una interculturalidad funcionalista, desde la
cual solo se reconoce que existen sujetos con diferencias culturales, pero no
se propende por pensar y refexionar una educacin hacia la construccin
de propuestas que permitan fortalecer la identidad de cada comunidad.
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Relacin pedagoga - poltica
Las propuestas pedaggicas se hacen desde organizaciones, redes o movi-
mientos sociales de resistencia frente a las diferentes lgicas de discrimi-
nacin, exclusin e invisibilizacin y hegemonizacin del conocimiento,
tratando de potenciar la cultura. Esto implica niveles de concertacin y
apropiacin de sus miembros, por lo tanto la educacin se posiciona como
plataforma de formacin de sujetos polticos.
Las propuestas refejan una postura de resistencia frente al debilitamiento
y extincin de la propia cultura; aspecto que se evidencia con mayor fuerza
en algunas propuesta afrocolombianas. Veamos un testimonio que mues-
tra dicha situacin Al ensear la oralidad afrocolombiana quiero desde
los Palenques Urbanos que hoy son las aulas de clases en Bogot, mostrar
una rebelda ante una actitud dominante, hegemnica, y reducida, para una
oralidad, parte de una cultura hermosa y sabia pero escondida y por tanto
desconocida (Ararat, s/d).
Conceptos como resistencia, trabajo colectivo, intereses comunitarios,
emancipacin, reconocimiento de otros saberes y otras prcticas, se consti-
tuyen en ejes de refexin y accin de la mayora de las experiencias. Estos
conceptos se relacionan con los postulados bsicos de la decolonialidad,
en el sentido que reconocen saberes otros y se orientan a romper con la
subalternidad. Aunque en algunas experiencias no es explicito el discurso
decolonial, sus principios se refejan en las prcticas y dinmicas que las
caracterizan.
Se identifcan con claridad en algunas experiencias documentadas, postu-
ras que reivindican la importancia de generar procesos de trasformacin
social, desde un concepto crtico que reposiciona a los saberes tradicionales
y ancestrales como saberes vlidos frente a la lgica hegemnica de la ma-
triz racional moderna.
Ciudad intercultural como territorio
La ciudad es un nuevo territorio que necesita de nuevas confguraciones
concernientes a las diferentes expresiones, historias culturales y resistencias
114
de las comunidades que en ella habitan. El tema de la ciudad como territo-
rio/palenque es una preocupacin para las comunidades que han construi-
do su historia en las zonas rurales donde la relacin Hombre Naturaleza
se da en un plano de horizontalidad. Sin embargo, los procesos migratorios
y de desplazamiento han hecho que sus historias y saberes tengan como
escenario lo urbano.
Desde las experiencias indgenas se evidencian multitud de incertidum-
bres en torno a lo que signifca ser indgena en la ciudad. Ello ha generado
refexiones, debates y cuestionamientos frente a las posibilidades de cons-
truccin de nuevos sentidos sobre el territorio, la comunidad, la preserva-
cin de la cultura, la educacin. En otras palabras, la ciudad presenta otros
escenarios y otras formas de relacin y esa es la discusin actual. En un
futuro prximo las experiencias educativas de las comunidades indgenas y
afrocolombianas quizs arrojaran luces sobre esta situacin.
En las experiencias indgenas se sita la ciudad como espacio multicultural,
pluritnico y de convivencia intercultural. Esta diversidad cultural implica
la presencia constante del conficto y la necesidad permanente de insistir
en la prctica de la negociacin cultural. Lo que se nota en algunas expe-
riencias es que estos componentes estn presentes dentro de la propuesta.
A modo de conclusin
La educacin intercultural surge por la necesidad de dar una respuesta pe-
daggica coherente a todas las demandas de las minoras y de los grupos
tnicos, en consonancia con la evolucin social de los ltimos aos. Cabe
resaltar que hoy en da se considera un asunto que concierne a toda la so-
ciedad, dadas las mltiples solicitudes que los diferentes grupos sociales
hacen en torno al reconocimiento y respeto de la diversidad en los procesos
formativos. En este sentido, se puede argumentar que en la mayora de las
experiencias documentadas, la educacin intercultural se confgura como
una propuesta que incorpora la postura crtica de la interculturalidad, en
un intento por superar las limitaciones y carencias que se evidencian en los
enfoques asimilacionista, integracionista y pluralista; que solo han condu-
cido a invisibilizar y subalternizar a los sujetos y a favorecer los intereses de
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una cultura mayoritaria que no reconoce el valor de la diferencia y minimi-
za la riqueza que comporta el intercambio entre diversas culturas.
Desafortunadamente las experiencias, en su mayora surgen y se mantie-
nen por la iniciativa personal de uno o ms docentes, pero no estn soste-
nidas por polticas estatales o institucionales. Las experiencias permanecen
mientras el docente que la lidera est vinculado a la institucin, pero una
vez se retira, stas en su mayora se cancelan o desaparecen. Es por tanto un
imperativo que el sistema educativo incorpore la interculturalidad como
un eje que transverse los procesos de formacin, teniendo en cuenta que
estamos en un pas multicultural y pluritnico y la educacin debe respon-
der a estas particularidades.
No cabe duda que la interculturalidad como fenmeno social todava es
una perspectiva que merece mayor investigacin. Algunos interrogantes
que valdran la pena explorar podran ser: Cmo se dan prcticas inter-
culturales? Qu estrategias son pertinentes para consolidar espacios de
verdadero dilogo intercultural? Cmo enfrentar el conficto que resulta
de las asimetras en los procesos sociales? Qu signifca educar en la inter-
culturalidad? Qu representa la interculturalidad en profesores que hacen
parte de movimientos tnicos y redes para los diferentes grupos sociales?
Para fnalizar cabe mencionar que frente a las premisas de la educacin
intercultural, nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro
desde su alteridad, desde su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, des-
de su cultura, desde su identidad (que est en las mismas condiciones de
cualquiera otra). El inters est en la investigacin de lo que ocurre en los
encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconocemos la im-
periosa necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en
los espacios educativos. Como grupo de docentes e investigadores hemos
sentido y sufrido la historia de una educacin homognea, etnocntrica,
normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la respon-
sabilidad tica con quienes han sido tradicionalmente excluidos del sistema
educativo, cuando no incluidos pero ignorados, negados.
116
Bibliografa citada
Ahuja, Raquel, Berumen, Gerardo, Casillas, Mara de Lourdes y otros (2007)
Polticas y fundamentos de la educacin intercultural bilinge en M-
xico. Mxico DF: Secretara de Educacin Pblica, Comisin Nacional
para el desarrollo de los pueblos indgenas y la Coordinacin general de
educacin intercultural y bilinge.
Ararat, Mara Del Carmen (s/d) Aulas de resistencia; saberes emergentes. El pa-
lenque Ararat de Mara del Carmen. Docente integrante de la red de
maestros Tras los hilos de Ananse
Castillo, Elizabeth y Rojas, Axel (2005) Educar a los otros. Estado, polticas
educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayn: Universidad del
Cauca.
Sales, Auxiliadora y Garca, Rafaela (1997) Programas de Educacin Intercultu-
ral. Bilbao: Descle De Brouwer.
Walsh, Catherine (2001) La interculturalidad en la educacin. Programa
FORTE-PE. Per. Decisin Grfca SAC.
_______. (1998) La interculturalidad y la educacin bsica ecuatoriana: Pro-
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historia 12: 119.
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Gricelda Figueroa
Irarrzabal
Marcela Romero Jeldres
Universidad de Santiago
de Chile (Chile)
gricelda.fgueroa@usach.cl
marcela.romero@usach.cl
Interculturalidad.
Entre las tensiones
emergentes y el
dilogo inconcluso
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Introduccin
El simposio dio cuenta que el debate de la interculturalidad se tensiona
cuando hablamos, y creemos que estamos haciendo interculturalidad. All
los focos de atencin nos informan que la mayora de las conceptualizacio-
nes se sitan desde representaciones generadas por una cultura dominante
que estructura un discurso y una accin, desde lo institucional y lo investi-
gativo, no siempre pretendiendo establecer un dilogo.
Del mismo modo, estas hegemonas tambin se vislumbran al interior de
los pueblos y sociedades, que en sincrona con un espacio social de perte-
nencia, confguran su propio lugar de dominacin y sus propias demandas
investigativas.
Ahora bien, dependiendo de los espacios de poder que han conquistado
estos micro universos culturales, se enfrentan disociadamente con la po-
sicin ms dominante, difcultando la propia cohesin intracultural de sus
comunidades y debilitando el dilogo con lo intercultural. La problemtica
detiene su solucin, si no se entiende que ningn proyecto social y/ o cul-
tural es neutro, y que muchas veces la interculturalidad se evidencia como
un problema, como un derecho o como un recurso que avanza hacia lo
plural y como tal, no puede ser asociada solamente a la identidad tnica,
sino que desde el debate y la praxis tienen cabida todos los grupos que
abogan por una sociedad ms equitativa y justa, al reconocerse en toda la
amplitud de su diversidad.
Tensiones en disputa
La presentacin de las ponencias refeja tres enormes energas que se yux-
taponen desde la investigacin que aborda la interculturalidad, en una pri-
120
mera instancia lo que se dice en relacin con lo intercultural como concepto
y dominio y su avance hacia lo que se entender como educacin intercul-
tural. En un segundo lugar, se observa que las investigaciones no siempre
se originan en el reconocimiento de que los individuos de cada sociedad
son plurales y heterogneos, por cuanto este no siempre resulta evidente,
predominando en el espritu de la investigacin lo intra-cultural, respecto
del dilogo hacia lo intercultural. Finalmente, el tercer eje, referido al dis-
curso de la institucionalidad, dando cuenta que las polticas pblicas en la
regin se sitan principalmente desde la poltica educativa que posibilita
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). No obstante, las tensiones entre
lo urbano y lo rural permanecen, amenazando la coexistencia social y los
benefcios que otorga lo establecido como ciudadano.
Interculturalidad como concepto
A la hora de re-construir refexivamente este relato desde los conceptos que
se van tejiendo, se hizo preciso explicitar y relevar una serie de conceptos,
desde cuestionamientos que permiten una lectura-accin ms fuida. En
clave de metfora, el texto se toma la licencia de incluir las piezas que le
faltan a este puente terico- conceptual, proponiendo una lectura que re-
cupera nociones vistas como centrales para completar la comprensin, es
decir la signifcacin de la interculturalidad contextualizada en el presente
de Amrica Latina y El Caribe. A fn de construir un texto fuido y a la vez
abierto las categoras puestas en juego por los panelistas y las piezas releva-
das desde el discurso de las ponencias, se incluyen desde cuestionamiento
que invitan al dilogo. Por otra parte, este dilogo conceptual interrogativo
se inicia en el gran concepto madre de interculturalidad, como espacio que
da sentido total hasta concluir en el concepto de dilogo visto como el gran
desafo-nebulosa conceptual y utopa a la que aspira esta interculturalidad
y en el que se sostiene recurrentemente.
La interculturalidad es uno de esos conceptos que se resiste a cerrarse en
una teorizacin fja y esttica. Esta certeza es la que conduce a numerosos
autores a abordarla como categora abierta y describirla desde sus bordes,
a travs de nociones semejantes y cercanas. Por ejemplo, al hablar de mul-
ticulturalidad evidencia la diversidad cultural y en ella persisten las fronte-
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ras de las diferencias, la interculturalidad se propone el desafo de abrirse
al otro, as como a su transformacin recproca. De la misma forma en
la interculturalidad se acepta y valora que las diferencias, a pesar de que
se transforman no desaparecen, pues conservan en su seno sus referentes
identitarios. Un eje de la interculturalidad es oponerse al proyecto de una
nica civilizacin, y opta por la prevalencia de mundos contextuales que
comparten el mundo como espacio en que todos tienen lugar.
Puede ser un primer escollo comprensivo para la educacin intercultural
el no iniciar su proceso pedaggico reconociendo que lo que tiene forma en
la praxis educativa es esta la lgica multicultural, asumida como reconoci-
miento y a la vez persistencia de las fronteras? Es el eje de la coexistencia
de mundos culturales el que posibilita la educacin intercultural pues se
debe originar en el reconocimiento y comprensin de cada uno de sus in-
tegrantes?
De esta forma, la interculturalidad se nutre en la diversidad de identidades
culturales, que por su carcter social, corresponden a caractersticas com-
partidas por un colectivo y constituyen experiencias culturales y psicolgi-
cas de pertenencia, a la vez que se materializan en formas de interaccin,
sustentadas, a su vez en formas de autorrefexin de determinadas maneras
de construir socialmente la realidad.
A la hora de reconocer estas identidades culturales, en qu se sustentan
los protagonistas de la educacin intercultural, estamos reconociendo las
representaciones identitarias que los propios sujetos se atribuyen o las que
nosotros les atribuimos? De qu forma se da espacio al encuentro entre
estas autoidentidades y las alterindentidades atribuidas?
Es necesario no olvidar que la interculturalidad se levanta desde el reco-
nocimiento de la diferencia, de la diversidad de identidades, de pueblos y
de culturas, que tanto desde su dimensin subjetiva como social supone
la dialctica entre el distinguirse y ser distinguido. Aqu emerge un nuevo
cuestionamiento que difculta este reconocimiento pues Cmo asumimos
el respeto a la diversidad sociocultural si no reconocemos la asimetra en su
acceso a los espacios sociales, culturales, polticos y econmicos en igual-
dad de condiciones? Qu complejidad de implementacin signifca esta
122
tensin para los programas de educacin intercultural sea bilinge u otra?
Cmo se van entretejiendo entre estas identidades diversas el encuentro y
la interidentidad entendida como las interlgicas de comprender y habitar
el mundo, la lengua y la propia cultura? En qu medida las propuestas de
educacin intercultural, reconocidas como polticas pblicas se hacen car-
go de este intersticio cultural en que se encuentran identidades culturales
y deben contar con espacios particulares, a la vez que se deben propiciar
espacios colectivos de intercambio?
En este punto se evidencia un nuevo riesgo al no establecerse la perspectiva
educativa desde una interculturalidad crtica y relacional, que se hace cargo
de la amplia posibilidad de diversidades culturales y no slo de la etnoedu-
cacin, so riesgo de volver a caer en una perspectiva que fragmenta al suje-
to y al colectivo educativo en que se desarrolla, pues su identidad tnica es
una entre muchas, todas relevantes y determinantes. Cmo la propuesta
recoge y se adelanta a este peligro? Cmo la perspectiva pedaggica evita
cerrar su mirada en torno a identidades esencializadoras, que autolimitan
al propio actor de la interculturalidad y no se hacen cargo de la coexistencia
de identidades, evitando la primaca de alguna por sobre la otra?
Y, ya reconocidas o al menos evidenciadas las identidades culturales, o las
culturas propiamente tales que coexisten en los escenarios educativos for-
males e informales, Cules son los imaginarios en que los protagonistas
organizan y expresan simblicamente su relacin con el entorno? Cmo
estos imaginarios se tornan representaciones sociales construidas en torno
a la educacin intercultural y su papel formativo, a los procesos de encuen-
tro entre culturas, a las otras culturas, a la infancia, al valor de la lengua y
cultura y su aprendizaje? Cmo estas se convierten en matrices sociocul-
turales que nos condicionan? En qu medida tanto los imaginarios como
las representaciones sociales de maestros, nios y nias, familias, comuni-
dad, tericos y tcnicos que disean las polticas pblicas y las propuestas
concretas de Educacin Intercultural sea bilinge u otra, son compartidos
o antagonizan entre s? Y, qu efecto tiene en la elaboracin y puesta en
marcha de la nueva propuesta tiene una u otra posibilidad?
Siguiendo esta refexin desde los conceptos y categoras desde dnde y
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desde quienes, se establecen los fnes de la educacin intercultural? En qu
medida es incorporada la sujetualidad, como construccin y autoconstruc-
cin de la autonoma del sujeto integral y la intersubjetividad de estas su-
jetualidades, vista como reciprocidad entre sujetos? Quin cabe en ellos?
Qu papel juegan los sujetos a los que se dirige la poltica educativa? Se
abre la educacin intercultural a los migrantes, a poblaciones vulnerables,
a afectados por la violencia, a poblaciones de diversos hbitats, de diversas
edades? Cmo se asume el riesgo de caer en el diferencialismo, que cons-
truye distancias y no proximidades entre culturas?
Toda la discusin y tensiones evidenciadas en este apartado no pueden es-
tar ajenas al escenario mayor en que deben entrelazarse, como es el de los
Derechos de los actores de la educacin intercultural, que exige o al menos
cuestiona permanentemente por el respeto de estos. No es el Derecho slo a
educarse el que busca salvaguardar, sino que se le debe pedir a la propuesta
educativa que apunte a la justicia social que disminuya las violentas brechas
ya descritas. Son, entonces, respetados los derechos de las llamadas mino-
ras culturales? Poseen igualdad de estatus ciudadano todos los actores de
las diversas culturas y de qu depende que esto suceda o no?
La realidad en que se contextualiza un proyecto educativo intercultural
debe ser reconocida como fuente epistmica, como reservorio de antiguos
y nuevos conocimientos, como fuente desde donde buscar respuestas, sig-
nifcaciones. En qu medida estas realidades diversas son reconocidas
como tales y en sincrona con sus especifcidades se tejen las propuestas
pedaggicas?
Es posible, hoy un re-mirarse desde estos supuestos tericos ante la nece-
sidad de un cambio de paradigma, que se haga cargo de estas tensiones y
las incorpore activamente a los programas interculturales? Y como se sabe,
este cambio no emerge velozmente, sino que requiere de una serie de mi-
cro revoluciones que lo posibiliten desde la convergencia de sus perspec-
tivas. Qu micro revolucin propongo para cual educacin intercultural
bilinge? Puede la pedagoga crtica levantar alguna de estas banderas, al
constituirse como espacio de democratizacin y desplazamiento de domi-
nios entre culturas o pueblos? Es factible que desde el no ver al otro como
desvalido y por tanto inferior e incapaz, se reafrme y/o recupere la digni-
124
dad y por tanto la capacidad del ser humano de comprender y modifcar su
propia realidad?
Sumando al recorrido conceptual lo ya explicitado cules son los fnes
de educacin intercultural y cules debieran ser, a fn de que se recuperen
paulatinamente estos referentes iluminadores del camino de la intercultu-
ralidad?
Y ya cerrando, y recogiendo el hilo inicial del desafo, o ms bien desafos,
que requiere la interculturalidad para instalarse como tal, y que se orientan
desde lo epistmico hasta lo tico, es preciso interrogarse por el carcter
del dilogo cultural-intercultural que se propone. En el dilogo se reco-
noce un dispositivo de intercambio que puede ir desde la oralidad y escri-
tura lingstica hasta interacciones a niveles simblicos, que permiten la
atribucin de signifcado y sentido a las diversas prcticas y lgicas, y que
recogen una multiplicidad de interpretaciones. El dilogo sostiene redes
culturales. Desde esta perspectiva de lo dialgico hasta dnde cada actor
est dispuesto a salirse de s y permitirse y permitir un encuentro genuino,
que dinamice y abra la multiplicidad de un real estar con el otro, que ya no
es otro, sino que es sujeto en s?
Qu y cmo se practica la intercuturalidad, problematizar el concepto de
dilogo-participacin, en el proceso, en la formacin de educadores, que
involucra a diversos actores y requiere un pensar (se) desde sus propias
prcticas, como co-protagonista de la construccin intercultural en espa-
cios pedaggicos?
Investigacin y trabajo de campo
De las presentaciones de los ponentes, es posible concluir que conceptos
asociados a interculturalidad y diversidad cultural, estn principalmente
relacionadas con la poblacin indgena. Las evidencias de las experiencias
investigativas dan cuenta adems que los escenarios de las investigaciones
respecto de los Estados, estn alejadas de prcticas y refexiones que in-
tegren la educacin y la interculturalidad respecto de una Latinoamrica
indgena y mestiza.
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Al respecto, las investigaciones dan cuenta de culturas y lenguas invisibili-
zadas por modelos e idiomas de sociedades dominantes, que vistos desde
los pueblos indgenas, perpetun el conficto intercultural y el colonialis-
mo, y desde los Estados posibilitan problemticas de subdesarrollo. Estos
escenarios hacen que, para ambos casos, se cierren las posibilidades para
establecer una poltica intercultural, una economa pertinente a la intercul-
turalidad de los pueblos, y una justicia social que posibilite otras formas de
convivencias incluyentes.
Ahora bien, los mismos escenarios de las investigaciones expuestas, dan
cuenta de la situacin de pobreza en que se encuentran la mayora de las
poblaciones indgenas. Tales situaciones son medidas desde ndices econ-
micos dominantes, y su relacin con las sociedades que administra bienes
y fuerza de trabajo, han hecho que representantes indgenas se movilicen
para buscar distintas respuestas, y entre ellas se destaca el rescate de la len-
gua.
Esta demanda est presente en todas las ponencias presentadas, y se ar-
gumenta asociada, en primer lugar, a los resultados de los censos de po-
blacin, que dan cuenta que slo en Latinoamrica sobreviven cerca de
seiscientos pueblos indgenas diferentes, constituidos por entre treinta y
cuarenta millones de personas que se reconocen indgenas. Ello nos sita
en una realidad ancestral; Latinoamrica ha sido y es diversa en lo lingsti-
co, tnico, eco-sistmico y por tanto, posee una diversidad cultural Cmo
entonces los Estados-nacin, aglutinan la diversidad desde sistemas cultu-
ralmente responsables?
La segunda demanda comprensiva est asociada a la falta de resultados
educacionales de nios, nias y jvenes indgenas, explicada por la falta de
comprensin de la lengua dominante (castellano y portugus) generando
bajos desempeos y rendimientos escolares, ausentismo y repitencia. Por
tanto, la solucin es permitir y posibilitar la educacin tradicional desde
la lengua materna, y su equilibrio con la lengua dominante, como segun-
da lengua. No obstante, persiste la problemtica por determinar cmo se
gestiona un cambio educacional de manera que garantice una educacin
equitativa y de calidad frente al bilingismo y la participacin social, sin
que se genere un conficto por la supremaca de los alfabetos?
126
Al respecto se argumenta que desde los aos noventa, emergen iniciati-
vas ms consistentes, en torno al reconocimiento cultural y poltico de los
pueblos indgenas, las que acompaadas de cooperacin internacional, han
permitido a los pases latinoamericanos poner como foco de desarrollo la
educacin. Estas acciones han posibilitado suscribir compromisos interna-
cionales en pos de la proteccin y promocin de la interculturalidad como
principio educativo, al reconocer el establecimiento de la Educacin In-
tercultural Bilinge (EIB), en cuyo seno, se posibilita la enseanza de las
lenguas indgenas vivas de cada pas.
Las experiencias asociadas a EIB concluyen en la falta de condiciones en
que se instala la enseanza de la lengua. La accin adolece de material
educativo, de profesores especializados, del reconocimiento de los lderes
tradicionales que en el aula mejoren la comprensin y el sentido de la len-
gua enseada, que se contextualiza en su mundo cultural propio. Superar
la falta de una agenda comunicacional pro-interculturalidad, que releve e
impulse las decisiones de los padres por educar a sus hijos en su lengua, al
desmitifcar los estigmas asociados al subdesarrollo, potenciara acciones
orientadas a mejorar las condiciones esenciales en que el proyecto se de-
sarrolla.
Finalmente, desde este eje de tensin, se elevan como pendientes algunas
interrogantes que requieren de cuerpos investigativos que las documenten
y expliquen, afnando las propuestas y conceptualizaciones de la intercul-
turalidad proyectada.
Respecto de las poblaciones indgenas
Qu anlisis de tendencias de las polticas pblicas en intercultura-
lidad para Latinoamrica y El Caribe se recogen y hacia qu perspectivas
se orientan?
Cules son las representaciones que posee la academia, los investi-
gadores crticos y los protagonistas en sus culturas, sobre las identidades
indgenas y el sentimiento de pertenencia a los pueblos y sus saberes?
Qu datos y con qu perspectiva paradigmtica, permiten caracteri-
zar las poblaciones indgenas de Latinoamrica y El Caribe?
Cules son las proyecciones escolares de los estudiantes indgenas,
que estas perspectivas educativas se plantean? qu movilidad social es
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posibilitada o alcanzan?
Respecto de la Educacin Intercultural Bilinge
Cmo surgen los modelos de educacin intercultural bilinge entre
pases?
Cmo y cules poblaciones indgenas son reconocidas como lenguas
enseables, desde quines y con qu criterios?
Cmo se cambia la escuela como modelo de reproduccin de las
desigualdades cuando se instala EIB? A quin se sujetualiza? Cmo se
denomina?
Cmo se establece una recuperacin lingstica diferente a la EIB of-
cial de los Estados?
Hablamos, entonces, de inclusin o insercin de la EIB en el sistema
educativo?
Cmo se forma a los educadores para un mundo intercultural? Des-
de qu epistemologa se instala? Para qu Ciencias de la educacin?
Respecto del dilogo como puente
Desde dnde y cmo el dilogo recupera la cultura, el lenguaje y las
posibilidades y valor de la interculturalidad?
Cules son las matrices socioculturales que nos condicionan, blo-
quean, predeterminan e impiden lo intercultural?
Qu racionalidades se sustantivan, desde los actores y sus propios
contextos personales y colectivos, para construir nuevos entornos dial-
gicos?
Polticas pblicas para la educacin intercultural
Si bien las ponencias no ahondan en las polticas pblicas en general, las
investigaciones recogen la tensin respecto del dilogo ausente al instalar
estrategias para afrontar los problemas de pobreza en que se sitan la ma-
yora de las comunidades indgenas investigadas.
En ese sentido, al interior de la toma de decisiones de la institucionalidad,
coexisten visiones que avanzan hacia el reconocimiento de los pueblos
indgenas, con otros paternalistas que slo folclorizan el conocimiento, y
128
tienden a anularlos completamente. Estas visiones comprometen el avance
de una socializacin cultural que se reconozca como parte de una Amrica
Latina y El Caribe diversas, limitando un avance en el dilogo social, y per-
petuando las diferencias en la sustentabilidad para el desarrollo.
As, las polticas educativas impulsadas por Amrica Latina y El Caribe des-
de la EIB, se instalan como el mejor escenario para avanzar en una relacin
dialctica, que desde la recuperacin de lo intracultural, permita integrar
las lenguas indgenas con sus identidades territoriales y el propio conoci-
miento de las cultura, hacia el establecimiento de un dilogo intercultural
con la cultura nacional, asumido desde el currculo educativo y la propia
diversidad alcanzada por los pases.
No obstante, los desafos se multiplican cuando el paradigma de la educa-
cin de calidad, se mide desde parmetros de globalizacin que no recono-
cen la diversidad de las sociedades en su conjunto.
En esa idea, las polticas pblicas requieren de procesos de articulacin
desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad, que esclarezcan los
protagonismos de los pueblos, valoricen su aporte a la cultura de las socie-
dades, las competencias y el aprendizaje que de ellas se releva. Del mismo
modo, las ponencias develan las relaciones verticales en la dinmica de las
relaciones estado-pueblos indgenas, sin defnir los horizontes que la inte-
gracin propende para el logro de una existencia armnica.
Por tanto, al explicitar este eje de tensin, es posible sealar las siguientes
interrogantes:
Desde la interculturalidad como problema
Cmo se instala la interculturalidad como problema humanitario?
Qu factores posibilitan que los estados puedan propiciar polticas de
interculturalidad para todos?
Cmo opera el que al reconocerse indgena, se deja de ser considera-
do como ciudadano latinoamericano o se adquiere una menor categora?
Qu polticas del mundo global lo posibilitan?
Cmo se avanza a un estado nacin que enfrente el conficto y poten-
cie los lazos y la armona intercultural?
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Cmo se respetan los derechos de mujeres y nios indgenas en las
polticas sociales y en sus implementaciones?
La interculturalidad como derecho
Cmo se aborda desde un Estado de Derecho, las constituciones de
pueblos al interior de pueblos?
Qu factores intervienen en el reconocimiento o no de los marcos
legales de derecho y jurisdiccin indgena?
Cmo se avanza hacia las constituciones que reconozcan la plurina-
cionalidad y las lenguas ofciales versus las lenguas indgenas, as como
leyes que las equiparen, las reconozcan como derecho a lo diferente y al
reconocimiento de las diferencias?
La interculturalidad como recurso
Cmo la institucionalidad le otorga el reconocimiento a la EIB como
mecanismos de integracin de la cultura y la lengua de los pueblos ind-
genas y afro descendientes?
Cmo el bi o multilingismo se asume como una iniciativa intelec-
tual para mejorar la integracin y el entendimiento humano, evitando el
centralismo?
Cmo las lenguas originarias se desvinculan de la pobreza, la miseria
y el subdesarrollo?
Cmo confuyen las iniciativas de organizaciones versus iniciativas
de las comunidades indgenas?
Qu factores posibilitan la formalizacin de la pertenencia de los
pueblos desde lo autntico o inautntico?
Cmo la poltica pblica promueve los espacios de la escuela como
medio para el andamiaje intercultural?
Conclusiones
Los espacios pedaggicos, reconocidos como de la comunidad y la escuela,
as como la sociedad toda se enfrenta en Amrica Latina y el Caribe a la
necesidad de remirar sus polticas culturales y educativas, en lo referido a
la educacin intercultural. El presente texto sntesis se construye desde as-
pectos expuestos en el Simposio, y una serie de interrogantes que transitan
130
entre lo que la comunidad y sus integrantes requieren y lo que la poltica
educativa genera, tanto desde el reconocimiento de los pueblos y sus suje-
tos, as como el de su valor cultural lingstico y cultural.
Se evidencia, adems la urgencia por recuperar y generar conocimiento so-
bre los pueblos participantes, sus identidades construidas y re-construidas,
sus visiones del proceso de educacin, de enseanza de la lengua y la cultu-
ra. Es preciso generar conocimiento e investigacin de y desde los contex-
tos socioculturales en los que tendrn existencia las propuestas educativas.
Al incluir diversas miradas y saberes personales y colectivos-formativos, se
dialoga con la comunidad y la institucionalidad a la vez. Se requiere cons-
truir y re-construir perspectivas participativas y democrticas, en la escue-
la, la familia y la comunidad, asumiendo la necesidad de superar perspecti-
va hegemnica, colonizadora y homogeneizante.
Esta perspectiva crtica contribuye a mirar y remirar el fn ltimo de la EIB,
en sus participantes nios, familias y comunidad, profesores, institucio-
nes formadoras de docentes y capital humano de pre y postgrado y opinin
pblica recuperando o instalando un real sentido de la accin educativa.
A propsito de las referencias bibliogrfcas
Este texto sntesis no incluye referencias bibliogrfcas, por cuanto surge de
las voces de los expositores y sus procesos investigativos y refexivos, y las
notas generadas y presentadas por las moderadoras durante ese momento.
Esta refexin obliga a los lectores a volver a las lecturas de las ponencias,
pudiendo coincidir a no con esta sinopsis, entendiendo que cada trabajo da
cuenta de muchas lecturas que este apartado podra excluir al seleccionar.
Esta posibilidad se abre, por otra parte, con la apuesta a re-potenciar las
re-lecturas personales.
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Los maestros
en la Educacin
Intercultural Bilinge
133
Contenido
Conficto identitario en
maestros indgenas (Mxico)
Jos Luis Ramos R.
Escuela Nacional de
Antropologa e Historia
(Mxico)
xozeluizr@yahoo.com
Conficto identitario
en maestros
indgenas (Mxico)
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Un problema vigente y crtico en los diferentes pases del mundo es la di-
versidad cultural presente en cada uno de ellos, y Mxico no es ajeno a esta
situacin. La posibilidad de confgurar sociedades pluritnicas y nacionales
sigue discutindose, como as tambin el lugar que deben ocupar las deno-
minadas minoras tnicas y nacionales, y particularmente qu sucede con
sus identidades colectivas.
En este texto me interesa ofrecer una refexin problemtica, a partir de
los resultados parciales que he logrado obtener dentro de mi estudio, sobre
la identidad sociotnica de maestros indgenas mixtecos que laboran en el
estado (departamento) de Oaxaca, al sur de Mxico. Esto, como un ejemplo
de las dinmicas sociales de reconfguracin nacional, plano de las tareas
que son pautadas por las polticas educativas para la poblacin indgena.
Inicio con una exposicin general de la educacin indgena, respuesta del
Estado mexicano a la demanda de una educacin diferente para atender a
la heterogeneidad cultural del pas. Y, posteriormente, ofrezco el panorama
identitario, contradictorio, de los maestros mixtecos. Para fnalizar con una
refexin problemtica sobre la dinmica identitaria y su vnculo con lo
educativo.
Educacin Indgena en Mxico
Debo aclarar que por educacin indgena me voy a referir a la educacin
escolar especial que ha implementado el Estado mexicano para atender a la
poblacin indgena, no a la educacin que procuran las propias familias y
comunidades indgenas
1
, ni a la educacin escolar general ofrecida a todos
1 Que en algunos lugares se le denomina etnoeducacin o educacin propia, para
distinguirla de la educacin escolar.
136
los mexicanos.
Educacin que prcticamente se inaugura a fnales de la dcada de los aos
setenta del siglo pasado. Cuando el gobierno mexicano acept, de manera
abierta, reconocer a Mxico como un pas pluricultural. Y para materializar
su discurso cre la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en
1978.
Con la apertura de esta Direccin ocurri un giro importante en la poltica
educativa hacia los indgenas, apareca de manera clara y puntual lo que se
conoce como educacin indgena en Mxico.
Los objetivos centrales del proyecto -y posteriormente programa- de Edu-
cacin Bilinge y Bicultural eran: revalorar y desarrollar la lengua, cultura
e identidad de la poblacin indgena dentro de la educacin escolar. As, se
cre un sistema educativo institucional paralelo y dentro del sistema na-
cional, que atendiera de manera exclusiva a los nios indgenas
2
. Y para
operar este nuevo sistema se decidi contratar como maestros a individuos
originarios de las comunidades indgenas, que supieran hablar la lengua del
grupo, permitiendo implementar de manera efectiva la educacin bilinge
y bicultural.
El problema de no aplicar el programa de EB-B
En 1996 por razones personales me encontraba en la regin mixteca oaxa-
quea
3
cuando fui invitado a colaborar en la Universidad Pedaggica Na-
2 Posteriormente, otras instituciones educativas seguirn la misma lnea de trabajo,
dentro de sus particularidades, con programas similares de educacin bilinge y bicultu-
ral: para la alfabetizacin y educacin de adultos el Instituto Nacional de Educacin para
Adultos (INEA) y para las comunidades ms alejadas y dispersas el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE).
3 El estado de Oaxaca (una de las 32 entidades federativas en que se subdivide el pas),
ubicado al sur de Mxico, est conformado por 8 regiones, una de ellas es la mixteca. Aun-
que, los estados colindantes de Guerrero y Puebla tambin admiten regiones denomina-
das mixtecas, lo que hace que exista un macroregin interestatal mixteca. La cual ha sido
reconocida por la Academia de Lengua Mixteca, conformada por mixtecos de diferentes
poblaciones de esta macroregin.
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cional, en la Subsede de Huajuapan de Len (Oaxaca)
4
, para impartir un
seminario sobre metodologa de investigacin a estudiantes de la Licencia-
tura de Primaria y Preescolar para el Medio Indgena (llamada coloquial-
mente Plan 90)
5
.
Esta licenciatura se pens para atender a los profesores bilinges que traba-
jaban durante la semana en varias de las localidades indgenas de la regin
mixteca
6
. En un sistema semiescolarizado
7
los profesores deban cursar
9 semestres, problematizar una cuestin escolar, apelar a su experiencia
docente que combinada con los contenidos curriculares ofrecidos debe-
ran armar una propuesta pedaggica que permitiera atender y resolver el
problema educativo planteado y con ella titularse. Mi incorporacin como
docente en la Licenciatura fue en el seminario de investigacin donde pre-
pararan su trabajo de titulacin.
Tomando como referencia la creacin de la DGEI, y considerando que los
profesores trabajaban dentro de este subsistema educativo (Departamen-
to de Educacin Indgena del Instituto Estatal de Educacin Pblica de
Oaxaca), adems de estar capacitndose profesionalmente con una serie de
contenidos curriculares que remitan a la revaloracin e importancia de la
4 Dentro de las reformas educativas en Mxico, una refera al compromiso de elevar
el nivel de formacin profesional de los educadores, de tal manera que todos los docentes
de enseanza bsica deberan contar con estudios universitarios, lo que provoc cambios
curriculares en las Escuelas Normales. Y, para los profesores en servicio, que haban sido
egresados con los anteriores planes de las Normales, iban a ser capacitados en la Universi-
dad Pedaggica Nacional (UPN). La Universidad cuenta con varias Unidades, ubicadas en
diferentes estados de la repblica, que a su vez se subdividen en Subsedes, que se localizan
en ciudades provinciales, una de ellas es la de Huajuapan de Len, que pertenece a la Uni-
dad Oaxaca.
5 La UPN dise dos programas curriculares para atender a los profesores en servicio,
uno para maestros indgenas (Plan 90) y otro para docentes no indgenas (Plan 86, que
luego cambi a Plan 94). Los nmeros referen a los aos en que se disearon los planes de
estudio: 1979, 1986, 1990 y 1994.
6 Tambin entre los pobladores de la regin mixteca oaxaquea se distinguen tres
microrregiones: la Alta, la Baja y la Costa, existiendo 4 Subsedes de la UPN: en Tlaxiaco
(Alta), Huajuapan de Len (Baja), Cacahuatepec y Jamiltepec (Costa).
7 Los profesores trabajan durante la semana y viajan desde sus localidades a la Ciudad
de Huajuapan los sbados y domingos para recibir sus respectivas asesoras, que en la
mayora de los casos consisten en clases, modifcando en la prctica la idea original de
la asesora. Dependiendo de las distancias y condiciones de comunicacin los docentes
ocupan entre 1 y 8 horas de camino. Cabe sealar que esta dinmica la conocan los maes-
tros indgenas, pues as cursaron el nivel de Secundaria y de Bachillerato, en la Ciudad de
Oaxaca. Esta experiencia escolar matiza y perfla la formacin acadmica de los docentes
indgenas.
138
lengua, cultura e identidad indgenas, yo esperaba encontrar a un grupo de
maestros enfrascados en resolver, imaginar e inventar respuestas propositi-
vas para mejorar la educacin indgena; sin embargo, la situacin era otra,
completamente distinta a mis expectativas.
Me encontr con un grupo de maestros indgenas cuyas mayores y princi-
pales preocupaciones consistan en cmo lograr que sus alumnos apren-
dieran a leer y escribir en espaol, as como manejar adecuadamente las
cuatro operaciones matemticas bsicas. No formulaban problemas de la
lecto-escritura en lengua indgena o del manejo de contenidos curriculares
tnicos. Y no presentaban estas preocupaciones porque, simplemente, no
estaban aplicando el programa de educacin indgena. De inmediato me
pregunt: por qu estos maestros indgenas no llevaban a cabo la labor
para la cual fueron contratados? Situacin que era ms sorprendente al sa-
ber que, en la formacin universitaria que estaban recibiendo, venan le-
yendo textos referidos a reconocer y revalorar las culturas tnicas. Esperaba
encontrarme con una importante experiencia en educacin indgena, de
aproximadamente 20 aos (desde que se cre la DGEI), pero el panorama
fue distinto.
Adems, estos profesores eran los mismos que en diferentes eventos pol-
ticos masivos manifestaban su orgullo tnico y de lucha, junto con otros
docentes de otras etnias
8
. Por ejemplo, eran los mismos que marcharon en
1992, con el puo en alto gritando las consignas que esgriman con energa
de haber cumplido 500 aos de resistencia indgena, negra y popular
9
.
Esta situacin me alent a buscar una respuesta a mis interrogantes
10
. En
principio imagin que son diversas las condiciones que deben cumplirse
8 En el estado de Oaxaca habitan 16 grupos etnolingsticos diferentes, adems de la
poblacin negra y mestiza. Y, en el pas hasta hace algunos aos se hablaba de 56 grupos
etnolingsticos; pero, de manera ms reciente el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
(INALI) refere a la existencia de 68 agrupaciones lingsticas.
9 En oposicin y crtica a los festejos de los 500 aos del descubrimiento y encuentro
de dos mundos, se planteaba la idea de encontronazo con la llegada de Cristbal Coln en
1492. Lo que motiv a diversos mtines y marchas de protesta en la Ciudad de Oaxaca y
en otros lugares del pas.
10 Entonces, formul un proyecto de investigacin para entender y mostrar la infuen-
cia de la identidad sociotnica de los maestros mixtecos sobre su prctica docente (la
aplicacin del programa de educacin indgena). Incluyo algunos resultados parciales de
este proyecto en el presente artculo.
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para que pueda ejercerse con propiedad un proyecto de educacin alterna-
tivo como era el de educacin bilinge y bicultural. Pens en la necesidad
de cubrir adecuadamente las siguientes condiciones: fnancieras (salarios,
gasto operativo, etc.), materiales (infraestructura, mobiliario, etc.), peda-
ggicas, lingsticas (el paso de la oralidad a la escritura, las variaciones
dialectales, etc.), sociales (formas de organizacin, roles, estatus sociales,
etc.) y culturales (cosmovisin, creencias, etc.). Y dentro de las culturales,
la identidad de los docentes y los alumnos.
Me interes particularmente la condicin identitaria por la razn de que no
se contemplaba como problemtica, las autoridades educativas asumieron
que era una condicin presente, de apoyo, desde el momento de la contra-
tacin de los futuros maestros indgenas. Sin embargo, para m s represen-
taba un problema, pues se presuma que los futuros maestros -contratados
por ser originarios de una comunidad indgena, hablar su lengua y prac-
ticar su cultura- contaban con una identidad clara que los defna como
indgenas, dispuestos a fncar y desarrollar la educacin indgena. A travs
del proyecto pretend develar esta situacin y demostrar que la identidad
de estos docentes s jugaba un papel importante en la no aplicacin del
programa educativo indgena.
La hiptesis de trabajo que orient el estudio consista en admitir la exis-
tencia de identidades valoradas; por lo tanto, si los maestros indgenas asu-
man una identidad positiva podran promover y desarrollar el programa
de educacin bilinge, en cambio si adoptaban una identidad negativa es-
taran lejos de interesarse por una educacin alternativa, lo que hara que
mantuvieran el anterior modelo educativo de castellanizacin y acultura-
cin de los nios indgenas.
Identidad sociotnica, una identidad compleja
Al inicio del trabajo de investigacin existan dos cuestiones referidas a
la identidad que tena que atender: primero, ubicar o elegir una defni-
cin conceptual clara de entre las mltiples que existan y, segundo, que
el concepto a utilizar me permitiera reconocer con mayor puntualidad la
diferencia o incluso contradiccin entre lo que dicen y hacen los sujetos,
140
especialmente los docentes, pues como sealaba ms arriba, en su discurso
proferan una determinada identidad, mientras su prctica docente tomaba
una direccin completamente opuesta.
Esta segunda cuestin tom fuerza en mis preocupaciones en tanto no slo
perciba que los maestros indgenas no promovan el orgullo de ser indge-
na, sino que a sus propios hijos no les enseaban la lengua indgena, por
ejemplo. A la par, colegas de otras universidades venan ofreciendo una
perspectiva de esa altivez tnica de los indgenas, aludiendo al impacto del
levantamiento neozapatista
11
. Pero, insisto, en la cotidianidad yo me encon-
traba con una situacin diferente. Por eso requera de un concepto y teora
que me permitiera entender esta situacin.
La primera indicacin que adopto con respecto a la identidad es apreciarla
como una construccin social y no sustancial, lo que implica que se conf-
gura en las interacciones y situaciones sociales
12
. Adems, se trata de iden-
tidades complejas, valoradas, contradictorias e histricas.
Otra constante que sealan diversos autores es la multiplicidad de identi-
fcaciones o pertenencias en las que est inmerso un sujeto social, de esta
forma hablan de una identidad mltiple o compleja. Identidad que permite
identifcarse con ciertos individuos y diferenciarse con respecto a otros;
sin embargo, no slo opera la distincin, tambin hay una valoracin in-
trnseca en esa diferenciacin. Por lo tanto, opera una inclinacin a valorar
positivamente lo propio en oposicin de lo ajeno, que es valorado negativa-
mente
13
. Tales valoraciones van a provocar una lucha en las clasifcaciones
identitarias dando lugar a la presencia de identidades contradictorias. Y
estas situaciones de confguracin identitaria tendrn su historia, lo que me
permite hablar de identidades histricas.
Conjugando las anotaciones de los autores revisados, propongo trabajar la
11 En enero de 1994 aparece en la escena poltica mexicana el Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional (EZLN) en la Selva Lacandona, Chiapas. Presentaban una caracters-
tica distintiva: un nmero importante de guerrilleros eran indgenas chiapanecos. Prefero
denominarlos neozapatistas para diferenciarlos de los zapatistas que lucharon con Emilia-
no Zapata y de quin tomaron la referencia los del EZLN.
12 Me inclino por la perspectiva social y constructivista en oposicin a los sustancialis-
tas (Pujadas, 1993).
13 Roberto Cardoso (1994) seala la presencia importante del etnocentrismo en las
relaciones intertnicas.
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complejidad y valoracin de la identidad. De esta forma, aprecio a la iden-
tidad social como la sntesis de tres procesos principales de identifcacin
(auto, alter y hetero reconocimiento), compuesta por diversas dimensiones
(conforme a las distintas pertenencias sociales: tnica, clasista, de gnero,
etc.) y niveles de identidad
14
. Debo destacar que es frecuente encontrar en
la literatura un smil entre la identidad y la autoidentifcacin, cuando esta
ltima slo alude a uno de los tres procesos que suceden
15
.
Identidad etnopoltica del maestro indgena mixteco
Otra difcultad localizada en la literatura sobre la cuestin tnica e indge-
na, es el uso alterno o sinnimo de indgena y mixteco (por ejemplo, para
referirse a un grupo etnolingstico particular); cuando al mismo tiempo
se indica que son dos situaciones organizacionales distintas. Por ello, me
interesaba dejar claramente establecida una diferencia conceptual entre es-
tas dos colectividades.
Propongo la dimensin etno-poltica para referirme al nexo entre indge-
na y no-indgena, retomando la idea de Bonfl (1995) de dos categoras de
carcter poltico -por tratarse de una relacin entre dominados y domi-
nadores-; pero, a diferencia de otros casos, es una relacin poltica acota-
da por la distincin cultural. Dejando la dimensin exclusivamente tnica
para referirme a los grupos etnolingsticos especfcos (mixtecos, mixes,
purpechas, etc.). Conceptualizacin que me permite distinguir indgena
de mixteco, indgena de nahua, etc.
Con esta diferencia conceptual pude planear mis instrumentos de investi-
gacin, inici el trabajo con los testimonios biogrfcos que amablemente
14 G. Dubet (1989) propone tres niveles: integracin, recurso y compromiso. En el pri-
mero existe una clara correspondencia entre la identifcacin expresa y la cultura colec-
tiva, en el segundo puede no haber esta relacin, pues lo que ms importa es el uso que
se hace de la identidad en las confrontaciones sociales y, por ltimo, el compromiso que
rebasa los lmites de la propia colectividad.
15 Me interesa realizar un estudio integral con los tres procesos, pues hay pocos traba-
jos que nicamente mencionan o atienden a los procesos de alteridentifcacin (Montes
de Oca, 2001 y Turrent y Villaseor, 2005) y heterorreconocimiento (Gimnez, 2002).
DAdamo (1994) utiliza el trmino de exoidentifcacin para referirse a la identifcacin
que elaboran los otros sobre m.
142
me proveyeron algunos de los profesores de la Subsede de Huajuapan
16
.
El panorama testimonial revela la existencia de dos identifcaciones com-
pletamente contrastantes en la valoracin. Para indgena destacan los atri-
butos negativos de carcter psicolgico (vergenza, inferioridad, temor,
desprecio, mala imagen), social (inferior, humilde, pobre, apartado), cul-
tural subjetivo (hablar el mixteco, no hablar el espaol, forma de hablar el
espaol, utilizar el lenguaje no verbal) y cultural objetivo (tipo de alimen-
tos, vestido, casas, servicios urbanos). Por el contrario, para identifcar al
no-indgena, los maestros bilinges emplean descripciones ampliamente
positivas. Siguiendo el mismo esquema, por campos, sobresalen los de tipo
psicolgico (felices), sociales (superior, importante, tienen de todo), cultu-
ral subjetivo (emplean el espaol, forma de hablarlo, inteligentes, educados
y respetuosos) y cultural subjetivo (comen y visten bien, utilizan perfume,
son aseados, tienen servicios en sus casas, el material de la casa, habita-
cin). Adems, de sealar que los indgenas son morenos y los no indgenas
son blancos
17
.
Contrastes valorativos que me permitieron reconocer la existencia de una
identidad valorada negativamente para los indgenas y una identidad de
signo contrario (positiva) para los no indgenas. Valoracin que ha sido
profundamente internalizada por los maestros indgenas mixtecos siendo
un caso, la objetivacin del sabor de los alimentos. As, uno de los docentes
narra e indica que el mole
18
que consumen los no indgenas es ms sabroso
que el que consumen los indgenas. Cuando le ese prrafo inmediatamente
pens, un bilogo o nutrilogo me podrn indicar si es ms o menos alca-
lino, salado, dulce, amargo, con mayor cantidad de protenas, etc., pero,
determinar cul es ms sabroso, imposible. Es un asunto social y cultural.
En algunos grupos preferirn los alimentos salados y, por lo tanto, los ad-
16 Cuando me propuse realizar un estudio sobre la falta de aplicacin del programa
de educacin indgena, centrndome en la identidad, solicit el apoyo de los profesores
mixtecos, de quienes obtuve sus testimonios biogrfcos sobre su trayectoria escolar desde
que ingresaron a la escuela primaria hasta el momento actual en que estaban estudiando
en la UPN. En total fueron 12 testimonios.
17 Los cuadros y el anlisis detallados aparecen en Ramos (2001).
18 El mole es un platillo tradicional que se consume principalmente durante las festas
familiares y colectivas. Se prepara en varias regiones de Mxico (por eso se le reconoce
como un platillo nacional), en las cuales le darn su toque especial. Y en cada lugar, los
habitantes defendern que su mole es el ms sabroso del pas.
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mitirn como ms sabrosos que aquellos alimentos menos salados, ms o
menos picantes, hervidos o asados, etc. De esta forma, en el contexto de la
valoracin negativa de lo indgena, caba muy bien sealar como indicador
de indigeneidad el consumo de alimentos de menor calidad, incluso me-
nos sabrosos.
Este panorama valorativo viene a infuir de manera importante en la labor
educativa de los profesores. Si las personas no-indgenas son apreciadas
como inteligentes y educadas (aspectos que junto con otros les permitirn
ser felices); entonces, obtener estos bienes se vuelve una meta para los in-
dgenas. Y un lugar posible para adquirirlos es la escuela. Espacio en donde
podrn aprender a hablar el espaol, a ser educados y a la larga, felices.
Por lo tanto, el tipo de educacin escolar que provea ese instrumental ser
la de tipo nacional, no la de carcter bilinge y bicultural. Al parecer iban
apareciendo ciertas razones identitarias de los docentes para no aplicar el
programa educativo alternativo
19
.
La experiencia biogrfca personal pero compartida permite reconocer que
los maestros indgenas mixtecos fueron elaborando una identidad negati-
va, como resultado de las acciones sociales punitivas de sus maestros y de
otros actores sociales con quienes tuvieron una interaccin social confic-
tiva. Estas trayectorias particulares dan cuenta de una dimensin histrica
identitaria; aunque, tambin est la historia grupal (de ser indgenas) que
fue acotando una identidad estigmatizada.
A lo largo de los siglos, desde la llegada de los espaoles, las ideas referidas
a los indgenas ofrecen un panorama constantemente negativo, destacando
los mbitos de su religiosidad, lengua, inteligencia, sexualidad, poltica, ali-
mentacin y hbitat. Van a ser vistos y clasifcados como paganos, idlatras
y supersticiosos. Que hablan dialectos, incluso que carecen de idioma, o
que su lengua es inferior en tanto no permite el manejo de abstracciones.
La poligamia es condenada, adems de considerarlos como incestuosos y
sodomitas. Reacios a la democracia, preferen la autocracia. Con un nivel
19 Es importante destacar que en varias comunidades indgenas los padres de familia
tambin se niegan a que se les ensee la lengua indgena en la escuela. Ellos argumentan
y defenden que los envan a la escuela para que les enseen a hablar el espaol, que la
lengua indgena se la ensean en el hogar y en la comunidad.
144
bajo de inteligencia
20
o de plano califcados como tontos, inocentes, fciles
de burlar. Su alimentacin se basa en productos del monte y crudos, inclui-
dos los insectos y gusanos. Principalmente habitan en lugares desrticos,
selvticos o montaosos, lejos de las urbes.
Estigmatizacin que paulatinamente la fueron internalizando los indge-
nas; por ello, es notable que en la autoidentifcacin (de ser indgena) de
los maestros bilinges aparezcan las califcaciones trazadas en tiempos
anteriores: la forma de alimentarse, la habitacin, la lengua, la capacidad
cognitiva y su estatus social.
Con esta informacin histrica social y biogrfca pude reconocer una
identidad etno-poltica negativa del maestro indgena mixteco, contraria
a la que otros colegas venan manejando (hablaban de la presencia de una
revaloracin de la lengua, cultura e identidad por parte de los indgenas)
21
.
Lo cual me llev a tratar de entender esta disparidad en el discurso de los
docentes, ya que en su prctica social las evidencias sealaban la falta de
aplicacin del programa de educacin indgena
22
.
Entonces apliqu un segundo instrumento de trabajo, un cuestionario para
acercarme a las representaciones sociales que los docentes indgenas (y no-
indgenas) tenan de indgena.
Mis colegas venan proponiendo una identidad ciertamente positiva, pero
yo he insistido en la existencia de una identidad negativa. Para tratar de
atender a esta polmica utilic la teora de las representaciones sociales
(RS), en la que Abric (2001) seala que los componentes nucleares (los ms
importantes y profundos) no son los ms frecuentes en el discurso, sino
los ms signifcativos, por las relaciones que establecen con los dems ele-
mentos.
20 Hasta hace pocos aos segua presente una taxonoma que se lea natural, consista
en denominar gente de razn a los no indgenas (blancos, mestizos) y gente de costum-
bre a los indgenas.
21 Gutirrez (2001) entrevist a intelectuales y profesores indgenas, quienes respon-
dieron en trminos positivos a las preguntas que les formul sobre su cultura e identidad
tnica.
22 Si bien me refero al caso exclusivo de los maestros mixtecos, existen otros estudios
en los que tambin se reporta la misma carencia (Calvo, 1992 y Vargas, 1994). Adems, de
las limitaciones internas de la propia DGEI, Smano (1999) estudi su desarrollo institu-
cional durante 20 aos.
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As, al atender a los descriptores ms frecuentes obtengo una imagen del in-
dgena positiva. A travs de la autoidentifcacin los docentes bilinges in-
dican ser: honestos, solidarios, trabajadores, inteligentes y morenos. Y, en la
autoidentifcacin indirecta (contraria a la alteridentifcacin que formulan
sobre no indgena) sealan que son: honestos, extrovertidos, entretenidos,
democrticos y antisolidarios. Finalmente, los no indgenas establecen un
heteroreconocimiento del indgena estableciendo que es: honesto, traba-
jador, solidario, moreno y humilde. Sin embargo, estos aspectos van a co-
rresponder a los elementos perifricos de la RS, a los rubros contingentes,
inmediatos y superfciales, que cubren a los descriptores nucleares.
En cambio, si aplico los componentes nucleares que remiten a lo ms pro-
fundo, cultural e histrico, la identidad mostrar un carcter negativo. En
la autoidentifcacin aparece el indgena como: solidario, sencillo, moreno
y pobre. A la par, en la autoidentifcacin indirecta el indgena se percibe
como: activo, sincero, antisolidario, indolente, fojo y no inteligente. Por l-
timo, la heteroclasifcacin lo marca como: responsable, marginado, pobre,
sencillo y sucio.
Imagen que permite reconocer que en los docentes indgenas mixtecos per-
siste una identidad negativa de indgena, aunque en el discurso hablen de
una identidad positiva, pero ser una referencia superfcial. Con esto logro
acercarme a la complejidad valorativa de la identidad de los maestros mix-
tecos para entender, parcialmente, la falta de aplicacin del programa de
educacin indgena.
Refexiones problematizadoras
Para disear y operar un programa educativo intercultural es conveniente
y necesario incluir como condicin importante la identidad de los sujetos
sociopedaggicos. Identidad que por su carcter complejo, puede mostrar
una valoracin negativa y positiva, lo cual tendr una infuencia diferente
hacia las prcticas pedaggicas, sean de apoyo o bien de barrera. Por ello es
importante y necesario llevar a cabo estudios sobre la situacin multicultu-
ral que se vive para poder diagnosticar los procesos identitarios presentes,
entre los sujetos educativos que entran en contacto.
146
Un ejemplo de investigacin sobre la identidad sociotnica lo he propor-
cionado en este texto, que me ha permitido sealar la hiptesis de trabajo
sobre la falta de aplicacin del programa de educacin indgena, ahora lla-
mada educacin intercultural y bilinge, en Mxico. As demuestro que los
docentes bilinges mixtecos siguen manteniendo una identidad negativa
del ser indgenas.
Por otro lado, considerando que la identidad es compleja e histrica, los
estudios deben disearse con diversas estrategias e instrumentos que am-
plen las posibilidades de acercarse a esa complejidad identitaria. Particu-
larmente en el plano del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos.
Una posibilidad es la teora y metodologa de las representaciones sociales.
Y, por ltimo, en cuanto al tipo de identidad asumida por los maestros
mixtecos, en tanto ejemplo de lo que viene aconteciendo con la poblacin
indgena en el contexto de una reconfguracin nacional, se observa que
la valoracin negativa, la estigmatizacin sobre ser indgena sigue vigente;
por lo tanto, no puede haber un sentido positivo de aceptarse como ind-
genas. Surge un aparente orgullo, pero es superfcial, pues en el fondo sigue
prevaleciendo la imagen negativa del indgena, y que est marcando las
prcticas sociales y culturales de los indgenas.
As, una manera de resolver esta situacin es a travs del escape individual
y familiar, dejando de transmitir la cultura indgena a las nuevas generacio-
nes (sus alumnos e hijos). La alternativa de revalorar el concepto de indge-
na, se aprecia difcil, pues encontramos que est profundamente arraigada
su valoracin negativa, y no slo por el indgena, sino por el no indgena
(recordemos que la identidad se construye en la interaccin social). Por lo
cual, al parecer es necesario revisar la valoracin positiva que mantienen en
su identidad tnica, especfca. De esta manera, convendra dejar de mirar-
se como indgenas, a cambio de aceptarse como mixtecos.
Bibliografa citada
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nes Coyoacn.
Bonfl, Guillermo (1995) El concepto de indio en Amrica: una categora de
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Las lenguas en
la Educacin
Intercultural Bilinge
149
Contenido
Sobre la meta del bilingismo
en la Educacin Intercultural
Bilinge
Programa de Enseanza de la
lengua mapuche
Caractersticas de la
produccin de textos escolares
para la Educacin Bilinge
Intercultural en el Chaco,
Argentina (1992-2007)
La enseanza de mapudungun
en la actualidad: Breve gua
bibliogrfca de materiales
de enseanza de la lengua
mapuche
Representaciones y
valoraciones de los ex becarios
mapuche del programa de
becas de la Fundacin Ford
sobre la experiencia de
postgrado: Refexiones sobre
accin poltica indgena y
relaciones intertnicas en los
espacios acadmicos
Leonor Acua
Gabriela Lapalma
Universidad de Buenos
Aires (Argentina)
aleonor@uolsinectis.com.ar
ma_g_lb@yahoo.com.ar
Sobre la meta
del bilingismo
en la Educacin
Intercultural Bilinge
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Introduccin
En las reas con poblacin aborigen de la Argentina se dan situaciones so-
ciolingsticas muy diferentes, que van desde regiones casi ntegramente
monolinges en una lengua indgena hasta reas donde la lengua aborigen
se aprende como lengua segunda en la adultez (Acua, 2010a).
La atencin de esta variedad de escenarios aparece de manera ms o me-
nos explcita en la legislacin que, desde la dcada de 1980, incluye a los
pueblos aborgenes en la planifcacin educativa. Sin embargo, considera-
mos que hasta ahora no se ha dado una respuesta que defna un marco de
planifcacin educativa que incluya las metas lingsticas e interculturales y
disee la formacin docente y el currculo necesarios para esos objetivos.
Atribuimos esta carencia a que se prefere una mirada local, casi como de
una lupa, sobre las situaciones existentes, ms que una propuesta plurilin-
ge a escala nacional y regional que incluya a todos los hablantes, sea cual
sea su situacin de partida.
Entendemos que en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (in-
cluida en la Ley de Educacin Nacional del ao 2006) se hace necesario
encarar una planifcacin de la enseanza de las lenguas que considere y
defna metas de bilingismo que tengan en cuenta los niveles de conoci-
miento de cada una de las lenguas, adems de las competencias particulares
para realizar cada una de las tareas requeridas en el marco de la instruccin
formal e informal.
Cuatro lenguas en contacto
Desde el ao 2004, integramos un equipo de lingistas que trabaja con una
institucin de nivel terciario de formacin de maestros aborgenes, dise-
152
ando un rea de enseanza de lenguas segundas. En la institucin convi-
ven el espaol, el mocov, el qom (familia lingstica guaycur) y el wich
(familia lingstica mataco-mataguayo).
Las tareas que llevamos a cabo incluyen: (a) investigaciones en las gramti-
cas particulares, estudios de bilingismo, anlisis de errores; (b) el dictado
de cursos de formacin y actualizacin en temticas de lenguas en contacto
en sentido amplio; (c) el diseo y la implementacin de la enseanza de las
competencias acadmicas del espaol como lengua segunda y (d) el dise-
o del wich como lengua escolar. En estos ltimos dos aos, escribimos
materiales para la enseanza de espaol con fnes acadmicos (Lapalma,
Mattiauda y otras, 2009 a, b y c) e iniciamos el anlisis de los problemas
de enseanza que enfrenta la institucin, considerndolos difcultades en
relacin con el nivel de conocimiento de los estudiantes para cada una de
las lenguas.
1
Es decir, intentamos sealar que los problemas no son ni de
los alumnos ni de las lenguas, sino que tienen que ver con un enfoque de
enseanza que se concentra en la refexin sobre las lenguas y que no con-
sidera que hay diferentes niveles de conocimiento de lengua y que el nivel
que cada uno alcance tendr un correlato en el desempeo en las diferentes
actividades lingsticas (Acua, 2010b).
Desde el punto de vista curricular, las cuatro lenguas que se ensean en la
institucin tienen necesidades diferentes. En el rea de lengua espaola,
los estudiantes tienen problemas particularmente con las exigencias en el
mbito acadmico, ya que no estn preparados para tomar notas, escribir
resmenes y monografas, hacer informes, dar exmenes orales, entre otras
actividades. En cuanto a la lengua wich, la mayora de los estudiantes es
hablante nativo de la lengua y no requiere, por el momento, otro tipo de
enseanza ms all de las habilidades escritas y metalingsticas que se les
exigir en su labor docente. El trabajo se concentra entonces en la imple-
mentacin de la enseanza del espaol acadmico como lengua segunda y
en la transformacin del wich en lengua de instruccin de los diferentes
1 En Acua, Lapalma y Mattiauda (2006) vimos que para los estudiantes [l]a mayor di-
fcultad se da en el segundo ao, particularmente en la Didctica de la lengua en contextos
de diversidad en tanto los estudiantes parecen no tener las herramientas lingsticas en la
lengua segunda para poder trabajar sobre ella en el nivel metalingstico y esta situacin
redunda en un fracaso en los trabajos que se requieren tanto en las materias mencionadas
antes como en otras materias.
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niveles educativos.
Las lenguas qom y mocov, por su parte, se encuentran en otra situacin,
ya que muchos de los estudiantes pertenecientes a estas etnias poseen un
conocimiento elemental (entre A1 y A2)
2
de esas lenguas. Muchos alum-
nos, provenientes de la zona de Colonia Aborigen (provincia del Chaco),
escenario de una de las ltimas grandes masacres perpetradas contra las
poblaciones originarias en 1924, conocen slo algo de vocabulario de la
lengua qom. Estos chicos son, por otra parte, altamente competentes en
espaol, pero no les alcanza con aprender la escritura de la lengua qom y
mocov para desempearse como maestros en las zonas con este tipo de
poblacin. Necesitan, adems, aprender a hablar y a comunicarse efecti-
vamente para poder trabajar en contextos urbanos y rurales en los que sus
futuros alumnos son bilinges.
Se trabaja en el diseo de la enseanza del qom y del mocov como lenguas
segundas. Como uno de los primeros resultados del trabajo que venimos
desarrollando, desde el ao 2009 se dividen los contenidos de la lengua
qom en diferentes niveles, y se organizaron los cursos en dos modalida-
des: a) alumnos que ya conocen la lengua y que necesitan aprender otros
contenidos y b) estudiantes que aprenden a hablar al mismo tiempo que
aprenden a escribir.
El bilingismo como meta
Los diferentes trabajos para las diferentes lenguas comparten la meta co-
mn de que los graduados egresen como bilinges con por lo menos un
nivel B1+ en ambas lenguas. Al mismo tiempo, se busca contribuir al afan-
zamiento institucional de las lenguas aborgenes.
Para analizar y disear el trabajo sobre las competencias lingsticas nece-
sarias para cumplir con la funcin de maestro aborigen bilinge o plurilin-
ge, empleamos los siguientes documentos:
Lineamientos de Evaluacin de Conocimiento y Uso de Espaol como
Lengua Extranjera (Ministerio de Educacin, 2001)
2 Empleamos en este trabajo los nombres de los niveles del Marco de Referencia Co-
mn Europeo para las lenguas.
154
Marco de Referencia Europeo para las Lenguas (2001)
Descripcin de niveles del Laboratorio (Laboratorio de Idiomas, 2000)
Los estndares para la enseanza de lenguas extranjeras del American
Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL)
Estos documentos, pensados para la enseanza de lenguas segundas y ex-
tranjeras, describen los niveles alcanzados por el estudiante a travs de la
instruccin guiada o no guiada, y defnen objetivos en las diferentes habi-
lidades y en relacin con los diferentes mbitos en los que se d la comuni-
cacin efectiva.
Sobre las condiciones lingsticas de ingreso de los alumnos
Los jvenes que desean ser maestros bilinges provienen de familias abor-
genes mocoves, qom y wichs. Estos jvenes y sus familias buscan una for-
macin de nivel superior que contribuya al desarrollo personal, acompae
una reafrmacin de la identidad aborigen regional y contribuya a ampliar
los espacios para la presencia aborigen. Como ya se mencion, los ingre-
santes provienen de familias e historias diversas y sus conocimientos de las
lenguas son tambin diversos.
La meta institucional es formar maestros bilinges y para lograrlo se recibe
sin restricciones a todos los jvenes aborgenes sin importar cuntas len-
guas conocen y cul es el nivel de competencia que poseen en cada una de
ellas.
Al tomar este compromiso de ingreso sin condiciones lingsticas, la insti-
tucin se compromete a brindar la enseanza, prctica e investigacin nece-
sarias para garantizar un egresado bilinge o multilinge. Ese es el objetivo
en el que estamos trabajando.
Sobre el proyecto con la institucin
La meta descripta en el apartado anterior requiere que se garanticen fondos
y el tiempo necesario para, entre otras acciones:
a) a) disear y llevar a cabo investigaciones sobre las distintas lenguas que
se hablan en la institucin
b) b) disear cursos de enseanza de las lenguas 1 y 2 que se hablan en la
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institucin
c) c) desarrollar materiales didcticos para ambos fnes.
De esta manera, se podr no slo garantizar la formacin de maestros bilin-
ges interculturales para la EIB argentina sino tambin consolidar la insti-
tucin como un espacio nacional de enseanza e investigacin de lenguas
para la EIB.
Si bien en la institucin mucho se ha trabajado sobre el eje de la intercul-
turalidad, el eje del bilingismo ha quedado relegado, al igual que en la
legislacin y en las propuestas ministeriales.
Sobre el nivel de los egresados
Para el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA, el umbral del proceso de adquisicin de las habilidades acadmicas
es aqul en el que el alumno ha logrado un dominio de la lengua que le
permite el ingreso a reas de trabajo y de estudio con efciencia comuni-
cativa. Es el nivel que puede exigirse para ingresar a estudios terciarios o
universitarios.
En este nivel se presta atencin a la complejidad de las estructuras de sub-
ordinacin y de impersonalidad a fn de lograr una expresin matizada se-
gn el destinatario y la situacin, y una primera comprensin de textos
(orales y escritos) de carcter acadmico.
En cuanto al aspecto comunicativo, el alumno aumenta sus estrategias di-
ferenciando algunos matices y sutilezas del lenguaje. Puede empezar a ade-
cuar su discurso al registro acadmico formal, se ejercita en la comprensin
de textos literarios y de actualidad, practica las reglas de la discusin y las
convenciones con respecto a lo que se puede decir o escribir, aprende a
escribir informes y ensayos de opinin. Un alumno que va a desempearse
en un mbito acadmico debe ser capaz de:
argumentar, tanto oralmente como por escrito.
exponer sus opiniones e ideas.
expresar hiptesis con respecto al pasado, al presente y al futuro.
comprender textos informativos, de opinin y literarios simples, con
presuposiciones e implcitos.
156
redactar informes y ensayos de opinin en un estilo acadmico.
(Laboratorio de Idiomas, 2000)
Entendemos que un maestro bilinge debe haber alcanzado una competen-
cia como la descripta en las cuatro habilidades de las dos lenguas: entender,
hablar, leer y escribir. Este nivel le permitir dictar sus clases, hablar con sus
alumnos y con los directivos, preparar su material didctico y avanzar en el
aprendizaje de ambas lenguas de manera autnoma.
El nivel descripto por el Laboratorio de Idiomas para las actividades aca-
dmicas, entendemos es equiparable al nivel B1 + del Marco de Referencia
Europeo:
Cuadro 1: Niveles comunes de referencia: escala global
(Tomado del Marco 2001: 266)
usuario
independiente
B1 Es capaz de entender las ideas principales de
textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de
carcter tcnico siempre que estn dentro de su
campo de especializacin. Puede relacionarse
con hablantes nativos con un grado sufciente de
fuidez y naturalidad de modo que la comunicacin
se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de
los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos as como defender
un punto de vista sobre temas generales indicando
los pros y los contras de las distintas opciones.
B2 Es capaz de comprender los puntos principales
de textos claros y en lengua estndar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe
desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
que pueden surgir durante un viaje por zonas
donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir
textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un inters personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos,
deseos y aspiraciones, as como justifcar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes
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Tambin es equiparable a un nivel 3+ de la escala ALTE:
Cuadro 2: Descripcin de niveles ALTE. (Tomado del Marco Comn 2001: 350)
nivel de alte comprensin
auditiva/
expresin oral
comprensin
de lectura
expresin
escrita
nivel 4 de alte PUEDE
comprender
argumentaciones
abstractas, como
por ejemplo
sopesar alternativas
y extraer
conclusiones.
PUEDE leer
con la sufciente
rapidez como
para cumplir las
exigencias de un
curso acadmico.
PUEDE escribir
redacciones que
muestran su
capacidad de
comunicacin
y que ofrecen
pocas difcultades
al lector.
nivel 3 de alte PUEDE ofrecer
presentaciones
claras sobre temas
conocidos y
contestar preguntas
predecibles o
factuales.
PUEDE leer textos
para conseguir
informacin
relevante y captar
la idea principal
de los textos.
PUEDE tomar
notas sencillas
que sean
razonablemente
tiles para escribir
redacciones o
para repasar.
Recordemos que estamos hablando de maestros bilinges, es decir que se
debe atender, por lo menos, la enseanza de dos lenguas: el espaol y una
lengua aborigen. Al docente no slo se le exigir que se desempee correc-
tamente en la lengua indgena para atender las necesidades de sus alumnos,
sino que tambin deber desempearse adecuadamente en espaol para
realizar actividades propias de la institucin escolar, como por ejemplo la
realizacin de actos y otras ceremonias protocolares, con la misma efcacia
con la que se pueda desempear un docente no indgena.
La realidad de convivencia, parentescos y amistades, hace que la mayora
de los estudiantes sepa por lo menos otra lengua indgena. Creemos que
la institucin puede proponer un trabajo para una tercera lengua aunque
sea en habilidades limitadas a niveles bajos como hablar y entender en un
nivel A2.
158
Dado que las lenguas aborgenes estn en proceso de estandarizacin y no
disponen todava de mucho material didctico, resulta necesario describir
en esta etapa qu actividades se espera que los profesores de lenguas ind-
genas puedan llevar a cabo al terminar sus estudios en la institucin, para
luego empezar el diseo de materiales didcticos que ayuden a llegar al
objetivo propuesto, tanto para la oralidad como para la escritura.
Sobre el diseo de la enseanza de las lenguas en la institu-
cin.
Entre 2004 y 2009
El trabajo conjunto entre universidad e instituto de formacin docente
pretendi desde un principio contribuir a la formacin lingstica de los
docentes y alumnos aborgenes. Se buscaba adems diagnosticar y disear
esa rea que denominamos laboratorio de segundas lenguas. Se trat de un
largo proceso que permiti fnalmente pensar las lenguas desde la perspec-
tiva de niveles de conocimiento y uso de las diferentes habilidades.
Entre 2010 y 2012
Los talleres de prctica y refexin se organizan en torno a los siguientes
puntos:
1. Partir del reconocimiento de que el uso de las lenguas es transversal a
todas las materias y a todas las actividades que se desarrollan en el insti-
tuto.
2. Crear un espacio de anlisis y discusin que incluya a todos los do-
centes, en el que no pueden faltar los docentes de las cuatro lenguas de la
institucin.
3. Defnir las expectativas posibles para esta etapa, sabiendo que a medida
que se vayan alcanzando se debern considerar otras metas ms ambicio-
sas.
4. Analizar qu conocimiento de las lenguas aborgenes sera deseable en
el caso de los docentes no aborgenes.
5. Se debe diferenciar el aprendizaje DE la lengua y SOBRE la lengua. Los
alumnos que no tengan una competencia por lo menos elemental cumpli-
da de la lengua NO PUEDEN hacer refexiones metalingsticas ni se les
puede exigir correccin ortogrfca, gramatical o lxica desde el principio.
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Es decir, los estudiantes tienen que aprender primero habilidades orales
que les permitan superar el nivel elemental para luego empezar a trabajar
con refexiones lingsticas a partir de la lectura y la escritura, que se eva-
luarn de acuerdo con el nivel alcanzado. En este nivel elemental podrn
escribir lo que les resulte necesario para la etapa, y esto es lo que se puede
llegar a evaluar a nivel escrito.
6. No se deben perder de vista las cuatro habilidades que se buscan desa-
rrollar:
a) Los cursos para el aprendizaje de la lengua se organizan alrededor de
cuatro competencias:
Comprensin auditiva: ENTENDER
Comprensin lectora: LEER
Produccin oral: HABLAR
Produccin escrita: ESCRIBIR
b) La TRADUCCIN ocupa un lugar importantsimo en las actividades
de los docentes aborgenes y en la vida escolar (recordemos tambin el
importantsimo lugar de la traduccin de la Biblia). Pero tenemos que te-
ner en cuenta que es una competencia que slo se aprende si se la ensea,
y que lleva un nivel de difcultad muy alto en relacin con otras compe-
tencias. No se aprende espontneamente como sucede con cierto nivel de
habla y de comprensin.
7. Analizar cuidadosamente las cargas horarias estimadas para alcanzar
los objetivos propuestos.
Por dnde empezar? Sobre el bilingismo y el plurilingismo
indgena
La Ley Nacional de Educacin sancionada a fnes de 2006 incluye la Edu-
cacin Intercultural Bilinge como modalidad junto con las de Tcnico-
Profesional, Artstica, Rural; entre otras. Es evidentemente un interesante
avance que la EIB se conciba abierta a toda la poblacin, pero nos parece
una falencia que la meta del bilingismo se encuentre descripta slo para
la enseanza de ingls como lengua segunda y en relacin con la posible
insercin laboral de los egresados del nivel medio. Es decir, en el mbito
legislativo, no aparece la necesidad de la enseanza de espaol como lengua
segunda ni lo que se espera en trminos lingsticos de la EIB. En otras pa-
labras, el plurilingsimo se reconoce, pero no se reconocen las lenguas que
lo constituyen (Acua, 2010a).
160
Por otra parte, en los mbitos acadmicos, el bilinge aborigen no tiene un
lugar relevante, ya que la preocupacin sobre las lenguas lo deja afuera en
tanto no se lo ve como actor ni como protagonista del mantenimiento de
esas lenguas: no es un interlocutor especializado y ms bien es cuestionado
si no garantiza la transmisin del conocimiento lingstico.
En el mundo escolar, en el que el nico bilinge es el maestro aborigen, la
desvalorizacin recorre sus dos lenguas: no hablan ni escriben bien espa-
ol; no pueden ensear su lengua. Su bilingismo es descripto siempre
como incompleto o defciente, y no se considera que no existen sufcientes
materiales para que puedan ensear su lengua, ni enseanza de espaol
como lengua segunda en todos los niveles educativos que han transitado.
Si queremos cambiar las cosas, creemos que es necesario completar estas
declaraciones de la Ley de Educacin Nacional con una defnicin sobre la
meta que se busca alcanzar. Nuestro pas fue defnido como multicultural y
multilinge (Resolucin N 107/99 del Consejo Federal de Educacin) por
su constitucin poblacional, pero cmo imaginamos lingstica y cultural-
mente un pas con la posibilidad de la EIB para todo el sistema educativo?
No es el propsito de este artculo hacer una anlisis del Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
(2001) ni proponer su adopcin en nuestros pases. Pero, dado que en los
mbitos de la enseanza de lenguas extranjeras se emplea la escala propues-
ta por el Marco, proponemos tener en cuenta tambin en qu contexto de
propuestas de polticas lingsticas se defnieron esas escalas y, muy espe-
cialmente, sobre qu declaraciones de principios en relacin con el plurilin-
gismo, sobre todo en aquellos aspectos en los que nos ayudan a preguntar-
nos por qu y para qu estamos trabajando sobre nuestras lenguas.
El Marco refere a tres defniciones del Consejo de Europa de 1998 que
queremos citar:
Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural eu-
ropea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales
y regionales, incluidas las menos estudiadas.
Satisfacer las necesidades de una Europa multilinge y multicultural
desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comu-
nicarse entre s superando las barreras lingsticas y culturales. Para ello
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se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida,
que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades compe-
tentes fnancien los medios necesarios en todos los niveles educativos.
Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginacin de aquellos
que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa
interactiva. (Marco, 2001: 23)
En el Marco de Referencia Comn Europeo lo intercultural ocupa un lugar
fundamental: se habla de enfoque, de experiencias, competencia, capacida-
des, conciencia, destrezas, confictos, malentendidos interculturales. Una
de las destrezas y habilidades interculturales descriptas es:
La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre
la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con efca-
cia los malentendidos interculturales y las situaciones confictivas
(Marco, 2001: 107. El destacado en bastardilla es nuestro).
Este es el papel que desempean en muchos casos los docentes bilinges en
nuestro pas, tanto informalmente como cuando se les pide que traduzcan,
como formalmente en muchos de los proyectos en los que para trabajar
sobre la interculturalidad se propone explicitar las pautas de los otros, de
las comunidades; con el objetivo de comprender la situacin multicultural
con la que la educacin se enfrenta.
Recordemos la afrmacin de Grosjean (1989) de que en la cabeza de un
bilinge no se encuentran dos hablantes monolinges:
... el individuo no guarda estas lenguas y culturas en comparti-
mentos mentales estrictamente separados sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conoci-
mientos y experiencias lingsticas y en la que las lenguas se rela-
cionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona
puede recurrir con fexibilidad a partes diferentes de esta compe-
tencia para conseguir una comunicacin efcaz con un interlocutor
concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una
lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad que tiene
cada uno para expresarse en una lengua o un dialecto a otro, explo-
162
tando as la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una
lengua y para comprender otra. (Marco, 2001: 24)
Vemos en estos apartados que no se pueden separar claramente las compe-
tencias en una y otra lengua, en una y otra cultura. La interculturalidad y
el plurilingismo otorgan ventajas, mayor fexibilidad, y, por lo menos, una
mirada ms amplia sobre el fenmeno que se pretende trabajar.
En la competencia cultural de una persona no coexisten simple-
mente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e inte-
ractan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es
un componente, que a su vez interacta con otros componentes
(Marco, 2001: 25).
Si las planifcaciones se hacen desconociendo estas ventajas y sin poder
graduar los conocimientos de acuerdo con los niveles, se perdern grandes
conocimientos propios de los hablantes y no se podr llegar a una meta que
resulte efectiva para el lugar en la sociedad que se espera de los graduados.
Como ya dijimos, en las acciones educativas no se proponen metas en re-
lacin con el bilingismo que consideren los diferentes puntos de partida
que existen en el pas. En los mbitos universitarios hay una gran preocu-
pacin por la documentacin de las lenguas, por los procesos de retraccin
lingstica, pero, en general, en los espacios en los que se forman los do-
centes bilinges no se planifca la enseanza de las lenguas indgenas como
lenguas segundas; a pesar de las exigencias y necesidades que el pas tiene
como nacin plurilinge. Tampoco se les da a los indgenas la posibilidad
de aprender espaol como lengua segunda, especialmente en lo referido a
las competencias acadmicas.
En la Argentina, y en el marco de la EIB y del bilingismo en particular, te-
nemos que proponer medidas que tengan una meta especfca, que se pueda
alcanzar a partir del avance en los diferentes niveles de conocimiento de las
lenguas, puesto que hay instituciones de formacin docente que asumen el
compromiso de formar a docentes bilinges e interculturales. Desconocer
las metas lingsticas del bilingismo y no planifcarlo porque no se con-
sideran los diferentes puntos de partida, constituye un gran perjuicio para
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esta modalidad educativa y deja a los indgenas, una vez ms, excluidos.
Bibliografa citada
Acua, Leonor (2010a) Lenguas propias y lenguas prestadas en la EIB. En:
Silvia Hirsch y Adriana Serrudo (comps.) La Educacin Intercultural Bi-
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s! Libro de enseanza de espaol. Apoyo para el nivel terciario. Nivel 1.
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Univer-
sidad de Buenos Aires.
Lapalma Gabriela, Mattiauda, Lorena, Ojea, Gladys, Pellegrini, Paz, Ros Flo-
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s! Libro de enseanza de espaol. Apoyo para el nivel terciario. Nivel 2.
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Univer-
sidad de Buenos Aires.
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soluciones de los niveles 1 y 2. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de
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Documentos:
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Letras de la Universidad de Buenos Aires. http://www.idiomas.flo.uba.
ar/cursos.htm
Ministerio de Educacin. 2001. Lineamientos de Evaluacin de Conocimiento y
Uso del Espaol como Lengua Extranjera. Resolucin 919/2001 del Mi-
nisterio de Educacin y Resolucin n 3164 del Ministerio de Relacio-
nes Exteriores, Comercio Internacional y Culto. Buenos Aires.
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Elisa Loncon Antileo
Universidad de Santiago
de Chile (Chile)
elisa.loncon@usach.cl
Programa de
Enseanza de la
lengua mapuche
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Introduccin
El Programa de Educacin intercultural bilinge tiene la gran misin de
implementar la enseanza obligatoria de las lenguas indgenas conforme a
lo establecido en el decreto 280 del 25.09.2009. Para apoyar la implementa-
cin de este proceso, el Programa ha elaborado los programas de enseanza
de las lenguas aymara, mapudungun, rapanui y quechua. Estos documen-
tos contienen una propuesta de desarrollo de los Objetivos y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la asignatura de lengua indgena a nivel de apren-
dizajes esperados, indicadores de evaluacin, y propuesta de actividades
didcticas. En los programas adems se asume el mtodo de enseanza
aprendizaje comunicativo funcional, combinado con las metodologas de
enseanzas empleadas en la tradicin de los pueblos respecto al desarrollo
del lenguaje. En la presente ponencia se analizar el programa de ensean-
za de la lengua mapuche en el marco del nuevo proceso, identifcando las
fortalezas, debilidades y desafos que impone su implementacin.
Los antecedentes
En Chile se implementa la educacin intercultural bilinge desde el Minis-
terio de Educacin a partir de 1996, cuando se crea el Programa de Educa-
cin Intercultural Bilinge (PEIB MINEDUC) con el respaldo de la Ley
Indgena 19.259, de 1993. El ao 2006 el Ministerio de Educacin aprob
los objetivos fundamentales y contenidos mnimos del subsector de lengua
indgena y el ao 2009 crea la asignatura de lengua indgena, que considera
la enseanza del aymara, quechua, rapa nui y mapudungun. El programa
de enseanza de la lengua mapudungun es un instrumento didctico peda-
ggico para implementar la asignatura de mapudugun en las escuelas que
se suman al programa.
168
En lo que sigue, se revisar la situacin de la interculturalidad en Chile y la
del bilingismo mapudungun-castellano, con el objeto de contextualizar la
enseanza de la lengua mapuche y comprender los aportes del programa.
Sobre la educacin interculturalidad bilinge, el modelo educativo aun
cuando recibe el nombre de educacin intercultural, por sus caractersticas
polticas culturales es ms multicultural que intercultural. Entendiendo por
multiculturalidad la convivencia en un mismo espacio social, de personas
identifcadas con culturas diversas, sin que exista el dilogo ni el recono-
cimiento de derechos del otro como condicin. El modelo multicultural
estatal, es una forma de racismo negada, invertida, auto referencial, que
permite reafrmar la propia superioridad del sistema hegemnico por sobre
los pueblos indgenas. Es el respeto sin cambiar nada, se respeta pero se
coloniza
1
.
Respecto al bilingismo, un estudio sobre el Perfl Sociolingstico de los
mapuches encargado por CONADI el ao 2005, da cuenta del notorio y
preocupante retroceso del mapudungun, y su reemplazo por el castellano
en los ltimos aos. Esto ha sido advertido por diferentes autores, entre
ellos Salas (1992), Vergara y Gundermann (2005), Ziga (2007) y Gun-
dermann, Caniguan, Clavera y Fandez (2008).
El ao 2005 CONADI orden un estudio del Perfl sociolingstico de co-
munidades mapuche de la VIII, IX y X Regin (CONADI-UTEM, 2007).
Segn el test de competencia, el 61,7% de la poblacin mapuche de 10
aos o ms carece de competencia en su lengua. Slo un 38,3% del total
demuestran competencia (El nivel bsico alcanza un 4,0% y el intermedio
un 9,6%, niveles considerados insufcientes por el estudio para desplegar
una comunicacin expedita con la lengua mapuche. La competencia alta
alcanza el 24,7% de los mapuches, concentrndose este atributo entre los
adultos y adultos mayores. Un lugar prominente ocupan en este grupo al-
gunos mayores que, adems, dominan mejor su lengua que el castellano.
La Araucana es la mejor posicionada en el bilingismo mapuche-caste-
1 De Cunningham, Anotaciones sobre Estado Multinacional y ciudadana intercul-
tural, Ponencia en IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge,
Antigua, Guatemala 19-22 de octubre del 2010.
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llano, pero sin que el estado de cosas all presente pueda ser considerado
libre de problemas. Un poco ms de la mitad de las personas demuestra
competencia en su lengua (un 51,6%), al sumar la competenciaci bsica,
medica y alta que consigna el estudio, pero slo un tercio (33,2%) presenta
una competencia alta, situacin de dominio a la que se debe aspirar para
asegurar la vitalidad de la lengua.
Tabla I. Distribucin de la competencia con el mapudungun segn regiones de
residencia (en cifras ponderadas y proyectadas), en Gundermann, Canihuan,
Clavera y Fandez (2008).
vici uii
vovo
1367 80,0 443 2,3 1342 6,9 2121 10,8 19363 100
80212 48,4 8713 3,3 21689 13,1 34974 33,2 163390 100
37337 90,8 738 1,2 824 1,3 4243 6,7 63344 100
133406 61,7 9898 4,0 23833 9,6 61340 24,7 248499 100
vici ui i.
.v.Uc..
viciois ui ios
vos v ios i.cos
1o1.i
Fuente: Test de competencia lingstica, mayo-julio de 2007, UTEM-CONADI
ivii ui comvi1ici. i m.vUzUcU
si comvi1ici. vIsic. i1ivmiui. .i1. 1o1.i
En la VIII Regin la zona pehuenche del Alto Bo Bo tiene un alto nivel de
bilingismo y hasta monolingismo de chedungun sin embargo la provin-
cia de Arauco (comunas de Lebu, Caete, Los lamos, Contulmo y Tira)
el hablante bilinge es escaso.
El estudio tambin seala que la regin de los Ros y de los Lagos presenta
la situacin ms compleja en cuanto a permanencia de la lengua. Apenas
un 6,7% de la poblacin mapuche de esta extensa zona -principalmente
mayores y ancianos- posee competencia alta demostrable y se encuentra
en las comunas cordilleranas de la provincia de Valdivia. La competencia
intermedia y la bsica se presentan en porcentajes mnimos. Como resulta-
170
do, un 90,8% del total no tiene competencia alguna en la lengua originaria.
La enseanza de la lengua mapuche
La enseanza de la lengua mapuche en la escuela y su uso no tradicional
tiene su origen en las escuelas misionales, catlicas y protestantes. En 1777,
el padre Jesuita Harvestat, sac el primer cancionero Chilidungu (Roldn;
1998). Hasta los ao 60 en las iglesias protestantes todava circulaba un
repertorio de canciones en lengua mapuche que hoy quedan en la memoria
de la gente; no cabe dudas de que el mtodo ms explorado en esta expe-
riencia se centr en el aspecto memorstico y de traduccin de la doctrina
cristiana a la lengua indgena.
A fnes del siglo pasado hay dos experiencias sobre enseanza de la len-
gua mapuche en la escuela, la de la Fundacin Magisterio de la Araucana
(Loncon; 1998) y la de la Fundacin Instituto Indgena. La primera inici
su experiencia en 1978; en esta la enseanza del mapudungun fue realizada
con la participacin de profesores mapuches, quienes produjeron libros de
texto, desde primero hasta octavo ao bsico, llegando a solicitar en el ao
1993 al Ministerio de Educacin la autorizacin para reemplazar la asigna-
tura de francs por clases de lengua mapuche en sus establecimientos.
La experiencia de la Fundacin Instituto indgena data de 1983, quienes
se focalizaron en el Liceo Guacolda de Chol Chol, desde entonces hasta
la fecha el Liceo, mantiene como asignatura la enseanza de la lengua ma-
pudungun, la que a largo de los aos ha sido impartida por profesores o
agentes educadores tradicionales mapudungun hablante.
La metodologa de enseanza empleada en los primeros tiempos deriv del
modelo de educacin intercultural bilinge de transicin, en ste se ensea
la lengua indgena para facilitar el aprendizaje de castellano (Lpez, 2004),
los estudiantes son alfabetizados en la lengua indgena y luego transferen
el proceso de lectoescritura la lengua ofcial.
En los aos 90 se realizaron diversos programas pilotos de educacin in-
tercultural bilinge (Loncon y Martnez, 1998). En estos se incorpor la
enseanza de la lengua mapuche a la escuela sin el apoyo o la orientacin
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en cuestiones didcticas metodolgicas ni curricular del MINEDUC. En
la mayora de las escuelas donde se enseaba la lengua indgena, los nios
estudiaban con listas de vocabularios o traduccin de palabras que deban
memorizar.
Hoy, el PEIB MINEDUC, pretende cambiar la situacin con la creacin de
la Asignatura de Lengua indgena (2010), y la propuesta de programas de
estudios en las respectivas lenguas indgenas hoy vigentes.
Programa de estudio, Sector de Lengua Indgena: mapudun-
gun.
El Programa de enseanza de la lengua mapuche forma parte de la poltica
de revitalizacin de las lenguas indgenas emprendida por el Ministerio de
Educacin, amparado por el decreto 280 del 25.09.2009. La propuesta se
gest cuando el Ministerio de Educacin present el 14 de marzo de 2006, a
consideracin del Consejo, su propuesta ofcial de Objetivos Fundamenta-
les y Contenidos Mnimos Obligatorios para el subsector Lengua Indgena
de la Enseanza Bsica, elaborada por dicha Secretara de Estado.
Para construir el programa se revis la literatura existente respecto a la en-
seanza del mapudungun incluyendo planes y programas propios elabora-
dos por los docentes de escuelas de EIB, produccin oral y escrita existente,
entre ellos msica, poesa, narrativa y otros.
La propuesta de programa fue revisada continuamente con un equipo de
profesores hablantes de la lengua mapuche
2
. Una vez elaborado el progra-
ma se procedi a realizar un micro taller de consulta en la VIII, IX y X
Regin, oportunidad en que se comparti la propuesta a los educadores
tradicionales, profesores y dirigentes y se recogieron sus sugerencias y nue-
vos insumos.
Previa elaboracin del programa se realiz un estudio sobre los Linea-
mientos Tcnicos para la Elaboracin de los Textos y Materiales de Apoyo
para la Enseanza de las Lenguas Indgenas (2007), donde se establecie-
2 Se agradece el apoyo en la elaboracin del Programa de Mapudugun a las superviso-
ras de la Secretara Regional Ministrial de la IX Regin y VIII Regin, a Norma Quidel,
Marianela Carts y Domingo Carilao.
172
ron los lineamientos tcnicos para la elaboracin de los textos y materia-
les de apoyo para la enseanza de las lenguas indgenas. Los lineamien-
tos comprenden los siguientes componentes: defniciones conceptuales y
posicionamiento frente al tema de la educacin intercultural bilinge, la
enseanza de la lengua indgena, el alfabeto, lineamientos para la elabora-
cin de videos y una revisin bibliogrfca que sugiere textos que deben ser
revisados.
Componentes del programa
Se organiza mediante dos ejes: oralidad y comunicacin escrita. La orali-
dad se divide en Tradicin Oral y Comunicacin Oral, ambos considerados
destrezas complementarias. La Tradicin Oral, comprende prcticas lin-
gsticas asociadas a la cultura, que forman parte del patrimonio histrico
de cada pueblo. As, las secuencias de Objetivos Fundamentales y Conte-
nidos Mnimos Obligatorios en Tradicin Oral apuntan tanto a escuchar y
comprender relatos fundacionales de la memoria local y territorial, como a
reproducir y utilizar prcticas discursivas respetando convenciones socia-
les, momentos y espacios rituales, lo que incluye la recreacin de canciones
tradicionales de la cultura indgena.
La Comunicacin Oral integra interacciones cotidianas, prcticas discursi-
vas y conocimiento y manejo de la lengua. Comprende las relaciones coti-
dianas entre las personas de una comunidad, lo que implica conocer y dis-
tinguir, por ejemplo, las formas de saludos, de convivencia, los principios
de pertinencia ante los mayores y los pares. Tambin incluye la compren-
sin y produccin de textos orales en lengua indgena, tanto tradicionales
como actuales y de progresiva complejidad, el aprendizaje de las caracters-
ticas fonolgicas o sonidos propios de la lengua con la comprensin de las
caractersticas propias de la lengua, lo que permite la creacin de nuevas
palabras.
La Comunicacin escrita, tiene por objeto desarrollar habilidades escritas
en la lengua mapuche, considerando que la escritura de la misma es im-
portante y constituye una nueva forma de comunicacin. Se asume que
los nios transferen sus conocimientos de la escritura de la L1 a la L2. La
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implementacin de este sector busca que nias y nios de estas escuelas
tengan acceso a ambos benefcios.
Las dos secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios que componen este eje buscan potenciar por un lado, el cono-
cimiento del cdigo escrito en lengua indgena, considerando sus caracte-
rsticas propias y por otro, fomentar la comprensin y produccin escrita
de distintos tipos de textos en Lengua Indgena.
IV Estructura del programa
El programa se organiza conforme a los Objetivos Fundamentales (OF) y
los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de la enseanza de la lengua
indgena. Para ello se identifca un contenido cultural que acta como con-
tenido rector. Luego se defnen los aprendizajes esperados en funcin del
CMO e indicadores- Evaluacin por cada aprendizaje esperado. Los apren-
dizajes esperados corresponden a Qu queremos que aprendan los nios?
Y los indicadores a Cmo sabemos que aprendieron y que hacen con el
aprendizaje una vez que lo aprendieron?
El programa incorpora adems dos o tres actividades sugeridas, tambin
se entregan insumos para el docente, estos son herramientas (didcticas,
metodolgicas, lingsticas, culturales) para desarrollar la actividad. Tam-
bin se proporciona un repertorio lingstico, y mapas Semntico y un re-
pertorio sintctico.
Contenidos mnimos obligatorios Nivel Bsico 1 (NB1)
I. Oralidad
1. Tradicin Oral
Reconocimiento y valoracin del acto de escuchar como prctica fun-
damental de la Tradicin Oral.
Audicin y comentarios sobre relatos locales, familiares y territoriales.
Identifcacin de expresiones propias de la historia familiar y territo-
rial en los relatos escuchados.
Audicin y reproduccin de canciones tradicionales propias del m-
174
bito familiar y social.
Audicin y reproduccin de canciones que incorporan sonidos de los
seres de la naturaleza.
Reconocimiento de las formas de interaccin social por medio de las
canciones.
2. comunicacin Oral
Reconocimiento y prctica de normas de saludo en diversas situacio-
nes de interaccin social.
Intercambio de informacin personal referente a su nombre, familia
y territorio.
Audicin de diversos textos literarios breves en lengua indgena.
Utilizacin de vocabulario relacionado con nociones elementales de
espacio, tiempo y parentesco en lengua indgena.
Distincin auditiva de sonidos, palabras y expresiones de la vida coti-
diana culturalmente signifcativos.
Audicin comentada de relatos realizados por usuarios competentes
de la lengua.
II. Comunicacin escrita
Lectura ldica de textos apropiados para la edad, pertenecientes al
pueblo indgena.
Reconocimiento de la relacin de correspondencia entre letras y su
sonido.
Reconocimiento y distincin de palabras en textos escritos en lengua
indgena.
Lectura y escritura de palabras y expresiones de uso frecuente: trmi-
nos de parentesco, nominaciones espaciales, temporales y elementos de la
naturaleza.
Ejemplo de desarrollo del Programa de lengua mapuzugun.
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CMO: Audicin de diversos textos literarios breves en lengua indgena.
CONTENIDO CULTURAL: Ayekan Zugun
3
.
aprendizajes esperados indicadores
Comprenden textos literarios breves:
ketxokantun zugu juego de palabras
y pichike txoy zugu versos breves.
Se mantienen atentos mientras escuchan
ketxokantun zugu juego de palabras
y pichike txoy zugu versos breves.
Reproducen los textos literarios breves.
Amplan sus repertorios lingsticos
con nuevas palabras y expresiones.
Juegan con palabras aplicando las
reglas y expresiones aprendidas.
Ejemplos de actividades
actividad: Investigan en sus familias, comunidades o localidades
pichike txoy zugu versos tradicionales, o ketxokantun zugu.
ejemplos: Investigan en la familia o comunidad algunos pichike
txoy zugu versos cortos y ketxokantun zugu trabalenguas: como
por ejemplo:
Melhi ant lhalu mogeltukefn, kaz kaz, kaz kaz, kaz kaz.
Revivo a los que mueren despus de cuatro das, kaz kaz, kaz.
Kie pichi achawall epe kurami kosh kich kach piyawi
Una pollita est casi por pone, anda diciendo koch kich kach.
Presentan los versos recopilados. Con ayuda del educador tradicional
copian en la pizarra los versos y trabalenguas recopilados y luego en sus
cuadernos.
Reproducen uno por uno los versos, forman grupos y eligen un verso
o trabalenguas por grupo.
3 El programa est escrito en el alfabeto Aznchef, (CONADI y MINEDUC), por ser
el ofcial. Se recomienda incorporar el uso de la letra /d/ y la letra /v/cuando as lo exija la
variante de la lengua en las palabras respectivas.
176
Memorizan el texto elegido y lo presentan a sus compaeros y com-
paeras.
Orientaciones al docente
Ketxokantun zugu juego de palabras y pichike txoy zugu versos breves son
textos ldicos y forman parte del conocimiento de las familias y comunida-
des. Estos se crean y otros pasan de generacin en generacin. Se utilizan
para entretener, ejercitar la memoria, afanzar la comunicacin y desarro-
llar la creatividad. Se destacan el konew o adivinanza, los trabalenguas y los
versos.
El educador tradicional tendr que investigar y registrar en la comunidad
estos textos y seleccionar aquellos que sean pertinentes para los nios. Para
su aprendizaje es fundamental ejercitar la correcta pronunciacin, ritmo
y entonacin de los mismos, as como la lgica de la repeticin o la com-
plementacin de silabas o palabras. Los textos ldicos tambin se pueden
inventar, pero es necesario mantener la lgica de la construccin de los
versos, lo que hace con facilidad un hablante competente.
Repertorio lingistico
palabras nuevas
Katrkantun zugu Palabras recortadas
Pichike txoy zugu versos cortos
Zugukantun/ Juego de palabras
Ketxokantun zugu Trabalenguas
Inawentun Imitar
yimkantu Sobrenombre
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Mapa sintactico
uso del ti y ta
Ti kawell
Ta chi waka
demostrativos
Tfa: esta, este, esto, estos, estas.
Tfey: ese, esa, esos, esas.
Tye-tiye iye: aquel, aquella.
178
Algunas consideraciones para su elaboracin
Desarrollo lingstico de las lenguas indgenas en la escuela
1. El sentido de la enseanza de la lengua mapuche adems de que los nios
la estudien y aprendan es fortalecer el desarrollo de la propia lengua; por
ello se incentiva a que los estudiantes produzcan textos escritos y los per-
feccionen, para ello ser necesario que compartan sus creaciones, corrijan,
y revisen con los sabios ancianos y adultos. Cuando stos entiendan y acep-
ten lo escrito, ya pueden disponer del material para la escuela.
2. Recuperar los conocimientos lingsticos perdidos. La prdida de sabe-
res se manifesta en el uso del lenguaje superfcial, sobre todo a nivel lxico.
En muchos casos la gente utiliza prstamos innecesarios, en este caso se
recomienda corregir y crear conciencia sobre la importancia de la recu-
peracin de palabras en desusos. La recuperacin de los saberes implica
contacto con adultos y realizar investigacin de campo.
3. Atender a la terminologa nueva. Signifca dar paso a la ampliacin de
recursos lexicales (desde la manera de nombrar el cuaderno, lpiz, etc.) y
evaluar su aceptacin o rechazo y su difusin.
4. Incorporar sesiones de anlisis y de fortalecimiento lingsticos. Inter-
cambio lingstico con otras variantes y pueblos de distintas regiones que
tienen la misma lengua para aumentar la inteligibilidad entre variantes.
5. Se asume una didctica de enseanza de las lenguas originarias que ar-
ticula a los educandos con sus comunidades. sta reconoce al sujeto y su
comunidad, asume sus experiencias, saberes, valores, la realidad en la que
est inmersa. Los sujetos tambin resguardan la cultura de sus pueblos en
sus respectivas lenguas.
6. Promocin de los derechos lingsticos de las comunidades. Las activi-
dades didcticas debern crear conciencia en los pueblos sobre sus dere-
chos culturales y lingsticos, informar sobre los instrumentos nacionales e
internacionales que los apoyan, estudiar y difundir estrategias antirracistas.
Las personas y comunidades originarias que no conocen sus derechos estn
expuestas al abandono, prohibiciones y cuestionamiento de sus prcticas
culturales producto de los prejuicios existentes acerca de las mismas. Esto
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puede verse cuando a los indgenas se les prohbe el uso de sus lenguas, que
son el centro de sus culturas, o el uso de su vestimenta que es un signo de su
identidad. Tambin es necesario atender la negacin y la autonegacin de la
identidad, cultural y lingstica en los jvenes y sus familias.
7. El programa est escrito en el alfabeto Aznchef, (CONADI y MINE-
DUC), por ser el alfabeto ofcial.
Conclusiones
La implementacin de la asignatura de lengua mapuche plantea grandes
desafos, no slo contar con ciertos requerimientos tcnicos metodolgicos
sino tambin con conocimiento y refexin sobre la lengua.
El programa requiere la socializacin con los educadores tradicionales,
para la apropiacin del instrumento, procurando que el mismo se convier-
ta en un dispositivo que genere nuevas actividades de aprendizaje.
A su vez es necesaria la capacitacin de los educadores tradicionales en el
uso del lenguaje especializado de la enseanza de la lengua y en metodolo-
gas de enseanza.
Seguimiento a la aplicacin de la propuesta por parte de supervisores espe-
cialistas en la enseanza de la lengua mapuche.
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Teresa Laura Artieda
Yamila Liva
Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
tereartieda@gmail.com
yamilaliva@hotmail.com
Apropiacin y
escuela media en
comunidades
qom del Chaco,
Argentina.
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Presentacin
En una localidad de la provincia del Chaco (noreste de Argentina) deno-
minada Pampa del Indio, desde 2001 funciona una escuela secundaria para
jvenes qom. Tiene su origen en un proceso de organizacin y movilizacin
en torno al territorio y a la educacin por parte de organizaciones indgenas
de la zona, proceso que en los aos ms recientes data aproximadamente de
1994 (Artieda, Ojeda, Liva, 2010). La escuela depende del Estado provin-
cial y asume la modalidad de Bachillerato libre de adultos bilinge intercul-
tural con salida laboral con dos orientaciones: atencin primaria de la salud
indgena y formacin pedaggica. El anlisis del proyecto escolar y del
lugar que ocupa la organizacin indgena en su conformacin y desarrollo
nos permite discutir acerca de procesos de apropiacin de la institucin
por parte de la citada organizacin. Asimismo, se busca refexionar acerca
de la educacin bilinge intercultural considerndola como proyecto en
construccin que se confgura en un campo de tensiones entre diversos
actores organizacin indgena, Estado provincial, docentes- con intereses
diferentes y en ocasiones contrapuestos.
Disponemos de un corpus emprico relevado en entrevistas en profundi-
dad a referentes del proyecto, registros de campo, documentacin y norma-
tiva del Ministerio de Educacin provincial. El trabajo es un recorte de un
proyecto de investigacin que estudia el trabajo docente en escuelas secun-
darias de la provincia del Chaco, en Argentina
1
.
1 El proyecto se denomina Confguraciones y signifcados del trabajo docente en
instituciones de nivel medio en contextos rural, urbano e intertnico de la provincia del
Chaco. Investigadoras Responsables: Delfna Veirav y Teresa Artieda. ANPCyT/SGCyT-
UNNE. Instituto de Investigaciones en Educacin. Facultad de Humanidades. Universi-
dad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco, Argentina.
184
La apropiacin y sus dimensiones, una perspectiva posible
para comprender la escuela
Parto de una concepcin de las escuelas como lugares de inter-
seccin de redes y procesos que rebasan los lmites fsicos e insti-
tucionales del espacio escolar. Concibo las escuelas como lugares
permeables a los procesos culturales y sociales del entorno. Desde
esta ptica, la escuela deja de ser una institucin relativamente
autnoma que se reproduce a s misma de manera casi inmutable.
Es, en cambio, un mbito en el que pueden ocurrir diversos procesos
sociales y culturales. La reproduccin es as un proceso entre otros
muchos posibles, incluida la diferenciacin, la resistencia, la nego-
ciacin, la inclusin y la exclusin, la produccin y la formacin
cultural. Entre estos procesos, la apropiacin es uno particularmen-
te complejo e interesante. (Rockwell, 2005: 28).
Comenzamos con esta cita porque encontramos que expresa uno de los
modos ms comprehensivos y sintticos de exponer lo que ocurre en la
escuela media que seleccionamos para el estudio. Esperamos que esta breve
exposicin ponga de manifesto su carcter de espacio de interseccin de
procesos polticos, culturales y educativos que ocurren en las dcadas re-
cientes de Argentina en relacin con los pueblos indgenas.
Para su anlisis nos centraremos en la potencialidad del concepto de apro-
piacin
2
. Elegimos estructurar la exposicin segn tres dimensiones de
apropiacin que Rockwell (ibd.: 33-34) distingue siguiendo el planteo de
Chartier (2003, en ibd.), a saber, arraigada en luchas sociales, transforma-
tiva y mltiple.
2 El concepto de apropiacin tiene la ventaja de transmitir simultneamente un senti-
do de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez, del carcter coactivo, pero
tambin instrumental, de la herencia cultural. El trmino sita claramente la accin en
las personas que toman posesin de los recursos culturales disponibles y que los utilizan.
Chartier considera que Foucault restringe el signifcado de apropiacin social a procedi-
mientos de control y negacin del acceso popular al discurso pblico. En contraste, Char-
tier propone una nocin que acenta los usos plurales y los entendimientos diversos.
(En relacin con la transformacin de representaciones) se generan ciclos de apropiacin
cuando los grupos dominantes confscan las tradiciones populares y alteran su uso y sig-
nifcado, as como cuando los grupos subordinados ocupan los espacios y reclaman los
smbolos que anteriormente estaban restringidos a las lites. (De esta manera) los grupos
emergentes pueden convertir en ventaja los recursos culturales que originalmente estaban
destinados a realizar el trabajo de dominacin (Rockwell, op.cit.:29-31).
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El origen de la escuela, una apropiacin arraigada en luchas
sociales
En Pampa del Indio
3
, la escuela surge en el seno de organizaciones qom
que en las dcadas recientes reivindican sus adscripciones tnicas y encaran
de manera visible luchas por derechos a la tierra y a la educacin. Es dable
observar en varios casos una doble pertenencia de qom a organizaciones
indgenas y a nucleamientos polticos, sociales y sindicales que agrupan
a sectores campesinos indgenas y criollos. El actual director de la escuela
de origen qom- reconoce ser dirigente en dos organizaciones indgenas
cuando menos. Paralelamente, desde dcadas atrs tienen insercin en la
zona una ONG criolla Che Eguera que acta de asesora de la escuela e inter-
mediaria entre sta y poderes estatales locales o provinciales; y la Pastoral
Social Aborigen (ENDEPA).
La idea de una escuela secundaria bilinge intercultural surgi de la crtica
y el rechazo a la escuela secundaria comn a la que los qom defnieron
como discriminadora y expulsora. Incapaz de reconocimiento de las iden-
tidades indgenas, se la acus adems de inefciente para lograr la retencin
y el egreso. En 25 aos de existencia la escuela secundaria urbana, informa
de slo diez qom con los estudios secundarios fnalizados
4
. Entonces, esta
escuela y el proyecto educativo del que forma parte tienen origen en un
proceso de confrontacin con el Estado provincial, y constituye un acto de
resistencia a la escuela actual y a las tendencias que asumieron las polticas
pblicas en la atencin de los derechos que les son propios.
Desde la Comisin Zonal de Tierras Cacique Taygoyic, se decidi derivar
un grupo que se dedicara a la consecucin de un proyecto educativo que
los conformara. As se form el Consejo Qompi en Defensa de la Educacin
3 En la localidad de Pampa del Indio se registran alrededor de 6.000 habitantes per-
tenecientes al pueblo qom distribuidos en 17 asentamientos rurales, uno peri-urbano y
otro urbano, organizndose en comunidades con distinto grado de relacin entre s. Estn
localizadas en un radio de 35 km en el rea de referencia. Cfr. Diagnstico del Proyecto
Educativo del Bachillerato Libre Bilinge Intercultural para Adultos de Pampa del Indio,
Chaco, 2007, mimeo.
4 Las organizaciones qom involucradas y la ONG CheEguera, fundamentan el recha-
zo a la escuela secundaria local por ()la profunda discriminacin y negacin de nuestra
identidad indgena () y la falta de una educacin que respete los valores de la propia cul-
tura y la identifcacin de la lengua materna como nuestra primera lengua, () En ms de
25 aos de existencia de esta escuela secundaria, () han fnalizado no ms de 25 jvenes
indgenas en la CEP 78. En Proyecto Educativo, op.cit..
186
Bilinge Intercultural, Lqataxac nam qompi en lengua qom.
Simultneamente, la citada ONG CheEguera por medio de asambleas y ta-
lleres de consulta, defni un proyecto que comprendi escuelas de nivel
medio con orientacin en pedagoga, salud y agroecologa, capacitacin en
ofcios para adultos, tecnicaturas y profesorados. En el 2001 el Ministerio
de Educacin provincial autoriz uno de los componentes del proyecto,
el Bachillerato Libre para Adultos (BLA). Este cont con tres cohortes, la
ltima en curso. Las dos primeras cohortes tuvieron altos porcentajes de
retencin, 70% y 68% respectivamente
5
.
Las relaciones con los mbitos de gobierno, de gestin y tcnicos del Esta-
do provincial, con la direccin de la escuela secundaria del ejido urbano
6

y la supervisin local, no estuvieron exentas de confictos. Entre ellos, de
difcultades del estado para modifcar los formatos homogneos con que
histricamente se han resuelto realidades heterogneas. As, la aproba-
cin de la escuela media no implic estabilidad. Hasta la fecha se la encara
como proyecto especial, por lo cual la renovacin de la planta de cargos
docentes y los cursos de estudio (primero, segundo, tercer ao) dependen
de resoluciones que se dictan anualmente. Ello es fuente de incertidumbre
e inestabilidad, segn lo expresado por los docentes. Cabe aclarar que es la
situacin de un conjunto de proyectos educativos de EBI en la provincia. Al
desarrollar la modalidad de gobierno escolar, volveremos sobre las relacio-
nes confictivas con los mbitos estatales.
Apropiacin transformativa, la modifcacin de la modalidad
La escuela fue creada segn la modalidad de bachillerato para adultos con
asistencia libre. Esto implica que la duracin del cursado es de tres aos y la
asistencia es voluntaria; la enseanza se basa en tutoras. Slo los exmenes
son de asistencia obligatoria. Sin embargo, este formato fue reinterpretado
y transformado.
5 Entrevista a integrante de la organizacin CheEguera.
6 El BLA comenz como anexo de la escuela secundaria localizada en el ejido urbano
y se constituy como institucin independiente a principios de 2010.
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A nosotros no nos funciona ser libre, los alumnos vienen todos
los das a clases. Porque estamos hablando de educacin en dos len-
guas, dos culturas diferentes que tienen que dialogar, que tienen
que encontrarse en el aula, tambin tienen que aprender los docen-
tes y todo esto lleva tiempo
7
.
Es decir, la condicin de libre se contrapone a las condiciones y el sen-
tido de lo bilinge intercultural que requiere del espacio y el tiempo del
encuentro, el aprendizaje mutuo y el dilogo. El concepto de libertad fue
transformado. Fueron libres de decidir la presencia en lugar de la ausencia,
de asumir la autonoma para modifcar un formato escolar antagnico por
el que tenan proyectado.
Por otra parte, de acuerdo con el testimonio de su actual director la moda-
lidad de Bachillerato Libre fue la nica opcin que les dej la reforma de los
90 en Argentina. La Ley Federal de Educacin (1993), vigente al momento
de realizar las gestiones para la creacin de las escuelas, no contemplaba la
modalidad bilinge intercultural y slo era posible la creacin de escuelas
polimodales para el nivel medio (correspondientes a los tres ltimos aos
de la anterior escuela media, y con trayectos orientados a la formacin en
empleos). El BLA era el formato disponible que les daba mayor libertad de
accin para defnir el plan de estudios y para permitir el ingreso de qom
que tuvieran aprobada slo la escuela primaria comn.
Sin embargo, el mismo director alude en tono crtico a la duracin de tres
aos en ese tipo de bachillerato. Argumenta que es muy poco tiempo para
la formacin que pretenden, la que debe apoyar procesos identitarios pro-
fundizando en la cosmovisin de los qom, con alumnos que no en todos los
casos provienen de escuelas primarias bilinges interculturales. Es decir,
se encuentran ante la tarea de contrarrestar la accin colonizadora de la
escuela comn y tienen poco tiempo material -escolar- para ello
8
.
7 Ibd.
8 Entrevista al director del BLA Intercultural Bilinge de Pampa del Indio, 2008.
188
Otra expresin de apropiacin transformativa, la gestin comu-
nitaria
En el proyecto se estableca que el Consejo Qompi tuviera a su cargo la
seleccin y evaluacin del personal y de la marcha de la escuela, la elabo-
racin de las reglamentaciones internas, la coparticipacin en la defnicin
de los contenidos y los materiales didcticos, entre los temas principales.
Este propsito inicial confront con mecanismos de participacin simb-
lica que desarroll el Estado provincial, a travs de un Consejo Consultivo
con participacin igualitaria de organismos y funcionarios estatales y las
organizaciones indgenas y criollas, con el cual se lograban neutralizar las
decisiones de los qom.
Luego de evaluar negativamente el funcionamiento de este Consejo Con-
sultivo, el Qompi demand formalizar la gestin comunitaria para lo que se
han amparado en la fgura de escuelas de gestin social de la actual Ley Na-
cional de Educacin 26.206 (art. 14). En el proyecto institucional de 2007
exponan estas razones.
Por qu queremos una escuela propia de gestin comunitaria? Por
un lado sin la participacin de la comunidad, se pierde la calidad
pedaggica. Necesitamos esta participacin en la defnicin de toda
la propuesta de escuela, en la conduccin y evaluacin de la expe-
riencia, en las decisiones a tomar, porque solo as se logra el senti-
do de pertenencia, el compromiso y responsabilidad del alumnado
para con la comunidad y la escuela. Por otro lado la retencin de
alumnos en esta circunstancia, se da de forma natural y tenemos
alumnos activos, que ven ms all del aula, ven el futuro de nuestra
comunidad.
9
Una apropiacin mltiple
En el desarrollo de esta gestin comunitaria se realizan talleres donde se
toman decisiones sobre distintos temas con participacin de miembros del
Qompi, docentes qom y criollos y alumnos qom. En un taller reciente y en
9 Proyecto Educativo del Bachillerato, op.cit.
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ocasin de discutir respecto de smbolos y efemrides, los jvenes manifes-
taron su deseo de disponer de una compilacin de canciones patrias que
puedan cantar en los actos y que su escuela exhiba los smbolos nacionales
(bandera y escudo). Esto es, demandaron los rituales y simbologa que la
escuela tradicional emple para formar el sentimiento de patria y la iden-
tidad nacional homogeneizadora. Los adultos, por su parte, respondieron
que su escuela debe tener una simbologa que represente a los qom
10
.
La situacin que presentamos podra comprenderse como diferencias en
la apropiacin de los recursos simblicos entre alumnos e integrantes del
Qompi. Sin embargo, tambin podemos pensar en la naturaleza coactiva
de la herencia cultural y la infuencia -en los alumnos que as se expresa-
ron- de los dispositivos escolares con los que se formaron en su escuela pri-
maria. Por tanto, podran estar exponiendo su expectativa de una escuela
que muestre signos que igualen, en lugar de signos que los distingan. Qu
signifcados imprime esta posicin a este proyecto bilinge intercultural?
En qu sentidos puede entenderse aqu la apropiacin de los recursos de la
escuela? Qu diferencias se estn expresando entre generaciones diferen-
tes de esos grupos de qom?
Con lo cual volvemos al origen de la gestacin de esta escuela media y a lo
expresado al principio de la exposicin. Esto es, la apropiacin como uno
de los procesos entre otros posibles que ocurren en una institucin escolar,
en la que tambin transcurre la reproduccin y la negociacin, no slo en
la relacin entre sus miembros entendidos en este caso como un colectivo
homogneo y el Estado, sino entre grupos en el interior de la institucin.
La educacin bilinge intercultural, proyecto en construccin
Entendemos que los distintos asuntos expuestos nos remiten a la compren-
sin de la educacin bilinge intercultural como un proyecto en construc-
cin. Ello porque remite a procesos y prcticas situadas sociohistrica-
mente que confguran y se confguran en un campo de disputa, en el que
existen correlaciones de fuerza variables entre diversos actores con diferen-
10 Se hace notar que en la actualidad determinadas organizaciones qom de la provincia
-tambin es el caso de los moqoit- estn diseando banderas que reemplacen la whipala
que emplean en determinados actos por falta de un smbolo propio.
190
tes -y frecuentemente opuestos- intereses (Diez, 2004:195-196). Simult-
neamente, porque dentro de ese proyecto en construccin se identifcan
() discursos funcionales a la estructura social vigente (), pero tambin
espacios o intersticios para prcticas alternativas (ibd.: 209).
Una clara forma de concebir la posibilidad de una escuela alternativa, siem-
pre y cuando el sujeto intervenga activamente para transformarla, nos fue
presentada por el actual director.
Todo lo que sea educacin indgena se va modernizando, se va
perdiendo la educacin autctona esa que tenamos, la escuela es
uno de los espacios donde se puede recrear la historia, todo lo que
sea lengua y es un lugar ideal para que el chico comparta lo que
sabe y hacer y rescatar su identidad, porque la escuela, si uno mira
en este momento esta mas para colonizar digamos, colonizador de
lengua y de cultura y la EBI hace que la escuela sea una escuela
creativa y activa, para investigar, para hacer sentir, recuperar la
identidad del chico, fortalecer y eso es uno de los benefcios grandes
que tiene pero, as como dije al principio, tiene que ser en todos los
niveles ciclos, porque sino volvemos a la integracin
11
.
Hasta qu punto este es un discurso homogneo, sostenido por todos los
miembros de la escuela? Qu otras expresiones de apropiaciones mltiples
existen adems de la que se insina en ese pedido de los alumnos respecto
de los rituales y smbolos? Cmo es vivido por los docentes criollos el
hecho de ser seleccionados y evaluados por una organizacin indgena?
Cmo procesan los docentes qom los mandatos de su experiencia escolar
previa y/o las imposiciones del canon de la didctica escolar, a menudo
(y por origen o nfasis tecnocrticos) distantes de procesos descoloniza-
dores como los que este testimonio nos plantea? Estas son algunas de las
preguntas que nos permiten seguir pensando en la diversidad de procesos
culturales, y pedaggicos en particular, que ocurren en una escuela de estas
caractersticas, as como valorar la potencialidad heurstica de emplear el
concepto de apropiacin para comprender algunas de sus funciones socia-
les, formas de funcionamiento y dinmicas institucionales.
11 El entrevistado defne integracin como incorporar al chico en la sociedad dominan-
te. Entrevista al director del BLAop.cit.
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Hctor Mariano Mariano y
Andrea Salazar Vega
Universidad de Chile
(Chile)
keche.felipe@gmail.com
mariano.hector@gmail.com
andrea.doraemon@gmail.com
La enseanza de
mapudungun en la
actualidad: Breve
gua bibliogrfca
de materiales de
enseanza de la
lengua mapuche
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Introduccin
A partir de nuestro trabajo de investigacin sobre la revitalizacin de las
lenguas indgenas, en particular, los procesos de enseanza y aprendiza-
je de lengua mapuche en espacios urbanos, consideramos necesario hacer
una revisin de los textos de estudios de dicha lengua. Esto se debe prin-
cipalmente a que hemos participado en talleres y cursos de mapudungun
como estudiantes y, luego, como profesores. Esto lo realizamos trabajan-
do colaborativamente con Hctor Mariano, hablante nativo de la lengua,
oriundo de la comunidad de Curaco Ranquil, IX Regin. En este trnsito,
nos dimos cuenta que hay ms de una forma de aprender un idioma; dife-
rentes rutas que conducen al mismo objetivo.
El presente trabajo tiene por objetivo general presentar una gua biblio-
grfca para la realizacin de cursos de formacin de profesores de lengua
mapuche. De manera ms especfca, pretende dar cuenta de los paradig-
mas que estn en juego en los procesos actuales de enseanza de la lengua
mapuche. Para lograr dichos objetivos, realizaremos un anlisis compara-
tivo y metametodolgico de algunos de los manuales y textos de estudio
ms difundidos que se enfocan en los procesos de enseanza y aprendizaje
del mapudungun. En nuestro anlisis, encontramos bsicamente tres tipos
de materiales de enseanza: los basados en el paradigma estructural, los
basados en el enfoque comunicativo (con pertinencia cultural) y, fnalmen-
te, aquellos enfocados en los profesores de mapudungun, proporcionando
guas metodolgicas de enseanza de dicha lengua. Luego de analizar cada
uno de los tipos de materiales, proponemos una base consensuada de prin-
cipios metodolgicos a partir de los cuales se puede avanzar en la genera-
cin de materiales de enseanza debidamente respaldados en las diversas
experiencias de enseanza de lengua mapuche que han tenido lugar en los
ltimos aos.
194
Revisin de los materiales bibliogrfcos
Manuales para los alumnos
El paradigma estructural
Dentro de este enfoque, destacan el libro Mapudunguyu (1987), realiza-
do por la profesora Mara Catrileo, y el Manual de aprendizaje del Idio-
ma Mapuche (1996), cuyo autor es el investigador norteamericano Bryan
Harmelink. Ambos libros presentan una gran cantidad de ejercicios de
traduccin y retroversin, junto con una descripcin minuciosa de la es-
tructura de la lengua mapuche que apoya dichos ejercicios. Junto con esto,
presentan ejercicios de comprensin lectora, vocabularios y repertorios de
frases tiles que facilitan el futuro desenvolvimiento de los estudiantes en
la lengua meta. As, por ejemplo, si observamos la introduccin al Mapu-
dunguyu, podemos sealar que est dirigido a las personas interesadas en
aprender las estructuras bsicas del idioma mapuche (con la gua de un
hablante) (Catrileo, 1987: VI). En el fondo, estn dirigidos a personas con
conocimientos de lingstica que, a partir de ellos, puedan estudiar los li-
bros y, con ayuda de un hablante, desarrollar la competencia comunicativa
en mapudungun.
En sntesis, ambos libros pretenden ensear la lengua mapuche a partir de
la explicitacin jerarquizada y controlada de la estructura de esta, reforzada
por la exposicin a ejercicios de traduccin y retroversin. El supuesto que
est implcito, al menos en parte (pues este supuesto es matizado, en el caso
de Mapudunguyu, por sugerencia de la autora de utilizar el libro en com-
paa de un hablante) es que si el alumno aprende la gramtica de una len-
gua, entonces aprender a manejarla. Ahora bien, esta forma de entender la
enseanza de la lengua presenta una serie de problemas. En primer lugar,
el conocimiento de la lengua es un conocimiento de tipo procedimental y
no declarativo, por lo que los estudiantes no aprenden la lengua a partir de
la exposicin a las explicaciones de la estructura de dicha lengua, sino que,
por el contrario, dichas explicaciones son construidas por los hablantes a
partir de la exposicin y la prctica en la lengua meta. De todas maneras,
las minuciosas descripciones de la lengua mapuche, presentadas de ma-
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nera didctica y accesible, hacen que ambas obras sirvan de apoyo para la
formacin de profesores de lengua mapuche, cuestin muy necesaria en la
actualidad, debido a que el conocimiento explcito de los patrones le permi-
tir al docente nivelar de mejor manera sus cursos y preparar mejores acti-
vidades con el objetivo de guiar a sus alumnos en el reconocimiento de di-
chos patrones. En otras palabras, consideramos que el enfoque estructural
no resulta adecuado para la enseanza de la lengua mapuche, pero las obras
producidas bajo sus orientaciones resultan muy tiles para la formacin de
profesores, pues para ellos si es necesario el conocimiento de la gramtica
del mapudungun, para as poder preparar mejores actividades que, basadas
en la prctica y en la exposicin directa a la lengua, les faciliten la tarea de
adquisicin de la gramtica a los estudiantes.
El paradigma comunicativo
Bajo este enfoque se han producido numerosas obras, entre las que destacan
Ntramkawai. Admayai epurume kimn (1998) y Pichi achawall
chedunguwai (texto de enseanza de mapudungun para nios) (1999)
de la profesora Elisa Loncon y Christian Martnez y Kom kimmapudun-
guai waria mew (2009) del educador tradicional Hctor Mariano y otros
autores. Estos textos ponen especial nfasis en la adquisicin de habilida-
des para la interaccin oral y escrita en situaciones de habla reales, bajo el
supuesto de que el saber gramatical no es sufciente y que su dominio debe
ser comprendido como un medio para el logro de una destreza superior,
esto es, la capacidad de comunicarse con otros hablantes de la lengua en
contextos sociales de uso. De esta manera, estos libros estn pensados para
ser utilizados por personas interesadas en aprender a desenvolverse comu-
nicativamente utilizando la lengua mapuche. No se considera un obstculo
que no porten conocimientos lingsticos previos, pues estn diseados
para que los usuarios logren interactuar en lengua mapuche en situaciones
de la vida real. Es as que la introduccin de uno de los textos de Loncon
y Martnez puntualiza que parte de su metodologa consiste en obviar los
aprendizajes memorsticos y enumerativos para centrarse en situaciones
comunicativas a partir de las cuales es posible contextualizar y construir
los signifcados y sentidos aqu utilizados (Loncon y Martnez, 1999: 5).
196
Ahora bien, no estn pensados para el uso autodidacta, sino ms bien para
servir de insumo para la realizacin de cursos de lengua mapuche, apoyan-
do la labor de un profesor (as, por ejemplo, el libro Kom kimmapudun-
guai waria mew est, casi en su totalidad, escrito en mapudungun, por lo
que se hace imprescindible la gua de un profesor).
Lo anterior le otorga a este paradigma un mayor realismo sicolgico y so-
cial, debido a que se adecua a los objetivos que los alumnos tienen al llegar
a un curso de idiomas, ya que la mayora de estos quiere aprender a ha-
blar mapuche, y no pretende conocer la gramtica mapuche, aumentando
la motivacin de los estudiantes y, junto con esto, permite el desarrollo de
competencias que sern puestas en prctica activamente en la vida social.
Adems, posibilita la incorporacin de una mayor pertinencia cultural a la
enseanza, pues al considerar situaciones reales de comunicacin se abre
la posibilidad de incorporar la vasta gama de interacciones tradicionales
propias de la cultura mapuche, facilitando un aprendizaje que, a la vez que
se adapta a las necesidades urbanas de los estudiantes en la ciudad, se en-
cuentra anclado en el kimn (conocimiento) ancestral.
Las principales difcultades que presentan los materiales anteriormente se-
alados, a base del enfoque comunicativo, se relacionan con la jerarqui-
zacin de la informacin, ya que se ordena el contenido de acuerdo a las
funciones comunicativas, lo que no necesariamente se corresponde con los
usos ms frecuentes, generndose difcultades en el aprendizaje sobre todo
en la construccin de la gramtica de la lengua meta por parte del estu-
diante, la que resulta obstaculizada debido a esta discordancia, como ha
apuntado, entre otros, Bybee (2008). Junto con lo anterior, en general, las
actividades comunicativas se remiten a la repeticin de rutinas de interac-
cin aisladas, lo que no cumple con la cantidad y la calidad de exposicin y
prctica que debe tener un estudiante para alcanzar una buena profciencia
en la lengua meta.
Para subsanar estas difcultades, proponemos la realizacin de estudios de
discurso en mapudungun y de etnografas de la comunicacin, entre otros,
que nos permitan tener mayor claridad de la distribucin de frecuencias
de las construcciones para jerarquizar la informacin de mejor manera.
Adems, junto con esto, proponemos diversifcar las tareas y contextos de
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enseanza para as mejorar la calidad y cantidad de exposicin y prctica
de los estudiantes, incorporando una mayor cantidad de juegos, canciones,
ntramkan (rutinas conversacionales), epew (narraciones orales), konew
(adivinanzas), etc.
Materiales para los profesores
Para el presente apartado hemos revisado las siguientes obras:
a) Programa de Estudio. Primer Ao Bsico. Sector Lengua Indgena: Ma-
pudungun (MINEDUC, 2010).
b) Texto de Metodologa de Enseanza de Lengua Compleja Aplicable a
Lenguas Mapuche y Aymara. (Alvarez-Santullano et al, 2008).
c) Manual para la Enseanza de la Lengua Mapuche (UTEM y CONADI,
2008)
d) La formacin de equipos multidisciplinarios (Mariano y Hasler, 2010).
El objetivo de este apartado es buscar consensos para formar una base s-
lida desde donde construir la prctica educativa del mapudungun. A este
respecto, encontramos numerosos puntos en comn entre los libros revi-
sados.
En primer lugar, todos parten de la base de que la situacin sociolingstica
actual del mapudungun hace necesaria la incorporacin de otros saberes
complementarios a los tradicionales para ensear la lengua. Esto es debido,
principalmente, al desplazamiento del mapudungun por el espaol como
lengua materna de la mayora de las personas mapuches en la actualidad.
Este punto de partida se ve respaldado por lo sealado en CONADI (2009),
con respecto a la situacin sociolingstica de la lengua mapuche en la Re-
gin Metropolitana, pues este estudio seala que el 80,03% de los mapu-
ches mayores de 5 aos son monolinges del castellano. De esta manera,
los textos se perflan como manuales dirigidos a profesores y educadores
tradicionales, como un apoyo para su labor docente. As, por ejemplo, en
MINEDUC (2010) se seala que:
Las propuestas educativas desarrolladas por el Ministerio de Edu-
cacin plantean la necesidad de fomentar el bilingismo aditivo.
198
En este modelo educativo, se promueve el enfoque de enseanza
de segunda lengua, no como aspiracin a reemplazar a la lengua
materna, sino que, por el contrario, a desarrollar en los alumnos y
alumnas competencias lingsticas y comunicativas en ambos idio-
mas (MINEDUC, 2010:5).
Con respecto a la metodologa sugerida, existe un acuerdo, en general, con
respecto a la adopcin del mtodo comunicativo como enfoque base con
modifcaciones y complementos que permitan otorgarle mayor pertinen-
cia cultural y psicolgica al desarrollo de las clases. As, por ejemplo, en
Alvarez-Santullano et al. (2008) se seala que:
La idea fundamental no es generar un conocimiento sobre la len-
gua, sino que lo que se busca aqu, como objetivo fnal, es que haya
nios o jvenes que se comuniquen en la lengua, en forma oral pri-
mero, y luego tambin por escrito (Alvarez-Santullano et al., 2008:
40).
Ahora bien, consideramos que hay diferencias en los nfasis y en la expli-
citacin de los presupuestos que estn detrs de cada propuesta metodo-
lgica. De esta manera, consideramos que, por un lado, el texto de Alva-
rez-Santullano et al. (2008) y Mariano y Hasler (2010) da mayor nfasis al
realismo psicolgico de sus propuestas, el texto del MINEDUC (2010) y
UTEM (2008) le otorga una mayor relevancia a la pertinencia cultural y a
la incorporacin del kimeluwn (conocimiento) mapuche en el proceso de
enseanza.
De manera ms especfca, en los dos primeros textos se pone mucho n-
fasis en los procesos psicolgicos que viven los estudiantes al aprender una
lengua, incorporando a la metodologa los principios del constructivismo,
en el caso de Mariano y Hasler (2010) y los de la enseanza con andamios
y el aprendizaje cooperativo en el caso de Alvarez-Santullano et al. (2009).
As, por ejemplo, los primeros autores sealan que:
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los conocimientos no pueden ser transmitidos desde el profesor al
estudiante sin sufrir modifcaciones pues, las representaciones men-
tales de uno y del otro siempre sern diferentes, al estar condicio-
nadas, parcialmente, por el conocimiento previo de cada uno, y por
las motivaciones y propsitos en la construccin de estas nuevas
representaciones mentales que derivarn en aprendizajes. En este
contexto el profesor debe proveer las herramientas para la cons-
truccin del signifcado, no imponerlo. De este modo, se destaca la
participacin de los otros, quienes colaboran en la contrastacin
de nuestros mundos de experiencias y signifcados con las comuni-
dades de otros. (Mariano y Hasler, 2010: 5).
Por otro lado, en los dos ltimos, se pone un mayor nfasis en la pertinen-
cia cultural de la enseanza y en la dimensin intercultural del proceso.
As, se propone, entre otras cosas, a la reunin y la conversacin como me-
dio de aprendizaje conjunto, se destaca la importancia del trabajo colectivo
solidario y se propone la incorporacin de gneros tradicionales como el
konewkantun (adivinanzas), el l (canto) y el ntram (conversacin).
Ahora bien, a nuestro juicio estas diferencias de nfasis no hacen que los
textos sean antagnicos, pues, por el contrario, resultan ser enfoques com-
plementarios que aportan a la construccin de una base comn para la en-
seanza de la lengua mapuche basada en la construccin colectiva e interac-
tiva de conocimiento a partir de la solidaridad entre compaeros y la gua
constante del profesor, quien acompaa el proceso que es protagonizado
por los estudiantes, de manera muy similar a la manera de aprender propia
de la cultura mapuche. Adems, desde esta base comn se desprenden una
serie de consensos con respecto a la prctica pedaggica, que se relacionan
tanto con los contenidos como con la forma de ensear la lengua mapuche.
En primer lugar, destacamos que los textos coinciden que el nio es el cen-
tro del aprendizaje, lo que signifca que el profesor es un facilitador del
aprendizaje que el nio construye, no es un personaje distante que llega a
dictar ctedra al aula. En otras palabras, el nio no es un oyente pasivo del
conocimiento entregado por el profesor, sino que es un agente constructor
de dicho conocimiento, en conjunto con sus compaeros y guiado por el
profesor, quin debe estar atento al desarrollo de dicho proceso. Lo anterior
200
tiene una dimensin afectiva muy importante, pues el centrar el proceso
en el nio le permite al profesor enfocarse en su proceso de construccin
identitaria, lo que repercute positivamente en la autoestima y la motivacin
de los estudiantes.
As, el rol del profesor tambin se transforma desde este punto de vista.
El profesor tiene que ser un motivador en los procesos de construccin
identitaria de los alumnos y un facilitador del proceso de construccin de
conocimiento de sus estudiantes, a partir de la generacin de didcticas y
juegos que integren las habilidades a desarrollar. Adems, junto con lo an-
terior, debe programar el curso considerando las habilidades lingsticas de
entrada de los nios y la complejidad de la propia lengua y, de esta manera,
reducir la frustracin y el riego de fracasar con que se ven enfrentados los
alumnos.
Tambin existen consensos con respecto al rol de la gramtica de la lengua
mapuche en su enseanza, pues, en general, se reconoce la importancia de
su conocimiento, considerando su enseanza contextualizada, de manera
ldica y paulatina. Adems, se le otorga un rol fundamental en la forma-
cin de los profesores, apoyando sus refexiones lingsticas, la programa-
cin del curso y la jerarquizacin de la informacin. Lo mismo ocurre con
relacin al lxico, respecto del cual se seala que debe ser introducido res-
pondiendo a las necesidades de cada leccin, a travs de actividades sim-
ples en funcin a la comunicacin posterior, evitando la entrega de largas
listas de palabras que luego no se utilizarn. En otras palabras, se considera
la importancia vital de ambos elementos, pero se evita su enseanza de
manera directa y se sugiere mediatizarla a travs de actividades didcticas
ldicas, siempre contextualizadas en funcin de los objetivos comunicati-
vos ms generales.
Conclusiones
Para concluir, podemos sealar que, a partir de las obras analizadas, se ob-
serva un desarrollo histrico en la manera de conceptualizar las necesida-
des educativas de la lengua mapuche. En un primer momento se utilizaba la
metodologa estructural (1987 y 1996, por ejemplo) para luego arribar a la
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comunicativa (1999, 2009) y, en el ltimo tiempo, destaca la preocupacin
por la formacin de educadores tradicionales, que tuvo como consecuencia
la generacin de materiales especialmente dedicados a ellos (2008, 2010).
Ahora bien, el hecho de disponer de la generacin de materiales en una
perspectiva histrica no implica que los materiales ms antiguos deban ser
rechazados, pues consideramos que, dadas las condiciones sociolingsti-
cas del mapudungun, todos los materiales, todas las iniciativas y todas las
personas dedicadas a este tema juegan un rol importante en la revitaliza-
cin de dicha lengua. Nuestro planteamiento busca enfatizar la necesidad
de defnir adecuadamente el rol de cada uno de estos participantes dentro
del proceso educativo y el perfl requerido para cada uno de ellos, pues, en
base a dicha informacin, se puede disponer del material necesario para la
formacin de cada uno. As, por ejemplo, los materiales ms estructurales
sirven de gran apoyo para la formacin gramatical de los educadores tradi-
cionales y, adems, resultan muy tiles para la formacin de lingistas que
aporten con investigaciones al desarrollo del estudio de la lengua mapuche.
A modo de sntesis del presente trabajo, consideramos que existen gran-
des consensos entre las diversas fuentes consultadas acerca de las maneras
de ensear la lengua mapuche, lo que abre la posibilidad de generar una
base slida y consensuada desde donde construir la prctica cotidiana. A
base de los consensos anteriormente sealados, proponemos desarrollar un
conjunto de materiales que conste de un libro del estudiante, un libro del
profesor y materiales didcticos y audiovisuales de apoyo (como epew y
lkantun escritos y narrados, juegos de mesa, etc). Consideramos que esta
sistematizacin facilitar la capacitacin de educadores tradicionales, su
empoderamiento y la posibilidad de expandir el proceso de revitalizacin
de la lengua mapuche a base de materiales consensuados y debidamente
respaldados.
Ahora bien, las conclusiones aqu planteadas deben ser complementadas,
por un lado, con el anlisis de una mayor cantidad de materiales produci-
dos en los ltimos aos para la enseanza de la lengua mapuche y, por otro,
por la observacin de la puesta en prctica de las diversas metodologas en
los distintos cursos de lengua mapuche que se dictan en la actualidad. De
esta manera, a partir del dilogo y la cooperacin, esperamos poder enri-
202
quecer nuestras conclusiones y seguir avanzando en el proceso de revitali-
zacin lingstica de la lengua mapuche.
Felepe may.
Fentepuy ti ntram
Bibliografa citada
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Retos y olvidos
en la Educacin
Intercultural Bilinge:
Educacin Media y
Superior Indgena
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Contenido
Caractersticas de la
produccin de textos escolares
para la Educacin Bilinge
Intercultural en el Chaco,
Argentina (1992-2007)
Los sentidos de la escuela:
encuentros y desencuentros
sobre la idea de EIB en la
escuela N 4216 (La Puntana-
Salta-Argentina)
El estado de la Educacin
superior indgena en
Brasil: entre licenciaturas
interculturales y polticas de
cupo en las universidades
tradicionales. Dilogos,
tensiones y demandas
indgenas.
Representaciones y
valoraciones de los ex becarios
mapuche del programa de
becas de la Fundacin Ford
sobre la experiencia de
postgrado: Refexiones sobre
accin poltica indgena y
relaciones intertnicas en los
espacios acadmicos
Teresa Laura Artieda
Yamila Liva
Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
tereartieda@gmail.com
yamilaliva@hotmail.com
Caractersticas de la
produccin de textos
escolares para la
Educacin Bilinge
Intercultural en el
Chaco, Argentina
(1992-2007)
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Introduccin
En el Chaco, provincia del nordeste argentino, la Ley N 3.258 De las Co-
munidades Indgenas (1987) dio marco legal a los primeros proyectos
educativos bilinges interculturales (EBI). Los mismos se centraron en la
formacin de docentes qom, wich y moqoit, y su posterior incorporacin
en los niveles inicial y primario. Una de las tareas que debi encararse fue la
elaboracin de textos escolares, habida cuenta de su inexistencia.
En este trabajo nos interesa caracterizar la produccin y la edicin de di-
chos textos escolares, que tuvo lugar entre 1992 y 2007. Organizamos la
exposicin en dos partes. La primera, de ndole descriptiva, se aboca a un
conjunto de factores comunes al conjunto de producciones, a saber, polti-
cas estatales, fnanciamiento, idiomas, materialidad. La segunda avanza en
interpretaciones y se ocupa del rea qom. Se tiene en cuenta el proceso de
produccin, la autora y las fnalidades que los maestros qom atribuyen a
estas prcticas de escritura
1
.
Primera Parte
Caractersticas generales: cantidad, produccin por pueblo, idioma,
materialidad
Entre 1992 y 2007 se elaboraron y editaron en el Chaco un total de 23 ttu-
los bilinges y monolinges en los que participaron qom, wich y moqoit
de modo exclusivo o compartiendo autora con no indgenas. En su ma-
yora son ediciones explcitamente destinadas para su uso en escuelas con
1 Se presenta una reelaboracin y ampliacin de investigaciones previas, en el marco
de un proyecto mayor, denominado Escritura, autora y ciculacin. La produccin de
textos escolares de indgenas en el Chaco. 1987 2008, direccin: Mg. Teresa Laura Ar-
tieda. PI N H004-2008.SGCyT-UNNE.
208
poblacin escolar indgena.
En cuanto a la distribucin por etnias, dieciocho ttulos corresponden a los
qom, uno a los wich y tres a los moqoit. En su mayora son ediciones bi-
linges. Los maestros indgenas hacen un signifcativo esfuerzo por escribir
en sus lenguas maternas, por consultar acerca de cmo escribir y sobre que
temas. En la segunda parte, nos referimos a este esfuerzo en el caso de los
qom.
Acerca del nmero de autores indgenas y criollos, es difcil precisar en base
al registro con que se cuenta
2
, debido a que en algunos casos no fguran los
nombres de todos los autores indgenas y se generaliza designndolos como
Auxiliares Docentes Aborgenes, mientras que los criollos se encuentran
identifcados con su nombre y profesin.
Considerando esta salvedad, los autores e informantes claves qom que fgu-
ran como tal son 15, y solo en dos del total de publicaciones en coautora
con criollos. En una de las publicaciones para moqoit fgura el nombre de
un autor del pueblo mencionado, y en las dems se generaliza. En tanto que
en el ttulo del pueblo wich, los autores indgenas estn generalizados con
la nominacin de auxiliares docentes wich. Para el caso de ambos pue-
blos -moqoit y wich- se trata de trabajos en coautora con criollos, aunque
estos ltimos s se encuentran identifcados.
Respecto de las caractersticas materiales, en general son impresiones arte-
sanales, en formato folleto, en blanco y negro, ilustraciones a mano, tapa de
cartulina. Son escasos los ejemplares en los que intervino una imprenta o
una editorial. En general poseen un promedio de 15 a 20 pginas.
Como exponemos en trabajos anteriores, no son equiparables en calidad y
atractivo con los que conforman el mercado editorial del sector, salvo seis
de la Serie de Relatos de la cultura qom del Proyecto Nateelpi Nsoquiaxa-
naxanapi y un ttulo para la lectura y la escritura inicial en moqoit y en
castellano. Estos tienen ilustraciones en color, tapa blanda e intervencin
de editoriales (Artieda, Rosso, Ramrez, 2009).
2 Cfr. Listado de libros perodo 1997- 2007, en: ARTIEDA, T., ROSSO, L. y RAMREZ,
I. (op.cit.).
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Dos ttulos fueron editados en formato de CD interactivo, ambos para el
rea qom.
Edicin y fnanciamiento: Ausencia estatal y presencia docente
El fnanciamiento es uno de los obstculos ms difciles de resolver. ste
generalmente proviene de fundaciones privadas y organizaciones religiosas
y, en segundo trmino, de organismos estatales.
La intervencin del ministerio de educacin provincial fue prcticamente
nula. En el transcurso de los veinte aos de existencia de la EBI se fnanci
la re-edicin de tres relatos compilados en un CD interactivo
3
. Los mismos
tuvieron una primera edicin con el aporte de los Padres de la Orden de la
Merced con asiento en otra provincia argentina (Crdoba)
4
.
Entre los docentes entrevistados, la vinculacin con el Estado provincial
se presenta como confictiva. Las reas estatales a las que se acude no slo
no garantizan la edicin sino que, siguiendo los testimonios, al intervenir
plantean modifcaciones en los formatos y condiciones defnidas por los
maestros indgenas y demandan protagonismo en la autora.
En 1992 y 1994 se editaron los dos primeros ttulos, en tiradas de 500 y
2.000 ejemplares respectivamente. Fueron solventados por fundaciones e
instituciones catlicas y correspondan al rea qom. Hasta la fecha no han
sido reeditados y es difcil que alguna escuela disponga de ellos. Entre 1998
y 2002 se publicaron seis ttulos en tiradas de 25 ejemplares promedio cada
uno. Entendemos vlido deducir el propsito de circulacin entre todas las
escuelas del rea para el primer caso, y de restriccin a la seccin o aula de
una escuela, para el segundo.
Si bien es factible alegar razones de poltica lingstica sustentadas en las
variedades dialectales para esta segunda medida, tambin es posible aludir
3 Ministerio De Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa (2007) Relatos desde nues-
tras races, Chaco.
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Lachiguiqataq so teesaq. El zorro sagaz y las abejas, Pampa del Indio, Chaco, Proyecto
Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi.
210
a polticas de fragmentacin de los 90 que afectaron al mbito educativo.
Entre los datos para esta ltima interpretacin hacemos notar que el f-
nanciamiento de los ejemplares reducidos se logr por el mecanismo de
subsidios concursables de la nacin. Las escuelas se vieron en la situacin
de competir por fondos para fnanciar proyectos institucionales, los cua-
les eran utilizados en la compra de computadora e insumos necesarios
para la impresin de los textos. Por lo dems, los docentes manifestan su
disconformidad respecto de la calidad de los materiales y el nmero de
tiradas, insufcientes para su distribucin entre los alumnos, las familias y
los miembros de las comunidades en general. Tambin para compartir con
las otras escuelas, lo que consideran sumamente necesario an teniendo en
cuenta las diferencias dialectales.
Concluimos que en los veinte aos estudiados, la edicin fue el resultado
del esfuerzo de los docentes de cada institucin, indgenas y criollos. No
hubo una poltica estatal (nacional o provincial) que generara condiciones
para la edicin de libros de texto de alcance amplio para el conjunto de es-
cuelas de cada rea indgena (Artieda, Rosso, Ramrez, op.cit.).
Segunda Parte. Textos escolares del rea qom
El proceso de elaboracin: la escritura compartida
La consulta a los ancianos est en el principio de la escritura.
Los libros de cuento, los libros de cmo empezaron a vivir, todo
eso nos han explicado los ancianos, nosotros sacamos estos libros
de acuerdo a lo que ellos nos dicen y es por eso la lentitud que uno
tiene porque tiene que tener mucho cuidado para hacer las cosas
bien, sobre todo por respeto.
5
Los docentes consideran que los ancianos valoran el trabajo que ellos rea-
lizan y colaboran a pesar de los temores, y de la reticencia a brindar infor-
macin habida cuenta del despojo que habitualmente sufren por parte de
5 Salvo aclaracin expresa, todos los testimonios que se presentan en esta segunda
parte del trabajo corresponden a entrevistas realizadas a ocho docentes qom (cuyo ano-
nimato conservamos), autores de libros de texto del corpus en anlisis, por lo cual nos
eximimos de citarlos en cada transcripcin.
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investigadores y otros que los entrevistan y luego terminan atribuyndose
la autora.
Hablan si es para los nuevos. Ellos hablan sabiendo para qu es,
el tema de los libros, que es para la escuela, para los chicos. Porque
pasa mucha gente por la comunidad, gente de afuera que va, charla
con ellos, escriben sus libros, y ahora estn fgurando como autores
otros, que nunca dijeron que sacaron de ah.
Los docentes manifestan que su vnculo con los ancianos conlleva actitu-
des diferentes. Por ejemplo, en los textos editados estn nombrados; inclu-
so aquellos que fallecieron pero de quienes escucharon por primera vez un
relato. Agregan que su rol es de colaboradores, son los ancianos la voz, los
protagonistas de los relatos, porque ellos son nuestras fuentes. Los ancianos
son entonces autores orales, presencia de duracin secular desde las copias
manuscritas a los textos impresos en otras culturas (Chartier, 1996).
Uno de los pasos posteriores es la seleccin de los contenidos y su clasifca-
cin segn la divisin de las disciplinas escolares.
O sea seleccionamos los contenidos tambin para las distintas
ramas de las ciencias, de las ciencias sociales () Nosotros escu-
chando decimos ah, esto pertenece a tal cosa. Entonces nosotros
tenemos que escuchar el mensaje para saber en qu lugar poner-
lo, en qu contenido. Por ejemplo yo recuerdo unos ancianos (que)
hablaban de los lugares histricos de ac y sus nombres propios
entonces eso lo ponemos como algo de la geografa.
Sera necesario recurrir a marcos tericos diferentes de los que maneja-
mos para interpretar las implicancias en su cultura de la clasifcacin que
mencionan y que pareciera seguir la divisin imperante de las disciplinas
escolares. En todo caso, este reordenamiento del modo de relatar o explicar
de los mayores suma otro proceso de traduccin a los que hemos advertido
y que analizamos a continuacin.

El pasaje de lo oral a lo escrito
Si bien lo escrito confgura lo que Meli (1998:28) interpreta como una
212
nueva lengua que no es simple refejo de la lengua hablada, sino un recur-
so singular, que despierta en la lengua virtualidades que no posea antes
de usar este medio, este pasaje no deja de ser confictivo. Especialmente
cuando la demanda tuvo un origen externo y los docentes sienten la pre-
sin por escribir de parte de los docentes criollos y en razn de los valores
propios de la escuela. Por lo tanto, a la vez de valorar la produccin de los
textos como soporte de la enseanza, resaltan el lugar de la oralidad entre
los qom.
Para nosotros, (en) la comunidad toba, primero est lo oral, eso es
lo valioso. Y lo escrito cambia los sentidos, totalmente cambia, ()
Hoy en da si no tens un papelito donde conste una cosa, todos
estn atemorizados, pero para nosotros () lo oral tiene ms valor,
nos ensearon lo valioso que es eso para nuestra cultura.
De este modo la escritura sirve de apoyo y complemento a la oralidad tra-
dicional (Lpez y Jung, 1998). Tambin puede ocurrir que no se la utilice.
Algunos cuentos (de Togueshic Laqtaxanaxaq nan qompi de Or-
lando Snchez) los uso, pero como s de memoria ya no ocupo el
libro. El otro da vinieron a hacer un documental y el seor me
deca que lea el libro pero no puedo leer porque yo los cuentos los s,
entonces en vez de leerlos los acto.
El pasaje del qom al castellano
Los docentes dan cuenta de un aprendizaje acerca de cmo traducir que
fueron adquiriendo a medida elaboraron los textos. En un principio busca-
ban una traduccin literal, pero observaron que de esa manera los sentidos
se tergiversaban. Asimismo, aluden a un trabajo consensuado y a la inten-
cin de lograr que el texto sea fel al mensaje inicial.
Queremos que se acerque al mensaje que se est diciendo, para eso
tambin tenemos que consensuar qu palabra usamos, cul se acer-
ca ms. En eso somos muy cuidadosos. Dentro de todo estamos tra-
bajando comunitariamente o sea no es que uno agarra y escribe lo
que le parece, sino que entre todos tratamos de elaborar los textos,
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de corregir. Si hay que cambiar, modifcar, nos consultamos. No nos
olvidemos que () hay distintos tonos, hay distintas fonticas, re-
gionales vamos a decir () Nosotros tambin somos muy cuidado-
sos de nuestra gente (...) Entonces tuvimos que pasar por un proceso
de compartir entre nosotros, entendernos entre nosotros, que somos
grupos distintos, con una tonada distinta, pero en el trabajo todos
tuvimos que pasar por un proceso para entender tal cosa que digo,
o tal cosa dice el otro pero en eso tenemos que tener una sola idea.
La doble condicin de autor y maestro
El uso de los textos se encuentra estrechamente vinculado a uno de los
fundamentos que dio impulso a la produccin: la necesidad de contar con
materiales para la enseanza en el aula. De modo que los primeros usua-
rios son los propios co-autores, esto es, los maestros indgenas. Ello les
otorga una connotacin particular sobre la que sera interesante discutir
ya que en Argentina no es habitual la integracin de docente y autor de li-
bros para el aula en la misma persona. Los docentes como autores de textos
son una realidad de fnes del siglo XIX y las tres primeras dcadas del XX
principalmente, que luego se fue diluyendo en otras fguras (Linares, 2000).
Por lo que este rol, aunque de modo incipiente, reactualiza aquella fgura
y ubica a los indgenas docentes no slo como consumidores sino como
productores de aquello que emplean en el aula en calidad de texto escolar.
Qu implicancias tiene esto sobre las prcticas de uso del libro en el aula, las
posibilidades de revisin de lo producido, la libertad que podra otorgar en
la relacin oralidad-escritura, la incidencia sobre procesos de apropiacin
no slo de los docentes indgenas sino de sus alumnos, las diferencias que
conlleva respecto de la relacin de los docentes no indgenas con los textos
(del circuito comercial cuya produccin les es ajena), son algunos de los
temas que nos plantea esta realidad.
Tampoco es habitual, en realidad quiz sea indito segn las investigaciones
que conocemos respecto del libro escolar en Argentina, el hecho de que es-
tn a cargo de todo el proceso, desde la bsqueda de sus fuentes para la pro-
duccin de los contenidos, los procesos de traduccin, diseo, impresin
y uso. Ello con las consecuentes ventajas respecto del grado de autonoma
214
y las limitaciones en cuanto a lo econmico y el manejo de equipamiento
y procedimientos tcnicos especfcos. Quiz obtener este manejo y contar
con una poltica estatal sostenida para el fnanciamiento permita liberarse
de otras tensiones que se generaran en caso de intervencin de intereses
aunque sean reducidos- del mercado editorial. Dicho de otro modo, las
ediciones caseras, al alcance o el control de quienes las producen, tambin
son una fuente de tensiones que conllevan libertades y condicionamientos.
Para qu escribir textos escolares?
En los relatos se identifcan fundamentos de diferentes rdenes, los relacio-
nados con lo escolar pero tambin con intereses que traspasan las puertas
de la escuela y a los que se les asigna la misma importancia. Entre ellos, so-
bresale la responsabilidad de recuperar y transmitir lo que los ancianos les
confaron. En este sentido parecen percibir su tarea como una obligacin
y un legado.
Pero qu hacemos si no se escriben esas cosas, si no quedan regis-
tradas? Tambin hay que rescatar la historia nuestra, la memoria
que nos cuentan los ancianos, a tal punto que nosotros hemos pen-
sado que si no hacemos esto, nadie lo va a hacer.
Sealan la importancia de escribir para otros, pensando en su comunidad
y en el futuro. Subrayan la necesidad de que los textos circulen, se usen, se
lean, tengan aceptacin y sean valorados por la comunidad, de lo contrario
pierde sentido el trabajo de escritores.
Simplemente escribir estas cosas, para que el futuro conserve, sepa
lo que era la vida de antes () lo que yo s, lo que a m me ense-
aron, me prepararon desde mi familia, mis abuelos, yo siempre
valoro, y esas cosas ahora quedan escritas en los libros. Me van a
servir a m, le van a servir a otras personas. Siempre y cuando sea
compartido con la comunidad, porque a veces no sirve de nada ha-
cer un libro sin que tenga inters la comunidad, esas cosas tratamos
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de evitar.
Destacan la importancia de que los alumnos perciban el valor de estos tex-
tos, y los motivan a escribir en qom y relatar su historia. Parten del conven-
cimiento de que todos pueden leer y todos pueden escribir.
A m me pone muy contento porque s que el trabajo que estamos
haciendo, ms all de que estamos ocupando un espacio muy chico,
pero nos ayuda a que los chicos valoren tambin. Yo siempre les
digo: chicos, ustedes el da de maana pueden escribir, as como
nosotros hacemos estos materiales ustedes pueden hacerlo tambin,
contar la historia. Y qu bueno si lo hacen tambin en la lengua.
Para m se me hace muy importante poder dejar los escritos ah en
la escuela, para los chicos, para los jvenes.
Este testimonio es rico para profundizar en dos temas que dejamos men-
cionados. Uno, que se relaciona -sin que quien testimonia sea conciente de
ello- con experiencias de la escuela nueva (en distintas dcadas del siglo
XX en Argentina, Francia y otros pases) algunos de cuyos sostenedores
propiciaban usos de la escritura alternativos a los que la escuela tradicional
permite. Para ello fomentaron no slo el uso de la escritura como modo de
libre expresin, sino tambin la enseanza de su redaccin e impresin y
el trabajo en clase con los libros construidos a partir de las producciones
de los alumnos, subvirtiendo la jerarqua que supone la lectura de lo im-
preso y la escritura de lo manuscrito(Colotta, 2002:59). Otro tema es la
libertad de diversas escrituras, en el sentido de versiones diversas (Goody,
1977; Le Gof, 1991). Esto nos conduce al hecho de que en estas sociedades
tradicionalmente orales la memoria colectiva funcionara en base a una
reconstruccin generativa y no a una memorizacin mecnica. La funcin
importante estara desarrollada por la dimensin narrativa, ms ligada a la
libertad y a la posibilidad creativa. (Le Gof, op.cit.)
Otro de los fundamentos a los que los docentes aluden es la posibilidad de
contribuir a una nueva educacin. Quieren decir con ello la potencialidad
de los libros escolares para generar sentidos diferentes de los que se en-
cuentran habitualmente en esta literatura.
Para m todo esto es muy importante porque los libros hoy en da
216
o hace mucho hablaban de nosotros como que nosotros ramos, fui-
mos, entonces hasta nosotros mismos no nos hemos dado cuenta,
() y cuando nos dimos cuenta claro cada vez que leemos un libro
se nos muestra una imagen, esa imagen de all () y son contra-
dicciones, as que nosotros queremos contribuir para esta nueva
educacin, para estas nuevas escuelas.
En trminos de Rockwell (2005) podramos entenderlo como acto de apro-
piacin cultural de un recurso que fue largamente utilizado por grupos
dominantes -gestado durante el proceso de homogeneizacin y la funda-
cin de la escuela pblica y sus dispositivos entre ellos los libros escolares
(1880-1916circa)-. En momentos de cuestionamiento y crisis de esos mo-
dos de dominacin, miembros de estos pueblos tendran la oportunidad de
convertir en ventaja los recursos culturales que originalmente estaban
destinados a realizar el trabajo de dominacin (ibid: 30-31).
Refexiones fnales
Hemos hecho una presentacin breve de lo que entendemos es actualmente
un campo confictivo, atravesado por tensiones de distinto orden que se
comprenden por la ndole de las relaciones intertnicas que lo atraviesan,
y que se encuentra en su etapa de confguracin inicial. La ausencia del
Estado provincial y la poltica de fragmentacin de los 90 se contraponen
con la presencia persistente de los docentes indgenas. Tambin con sus
demandas al mismo Estado respecto del sostenimiento que consideran que
le compete y con la conviccin de la importancia de mbitos colectivos,
comunitarios, de encuentro, trabajo y defniciones.
Las tensiones en la relacin oralidad-escritura as como la vivencia de pre-
siones para escribir, advierten sobre la necesidad de problematizar el papel
de los textos escolares en la EBI -al menos para la provincia de Chaco- y los
posibles riesgos de considerarlos como el nico modo de asegurar la trans-
misin, conservacin y recreacin cultural, desplazando otros modos que
les son propios. No estamos desestimando su importancia pero considera-
mos vlido discutir acerca de si su centralidad podra resultar en una nueva
manera de descalifcar la oralidad y entenderla como un escaln inferior en
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la evolucin hacia la escritura. Es un tema que no est, ni mucho menos,
cerrado y que creemos de necesaria refexin y debate.
La consideracin del indgena como autor es otro de los asuntos relevan-
tes. Estos docentes escritores de textos, como el lugar en que consideran a
sus mayores, parecen estar revirtiendo el papel cristalizado de informantes
de su propia cultura, o de meros traductores, al que se vieron condicio-
nados en una historia de larga duracin. La fgura de autora indgena es,
entonces, tambin una fgura en construccin con contornos en los que no
nos hemos detenido y que ser til comprender. Por los indicios respecto
de cmo fguran en la portada o la tapa de las ediciones, an con matices
los qom aparecen mayoritariamente con sus nombres mientras que en los
otros dos pueblos es ms notoria la mencin del colectivo annimo -auxi-
liares docentes wich- o de traductores en el caso de los moqoit. Evidencia
de resistencias de los no indgenas de reconocer la autoridad nsita en el
lugar de autor de estos pueblos? Esta es nuestra hiptesis, que se valida en
las difcultades de los docentes criollos en aceptar la fgura del docente in-
dgena, especialmente en la primera fase de la EBI, cuando stos comienzan
su incorporacin a las escuelas (Artieda y Curn, 1994).
En los casos entrevistados, los perfles de estos nuevos autores estn es-
trechamente vinculados con la identidad tnica, y con las reivindicaciones
asumidas de su pueblo. Parecemos estar frente a maestros indgenas no
como individualidades que emergen, sino ms bien como expresiones per-
sonales de procesos colectivos y comunitarios, que marcan su doble condi-
cin identitaria, la de ser miembros de pueblos indgenas, y ser maestros en
esos pueblos (Castillo Guzmn y Trevio Garzn, 2008:25).
Hemos identifcado tambin actos de apropiacin de la escritura de tex-
tos escolares, quiz subvirtiendo el papel que dicha literatura cumpli por
dcadas en lo que en trabajos anteriores hemos sintetizado como la inven-
cin escolar del indgena (Artieda, 2007). Con todo, el proceso de escola-
rizacin por el que pasaron estos maestros y la presin de los dispositivos
institucionales a los que se incorporan -vgr. la incidencia del canon de la
didctica-, no nos habilitan una mirada ingenua. Somos concientes acerca
de la importancia de ocuparse del anlisis de los contenidos, los formatos y
las ilustraciones, siguiendo perspectivas como la de Meli (1998) acerca de
218
las reducciones a que estn expuestos los textos de autora de indgenas
en la escuela y en otros mbitos de produccin y uso.
Entre los asuntos que parecen irrumpir en la escena escolar, subvirtiendo
rdenes tradicionales o hegemnicos, no slo est la fgura de autor indge-
na -an con las complejidades o matices sealados-. La integracin en una
misma persona (o ms bien en grupos de personas) de los dos roles, docen-
te y autor de textos escolares; el manejo -aunque difcultoso- de las distintas
etapas del proceso de elaboracin, edicin, impresin y uso; la posibilidad
que se plantean algunos de que la escritura y no slo la lectura, la letra
impresa y no slo la letra manuscrita, est al alcance de docentes pero tam-
bin de alumnos, indgenas en ambos casos, son datos nada despreciables
en relacin con los cuestionamientos a la escuela tal como se la conoce de
manera hegemnica. En el asunto que nos convoca para este trabajo, como
en otros, Hay grupos de indgenas que estn presentando prcticas, con-
cepciones y orientaciones que no slo nos hablan de tales cuestionamientos
sino que estn sealando y ejerciendo posibles modos de resolverlos? Esta
pregunta amerita trabajar con investigaciones recientes sobre experiencias
de EBI en el pas para acercar respuestas.
Desde 2008 se observan cambios en las relaciones entre Estado y pueblos
indgenas en el Chaco, y el mbito educativo es uno de los ms evidentes.
Ser necesario un tiempo de espera para comprender las orientaciones y los
impactos de estos cambios en el proceso de produccin y circulacin de los
textos escolares, hasta aqu estudiado.
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Los sentidos de la
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Salta-Argentina)
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Introduccin
A qu nos referimos cuando hablamos de Educacin Intercultural Bilin-
ge (EIB)? Si bien se puede llegar a establecer un universo de referencia
compartido respecto a lo que supone la EIB como modalidad (grupos in-
dgenas, lenguas en contacto, bilingismo, diversidad cultural), considera-
mos que es necesario ahondar en los sentidos que los sujetos insertos en
prcticas educativas consideradas interculturales se representan a la hora
de pensar la EIB.
Con ese propsito, en este trabajo nos proponemos refexionar acerca de la
lectura que tres jvenes pertenecientes a la etnia wich

realizan acerca de
su trayectoria escolar (nivel inicial, EGB y Polimodal) en una escuela rural
y de poblacin mayoritariamente aborigen del interior de la Provincia de
Salta (Argentina)
1
. Es importante considerar que estos jvenes han realiza-
do su recorrido educativo de una manera exitosa, dado que no slo han
terminado en tiempo y forma su escolaridad de nivel medio, sino que en la
actualidad se encuentran cursando estudios de nivel superior en la Facul-
tad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).
La reconstruccin de sus narrativas se desprende de la realizacin de en-
trevistas en profundidad realizadas durante los meses de septiembre y no-
viembre de 2009, en el marco de una investigacin etnogrfca mayor que
intenta comprender los sentidos que la escolaridad guarda para los jvenes
1 Este grupo de jvenes realiz sus estudios bajo la legislacin de la Ley Federal de
Educacin Argentina N 24.195 (sancionada en 1993). La misma estipulaba la obligatorie-
dad de los siguientes tramos educativos: el ltimo ao de Nivel Inicial (jardn de infantes
para nios de cinco aos) y la totalidad de los nueve aos de Educacin General Bsica
(EGB) Una vez fnalizado este ciclo, la Ley estableca la realizacin del Nivel Polimodal,
de tres aos de duracin y destinado a la formacin en un rea temtica especfca. La Ley
Federal de Educacin fue reemplazada por la Ley de Educacin Nacional 26.106 (san-
cionada en 2006), la cual retorna al sistema de Primaria y Secundaria, agregando otras
modifcaciones.
222
aborgenes universitarios
2
.
Asimismo, se presentan algunas refexiones en torno a la EIB surgidas du-
rante una entrevista realizada en mayo de 2010 a la Directora de la Escuela
Primaria en la que los jvenes realizaron sus estudios de nivel inicial y EGB.
Consideramos que la reconstruccin de las narrativas, tanto de los jve-
nes como de la directora, resulta valiosa a los fnes de conocer, desde una
perspectiva micro, cules son los sentidos que los agentes relacionados con
la enseanza en contextos rurales y de poblacin aborigen articulan para
referirse a la EIB.
Comunidad y escuela
Las relaciones entre comunidades indgenas y escolaridad constituyen un
campo de debate en la actualidad latinoamericana. En este trabajo se acuer-
da con los anlisis que indagan la realidad social de los contextos intercul-
turales desde una perspectiva que observa a los mbitos familiares (en los
que se lleva adelante la socializacin primaria de los individuos) y a los
espacios escolares (encargados de la socializacin secundaria) como luga-
res en contacto y en permanente redefnicin. Por ello, consideramos que
en el estudio de los intersticios entre uno y otro se producen prcticas de
apropiacin a travs de las cuales los sujetos seleccionan y reelaboran los
recursos culturales (Rockwell, 19996 en Hecht, 2006)
Realizaremos ahora una sucinta descripcin de la trayectoria escolar de los
jvenes universitarios wich con los cuales se trabaja. Pedro y Luis
3
nacie-
ron en la comunidad wich de La Puntana, ubicada en el Departamento de
Rivadavia (Provincia de Salta). La Puntana dista 600 km. de la Capital de
Salta. All, en la escuela N 4216 Olof Fabian Severin Jonsson realizaron
la totalidad de su escolarizacin, hasta fnalizar el nivel medio. Segn Abils
2 Me refero al proyecto de beca doctoral de CONICET Espacios educativos salteos.
Aportes a la articulacin de praxis, refexin y accin (Director: Jos M. Naharro) y al
plan de investigacin doctoral Diversidad y alteridad en las propuestas educativas sal-
teas. Un acercamiento etnogrfco. (FFyL Universidad de Buenos Aires.). Directora:
Gabriela Novaro. Co-directora: Carolina Hecht.
3 Todos los nombres son fcticios para resguardar la confdencialidad de los partici-
pantes.
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(2010), la escuela contaba en el ao 2000 con 400 alumnos, el 90% de los
mismos perteneciente a la etnia wich.
Julio, por su parte, pertenece a la comunidad La Curvita, la cual dista 17
km. de la Puntana y cuenta con poblacin wich, chorote, toba, tapiete, gua-
ran y chulup
4
. Julio realiz sus estudios de nivel inicial y EGB 1 (primero
a tercer grado) en la comunidad toba de Monte Carmelo debido a la inexis-
tencia de escuela, en esa poca, en su propia comunidad. El segundo ciclo
de EGB (cuarto a sexto grado) lo realiz en su propia comunidad, en tanto
para cursar el ltimo ciclo de EGB (sptimo a noveno grado) tuvo que re-
gresar a Monte Carmelo.
Por ltimo, los tres jvenes realizaron el nivel de Polimodal en la escuela de
La Puntana, recibindose con una orientacin agro-tcnica en el ao 2007.
Como que las cosas estn ah: El ingreso al jardn de infantes y el
sexto grado como punto de infexin
Son interesantes las refexiones que los jvenes realizan respecto a los re-
cuerdos que tienen de su acceso a la escuela para realizar el jardn de infan-
tes. Luis comenta:
Y bueno cuando entr al jardn no me gustaba casi.
Entrevistadora: Por qu?
Porque no. Me quera ir a la casa. Porque, no se uno se siente
extrao, has visto? Aunque otras personas, tanto como por ejem-
plo, hubo un maestro qu se yo, que te hable otro idioma. Y vos
no lo entends, vos ests ah. () Y los chicos van, qu se yo, por-
que es una escuela comedor viste? Y los chicos van por eso (Luis,
4 Esta diversidad de grupos tnicos conviviendo en la misma comuni-
dad le otorga una dinmica diferente a los procesos de enseanza y apren-
dizaje, sobre todo porque los nios desde pequeos aprenden a escuchar y
entender diferentes idiomas. En la Puntana se da una situacin inversa, ya
que el aprendizaje de los nios en las esferas familiares se lleva adelante en
la lengua verncula (el wich) y al ingresar a la escuela, a la edad de cinco
aos, se enfrentan por primera vez a una lengua desconocida: el espaol.
224
11/10/09).
Por su parte, Julio manifesta:
() Pero, como que [cuando entrs al jardn] chocs barrera, por-
que (), el contorno social, digamos tu familia lo que te ensea es
el lenguaje, o sea, el wich has visto? Y habls y (risas) crea yo que
en la escuela tambin iba a seguir con wich. Y no. Como que fue
un parate, has visto? Porque no era el wich. Era el espaol. Me
pareca raro y muy curioso. (Julio, 13/11/09).
Como podemos ver para estos jvenes la escuela implica, en una primera
instancia, un corte con el modelo familiar de socializacin en el que se en-
contraban inmersos
5
. Esta ruptura se expresa, principalmente, por el senti-
miento de extraeza respecto al espaol. Llamativo es lo que comenta Luis
respecto del primer grado:
Ni el chico capaz que se interesa por estudiar ni el profesor se in-
teresa porque estos chicos aprendan. Como que las cosas estn ah,
has visto? Y del primer ao te ensean el abecedario, los colores y
todo eso. Y uno no habla absolutamente el castellano, pero s ms
o menos uno ya entiende has visto? Uno va escuchando y ms o
menos uno tiene idea de lo que estn hablando. Pero de hablar,
no. Como mximo, diez palabras o veinte palabras. Hasta que uno
llega al sexto del sexto grado.
Entrevistadora: Y en sexto [grado] qu pasa?
En sexto grado o sea, como que ya tens que escribir bien, tens
que interpretar lo que dice la maestra, o interpretar lo que dice un
cuento, que se yo. O qu dice la historia que nos han contado (Luis,
11/10/09).
Se desprende del relato de Luis que hasta el sexto grado los maestros se con-
forman con una actitud pasiva de los alumnos. Se busca mnimamente que
5 De manera simultnea, los maestros de grado tambin se enfrentan al reto de tener
que ensear una lengua que no es la primera para sus alumnos. Esta labor los llena de
una enorme insatisfaccin y frustracin ya que ellos no estn capacitados para ensear el
espaol como segunda lengua, ya que implica una metodologa diferente de la que apren-
dieron en los magisterios. (Hecht, 2006: 101)
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los alumnos entiendan aunque no se apropien de los contenidos (justamen-
te porque no lograron apropiarse del idioma en que se dictan los mismos).
Comunicador, traductor o ayudante? Acerca de la fgura del auxiliar
bilinge
Uno de los puntos ms discutidos respecto a la implementacin de la EIB
en las escuelas con poblacin indgena de la Argentina es el rol del auxi-
liar bilinge
6
. El principal problema radica en la inexistencia de normativas
estandarizadas que delimiten sus funciones. Por ello, cuestiones como la
fnalidad de su implementacin, su rol en las situaciones de enseanza y
el tipo de relacin que se espera que desarrolle con el maestro de grado,
son aspectos que generan nuevas discusiones (Hecht, 2006; Serrudo, 2010;
Zidarich, 2010)
En el caso concreto de la provincia de Salta el auxiliar bilinge tiene una
existencia real pero no formal (cf. Petz, 2010). Debido a ello, en trminos
reales [] se asiste a una indefnicin del rol del auxiliar bilinge, por
lo que su trabajo cotidiano queda subordinado a los distintos habitus de
los directivos, quienes son los que dirigen-permiten-omiten su rol. (Petz,
2010: 59. Cursivas en el original)
En la escuela de la Puntana, Ins, la actual directora del establecimiento,
marca un quiebre entre el papel que el traductor tena antes (de su gestin
iniciada en el ao 2000) y la funcin protagnica que cumple ahora
7
.
Y en ese entonces [dcada 1990] el auxiliar bilinge era traductor
nicamente, no exista el rol protagnico que cumple hoy. El auxi-
liar iba a prender el mate, a prender el fuego, a limpiar la mesa, a
sacar las puntas a los lpices () El auxiliar bilinge de hoy es un
6 La denominacin vara segn las provincias. En Formosa, se lo conoce como MEMA
(Maestro de Modalidad Aborigen) mientras que en Chaco se le llama Auxiliar Docente
Aborigen (ADA). A grandes rasgos, se trata de miembros de la comunidad indgena que
participan en los espacios ulicos a los fnes de contribuir en las relaciones de enseanza y
aprendizaje que se producen entre los alumnos y los maestros.
7 Ins sostiene que el rol protagnico del auxiliar bilinge es exclusivo de la escuela de
La Puntana. Esto, en sus palabras, marca una diferencia con las otras escuelas de la zona.
El trabajo etnogrfco realizado por Paola Abils (2010) tiende a corroborar las afrmacio-
nes de la directora en este sentido.
226
comunicador entre el docente, los chicos, la familia. Ellos saben pro-
yectar. Hoy saben hacer sus recursos, trabajan con rea materna.
O sea, el rol cambi completamente en Puntana (Ins, 21/05/10).
Queda de manifesto en el relato de la directora, que la institucin busca en
la actualidad construir un nuevo perfl para el auxiliar bilinge. Dicho per-
fl se esboza a partir de una idea de comunicador en un sentido amplio, ya
que sus recursos pedaggicos seran aplicados en los espacios educativos
pero tendran su origen en la capacitacin docente, los requerimientos de
los nios y las interpelaciones de la comunidad (familias wich).
Frente a estas intenciones nos preguntamos: qu rol plantean los jvenes
universitarios wich para los auxiliares bilinges de su comunidad? Las pa-
labras de los chicos pueden resultar esclarecedoras en ciertos sentidos:
Yo digo que un maestro [bilinge] la funcin de l sera, de que,
como todo profesor y como todo maestro, de tener su propio hora-
rio, no? Supongamos, su propia materia no? Lo cual esas mate-
rias podran referirse, digamos a lo nuestro, no? A nuestra cultura.
Pero no, eso no se ve (Pedro, 24/09/09).
O sea, tiene que haber s o s un intercambio cultural. No es que
diga no, no quiero matemticas, ni sociales, ni Sarmiento, no?.
Est bien, uno tiene que conocerlo. Pero tambin de nuestro lado
tambin tiene que haber algunas cosas. Hay contenidos que valen
la pena que estn (Julio, 13/11/09).
Consideramos que cualquier interpretacin ligera respecto a estas afrma-
ciones podra pecar de simplismo, tomando en cuenta la multiplicidad de
factores que se entrecruzan para un anlisis profundo (por ejemplo, expec-
tativas comunitarias, puesta en cuestin del rol docente en general, tipos
de contenidos culturales a ensear, modos de articular estos contenidos
con el formato escolar, etc.) Sin embargo, se puede entrever que los jvenes
depositan en el auxiliar bilinge expectativas mayores respecto a las que la
institucin (encabezada por su directora) manifesta.
As, para estos jvenes indgenas universitarios, el auxiliar bilinge debe
convertirse en la fgura que represente los intereses educativos comunita-
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rios en la escuela. Tomando en cuenta el contexto actual de reivindicacio-
nes de la poblacin aborigen respecto a sus derechos, el auxiliar bilinge
proyectado por los universitarios wich salteos forma parte de un plan
mayor de demandas desde la cultura
8
.
Refexiones fnales
Los desafos que plantea la implementacin de la EIB son mltiples y com-
plejos. Rescatamos al respecto, la importancia de generar conocimiento a
partir del relevamiento del punto de vista de los agentes que suelen ser to-
mados como objetos de este tipo de polticas.
Realizando un estudio de caso de corte cualitativo hemos constatado que,
lejos de ser sujetos pasivos frente a las polticas bajadas a nivel nacional
y provincial, los estudiantes, docentes y directivos de escuelas con pobla-
cin aborigen mayoritaria se encuentran cotidianamente resignifcando y
dando sentido a lo que, desde su perspectiva es/debiera ser una educacin
intercultural.
Resaltamos, en este sentido, la periodizacin que los jvenes aborgenes
universitarios elaboran a partir de su propia trayectoria escolar. Al respec-
to consideramos que no es un dato menor el corte que desde su visin se
produce en el sexto grado. Este ao marca en sus narrativas, el paso de un
simple estar en la escuela a un comenzar a comprender/interpretar la
lgica del sistema escolar.
Asimismo, resulta valioso considerar los modos en que la fgura del auxi-
liar bilinge es pensada, historizada, criticada y proyectada, tanto por los
egresados de ese sistema educativo como por la actual directora de la ins-
titucin. As, mientras la directora delinea el rol del auxiliar bilinge como
un comunicador en sentido amplio, los wich universitarios pretenden que
quienes ejerzan ese cargo puedan ser portadores visibles y re-creadores de
la cultura comunitaria en el espacio escolar.
8 Catalina Buliubasich y Hctor Rodrguez (1999) plantean que la lucha por el acceso
de los indgenas a una ciudadana plena se realiza a partir de la manifestacin explcita
de las demandas culturales, la cual tiene como trasfondo el respeto hacia la diversidad, la
lucha por la tenencia de la tierra y la revalorizacin de las lenguas indgenas.
228
Por lo anterior, podemos considerar a la escuela de la Puntana como un
espacio social en constante redefnicin. Esto puede expresarse a travs de
los cambios que los entrevistados observan y planifcan en el rol del auxi-
liar bilinge. As, en un perodo de veinte aos (1990-2010), encontramos
tres de las cuatro etapas propuestas para pensar el recorrido de las polticas
educativas destinadas a las poblaciones indgenas en Latinoamrica (Ya-
ez Cossio 1988, en Serrudo y Hirsch, 2010)
9
. As, primeramente se nos
presenta la fgura del auxiliar que realiza los mandados (correspondiente
a la etapa transicional y visible en el relato del pasado de la directora),
luego est la imagen de un bilinge que cuenta con capacitaciones espor-
dicas y asume una identidad docente (modelo bilinge bicultural, tal como
lo planea Ins desde el inicio de su gestin). Por ltimo, contamos con la
proyeccin de un maestro indgena elaborada por los jvenes, el cual se
encargara de poner en valor los conocimientos indgenas dentro y fuera
del aula (etapa bilinge intercultural).
Para cerrar este trabajo, nos interesa resaltar la importancia del relevamien-
to de las signifcaciones nativas con relacin a la EIB, entendiendo que las
mismas nos ofrecen nuevas perspectivas para pensar los grandes dilemas
de las culturas en contacto.
Bibliografa citada
Abils, Paola (2010) La escuela Olof Fabian Severin Jonsson: breve aproxima-
cin al estudio de la interculturalidad en la escuela de una comunidad
wich. Ponencia presentada en el VII Encuentro de Lenguas Aborgenes
y Extranjeras. Universidad Nacional de Salta.
Buliubasich, Catalina y Hctor Rodrguez (1999) Demandas desde la cultura:
los indgenas del Pilcomayo. En: Revista Andes N10: 215-229.
Hecht, Ana Carolina (2006) De la familia wich a la escuela intercultural bi-
linge: procesos de apropiacin, resistencia y negociacin (Formosa,
Argentina). En: Cuadernos Interculturales 4 (6): 93-113.
Petz, Ivanna (2010) Pueblos originarios, estados provinciales y educacin. Un
anlisis comparativo de las polticas y prcticas educativas en contextos
9 Yaez Cossio propone cuatro etapas para la educacin indgena en la regin: caste-
llanizacin, transicional, bilinge bicultural y bilinge intercultural. El paso de una a la
otra se establece a partir de un alejamiento de un modelo asimilacionista y el acercamien-
to a un modelo que promueva el respeto por la diferencia cultural y otorgue mayores nive-
les de participacin educativa a los miembros de las comunidades indgenas. (cf. Serrudo
y Hirsch, 2010)
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de diversidad sociocultural en Salta y Formosa. En Hirsch, S. y Serrudo,
A. (comps): La Educacin Intercultural Bilinge en la Argentina. Identi-
dades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
Serrudo, Adriana (2010) Indgenas en la escuela. Representaciones y tensiones
acerca de los docentes indgenas bilinges en Argentina. En Hirsch, S. y
Serrudo, A. (comps): La Educacin Intercultural Bilinge en la Argenti-
na. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
----------------------- y Silvia Hirsch (2010) La educacin en comunidades in-
dgenas de la Argentina: de la integracin a la Educacin Intercultural
Bilinge. En Hirsch, S. y Serrudo, A. (comps): La Educacin Intercultu-
ral Bilinge en la Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos
Aires: Noveduc.
Zidarich, Mnica (2010) Pareja vulnerables, si las hay: docente originario y
docente no originario. En Hirsch, S. y Serrudo, A. (comps): La Educa-
cin Intercultural Bilinge en la Argentina. Identidades, lenguas y prota-
gonistas. Buenos Aires: Noveduc.
Mariana Paladino
Universidad Federal de
Ro de Janeiro (Brasil)
marianapaladinorj@gmail.com
El estado de la
Educacin superior
indgena en Brasil:
entre licenciaturas
interculturales y
polticas de cupo en
las universidades
tradicionales.
Dilogos, tensiones
y demandas
indgenas.
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Introduccin
Este trabajo pretende plantear un cuadro general del estado de la educacin
superior indgena en Brasil. En una primera parte, se describirn breve-
mente las polticas de Estado y los programas y acciones que algunas uni-
versidades pblicas llevan a cabo tanto para ofrecer cursos de formacin
de modalidad especfca e intercultural, como para fomentar el ingreso y
la permanencia de alumnos indgenas en las carreras tradicionales. En una
segunda parte, en base a registros de campo, ser desarrollada una breve
caracterizacin de las demandas de los estudiantes indgenas universitarios
y de las difcultades que atraviesan.
Cabe destacar que la situacin de los pueblos indgenas en la educacin
superior cobr visibilidad en los ltimos seis aos y aunque recientemen-
te vienen aumentado las iniciativas gubernamentales, as como iniciativas
innovadoras por parte de algunas universidades, an se conoce poco so-
bre las mismas, los impactos y desafos que enfrentan. Con este trabajo,
se espera contribuir al debate de una temtica que an ha recibido poca
refexin analtica.
Polticas pblicas de educacin superior indgena, entre cuotas
y licenciaturas interculturales
De acuerdo con Souza Lima y Barroso-Hofmann (2004), en Brasil, la de-
manda indgena actual por un acceso a la educacin superior responde a
dos necesidades que han sido percibidas de forma separada, aunque estn
estrechamente vinculadas: la formacin de maestros indgenas y la forma-
cin de cuadros en otras reas de conocimiento.
La primera resulta, en gran parte, de la necesidad de ajustarse a las normati-
232
vas y leyes que exigen la formacin superior para el ejercicio del magisterio
(Plan Nacional de Educacin, Ley n 10.172, del 9 de enero de 2001)
1
.
La demanda por educacin superior en otras reas de conocimiento se vin-
cula, segn los autores citados anteriormente, al estado de las relaciones
actuales entre pueblos indgenas y Estado, del cual resulta la necesidad de
califcar cuadros dentro del movimiento indgena que puedan asumir pro-
cesos de interlocucin e intervencin en las polticas pblicas, en favor de
los derechos e intereses indgenas. Tambin se requiere de una capacitacin
para dar cuenta de los desafos surgidos a partir de los procesos contem-
porneos de territorializacin, para que los propios indgenas puedan ad-
ministrar sus territorios y los proyectos de etnodesarrollo que en ellos se
llevan a cabo
2
.
A su vez, Luciano (2006)
3
llama la atencin sobre el hecho de que la de-
manda por educacin superior resulta del propio avance del proceso de
escolarizacin vivido por los pueblos indgenas en Brasil, el cual ha crecido
de manera acelerada en los ltimos aos. Las estadsticas son ilustrativas de
este proceso: la poblacin indgena brasilea, segn el ltimo censo reali-
zado por el Instituto Brasileo de Geografa e Estadstica, comprende a 740
mil individuos (IBGE, 2001)
4
. El nmero de alumnos que est cursando la
educacin primaria dentro de las comunidades indgenas pas de 117.000
1 Ya antes de este plan educativo gubernamental, la Resolucin 03/99 del Ministerio
de Educacin y Cultura (MEC) determinaba el derecho de los maestros indgenas a ser
formados de acuerdo con sus especifcidades culturales y con los contextos en los que
viven.
2 Cabe destacar que en Brasil, a partir de una intensa reivindicacin y movilizacin
por parte de organizaciones indgenas durante las dcadas del 70 y 80, el Estado reconoci
a partir de la Constitucin Nacional de 1988 el derecho de estos pueblos a la ocupacin
y uso de las tierras tradicionalmente habitadas por ellos. Segn datos del Departamento
de Tierras de la FUNAI, de 2006, existen en Brasil 612 territorios indgenas reconocidos
por el Estado, que totalizan una extensin de 106 373 144 ha, o sea, 12.49% del territorio
brasileo. De all el desafo por parte de los grupos que ocupan estos territorios en prote-
gerlos y hacer un uso sustentable de sus recursos.
3 Gersem dos Santos Luciano, de la etnia baniwa, es un lder de gran trayectoria en el
movimiento indgena. Primer antroplogo indgena del pas, se desempea actualmente
como coordinador de la Educacin Escolar Indgena a nivel nacional, la cual depende
de la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad del Ministerio de
Educacin. Es tambin director de la organizacin indgena llamada Centro Indgena de
Estudios e Investigaciones.
4 La poblacin indgena en Brasil, compuesta por ms de 220 etnias que hablan 180
lenguas diferentes, representa 0,4 % de la poblacin total, aunque este porcentaje vara
mucho segn las regiones. Por ejemplo, en la Amazonia, en algunos municipios, constitu-
yen ms de 50% de la poblacin.
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en 2002 a 164.000 en 2005. El nmero de alumnos que est en la educacin
media o secundaria pas de 1.187 en 2002 a 4.749 en 2005. A estos cmpu-
tos habra que agregar los que estudian en escuelas primarias y secundarias
en el mbito urbano, cuyo nmero es signifcativo, aunque no existen in-
formaciones estadsticas fdedignas sobre este segmento. En la actualidad,
se estima que hay cerca de cinco mil estudiantes indgenas en la educacin
superior en Brasil. Dentro de esta cantidad, aproximadamente 1500 estn
en las licenciaturas interculturales indgenas, que son cursos para formar
maestros indgenas, y el resto realiza carreras universitarias que no tienen
orientacin diferenciada o intercultural (CEB/CNE, 2007, apud Luciano,
2009)
5
.
La demanda indgena por acceso a la educacin superior adquiri una
forma organizada de manera reciente. Las estrategias para ingresar y con-
seguir mantenerse durante los estudios universitarios eran sobre todo in-
dividuales. El nico rgano de gobierno que atenda parcialmente esta de-
manda era, hasta fnes de la dcada de 1990, la Fundao Nacional do ndio
(FUNAI)
6
, a travs de la concesin de auxilio fnanciero o becas a alumnos
indgenas. Por lo general, stos destinaban esos recursos a pagar la matr-
cula y las mensualidades de las universidades privadas a las que asistan. Es
importante aclarar que la mayora de los estudiantes universitarios indge-
nas estaba antes de la implementacin de acciones afrmativas en las uni-
versidades pblicas-- en universidades privadas, por ser stas de ms fcil
acceso que las pblicas, las cuales someten a sus candidatos a exmenes
de ingreso muy rigurosos y competitivos. En el ao 2003, cuando todava
eran pocas las universidades pblicas que haban implementado mecanis-
mos para la inclusin de alumnos indgenas, la FUNAI estimaba que de los
aproximadamente 1.300 indgenas que estaban en la educacin superior
5 Luciano (2006) llama la atencin sobre este crecimiento acelerado, recordando que
-hasta hace una dcada atrs- la cantidad de estudiantes indgenas en la educacin supe-
rior no llegaba a los 500.
6 rgano indigenista ofcial, encargado de las polticas estatales dirigidas a la pobla-
cin indgena. Fue creado en 1967, en reemplazo del Servio de Proteo aos ndios, el
cual fue extinguido a causa de las denuncias que le recayeron de corrupcin y genocidio.
La FUNAI, desde 1967 hasta 1991, fue el rgano que concentraba la asistencia de la po-
blacin indgena en las reas de educacin, salud, tierras, proyectos comunitarios, entre
otros.
234
universitaria, el 60 y 70% estaba en instituciones privadas
7
.
El apoyo de la FUNAI a estudiantes indgenas universitarios contina hasta
hoy, aunque a partir de la Resolucin N 63, del 23 de enero del 2006, se
establecen reglas para la concesin de becas. Entre las reglas, consta el des-
empeo acadmico del alumno, el requisito de presentar, en el momento
de solicitar la beca, adems de documentos que comprueben su identidad
indgena (certifcacin de nacimiento emitida por la FUNAI), una decla-
racin de la comunidad que d fe del origen del candidato y del inters
de la misma por su formacin, y tambin el requisito de que presente una
propuesta de trabajo a ser desarrollada durante o despus de la carrera jun-
to con su comunidad o en alguna organizacin indgena. Estos requisitos
son cuestionados por los propios estudiantes y por otros actores, ya que
suponen la perspectiva de que la forma de vida actual de los indgenas se
circunscribe al espacio comunitario, y no considera la complejidad de los
procesos de territorializacin por los que atraviesan los pueblos indgenas,
entre los cuales se encuentran la migracin urbana y el hecho de no nece-
sariamente estar ligados a una comunidad.
Es importante mencionar que la asistencia escolar de la poblacin indgena,
que inicialmente incumba a la FUNAI, a partir del Decreto 026/91 del ao
1991 pas a ser responsabilidad del Ministerio de Educacin. La primera
iniciativa promovida por este ministerio dirigida a la inclusin de los pue-
blos indgenas en la educacin superior fue el Programa Diversidad en
la Universidad, implementado en el 2002, por la Secretara de Educacin
Media y Tecnolgica, a fnes del segundo mandato del presidente Fernando
Henrique Cardoso. El programa tena por objetivo establecer acciones para
la inclusin en la universidad de poblaciones vctimas de discriminacin
7 La escasa atencin que reciba la presencia de estudiantes indgenas en la educacin
superior se evidenciaba entre otros aspectos - en la carencia de datos estadsticos o de in-
formaciones que diesen cuenta de esta cuestin. Recin en el 2003, a pedido del Instituto
Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IE-
SALC), se realiza el primer estudio diagnstico sobre la situacin de la educacin superior
indgena en Brasil, a cargo de una profesora de la Universidad Estadual de Mato Grosso,
lo cual indica la novedad del tema: Souza, Hellen: Educao Superior para Indgenas no
Brasil. Mapeamento Provisrio, publicado en 2003.
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racial
8
.
Hasta ese entonces la asistencia escolar de la poblacin indgena se reduca
a la enseanza preescolar y primaria. Es ilustrativo de ello el hecho de que
el rgano responsable dentro del ministerio de la educacin escolar indge-
na -la Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas- estuviera
dentro de la Secretara de Educacin Infantil y Fundamental. Slo en el ao
2003, una normativa ministerial estableci, en el mbito de la Secretara
de Educacin Superior (SESU), la responsabilidad de elaborar una poltica
para la formacin universitaria de los pueblos indgenas (Souza, 2003:33).
A partir de la reestructuracin que sufri el Ministerio de Educacin, du-
rante el primer mandato del presidente Lula da Silva, el Programa Diver-
sidad en la Universidad fue trasladado a la entonces recin creada Secre-
tara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (SECAD). En
el transcurso de ese periodo, el apoyo a los cursos de preparacin para el
ingreso universitario fue perdiendo fuerza, ya que la nueva poltica apunt
8 En ese entonces, negros e indgenas, y tambin otros segmentos reconocidos por vi-
vir en condiciones de vulnerabilidad social, estaban prcticamente excluidos de la univer-
sidad. Diversos estudios muestran que la mayora de los alumnos universitarios en Brasil
se identifcaban como blancos, de clase media y urbana, y provenan de escuelas de buen
nivel.
Durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, el ministro de Educacin, Paulo
Renato de Souza, opinaba que la solucin al desfasaje educativo de negros e indgenas
deba ser combatido con polticas dirigidas a mejorar la educacin pblica en su conjun-
to. No obstante, se le urgi a que diera respuesta a algunas de las cuestiones planteadas
en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y
las Formas Conexas de Intolerancia, de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU),
realizada en septiembre de 2001, en Durban, Sudfrica, ya que Brasil haba suscrito el Pro-
grama de Accin y a la Declaracin resultantes de la Conferencia. En estos documentos
se recomendaba a los Estados participantes que adoptasen polticas de accin afrmativa
para las poblaciones vctimas de discriminacin y de prejuicios tnico-raciales, para ga-
rantizar el acceso de las mismas a los servicios bsicos, como educacin, salud, habitacin,
etc. (Almeida, 2008). Como el ministro de Educacin se opona a implementar reservas
de cuotas como forma de promover el ingreso de esa poblacin a la universidad, y frente
a la necesidad de responder a los compromisos resultantes de la Conferencia, decidi
crear un programa que prestase apoyo fnanciero y estimulase la accin de entidades que
tuviesen experiencia en la organizacin y dictado de cursos preparatorios para el ingreso
a la universidad dirigidos a poblacin negra e indgena. En Brasil, estos cursos son llama-
dos pre-vestibulares y el examen de ingreso a las instituciones de educacin superior
vestibulares. Los cursos de preparacin son llevados a cabo por diversas instituciones
educativas y por lo general son muy caros. Sin embargo, entidades de la sociedad civil
y grupos vinculados con la Iglesia catlica han organizado cursos dirigidos a poblacin
de bajos recursos. Con el Programa Diversidad en la Universidad se intent benefciar a
estos cursos y estimular la proliferacin de otros, en vista a que la poblacin excluida de la
universidad mejorase su desempeo y pudiese aprobar los exmenes de admisin en las
universidades pblicas.
236
a estimular --como forma de accin afrmativa-- el sistemas de cuotas.
Esta es la forma ms comn de referirse a las diversas modalidades que las
universidades crean para reservar un cierto porcentaje de vacantes para los
segmentos de la poblacin histricamente excluida de este nivel educativo
(afrodescendientes, indgenas, alumnos de bajos recursos socioeconmi-
cos, alumnos provenientes de escuelas pblicas, alumnos con defciencias
fsicas, entre otros). El surgimiento de esta poltica no resulta de una le-
gislacin a nivel nacional, si no de la accin de algunos estados que han
sancionado leyes que obligan a las universidades bajo su jurisdiccin a
implementar acciones afrmativas en su modalidad de ingreso. Asimismo,
algunas universidades nacionales tambin han puesto en prctica estas me-
didas a partir de la deliberacin y resolucin de sus Consejos Superiores.
Durante el primer mandato del presidente Lula da Silva, en el contexto de
reestructuraciones y cambios que se produjeron en el Ministerio de Edu-
cacin, se cre la creacin de la Secretara de Educacin Continua, Alfabe-
tizacin y Diversidad (SECAD), en julio de 2004, como resultado de una
poltica de reconocimiento a la diversidad por parte del Ministerio de Edu-
cacin. Esta secretara pas a coordinar la educacin de jvenes y adultos, la
educacin rural, la educacin ambiental, la educacin escolar indgena y la
educacin para la diversidad tnico-racial, cuestiones que estaban disper-
sas en otras secretaras
9
. En paralelo a la creacin de la SECAD fueron im-
plementadas nuevas acciones, como el Programa Universidad para Todos
(PROUNI), coordinado por la Secretara de Educacin Superior (SESU),
que prev la concesin de becas a alumnos de bajos recursos socioecon-
micos que estudian en universidades privadas -las cuales, como fue dicho,
por tener procesos de seleccin menos competitivos que las pblicas, son
de ms fcil acceso para los que no han podido tener una educacin de
calidad. Entre los benefciados por este programa, se incluye un porcentaje
determinado, segn la regin, para negros e indgenas. Sin embargo, en lo
que respecta a la inclusin de indgenas, varios estudiantes entrevistados
dan cuenta que no ha sido fcil tener acceso a este programa, tanto por la
9 La Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas, que haba sido la
responsable de coordinar las acciones a nivel nacional relativas a la educacin escolar
indgena, actu hasta julio de 2004. Por medio del Decreto Presidencial n 5.159/2004,
fue transformada en Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena, vinculada al
Departamento de Educacin para la Diversidad y la Ciudadana de la SECAD.
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falta de divulgacin como por el desconocimiento de las gestiones burocr-
tico-administrativas que requiere la solicitud de la beca.
Cabe destacar como un programa especfco destinado a la educacin supe-
rior indgena, la creacin de Programa de Apoyo a la Formacin Superior
y a las Licenciaturas Indgenas (PROLIND), en 2005. Consiste en fnanciar
a travs de la apertura de convocatorias abiertas a las instituciones de
educacin superior acreditadas por el Ministerio para que presenten pro-
puestas y proyectos- la creacin, implantacin y desarrollo de licenciaturas
interculturales destinadas a la formacin de maestros indgenas. Este pro-
grama es implementado por la Secretara de Educacin Continua, Alfabe-
tizacin y Diversidad, en articulacin con la Secretara de Educacin Supe-
rior, y cont en su periodo inicial con recursos del Programa Diversidad en
la Universidad, el cual mencion antes.
El PROLIND fnanci en su primera convocatoria, en 2005, tres tipos de
acciones: a las licenciaturas interculturales indgenas ya existentes o en vas
de ser implantadas; la elaboracin y planifcacin de nuevas licenciaturas
para la formacin de maestros indgenas; la insercin de los alumnos ind-
genas que estudian en las carreras comunes de las universidades pblicas
en proyectos de investigacin y extensin, bajo la supervisin de docentes,
como una medida para estimular su permanencia (Souza Lima, 2008). Sin
embargo, el programa en las convocatorias que abri en los aos siguientes
dej de apoyar esta tercera accin y slo fnancia la creacin de nuevas
licenciaturas interculturales o la continuidad y el desarrollo de las que ya
existen
10
. En la actualidad fnancia 21 licenciaturas interculturales, desarro-
lladas en 18 Estados del pas.
Para fnalizar este breve recorrido por las polticas gubernamentales diri-
gidas directa o indirectamente a promover la educacin superior indgena,
cabe mencionar tambin la implementacin de un Programa de Expansin
de la Educacin Superior Pblica que est en curso, en el marco del cual
el Estado estimula la adopcin, por parte de las universidades federales, de
polticas para el aumento de su alumnado, entre ellas las acciones afrmati-
10 El hecho de que se eliminase el fnanciamiento de la tercera accin refeja el desin-
ters por implementar una poltica de educacin superior para la poblacin indgena de
forma consistente y que apunte no apenas a su inclusin, sino a la construccin de trayec-
torias escolares signifcativas y exitosas, evitando el desgranamiento.
238
vas. Se trata del Programa de Apoyo a Planes de Reestructuracin y Expan-
sin de las Universidades Federales (REUNE), creado a partir del Decreto
6.096/2007, vinculado con el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE) del
actual gobierno de Lula.
A partir de la sntesis anterior, podemos concluir que las principales accio-
nes que el gobierno ha privilegiado hasta ahora en relacin a la educacin
superior indgena son: por un lado, la formacin de maestros indgenas
bajo la modalidad de las licenciaturas interculturales (a travs del PRO-
LIND) y, por el otro, el ingreso de indgenas a carreras universitarias de
modalidad no especfca, sea estimulando a las instituciones pblicas para
que implementen sistemas de cuotas (a travs del REUNE), sea ofrecien-
do becas para el pago de las colegiaturas en las instituciones privadas (a
travs del PROUNI). Se trata de polticas que privilegian el ingreso en la
educacin superior, pues el gobierno no ha elaborado una poltica a nivel
nacional que promueva la permanencia de los alumnos indgenas en las
universidades pblicas. Tampoco ha promovido acciones para la creacin
de cursos y carreras especfcas destinadas a la poblacin indgena en otras
reas diferentes a la formacin pedaggica, ni ha instado a la transforma-
cin curricular de las carreras tradicionales para que se adecen a la di-
versidad del alumnado. Esta omisin es grave si consideramos que forma
parte de las preocupaciones y demandas de los estudiantes indgenas, como
veremos ms adelante.
Breve recorrido por las acciones afrmativas implementadas en
las universidades pblicas brasileas.
Segn datos del 2010, estn en funcionamiento 24 cursos de licenciatura
intercultural llevados a cabo por 21 instituciones de educacin superior
que se ubican en diferentes regiones del pas, y se dirigen a la formacin de
maestros indgenas. La mayora de ellas tiene una modalidad de funciona-
miento semi-presencial, que alterna perodos intensivos de curso presen-
cial generalmente en las vacaciones de verano e invierno de los maestros
indgenas que estn en formacin y perodos de formacin a distancia,
que implica la realizacin de trabajos e investigaciones durante los pero-
dos que no acuden a la universidad.
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Por otro lado las universidades han implementado acciones afrmativas
para el ingreso de alumnos indgenas en las carreras convencionales, de
modalidad no intercultural. Hasta 2008 haba 43 universidades pblicas de
las 303 que existen en el pas, que proponan acciones afrmativas para el
ingreso de alumnos indgenas: 28 de ellas de nivel provincial y 15 de nivel
federal (universidades nacionales)
11
. Considerando la distribucin regional
de estas universidades, se verifca que siete se ubican en la regin nordeste
del pas, tres en la regin norte, 17 en la regin sudeste, cuatro en la regin
centro-oeste y 12 en la regin sur. Cabe destacar que la implementacin de
acciones afrmativas no se gua por el criterio de que las universidades estn
ubicadas en regiones donde hay una cantidad de poblacin indgena signi-
fcativa. Por ejemplo: en la regin norte, que comprende la regin amazni-
ca, donde est concentrada la mayor parte de la poblacin indgena del pas
-60%-, slo 18% de las instituciones de educacin superior de esa regin
poseen acciones afrmativas. Al contrario, en la regin sur, donde se en-
cuentra la menor presencia poblacional indgena de Brasil -11.5%-, 34% de
las instituciones de educacin superior establecieron acciones afrmativas,
lo que la convierte en la regin brasilea con mayor diseminacin de este
tipo de polticas dirigidas a los indgenas (Cajueiro, 2008)
12
.
Es importante mencionar que estas acciones, que apuntan al ingreso de
alumnos indgenas a la universidad y que en general son bastante recien-
tes, no siempre van acompaadas de polticas destinadas a garantizar su
11 Datos recolectados del relevamiento realizado por algunos miembros del equipo del
proyecto Trilhas de conhecimentos. O Ensino Superior de Indgenas no Brasil, asociado
al Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo, Museo Nacional,
Universidad Federal de Ro de Janeiro. El relevamiento consisti en identifcar institucio-
nes de educacin superior pblicas que implementasen acciones afrmativas. De 213 ins-
tituciones analizadas, se identifcaron 43 que desarrollan algn tipo de accin afrmativa.
Vase el relevamiento en detalle en la pgina web: <http://www.trilhasdeconhecimentos.
etc.br/educacao_superior_indigena/index.htm>.
12 Las acciones afrmativas destinadas al ingreso de alumnos indgenas en la universi-
dad tienen diversas modalidades. Una es lo que se llama reserva de lugares o vacantes,
es decir, la universidad establece, en consonancia con el total de vacantes disponibles para
el ingreso de alumnos en cada carrera, un porcentaje reservado a los indgenas. Otra es
la creacin de vacantes suplementarias, es decir, que se abren nuevos lugares para este
rango de la poblacin, por lo cual los benefciados que ingresan por medio de cuotas no
ocupan las vacantes de los que ingresan por medio del examen de ingreso convencional.
Por tal motivo esta modalidad es menos cuestionada. Por ltimo, existe la modalidad de
agregar puntaje, o sea, el alumno indgena es sometido al examen habitual, pero al resul-
tado que obtiene se le agrega una cantidad determinada de puntaje. De las 43 instituciones
de educacin superior que implementan acciones afrmativas, poco ms de 50 % optaron
por reserva de vacantes y casi 40 % por vacantes suplementarias.
240
permanencia y buen desempeo. Es evidente que las situaciones son muy
diversas y que cada una merecera un estudio de caso
13
. Algunas univer-
sidades que implementan en la actualidad acciones afrmativas ya tenan
--a travs de grupos de investigacin, ncleos o laboratorios-- antiguas
relaciones de vinculacin acadmica y poltica con grupos indgenas y,
por lo tanto, las experiencias desarrolladas con alumnos de esos pueblos se
sustentan en un conocimiento previo y un dilogo atento a las necesidades
planteadas por estudiantes, lderes y organizaciones indgenas. Otras uni-
versidades comenzaron a tener ese contacto solamente a partir de la accin
afrmativa, y en muchos casos existe poca preparacin y conocimiento de
la realidad indgena y de cmo implementar acciones que sean pertinentes
y participativas.
Cabe destacar que, en varias universidades, las polticas de apoyo a la per-
manencia de los alumnos indgenas se estn defniendo aos despus de
implementarse las polticas de acceso. Es el caso de las universidades del
estado de Paran, donde la Ley 13.134 que sancion cuotas para indge-
nas se remonta al ao 2001, pero slo el 27 de diciembre de 2007 se com-
plement con la Ley 15.759, la cual establece que la Secretara de Estado
de Ciencia, Tecnologa y Educacin Superior de Paran deber garantizar
becas a los estudiantes indgenas (Paulino, 2008). En general, las acciones
de permanencia son planeadas y desarrolladas por iniciativa de las propias
universidades, en convenios y acuerdos con diversos organismos. Se trata
de proyectos o programas que, sobre todo, apuntan a apoyar econmica-
mente a los alumnos indgenas.
Varios actores involucrados sobre todo los estudiantes llaman la aten-
cin sobre la precariedad e insufciencia de tales acciones para resolver las
problemticas y necesidades especfcas que ellos atraviesan. Por ejemplo,
los auxilios econmicos que otorga la FUNAI o los gobiernos locales en
algunos estados (provincias) no contemplan el hecho de que muchos sean
13 Vase Repetto (2008) y Repetto, Neves y Fernandes (2008) para un anlisis de las
acciones de apoyo a la educacin superior indgena desarrolladas por la Universidad Fe-
deral de Roraima; vase Cordeiro (2007) y Nascimento y Urquiza (2008), para conocer las
acciones afrmativas de las universidades de Mato Grosso do Sul , y Paulino (2008) para
un anlisis de las acciones afrmativas para indgenas implementadas en las universidades
provinciales y federal de Paran. Varios de estos trabajos estn disponibles en lnea, en la
pgina web: <www.trilhasdeconhecimentos.etc.br>.
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casados y con hijos, y que el dinero recibido ser destinado tambin a su
manutencin. Los montos de las becas son insufcientes para mantener el
patrn de vida de un estudiante universitario que no cuenta con casa pro-
pia en la ciudad donde estudia, y ms an para el que tiene una familia
que sustentar. An hay poca comprensin por parte del gobierno y de las
universidades de que las acciones afrmativas para los indgenas deberan
asumir caractersticas distintas a las aplicadas a las otras poblaciones des-
tinatarias de tales polticas (negra o afrodescendiente, poblacin de bajos
recursos econmicos, etc.). Como plantea Souza Lima (2007), no es lo mis-
mo instituir una poltica orientada a la garanta de un derecho individual
que a la garanta de derechos colectivos a grupos o poblaciones que deciden
mantenerse culturalmente diferenciados, como es el caso de los pueblos
indgenas.
Las pocas universidades que desarrollan acciones destinadas a la perma-
nencia de los alumnos indgenas desde una perspectiva ms amplia, que
no reducen la cuestin al apoyo econmico, las llevan a cabo en su mayora
con recursos externos a la universidad. Establecen convenios o asociacio-
nes con rganos del gobierno provincial o federal y con agencias no gu-
bernamentales
14
. Estas acciones abarcan tutoras, acompaamiento social
y pedaggico, proyectos de investigacin y extensin en los que involucran
a los estudiantes indgenas como investigadores, realizacin de cursos y
eventos que tienen como objetivo visibilizar la presencia de esta poblacin
en la universidad y valorizar los conocimientos indgenas, entre otros.
14 En la intervencin y el apoyo fnanciero a algunos de los programas de permanen-
cia que se desarrollan en universidades brasileas para la poblacin afrodescendiente e
indgena destaca la actuacin de la Fundacin Ford, a travs del programa Pathways to
Higher Education. Esta institucin fnanci en Brasil por medio del proyecto Trilhas
do conhecimento. O ensino superior indgena no Brasil, dos ncleos universitarios que
promueven iniciativas destinadas a la educacin superior de los indgenas, en particular
a su permanencia. Son el programa Red de Saberes, ejecutado en conjunto por la Univer-
sidad Catlica Don Bosco, la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul y, de manera
ms reciente, por la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y la Universidad Fede-
ral de Grande Dourados, todas ellas localizadas en el estado de Mato Grosso do Sul; y
el programa Ema Pia, coordinado por el ncleo Insikiran de la Universidad Federal de
Roraima, que implica a indgenas de ese estado. Para ms informaciones sobre estos dos
programas, vase en lnea: www.rededesaberes.org y http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.
htm. Tambin la Fundacin Ford, a travs del programa International Fellowship Program
(IFP) ofrece en Brasil, desde el ao 2002, becas de posgrado para hombres y mujeres con
potencial de liderazgo en sus campos de actuacin para que puedan proseguir sus estu-
dios, dndole prioridad a candidatos provenientes de grupos que han tenido un acceso
restringido a la educacin superior. De las 170 becas ya concedidas en Brasil, 12 fueron
para indgenas.
242
Estudiantes indgenas universitarios: datos preliminares para
un diagnstico de su situacin y sus demandas
An no existe un estudio profundo del perfl de los ms de cinco mil es-
tudiantes indgenas que se estiman que estn en la educacin superior. Sin
embargo, a partir de los datos relevados durante mi investigacin y la con-
sulta a fuentes e investigaciones que abordan la cuestin, se evidencia que
el perfl es bastante heterogneo. Aunque es signifcativa la cantidad que
ya viva en contexto urbano antes de ingresar a la universidad y la mayor
parte de su trayectoria educativa fue realizada en la ciudad, es recurrente
el destaque en las difcultades de adaptacin a la vida universitaria debido
a factores de distancia cultural, incomprensin de cdigos de comunica-
cin y preconceptos. Las difcultades de tipo econmico tambin fueron
enfatizadas. La manutencin en la ciudad fue colocada como un problema
en casi todos los casos de los estudiantes con los cuales convers o entre-
vist. Mucho ms para los que provienen de comunidades y no cuentan
con familia en la ciudad, pero incluso para los urbanos es difcil conseguir
recursos para el pago del transporte, alimentacin en la universidad, com-
pra de material didctico y textos, as como el hecho de tener que conciliar
estudio y trabajo. Tambin fueron enfatizadas las difcultades que enfren-
tan en la comunicacin con docentes y compaeros no indgenas, ya sea
por no compartir ciertos cdigos lingsticos o a causa de los estereotipos
y prejuicios que stos tienen hacia ellos. Muchos de los indgenas llegan a
la universidad dominando poco el portugus o la modalidad de lenguaje
utilizado en el espacio universitario, y en general hay poco conocimiento
y sensibilidad por parte de los profesores frente a esta situacin. Otro de
los problemas que mencionan es el desconocimiento de la institucin y sus
procedimientos administrativo-burocrticos. Tambin sealan la difcul-
tad de seguir los ritmos y formas de enseanza vigentes en este espacio,
as como las tcnicas de estudio y formas de conocimiento que, en muchos
casos, se oponen a las recibidas durante su socializacin primaria, en el
seno de su grupo de parentesco. Cabe mencionar que la gran mayora de
los estudiantes que estn actualmente en la universidad son la primera ge-
neracin a realizar este nivel de estudios. Entre las reivindicaciones ms re-
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currentes para enfrentar estas difcultades, mencionan la necesidad de que
el gobierno elabore programas consistentes enfocados al apoyo econmico
de los alumnos indgenas, que proporcionen una fnanciacin continua y
adecuada a sus necesidades para garantizar su manutencin. Existe tam-
bin la demanda dirigida a la ampliacin del sistema de cuotas en todas las
universidades pblicas, as como el avance de la poltica de interiorizacin
de las universidades es decir, que se creen ms centros y facultades en el
interior del pas para no tener la necesidad de trasladarse a ciudades tan
distantes del lugar de origen para poder estudiar. Tambin demandan de
las universidades la creacin de ncleos de apoyo a los alumnos indgenas,
que puedan acompaarlos de una forma cualifcada en trminos pedag-
gicos y sociales, a modo de garantizar su permanencia y buen desempeo.
Existe tambin la expectativa de que las universidades puedan ampliar y
diversifcar los cursos de modalidad especfca e intercultural, que no se
reduzcan apenas a la formacin de maestros, sino tambin a la formacin
en otras reas, como salud, derecho, ciencias sociales y agrarias, entre otras.
Por otro lado, se demanda que la universidad se pueda interculturalizar de
una forma ms general, por comenzar en lo que se refere a los contenidos
curriculares de las carreras tradicionales, como derecho y medicina, que
puedan incorporar y dialogar con conocimientos indgenas o con otras tra-
diciones de conocimientos, no slo la occidental. En ese aspecto, se reivin-
dica la incorporacin en el cuadro docente, de especialistas y sabios indge-
nas aunque no tengan los ttulos acadmicos requeridos, as como que los
conocimientos indgenas reciban reconocimiento y divulgacin. An cabe
mencionar la demanda dirigida hacia el propio movimiento indgena, en
el sentido de que las organizaciones puedan comprometerse ms en acom-
paar a los estudiantes indgenas universitarios, de forma a orientarlos y
fortalecerlos en los problemas que enfrentan en su quehacer cotidiano y
poder pensar estrategias para mejorar su situacin.
Refexiones fnales
Frente a este breve panorama de la situacin de la educacin superior ind-
gena, las polticas existentes, y las demandas levantados por los estudiantes
universitarios, cabe preguntarse sobre algunos desafos:
244
-Dada la relevancia que ha adquirido la formacin universitaria para
los pueblos indgenas, en el sentido de que existe una expectativa que las
personas formadas puedan dar respuesta a las problemticas y necesi-
dades que atraviesan, cmo propiciar la apropiacin de conocimientos
signifcativos para las formas de vida contemporneas indgenas?
-Cmo concretizar la interculturalizacin de la universidad, la refor-
ma en los contenidos, metodologas de enseanza y de evaluacin? Es im-
portante mencionar que aunque comience a tener fuerza el discurso que
defende la interculturalidad en todos los niveles educativos, an hay poco
debate sobre las formas de llevarlo a la prctica desde perspectivas crticas
y descolonizadoras del saber. Tambin hay escasa discusin sobre el tipo
de formacin y competencias que los profesores universitarios deberan
tener para propiciar un dilogo intercultural.
-Cmo garantizar a los graduados indgenas el acceso a un mercado
de trabajo justo en regiones atravesadas por confictos y preconceptos ha-
cia la poblacin indgena? Ser que el Estado debera elaborar una polti-
ca para apoyar el retorno de profesionales, cientfcos y tcnicos indgenas
a sus comunidades? Y cabe preguntarse tambin si el intelectual indgena
siempre debe ser siempre un intelectual orgnico.
stas son apenas algunas de las cuestiones que forman parte hoy de las
discusiones presentes en el mbito indgena e indigenista acerca de la edu-
cacin superior indgena, desarrolladas muy brevemente aqu, pero con la
intencin de llamar la atencin sobre la complejidad de la temtica.
Bibliografa citada
Almeida, Nina Paiva (2008) Diversidade na Universidade: o BID e as polticas
educacionais de incluso tnico-racial no Brasil, tesis de maestra, Pro-
grama de Ps-Graduao em Antropologia Social, Universidad Federal
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Representaciones
y valoraciones de
los ex becarios
mapuche del
programa de becas
de la Fundacin Ford
sobre la experiencia
de postgrado:
Refexiones sobre
accin poltica
indgena y relaciones
intertnicas en los
espacios acadmicos
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Educacin Superior y formacin de la Intelectualidad mapuche
Hoy en da el movimiento mapuche en Chile es tremendamente amplio,
convoca a diversos sujetos sociales y tipos de organizaciones, y adems se
expresa a travs de un vasto repertorio de discursos y praxis poltica. En
este marco, una categora novedosa de accin colectiva es la que llevan a
cabo aquellos que han accedido a la educacin superior, y que contribuyen
como agentes tecno-polticos en la elaboracin de discursos y propuestas
en diversas organizaciones y colectivos mapuche. Estos agentes conforman
la denominada intelectualidad mapuche, y sus acciones buscan apoyar y
fundamentar un proyecto poltico que no es nacional ni de clase exclu-
sivamente- sino articulado en torno a su identidad tnica (Zapata, 2005).
Adems, procuran posicionar y legitimar un conjunto de prcticas en el
espacio pblico que interpelan al mundo mapuche y principalmente, al
conjunto de sujetos e instituciones no mapuche, y entre stas, hacia las ins-
tituciones acadmicas, sociales y gubernamentales del pas.
La emergencia de este sujeto social es resultado de las complejas e hist-
ricas relaciones entre el mundo mapuche, Estado y la sociedad chilena. Se
relaciona tambin con los procesos de incorporacin de los indgenas al
sistema escolar formal, y muy estrechamente con el acceso de stos a insti-
tuciones de Educacin Superior.
Los procesos de radicacin y divisin indgena de las ltimas dcadas del
siglo XIX, as como las reformas modernizadoras polticas, econmicas y
educacionales implementadas principalmente durante el siglo XX, reper-
cutieron profundamente en la gestacin y confguracin temprana de un
248
movimiento social mapuche
1
. Este movimiento demand desde sus inicios
el acceso de nios y jvenes mapuche al sistema escolar formal primario y
secundario, y tambin la formacin de profesores que dominaran la lengua
mapuche. A inicios de la segunda mitad del siglo XX comienzan a aparecer
en la escena pblica las primeras organizaciones mapuches compuestas por
estudiantes y profesionales, lo que hace pensar que el acceso de sus inte-
grantes a la educacin superior se dio incipientemente desde la dcada del
40 en nuestro pas. De hecho, en 1939, en un congreso del partido radical,
un grupo de profesores mapuche explicita la importancia del acceso de in-
dgenas en la educacin superior (Robles y Flores, 2008) como estrategia
para la superacin de las condiciones de exclusin social y poltica en la
que se encontraban.
No obstante, es slo durante las ltimas dos dcadas que el acceso de jve-
nes mapuche al nivel terciario se torna relativamente masivo. Esto tiene re-
lacin con la implementacin, durante la dcada de los 80, de polticas eco-
nmicas liberales que promovieron la expansin del sistema de educacin
superior chileno, permitiendo la gradual insercin de jvenes estudiantes
mapuche a este nivel. Esta tendencia se increment en el transcurso de los
aos, y se vio favorecida por la implementacin de programas de apoyo es-
tudiantil, especfcamente de crditos y de becas indgenas. Segn datos de
la encuesta Casen, se estima que la tasa de cobertura en educacin superior
para jvenes mapuche (entre 18-24 aos) ha aumentado desde un 7,1% en
1996 a un 17% en el ao 2009, aunque las brechas respecto a las tasas de
participacin de sus pares no indgenas se mantienen.
El incremento de la participacin de estudiantes mapuche en la educacin
superior conlleva a la generacin de nuevos procesos polticos y sociales,
que repercutirn indirectamente en la confguracin del movimiento ma-
puche actual. Jvenes estudiantes mapuche, directa o indirectamente rela-
cionados con las redes de este movimiento, vern en la educacin superior
un espacio de oportunidad para la formacin poltica y profesional, y con
1 Representantes principales de este movimiento en la primera mitad del siglo XX son
las organizaciones Sociedad Caupolicn (1910), la Federacin Araucana (1918) y la
Unin Araucana (1926).
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ello, para contribuir desde un nuevo horizonte a los intereses de su pue-
blo. Por otra parte, la educacin superior, especialmente la universitaria,
operar como catalizador de dinmicas sociales de cooperacin y con-
ficto, negacin y reconocimiento entre el pueblo mapuche y la alteridad
no mapuche. As, los estudiantes mapuche activarn redes de solidaridad
compuestas por estudiantes, acadmicos u otros estamentos, y simultnea-
mente, vivenciarn nuevas formas de discriminacin por parte del entorno
social e institucional de las universidades.
Adems, los espacios universitarios operan tambin como catalizadores de
encuentro entre diferentes sujetos y actores del mundo mapuche. El au-
mento de la matrcula de mapuches en las universidades ha posibilitado
el ingreso y encuentro entre estudiantes provenientes de centros urbanos
y comunidades rurales, entre jvenes y antiguos lderes polticos y/o aca-
dmicos mapuche. Ser, por sobre todo, el espacio de intercambio de sus
historias, memorias y experiencias. En consecuencia, la educacin superior
se ir tornando un espacio signifcativamente importante y ambiguo en la
confguracin de la identidad tnica: puede contribuir a la revitalizacin y
actualizacin de sta, pero, al mismo tiempo, dado el carcter etnocentrista
de sus instituciones, puede ser un espacio tremendamente asimilatorio de
los estudiantes indgenas.
As, a principios de los 90 comenzarn a aparecer un sinnmero de or-
ganizaciones mapuche universitarias (hogares, colectivos, agrupaciones
temticas), las cuales actuarn de manera paralela, complementaria o yux-
tapuesta con otras organizaciones que constituyen el movimiento mapuche
contemporneo. Estas desarrollarn y promovern importantes demandas
por acceso y permanencia en la educacin superior de los estudiantes ma-
puche. Asimismo, sern determinantes en la conformacin de nuevas orga-
nizaciones polticas mapuche que trascienden el mbito estudiantil.
Un sector importante de los estudiantes y profesionales vinculados a la re-
des del movimiento mapuche despliegan un tipo especial de accin colec-
tiva, referida a la produccin de discursos pblicos, dirigidos a la sociedad
mapuche y no mapuche. Para ello, incorpora la tecnologa de la produccin
acadmica y se valida en los espacios institucionales legitimados de pro-
duccin de saber, como son las Universidades. Este tipo de agencia se lleva
250
a cabo a travs de la produccin de textos escritos, siguiendo los formatos
de la produccin acadmica y cientfca. As, historiadores, socilogos y
profesionales de otras disciplinas se encuentran produciendo nuevas narra-
tivas sobre lo mapuche y sobre las relaciones intertnicas.
Este tipo de accin colectiva busca tambin contribuir a los procesos de
descolonizacin cultural del saber indgena. Es por ello que las institucio-
nes acadmicas -que han sido por siglos smbolos del etnocentrismo y de la
expansin y hegemona cultural de occidente por sobre las identidades no
occidentales- son objeto de creciente importancia hacia donde estos inte-
lectuales dirigen parte importante de su agencia poltica. En efecto, el deba-
te acadmico, la produccin de libros de historia, de sociologa, de poesa y
de arte, son nuevas armas con las que se juega y nutre el proyecto poltico
mapuche.
No obstante, esta particular interpelacin a la academia es un ejercicio
que trae nuevos confictos y tensiones intertnicas. Esto, porque, como lo
expresa Daniel Mato, los profesionales e intelectuales indgenas cuestio-
nan, a travs de sus discursos y praxis poltica, el carcter hegemnico y
la supuesta validez universal del conocimiento que se produce en estas
instituciones (Mato, 2008). La entrada de estos sujetos, con nuevos dis-
cursos y demandas, provoca tensiones dentro de un sector acadmico que
histricamente los subordin como objeto hablante, sujeto que relata su
experiencia o bien, en el mejor de los casos, como informante califcado.
La rebelin del laboratorio se hace presente en la universidad, a travs de
estos actores.
La demanda por educacin superior de postgrado
La necesidad, por un lado, de contar con ms y mejores herramientas para
contribuir al proyecto poltico mapuche, y por otro, de legitimar los dis-
cursos y praxis poltica en los espacios acadmicos y gubernamentales,
ha llevado durante los ltimos aos a que los profesionales e intelectuales
mapuches demanden con mayor afn estudios de postgrado. Se trata de
una estrategia orientada a la creacin de nuevos espacios de incidencia,
de acumulacin de poder y recursos estratgicos (conocimiento, tcnicas),
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potencialmente utilizables en sus proyectos tnicos.
En Chile, esta demanda est lejos de ser satisfecha. El acceso a este nivel ha
estado restringido a estudiantes provenientes de grupos con mayores ingre-
sos, capital humano y redes sociales, siendo la participacin de los grupos
ms pobres -entre ellos mapuche-, an nfma.
Sin embargo, en el ao 2000 se implementa en Chile (y Per) uno de los
pocos programas diseados para acoger parcialmente la demanda por ac-
ceso a postgrado de sujetos indgenas. Se trata del Programa Fondo interna-
cional de becas (IFP) de la Fundacin Ford, que entrega becas de maestra
o doctorado.
Una caracterstica importante de este programa es la alta presencia de be-
carios de origen mapuche (principalmente de entre 30 y 50 aos de edad).
Ellos representan el 45% del total de los becarios en Chile (cerca de 70 be-
carios) y provienen de diferentes trayectorias polticas y sociales vinculadas
al mundo mapuche.
Considerando los antecedentes presentados, dos importantes inquietudes
surgen: Por un lado, Cules son las representaciones y valoraciones que los
intelectuales mapuche becados por este programa le dan a los estudios de
postgrado? Cules son las agendas polticas que ellos despliegan en las ins-
tituciones de postgrado? y Cmo responden las instituciones de postgrado
a stas agendas y demandas polticas, provenientes de actores polticos t-
nicamente diferenciados? Por otro lado, cmo impacta la experiencia de
postgrado en las representaciones que los becarios mapuches tienen sobre
su identidad tnica, la alteridad y las relaciones intertnicas?
Para dar cuenta de estas interrogantes, el presente estudio elabor un di-
seo cualitativo de investigacin, orientado a describir y caracterizar las
opiniones, representaciones y valoraciones que los ex becarios mapuche
-en su calidad de intelectuales indgenas- tienen respecto a su experiencia
en los programas de postgrado
2
.
2 Se realizaron 11 entrevistas a ex becarios mapuche del programa IFP, seleccionados
segn criterios de gnero, edad, tipo de trayectoria social (acadmica, en organizaciones
sociales o polticas) y lugar donde realiz sus estudios de postgrado (Chile o en el extran-
jero)
252
Resultados
i. Motivaciones para la realizacin de estudios de postgrado: La
agenda social y poltica
Ms all de las motivaciones asociadas al bienestar econmico y al estatus
social, los entrevistados valorizan este espacio como una oportunidad para
instalar sus agendas poltico-sociales vinculadas al pueblo mapuche. Es-
tas agendas polticas ya venan siendo desarrolladas inclusive cuando eran
estudiantes de pregrado. Segn una entrevistada: ya no puedes salir de
dnde partiste, que era esta cuestin de la recuperacin, y empiezas a ver
cmo lo hacen, y ah algunos nos tomamos de la poesa, otros de la his-
toria, otros de la sociologa, de distintas reas, desde el periodismo, del arte,
como para seguir dentro de este proceso, para no abandonar este camino
que empezamos en la universidad (Mujer).
Llama la atencin que muchos de los entrevistados aprecian al postgrado
como un espacio wingka (extranjero, en mapuzungun) el cual debe ser
conocido y utilizado estratgicamente en funcin de un proyecto mapu-
che. Este tipo de discurso motivacional emula y se inspira en la imagen de
Lautaro
3
:
es bueno conocer el sistema desde adentro. Si esa cuestin de Lautaro la
tengo sper pegada, porque para trabajar en las instituciones tienes que
saber cmo es el sistema, cules son los acadmicos en los que se basan,
porque son ellos los que toman las decisiones (Hombre).
Por otra parte, los becarios mapuches ven en el postgrado una oportuni-
dad para incidir ms all de los contextos locales donde se desenvolvan
anteriormente, y para transformarse en actores con sufciente legitimidad
y capacidad tcnica y/o poltica para intervenir en el diseo de polticas
indgenas.
ii. Representaciones y valoraciones sobre la experiencia en el post-
3 Lautaro (o Lefraru) fue uno de los ms importantes estrategas militares mapuche en
la guerra contra los espaoles, en el siglo XVI. Cuando era nio fue raptado por los espa-
oles y sirvi como paje del lder militar espaol Pedro de Valdivia. All aprendi diversas
tcnicas y estrategias de guerra utilizadas por los espaoles para invadir los territorios
indgenas.
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grado
En primer lugar, los entrevistados valoran el postgrado como un instru-
mento de poder, y es por ello que desde all despliegan agendas polticas
dirigidas hacia la institucin acadmica, o bien hacia entorno social y/o
poltico que lo circunda. En segundo lugar, las valoraciones sobre la expe-
riencia de postgrado se relacionan con tres factores: la calidad acadmica
del programa, es decir, su capacidad de entregar conocimientos y habilida-
des tcnico-cientfcas, la repercusin que las agendas tnicas tienen en las
instituciones de postgrado y la vivencia sociocultural y/o poltica que ellos
experimentan en el entorno social e institucional.
a. Agendas poltico-simblicas en el programa de postgrado:
Existe diversos tipos de prcticas que buscan instalar, visibilizar y/o de-
batir en torno a las problemticas de inters mapuche, en las ms diversas
dimensiones: identidad, cultura, historia, movimiento mapuche, polticas
pblicas y derechos indgenas, entre otros asuntos. Una de ellas es la propia
autoidentifcacin tnica que algunos becarios realizan en estos espacios.
Presentarse frente a los dems como perteneciente a un colectivo tnico
les permite movilizar y dar valor a las temticas que pretenden instalar en
el pequeo espacio pblico de la academia. Ayuda, adems, a subvertir los
estereotipos, prejuicios o falsas representaciones que existen sobre lo tnico
en estos contextos.
me present diciendo soy tanto, poeta mapuche, en la clase x. Estbamos
hablando sobre la cuestin indgena y un compaero dice sabes qu a mi
me molest que dijeras que eres mapuche, por qu tienes que decir, no es
necesario, yo no ando diciendo que soy chileno. Entonces ah se gener una
discusin que yo creo es fundamental para iniciar el curso. Este curso puso
un tema sobre el que no se habla, porque la gente a veces con buenas inten-
ciones trata de no mencionar que (el tema mapuche) es un tema confictivo
en esta sociedad (Mujer)
Por otra parte, existe un tipo de agencia que no slo busca la creacin de
debates entre los estudiantes y acadmicos, sino especialmente la abertura
de espacios formales para el tratamiento de asuntos relativos al mundo in-
254
dgena: Ejemplo de ello son las demandas por cursos de historia y cultura
mapuche y por lneas de investigacin sobre pueblos indgenas. Aunque la
mayora de estas demandas no encuentra una respuesta institucional favo-
rable (como veremos ms adelante en detalle), existe un caso exitoso. Se
trata de la Unidad de Estudios Interculturales de la Universidad de Chile,
espacio que acoge las demandas levantadas por los propios estudiantes in-
dgenas. Segn constata una entrevistada:
yo tengo una experiencia muy buena, ya que el programa de postgrado
tuvo una muy buena apertura. Cuando ingres era la nica mapuche, pero
haba una muy buena acogida a los temas que instal en el programa, y
eso se me ha reconocido hasta ahora, en donde tenemos una unidad de
estudios interculturales () yo de alguna manera inici esa inquietud, en
donde la universidad y el programa mismo se abri a acoger de una manera
ms explcita el tema de la diversidad tnica (Mujer).
En resumen, las agendas dirigidas hacia las instituciones de postgrado bus-
can fundamentalmente la interculturalizacin de las instituciones de edu-
cacin superior, es decir, la transformacin de stas en lugares de recono-
cimiento y valoracin entre saberes indgenas y no indgenas. Esta agencia,
no obstante, no est exenta de tensiones asociadas a las debilidades que
tienen las instituciones para dar cuenta de estos nuevos requerimientos.
En palabras de un entrevistado: En la Universidad me senta re mal al
principio, porque no nos pescaban mucho con la diversidad, despus de un
buen tiempo que empezamos, y como los profesores no conocan el tema
entonces no podan ni hablar en contra del tema (Hombre).
Otro de los hitos importantes es cmo se expresan los intereses polticos
y sociales de los becarios en el marco de sus estudios en los programas de
postgrado. Al respecto, es notorio ver cmo los proyectos de tesis de los
becarios mapuche tratan sobre diversas problemticas relacionadas con su
pueblo: historia, movimiento mapuche, polticas indgenas, poesa, arte y
esttica mapuche, desarrollo e interculturalidad son los temas de mayor
inters. En estos proyectos se estampa parte importante del compromiso
poltico de los becarios. Cuenta uno de ellos: Mi tesis es justamente la in-
corporacin de conocimientos mapuche al currculo, y ahora lo que esta-
mos haciendo es incorporar la lengua e historia en educacin parvularia
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como objetivo (Mujer).
Por otra parte, otra de las expectativas de los becarios mapuche es la de ser
considerados, ms all de su identidad tnica, como sujetos con legitimidad
acadmica, es decir, que puedan ser reconocidos por sus capacidades y no
tan slo por ser benefciarios de una beca. Este discurso emerge con fuerza
entre los entrevistados que realizan sus estudios en Chile, pues ellos no
slo deben hacer frente a un contexto de discriminacin negativa hacia los
indgenas, sino tambin deben esforzarse por romper con representaciones
paternalistas que parte del entorno institucional o social tiene respecto a
ellos. En palabras de una entrevistada: Hay dos tipos de discriminacin,
la discriminacin positiva y negativa, y las dos te hacen sentir mal, porque
la discriminacin negativa ocurre como cuando este compaero dice por
qu tienes que decir que eres mapuche, y te queda claro que les molesta que
t seas mapuche, por qu parece que deberamos ser todos iguales, como
algunos han dicho por ah este no es un pas de indios() pero tambin
est la discriminacin positiva, que es que te digan que todo est bien por-
que eres mapuche, o eres mapuche, qu bonito, que bueno que ests aqu,
es como que te dijeran que los mapuche son tontos y que bueno que haya
uno inteligente (Mujer).
b. La experiencia extra-institucional del postgrado. La ganancia con
la diversidad y las agendas polticas presentes:
La experiencia de encuentro con la diversidad cultural ayuda a enrique-
cer la representacin que los entrevistados tienen respecto de su identidad
tnica mapuche. Esto ocurre principalmente entre los becarios que estu-
diaron en el extranjero, en donde pudieron experimentar una vida inter-
cultural en diferentes niveles de la vida social. En este proceso, los becarios
se reafrman como mapuche, y lo hacen reconociendo tambin el valor de
otras culturas e identidades tnicas. Algunos becarios declaran que incluso
esta experiencia les ha permitido valorar ms al otro distinto: si yo no
hubiera salido dos aos y medio, estaba afuera, yo estara hablndote ahora
con un fundamentalismo que no te hubiera dado esta entrevista (...) Yo
vena de una ideologa fundamentalista y dura y fue una cachetada haber
estado en un pas tan diverso como Mxico, donde hay distintos tipos de
256
culturas, donde vas al mercado y hablan 5 tipos de lengua, ah se pone a
prueba. Bueno, yo tuve la suerte de haber estado en ese lugar, ah te empie-
zas a dar cuenta y reafrmas tu identidad en contextos de diversidad, y eso
yo lo valoro mucho (Mujer).
Asimismo, la posibilidad de cursar estudios en el extranjero fue una opor-
tunidad para que becarios ligados a organizaciones polticas mapuche co-
nocieran distintas experiencias de proyectos polticos de colectivos tnicos.
Este es el caso de un becario que realiz sus estudios en Espaa: Reco-
nozco que aprend mucho all, pero ms en un sentido como militante
mapuche, que como acadmico. Haber estado en Catalua me permiti
conocer lo intertnico y mucho ms que eso, conocer una experiencia de
nacionalismo, porque all hay nacionalismo de verdad, all la gente se mo-
viliza y se para, tiene derechos (Hombre).
c. Obstculos para la inclusin efectiva de las demandas por inter-
culturalidad y reconocimiento de la diversidad tnica en los progra-
mas de postgrado:
Al contrario de las positivas valoraciones que sobre la experiencia de post-
grado tienen aquellos que estudiaron en el extranjero, los becarios que rea-
lizaron sus estudios en Chile tienden ms bien a resaltar los aspectos nega-
tivos de su experiencia.
La principal crtica es que sus demandas y agendas polticas no son escu-
chadas ni reconocidas por las instituciones acadmicas chilenas. Esto se ex-
presa en la ausencia de espacios de dilogo para atender las demandas por
interculturalidad, y adems, en el escaso conocimiento que tienen estas ins-
tituciones respecto del mundo mapuche, e indgena en general. Lo anterior
demuestra que an persisten las denominadas barreras institucionales de
las Universidades para acoger las demandas de las organizaciones mapuche
(Marimn y Nahuelpn, 2009).
Otro de los obstculos importantes es la escasa capacidad de los programas
de postgrado para acoger, tratar y orientar los temas propuestos por los
becarios mapuches. Esto se expresa en que muchos programas no cuentan
con especialistas en temas indgenas, lo que impide muchas veces que los
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becarios puedan desarrollar sus temticas. La ignorancia respecto al tema
indgena puede acompaarse tambin de actitudes discriminatorias de al-
gunos acadmicos hacia sus estudiantes indgenas. Como registra uno de
los entrevistados:
algunas compaeras que eran mujeres metieron el tema de gnero, otros
que estaban metidos en los temas de sindicalizacin plantearon su tema, y
yo era el nico mapuche que haba, dije y el tema indgena sera importan-
te porque yo le escuch a usted que hizo referencia a que toda esta cuestin
de la comuna se entronca con esta tradicin de la comuna europea, como
que me queda claro que un poco hay una tradicin ah operando, entonces
el profesor me dijo mira, en ese tema yo no me voy a meter porque no se
hablar mapudungun, para meterse en esos temas de la cuestin indgena y
todo eso hay que manejar eso (Hombre).
Esta situacin discriminatoria ocurre a pesar de que muchos becarios ma-
puche cuentan con las capacidades y la voluntad para desarrollar lneas
de investigacin sobre asuntos indgenas en dichas instituciones. Sin em-
bargo, la institucionalidad acadmica en Chile generalmente rechaza estas
demandas, pues, como refexiona Daniel Mato, el ingreso de estudiantes
indgenas, junto con sus acervos culturales y requerimientos, tensionan el
espacio acadmico, puesto que ellos cuestionan la hegemona, la supuesta
validez universal de los contenidos e incluso el currculum oculto de estas
instituciones. En trminos generales, las respuestas desde la institucionali-
dad acadmica, pese a no ser unvocas, perpetan lgicas etnocentristas y
generan nuevas actitudes discriminadoras hacia sus nuevos estudiantes.
Refexiones fnales
Las representaciones y valoraciones que de la experiencia de postgrado
tienen los entrevistados varan principalmente segn la trayectoria social
y poltica previa que ellos poseen, segn las oportunidades que ofrece el
contexto de estudios para que los becarios experimenten signifcativamente
la diversidad cultural, y tambin, segn el tipo de respuesta de las institu-
ciones de postgrado a sus demandas y agendas polticas.
Entre aquellos que realizan sus estudios en Chile la experiencia es valorada
258
crticamente, respecto de aquellos que estudiaron en el extranjero. Esto se
asocia con el hecho de que las agencias polticas que los becarios mapuche
despliegan en estos espacios no reciben respuesta o reconocimiento alguno.
Inclusive, en muchos casos continan persistiendo actitudes discrimina-
torias hacia los estudiantes mapuche. A pesar de esta situacin, existe la
conviccin entre los entrevistados de que es necesario continuar luchando
por instalar estos temas al interior de la academia, como una forma de con-
trarrestar los histricos procesos de colonizacin cultural que encuentran
su epicentro en las Universidades.
Por otro lado, quienes estudiaron en el extranjero valorizan ms positiva-
mente su experiencia en los programas de postgrado. Estas valoraciones es-
tn asociadas a una experiencia que resulta ms enriquecedora en trminos
culturales, y en donde adems sus agendas polticas han tenido una positiva
recepcin. Inclusive, muchos lograron establecer vnculos con integrantes
de otros proyectos polticos tnicos.
Ambas experiencias (estudios en Chile y en el extranjero) repercuten tam-
bin en las representaciones que los becarios mapuche tienen sobre su iden-
tidad tnica y sobre la alteridad. Al parecer, la experiencia en las institucio-
nes de postgrado en Chile, al caracterizarse por el rechazo de la academia
a las demandas que los estudiantes mapuche hacen por reconocimiento e
interculturalidad, tiende a reproducir situaciones de friccin intertnica,
discriminacin -desde la academia hacia el indgena- y de resistencia cul-
tural desde el indgena hacia la academia-, ms que de solidaridad y reco-
nocimiento de la pluralidad cultural.
Asimismo, quienes estudian en el extranjero vivencian una experiencia
opuesta a la de sus pares en Chile. sta se caracteriza por la abertura de
los becarios para vivenciar la diversidad cultural y, simultneamente, para
la valoracin del otro en tanto diferente. Esto, sin dudas, ayuda a que los
becarios se autorepresenten y valoren positivamente como identidad tni-
ca mapuche, sin que ello implique la negacin del valor de la alteridad no
mapuche.
En conclusin, el efectivo reconocimiento de parte de las instituciones aca-
dmicas de postgrado a las demandas indgenas por diversidad cultural e
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interculturalidad en este nivel, es an una gran deuda de las polticas edu-
cacionales e indgenas en Chile. Sin embargo, lo anterior no nos impide re-
conocer y valorar los pequeos pero signifcativos avances que se han rea-
lizado en esta materia durante los ltimos aos en algunas universidades
del pas. El caso de la Unidad de Estudios Interculturales es un interesante
ejemplo, puesto que responde a una demanda de estudiantes indgenas que
es reconocida por la academia, y que posteriormente fue desarrollada con-
juntamente entre ambos actores.
Bibliografa citada
Abarca, Geraldine y Zapata, Claudia (2007) Indgenas y educacin superior
en Chile: el caso Mapuche. En: Revista Calidad en la Educacin N 26:
203-244.
Bello, lvaro (1997) Jvenes Indgenas en la educacin superior: la consti-
tucin de un nuevo actor social. En: Morales, Roberto. Universidad y
Pueblos Indgenas. Temuco: Universidad de la Frontera.
Marimn, Pablo y Nahuelpn, Hctor (2009) Pueblo mapuche y educacin
superior: inclusin, interculturalidad o autonoma. En: Revista ISEES
N 4: 83-102.
Mato, Daniel (2008) No hay saber universal, la colaboracin intercultural es
imprescindible. En: Revista Alteridades N18: 101-116.
Melucci, Alberto (1999) Accin colectiva, vida cotidiana y democracia. Mxico
D.F.: El Colegio de Mxico.
Robles, Claudia y Flores, Fabin (2008) La unidad y la diversidad: Moviliza-
cin poltica y demandas educacionales en el pueblo Mapuche. En: Re-
vista ISEES N 2: 179-211.
Retos y olvidos
en la Educacin
Intercultural Bilinge:
las voces de los
nios y las nias
261
Contenido
Saberes y representaciones
en escuelas con educacin
intercultural
Lenguajes ancestrales de los
nios y nias de Mxico
Pilar Alvarez-Santullano B.
Universidad de Los Lagos
(Chile)
palvarez@ulagos.cl
Saberes y
representaciones
en escuelas
con educacin
intercultural
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Introduccin
Este trabajo trata acerca de las limitaciones del currculum ofcial de la edu-
cacin intercultural para abordar saberes histrica y socialmente situados.
A partir de las categoras de discurso pblico y discurso oculto de James
Scott (2003), se aborda la circulacin de estos en la escuela a travs de na-
rraciones de maestros mapuches y de una representacin escolar sobre el
despojo de tierras. Como el traspaso de la herencia cultural del pueblo ma-
puche no ocurre como parte de una narrativa histrica en la escuela, los
docentes mapuches suelen recurrir a estrategias para hacer emerger saberes
habitualmente proscritos en el espacio pblico de sta. El anlisis muestra
que estos temas no ingresan al curriculum ofcial de la educacin intercul-
tural y, en parte, como consecuencia de ello, los nios, en la escritura de
cartas inducidas por los investigadores, descontextualizan la problemtica
mapuche, la que es absorbida por el discurso escolar de la conquista, y en
sus juegos espontneos eluden el reconocimiento como mapuches cuando
la representacin los implica como sujetos que transgreden el orden esta-
blecido.
Detrs de la educacin ofcial
Ha sido mi propsito parafrasear el ttulo Detrs de la historia ofcial
2
de
James Scott, puesto que parto por proponer que hay discursos en la escuela
1 Este trabajo forma parte del Proyecto Fondecyt 1080420 en el que participan como
co-investigadores Amilcar Forno, Rita Rivera y Pedro Fuenzalida. Algunas ideas desarro-
lladas en este texto se exponen en el artculo Saberes y anclajes de la escuela intercultural
en contexto mapuche: silencios, intermitencias y estrategias en la transmisin del legado
histrico en Revista ALPHA, Universidad de Los Lagos, 2011 (en prensa).
2 El ttulo corresponde a un captulo del libro Los dominados y el arte de la resistencia
de James C Scott.
264
con programas de EIB (al menos en el territorio williche que es desde donde
hablo), que circulan en el mbito pblico de sta y otros que se mantienen
precavidamente en la trastienda de la educacin ofcial.
En el texto aludido, Scott distingue dos tipos de discursos: los pblicos y los
ocultos. Ambos discursos se entreveran como parte de prcticas de poder,
ejercicio en el cual los grupos que ejercen el poder mantienen un discurso
pblico y utilizan otro discurso en ausencia de los subordinados, al que
Scott llama discurso oculto. La prctica persistente del poder tiene a la vez
como consecuencia el origen de un discurso pblico y otro oculto tambin
en los grupos dominados. El discurso privado de los subordinados incluye
las manifestaciones lingsticas, gestuales y prcticas que confrman, con-
tradicen o tergiversan lo que aparece en el discurso pblico, esto es, la con-
ducta fuera de escena que ocurre ms all de la observacin directa de los
detentadores del poder. El discurso pblico de los dos grupos constituye la
zona de relaciones entre ambos, una zona fronteriza segn Scott, de ince-
sante conficto entre los poderosos y los dominados, y de ninguna manera
un muro slido.
Es en esta zona, en el espacio del discurso pblico de la escuela con edu-
cacin intercultural, donde se centran las observaciones de este trabajo,
pues en ella podemos advertir los confictos que atraviesan este campo y
atisbar la emergencia de discursos mapuches que han permanecido en la
trastienda por condicionantes propios del ejercicio de poder que confgura
de diversas maneras lo que es relevante y posible de decir en el mbito del
espacio pblico de la escuela.
En nuestra experiencia, las escuelas con programas de EIB incluyen ciertos
contenidos, ciertos saberes mapuches consensuados en el currculum de
las escuelas: son saberes transportados en discursos que se han legitimado
en el tiempo, saberes transmitidos antes que construidos
3
en el aula. Esta
inclusin legitimada de saberes excluye posibilidades de ingreso de otros
saberes que transitan por los bordes de la escuela, que se dicen espordi-
camente y en ciertos lugares, o sobre los cuales opera el silencio, o bien se
3 En Vernica Edwards (s/f): La situacin escolar est constituida de manera im-
portante por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se
construyen.
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despliegan estrategias de acomodo curricular de manera que no resulten
problemticos al interior de la escuela ni en los vnculos de sta con la co-
munidad que la constituye.
Los saberes incluidos se relacionan fundamentalmente con la enseanza de
la lengua mapuche, especialmente con el vocabulario relativo al entorno,
a los nmeros, formas de saludo, de despedida, trminos de parentesco,
entre otros. Se incluyen tambin relatos tradicionales (epew), canciones,
juegos como el palin, celebraciones de wetxipant y la enseanza de ritua-
les religiosos, como el Gillatun. Las hierbas medicinales y su uso forman
tambin parte de los contenidos de este currculum consensuado para y en
la escuela.
Ms purun y ms mapuzugun
Pero hay otros saberes que son proscritos en la escuela, discursos que no
pueden ser narrados y cuya aparicin en el mbito pblico del aula genera
confictos y demarca los lmites de lo que puede o no decirse. As, un do-
cente mapuche que en un determinado momento, tratando contenidos de
la tradicin religiosa, ense a los nios el nombre de un cerro sagrado ma-
puche que puede ser visto desde la escuela. Pero, cuando los nios le piden
visitarlo, l recuerda que ahora est en manos de particulares y les dice que
no pueden visitarlo. Como los nios quieren saber porqu, el maestro se ve
obligado a narrar la historia que circula en la comunidad y que l conoce
desde pequeo. Es una historia de despojo de tierras, con la violencia que
las ha caracterizado como muchas otras que las comunidades mapuches
bien conocen.
La restriccin de este discurso en la escuela proviene, por una parte, del
mismo mbito de la escuela, cuando el docente a cargo de sta se acerca a
decirle que les ensee ms purun, ms mapuzugun a los nios. El docente
mapuche explica no me dijo que no enseara eso, pero yo dije poco menos
que para qu lado estaba apuntando.
Pero tambin la restriccin proviene de la comunidad, la que es conscien-
te de los lmites de su discurso necesariamente privado. Dice el docente
mapuche y [en] la comunidad decan que no les hablaran mucho de esos
266
temas as, entonces por eso yo obediente a mis peis. La restriccin que
las comunidades ponen al discurso o a los discursos mapuches para ingre-
sar a la escuela, parece ser bastante frecuente, probablemente porque sta
es una situacin ms donde la prctica de la dominacin crea el discurso
oculto, donde emerge el temor a alterar como seala Scott la tranquila
superfcie que a menudo presenta la adaptacin colectiva a la distribucin
del poder.
Saberes sobre el despojo de tierras en la escuela
Sin embargo, hay otras escuelas en que estos saberes, si bien generan in-
quietudes en el mbito escolar, son igualmente tratados por docentes ma-
puches con sus alumnos y alumnas en el espacio ms ntimo de la sala de
clases. En escuelas ms amplias y con mayor nmero de nios, la docente,
profesora de educacin bsica, tiene cierta privacidad en el aula. La con-
versacin permite el reconocimiento entre docente y alumnos/as como
mapuches y entonces la narracin de saberes histricos se construye como
nuestra verdad fnalmente accesible y revelada:
y se les cont la parte de las tierras, por qu fnalmente las familias
mapuches fueron quedando en espacios tan chiquititos cuando en
realidad ellos tenan grandes hectreas de terreno y fnalmente nos
fueron amontonando a todos en sectores, en pequeas parcelitas
donde apenas entraba la casa, ni siquiera hay espacio para hacer
una huerta, cultivo de papas, de maz, de porotos, lo que se haca
antes y de ah parti de los mismos chicos preguntando por qu se
venda tanta tierra, por qu sus abuelos fueron perdiendo las tie-
rras, por qu cuando vena gente occidental les quitaban la tierra
simplemente, quin regulaba eso y por qu no les pagaban como
debera ser
Como en la situacin anterior, los nios y nias formulan muchas pregun-
tas a su maestra, esta vez ella decide montar una obra de teatro escolar con
sus estudiantes. La profesora cuenta que la obra fue hecha entre ella y su
curso para mostrar lo que ocurri con las ventas de tierras y que por ello
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le pusimos como hecho central venta de tierras fraudulenta y la titularon
El Engao.
En el transcurso de su relato, se advierte un momento decisivo cuando los
nios asumen la tarea de hacer la obra, cuando la identidad se asume no
solamente como modo de ser o sentir, sino que se construye performativa-
mente, en el hacer:
los chicos mismos dijeron: ta, hagamos esto porque nadie lo co-
noce, nadie lo ha hecho y siempre muestran la otra parte que dicen
que los mapuches somos malos, que los mapuches somos peleado-
res, que los mapuches alegamos sin tener razn y adems que somos
sucios, pobres, y un montn de cosas negativas que ellos dijeron que
no: contemos la verdad, lo que pas.
El contenido se vuelve entonces inseparable de la prctica misma y lo per-
formativo se constituye en accin emancipadora mediante la cual se posibi-
lita una reconstruccin de la autonoma moral como fn educativo, a partir
de problemas y confictos concretos situados en contextos sociohistricos
que permiten una autonoma intelectual ()
4
. En este ejercicio del dere-
cho para relatar su versin de la historia, los saberes hegemnicos posicio-
nados en el espacio del aula, son desmontados, deconstruidos y puestos en
escena en una perspectiva antinmica, reveladora de la otra verdad, del
saber comunitario y confdencial que no ha circulado por los pasillos de lo
pblico en la escuela, es decir, en ese espacio discursivo que se comparte
con los otros. Pero, al igual que en la otra escuela, aqu tambin se repite la
advertencia de la comunidad:
llegaban fascinados contando ta, s, mi abuelo dijo tal cosa y es
lo mismo que usted nos contaba y en ese cerro pas tal cosa y ellos
dijeron que era verdad y que as se fue transmitiendo, que traten de
que no se cuente ms all porque - como se le llama entre comillas
- los Winkas, eh, ellos se enojan cuando uno habla de eso, as es
que tienen que no publicarlo tanto. Y yo les dije que no, que si ellos
4 Piaget y Kohlberg, citados en Antn Valero (2003).
268
realmente queran conocer y sentirse mapuche tenan que saber
cmo fueron las cosas en la realidad.
La alianza con los nios y nias (en la que entra tambin la comunidad) y la
atenuacin de la denuncia mediante el humor, constituyen respectivamente
el respaldo y la estrategia que le permiten a la docente enfrentar las dudas
que sealan los dems profesores de la escuela respecto de la conveniencia
de incorporar en el espacio pblico de la escuela el tema de la adquisi-
cin fraudulenta de tierras:
Al principio tuvimos unos pequeos inconvenientes para poder
presentar esta obra eh, con los mismos colegas de la escuela, ellos
decan que no, que no presentramos algo as porque bamos a en-
trar en conficto con la gente de la comunidad o con el pblico pre-
sente o con algunas autoridades
La educadora, consciente de las potencialidades de la estrategia, las discute
previamente con el resto del profesorado y logra el acuerdo para hacer la
obra y representarla:
Entonces yo les dije si presentbamos la obra tenamos que hacer
como una introduccin que fuera contundente, pero que no ofen-
diera a nadie. Y yo les dije: Yo confo en la gente de ac de la comu-
nidad, confo en mi gente y yo s que ellos no van a poner conficto
porque los chicos hagan esta obra - y les dije - es ms, yo les apuesto
que se van a divertir, que lo van a pasar bien y es ms los va a llevar
a refexionar por qu ocurri eso, por qu permitimos que pasara
esto, y fnalmente terminamos convencindolos, pusimos la obra
en el acto ()
El salto del discurso oculto de la comunidad al espacio pblico en la escuela
es posible si se cuenta con un respaldo y con una estrategia. Segn Scott
(2003: 200): Como los editores prudentes de un peridico de oposicin
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en una situacin de estricta censura, los grupos subordinados tienen que
encontrar maneras de transmitir su mensaje mantenindose como puedan
dentro de los lmites de la ley. La representacin escolar, donde maestros
y apoderados aplauden la obra escolar y el trabajo de sus nios, es un m-
bito adecuado para introducir lo que puede alterar el orden establecido, la
expectativa de lo prescrito como discurso tradicional escolar. Contribuye
tambin en ello, el humor de la representacin y del guin de la obra: el
primero, producido por equvocos de los nios en el escenario (olvidos del
guin o errores de desplazamientos en el escenario, entre otros) y el segun-
do, porque pone en juego exageraciones o hiprboles y utiliza la parodia
(son carretas que vuelan tiene que explicarle un mapuche a otro que no
sabe qu es un avin) con lo cual se distiende al auditorio. La atencin
focalizada en el humor atena el impacto de la representacin del despojo
de tierras y de situaciones confictivas que estn ocurriendo en la misma
comunidad. Como, por ejemplo, cuando en el cierre de la obra cada uno de
los tres personajes winkas que luego del engao son ahora los propietarios
de las tierras, comentan que levantarn un edifcio, una casa gigante y, el
tercero, una hidroelctrica. Esta ltima alusin remite precisamente al pun-
to de mayor conficto actual en la zona, problemtica eludida por la escuela
como tema de estudio, anlisis o discusin.
La puesta en escena abre la refexin en los miembros de la comunidad,
mientras que los docentes mantienen an distancia y reserva respecto de la
insercin de estos saberes en la escuela:
() y despus ocurri todo lo contrario en vez de ocurrir confictos
llegaron a felicitarnos, felicitaron a los chicos que lo haban hecho
muy bien y que haban entendido el sentido de lo que signifcaba
haber cometido un error y haber dejado que esto pasara en las co-
munidades. As que despus [los profesores] me decan bueno esta
vez tuviste suerte, no gener conficto en nada y yo deca pero si
uno hace que los chicos entiendan el sentido de cada cosa que se le
ensea, no tiene por qu generar conficto ()
270
El desplazamiento de la identidad mapuche
Mientras los nios que acuerdan hacer la obra de teatro hablan de s mis-
mos como mapuches y reconocen sin eufemismo alguno el estereotipo ex-
terno para deconstruirlo, en otra escuela un grupo de nios desplaza el
reconocimiento de lo mapuche cuando se plantea en contexto de conficto.
En esta escuela un nio y una nia mapuches espontneamente durante el
recreo imitan ser cajeros de un banco, hablan en ingls y pulsan imagina-
riamente las teclas de computadores de cartn, la investigadora se involu-
cra en el juego y les pide intentar otro juego en el que utilicen el mapuzu-
gun. A partir de esta solicitud, varios nios comienzan intempestivamente
un juego violento en el que un grupo persigue a otro tratando de atraparlos,
gritando fuertemente y ocasionalmente imitando la lengua mapuche. La
escenifcacin de las noticias en los medios de comunicacin resulta evi-
dente. Cuando les preguntamos qu hacan, los persecutores contestaron
que eran carabineros. Ante la pregunta sobre la identidad de los persegui-
dos, algunos dudan por un momento y luego los identifcaron como los
malos, los ladrones. No usaron la palabra mapuche para referirse a ellos
mismos en el juego. El conficto fue espontneamente representado, esce-
nifcado, pero no hablado, pues al parecer los nios, ubicados en el espacio
de la escuela donde se educa en el pblico conformismo a la realidad del
poder
5
no pudieron representarse a s mismos como mapuches transgre-
sores del orden hegemnico, del cual los carabineros forman parte.
El desplazamiento de los inculpados en la escritura de cartas
En una cuarta escuela mostramos dos recortes de fotografas de un peridi-
co a los nios. En una de ellas aparece un grupo de hombres y mujeres ma-
puches en una actividad cultural, la otra muestra un enfrentamiento entre
carabineros y mapuches. Les pedimos a los nios que comentaran ambas
fotografas y que luego a partir de cualquiera de ellas escribieran un texto,
el que poda consistir en la redaccin de una noticia o una carta puesto que
stas son estructuras textuales que se trabajan en los niveles de 5 y 6 ao
de enseanza al cual pertenecan los nios. En el caso de escoger la tipolo-
5 Cf. Scott (2003: 50).
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ga textual de la carta, ellos deban proponer libremente un destinatario de
stas. Slo dos alumnos y una alumna escogieron el texto referencial de la
noticia, mientras que los 18 restantes prefrieron escribir cartas. Los sujetos
que los nios y nias se representaron como destinatarios fueron los cara-
bineros (7 cartas), los mapuches (3 cartas), la presidenta Bachelet (3 car-
tas), una machi (1 carta), el Alcalde (1 carta) y tres destinatarios personales
(amiga, hermana y prima). En todas ellas aludieron al conficto mapuche,
aunque con menor fuerza en las cartas personales. En lo que respecta a la
estructura de las cartas, stas incluyen la fecha (encabezamiento), el vocati-
vo, el cuerpo, (que al menos en un caso presenta adems una conclusin),
una frmula de despedida y el remitente.
Cuando escribieron a los carabineros, el tratamiento es formal: Sr.
Carabinero(s), Estimados Carabineros de Chile y en un caso, el tratamiento
es afectuoso: Querido carabinero. Todos los escritos dirigidos a carabineros
conllevan una solicitud de no agresin a los mapuches (no los maten, que
los dejen tranquilos, que no los maltraten, si los pueden dejar en paz) y
una argumentacin que vara: 1) su lucha es legtima (los mapuches tienen
que defender sus tierras, ellos slo estn guerreando por sus tierras, tienen
derecho a luchar por su pueblo), 2) las consecuencias pueden ser peores (si
se las quitan [las tierras]) ellos pelean y queman camiones y pueden hacer
incendios grandes que se puede quemar mucho, 3) porque si no existieran
no ensearan mapudungun y no haran lepun nunca ms.
A la presidenta le piden libertad para los mapuches (para que siembren,
tengan ms ceremonias y canciones y conocer sus costumbres de siempre),
y la interpelan respecto de por qu no le devuelve las tierras que les quita-
ron los espaoles a los mapuches. La nocin de tiempo en nios y nias
a la edad de 10-11 aos puede an ser inestable, lo que puede explicar el
uso del trmino espaoles para referirse constantemente en las cartas a
los inculpados del despojo de tierras. Sin embargo, el trmino lo utilizan
tambin para aludir al despojo de tierras en el presente, por lo que parece
ms bien que lo que se impone en la problematizacin actual del contexto
es el discurso del texto escolar, como se ve en el siguiente prrafo extrado
de una de las cartas:
Lo que quiero decirles es que estoy orgullosa de ustedes porque lo
272
que hacen es pelear por sus tierras porque los espaoles se las quie-
ren quitar me han contado que ustedes tienen mucho oro y para
llevarse el oro los espaoles les cambiaron por espejos.
La alumna evidencia en su carta que el conficto es actual, pero la alusin
a los espaoles, al oro y espejos forma parte del discurso de la conquista,
el que se superpone al trmino particulares utilizado comnmente en las
comunidades para aludir a quienes ocupan hoy las tierras mapuches. Pro-
bablemente como la escuela est inserta en una comunidad donde no hay
enfrentamientos como en las zonas de ms al norte, los nios no sitan el
espacio geogrfco donde esto ocurre y hablan de los mapuches en conficto
en tercera persona. Sin embargo, en las cartas aparecen tambin conoci-
mientos actualizados, no conversados en esta clase, aludidos espontnea-
mente por ellos, como la quema de camiones, incendio, encadenamiento
en la plaza de armas y huelga de hambre
6
.
Palabras fnales
En resumen, hemos revisado experiencias en cuatro escuelas sobre sabe-
res y representaciones de los nios en torno al conficto mapuche. En la
primera de ellas, el discurso sobre el conficto por tierras es marginado de
la escuela, en la segunda, la docente mapuche genera estrategias para que
ingrese al mbito pblico de la escuela y se contextualiza temporalmente en
el presente con la alusin a las hidroelctricas, en la tercera experiencia los
nios eluden nombrar a los personajes que representan como mapuches y
en la ltima de ellas, al uso del trmino espaoles posterga la posibilidad
de un anlisis situado de la realidad que los nios demuestran ya conocer.
Estas experiencias nos han permitido refexionar sobre la necesidad de revi-
sar las prcticas escolares en la educacin intercultural bilinge y hacernos
cargo de que en el discurso pblico de la escuela se evidencian los rasgos de
lo que Scott defne como una zona de incesante conficto entre los grupos
6 Las cartas fueron escritas un ao antes de la huelga de hambre ms difundida por las
noticias por los medios de comunicacin, iniciada por presos mapuches en septiembre de
2010.
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dominantes y los subordinados. El discurso oculto, censurado, desplazado
o absorbido por el texto escolar en las escuelas forma parte de la Historia
Oral de las comunidades, es un saber conversado en los hogares mapuches,
odo y digerido por los nios. Es necesario entonces que estos discursos
se incorporen a la escuela, se transparenten en toda su complejidad como
conocimiento mapuche, parafraseando a Gustafson (2004), conocimiento
que se construye en una red de prctica social, entreverado con las articu-
laciones de poder social y econmico que cruzan cualquier contexto social,
procesos que a veces se pierden de vista si nos mantenemos en la escuela
enfocada en los circuitos mentales de los nios.
Bibliografa citada
Antn Valero, Jos Antonio (2003) La pedagoga crtica desde la perspectiva
de los movimientos sociales. Versin electrnica del artculo publica-
do en Tabanque n 17, incluido en la Monografa Los movimientos de
Renovacin Pedaggica y la transformacin socioeducativa, Valladolid,
Universidad de Valladolid.
Edwards, Vernica (s/f) El conocimiento escolar como lgica particular de apro-
piacin y alienacin (copia de versin mimeografada).
Scott, James C. (2003) Los dominados y el arte de la resistencia. Txapalarta: Edi-
tores Independientes.
Gustafson, Bret (2004) El concepto de red y los conocimientos indgenas
en la EIB. En: Revista Qinasay 1(2). Disponible en: http://www.artsci.
wustl.edu/~bdgustaf/gustafson2004_redes_de_saber .pdf
Rossana Stella Podest
Siri
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
(Mxico)
rojos@prodigy.net.mx
Lenguajes
ancestrales de los
nios y nias de
Mxico
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Introduccin
Cmo descolonizar las Ciencias Sociales? (Bertely, 2006) Cmo ir ms
all en el conocimiento de esos Otros que no fuera a travs del dilogo u
observacin convencional que occidente tiene para indagar desde fuera y
desde otro raciocinio?
Mi experiencia en el rea sociolingstica y antropolgica me llev a cues-
tionarme la forma en que yo como investigadora estaba trabajando. Saba
que deba cambiar la estrategia hasta ahora empleada y empec a pensar
cmo esos Otros podran darnos a conocer una parte de sus mundos inter-
culturales pero no a travs de mi discurso sino de ellos como protagonistas,
por ende actores-autores. Ms an que haba tomado como espacio de tra-
bajo la escuela y saba de la necesidad de desarrollar aspectos cognitivos,
afectivos, sociales y etnolingusticos que esta institucin a pesar de ser in-
dgena an no ha resuelto a lo largo de dcadas. Mltiples preguntas me
asaltaban en m hacer cmo lograr que los nios y nias nativos pudieran
hablar acerca de sus representaciones sociales (Jodelet, 1989, 1993,1994)
sin que establecieran un dilogo directo conmigo?
1
y cmo conocer sus
mundos dichos, armados y jerarquizados desde sus propias perspectivas?
Es evidente que lo que yo dijera de ellos slo refejara lo que ellos, en mi
condicin de fornea y perteneciente a la cultura occidental (aunque mi
trabajo en las comunidades suma ms de diez aos), desearan compartir
conmigo. Pero mi intencin era ir ms all de la relacin antropolgica
clsica investigador-nativo. Entonces cre pertinente, para desplazar mi f-
1 Al realizar trabajos lingsticos con nios enfrent la difcultad de que stos no ha-
blaban fuidamente conmigo (Podest 2000). Se limitaban a utilizar un lenguaje cortado y
escueto. Cuando contestaban, porque no siempre lo hacan, se restringan a lo preguntado.
Sin embargo, cuando se reunan ms de dos la pltica fua de manera distinta. Estas ob-
servaciones dieron pie a las refexiones que incluimos en la generacin de la metodologa
evocativa que describir. Buscaba nuevas maneras de relacionamiento.
276
gura, no eliminarla, implementar una metodologa evocativa que apelara a
expresarse desde sus territorios, desde sus orgenes ancestrales y pens en
plantearles una idea que se concret en la siguiente consigna de partida:
te gustara contarles a otros nios cmo es tu pueblo y cmo eres t, para
que ellos te cuenten cmo son sus pueblos y cmo son ellos. De esta ma-
nera un conocedor se encontrara con otro conocedor (Anastacia Cande,
2010) y dialogaran entre iguales, entre nios nahuas contemporneos de
dos pueblos distantes Santa Mara Magdalena Yancuitlalpan
2
y San Miguel
Eloxochitln
3
, del mismo estado de Puebla, en el centro de Mxico. Al fo-
mentar el dilogo infantil ellos ocuparan un rol poderoso (Tedlock, 1998)
para conocerse entre s.
Estaba segura de que los resultados de este intercambio que comenzba-
mos ellos y yo no responda a las formas convencionales y colonizadoras
que seguimos enseando en las aulas universitarias. En Ciencias Sociales
se sigue interviniendo, mediando sus culturas para traducirlas a occidente.
Sin embargo, yo desconoca los intereses de los nativos; existen diferencias
culturales que nos separan. Quera ser partcipe, desde un nuevo ngulo,
de este dilogo generado. Qu se preguntaran entre s?, qu diran de su
pueblo y de s mismos?, qu descubriran del Otro?, qu reafrmaran
de sus culturas?, cmo enfrentaran el dilogo?, se empoderaran? Entre
muchas otras preguntas.
El investigador tradicional obtiene respuestas a sus preguntas y occiden-
te extrae de esta manera conocimientos factuales (datos particulares sobre
hechos reales -como cosas-) de la prctica social indgena (Gasch, 2008a
y b); pero mi propsito era que los nios tomaran su propia sabidura an-
cestral en sus manos y la expresaran. Qu queran conocer de los Otros y
de sus pueblos? De esta manera nos acercaramos a develar cules eran sus
2 Santa Mara Magdalena Yancuitlalpan, est en el distrito de Atlixco, es un pueblo
ubicado en las faldas del volcn Popocatpetl. Aqu los nios son la primera generacin
que tiene como lengua materna el espaol, y como segunda, el nhuatl. Cuentan con un
alto ndice de poblacin migrante, sobre todo radicada en Nueva York, y con costumbres
arraigadas como el huehuetlahtolli (antigua palabra de los ancianos), sustento de la floso-
fa moral nhuatl (Muoz y Podest, 1994).
3 San Miguel Eloxochitln est en el distrito de Tehuacn, pueblo enclavado en la Sie-
rra Negra de Puebla donde ms de la mitad de los habitantes son monolinges en lengua
nhuatl. Apenas en fechas recientes los nios tuvieron contacto con la civilizacin por
medio de la carretera y la llegada de la luz. Aunque pocos han visto la televisin y salido
de su entorno inmediato; es decir, no conocen una ciudad.
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representaciones sociales, visiones y necesidades de mundo de sus pueblos,
al integrar de manera terica el principio de co-construccin del objeto de
investigacin en una dada doble: investigador-nativos y nativos-nativos.
Entre otros dilogos que se generaron al interior de sus comunidades y en-
tre las diferentes generaciones. Con esta apertura generada me preguntaba
y me pregunto an qu es dialogar, quines lo logran, cmo lo hacen otras
culturas, qu hay detrs del dilogo y me cuestionaba si desde occiden-
te dialogamos cuando trabajamos en contextos interculturales. Todo este
re-planteamiento tena que ver con mi experiencia en investigacin bsica
en sociolingustica que durante varios aos ya haba desarrollado en estos
mismos pueblos donde ahora iba a relacionarme de otra manera.
Tuve que comenzar por resolver una serie de asuntos para desplazar mi
fgura al frente de la clase de primaria
4
desde donde estaba partiendo. Lo
primero fue soltar el control para ser partcipe en la accin de sus formas,
estilos de hacer, pensar y ordenar sus mundos. Tena que dejar que hicie-
ran tal y como lo haban aprendido en sus socializaciones primarias. Para
ello deban posicionarse como actores-autores de lo que sus ancestros les
han legado. Esto signifca que deban actuar diferente a como la escuela les
inculca y por primera vez ponderbamos la cultura madre indoamericana
en una institucin que se encarga de desplazarla. El segundo reto fue cmo
generar el dilogo a distancia, sin la posibilidad de un encuentro. Esto me
llev a plantear una consigna abierta inicial para estimular el dilogo y no
imponer. Cada vez que nos perdamos volvamos a ella. Abra a los nios
Otras posibilidades de expresarse y de dar a conocer sus formas de pensar
y vivir.
La utilidad de las tecnologas modernas
Para superar las distancias que eran grandes entre los nios de uno y otro
poblado recurrimos a las tecnologas con las que contbamos en esa poca.
Era necesario incorporar todas las formas verbales y no verbales a nuestro
alcance. Sobre todo si pensamos que los nios de los dos sitios selecciona-
dos manifestan un estadio diferenciado de transicin de una cultura oral
4 Los nios con los que trabaj cursaban el quinto grado de educacin bsica.
278
a una escrita (Monte, 1996) y han sido socializados en sociedades de me-
moria (Gimnez, 1996) donde predomina la tradicin oral (Calvet, 1984;
Ong, 1987; Cardona, 1994; Landaburu, 1988). Estas diferencias notorias
entre discursos orales y escritos, producto de las caractersticas propias de
la diversidad etnolingstica del estado y del pas, se aprecian en sus narra-
ciones o descripciones escritas, que muestran contrastes signifcativos. El
manejo del espaol de los nios de San Miguel Eloxochitln es incipiente, a
diferencia del de Santa Mara Magdalena. Con esta apertura de tecnologas
contaramos con un panorama comunicativo exhaustivo, sin limitar al nio
al empleo de alguna en particular. Si les costaba comunicarse de manera
escrita, entonces dispondran de recursos como el dibujo, la fotografa, el
video y la comunicacin oral para retratar y explayarse en todo aquello que
querran decir sobre su pueblo o ciudad. Hoy podemos incluir el correo
electrnico, el chat, el Skipe y otras formas de contacto que pueden ser una
herramienta maravillosa para conocer la interculturalidad que conforma al
mundo desde que ste existe.
Dilogo(s) generados
Cmo iniciamos este dilogo? A partir de cartas. La consigna detonado-
ra promova hablar de su pueblo y de ellos para presentarse a los nuevos
amigos.
5
Tenan la libertad de emplear la lengua nhuatl o el espaol segn
fuera su procedencia. Este primer contacto epistolar manifesta distintos
aspectos a considerar.
La curiosidad sobre el otro:
nia: te mando la contestacin aunque no te conosca yo te
mando una carta para que conoscas a mi pueblo
6
... (Irma, 5
5 El gnero epistolar es de tipo discursivo, propicio para establecer relacin con des-
conocidos. Es el elemento disparador de esta cadena y permite a los nios tanto describir
lo suyo como interrogar sobre lo desconocido.
6 Los textos de los nios fueron escritos tal y como ellos lo hicieron.
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s grado, 10 aos, San Miguel-SM)
Deseo conocerte (Anglica Martnez Daz, Magdalena Yancuitlal-
pan-MY)
Conoceremos mas a su pueblo aunque solo por estas cartas que
aunque escritas sirven para identifcarnos... (Hortencia Flores
Aguilar, MY)
Que me conoscas y te conosca y ojala nos caigamos bien... (Isabel
Tapia Matamoros, MY)
Continan con la ennumeracin de los temas acerca de su pueblo: su topo-
grafa, fora, fauna, festas, servicios, a qu se dedican...
... mi pueblo es muy bonito, tiene una gran cantidad de hrboles
cerros barrancas tiene un ojo de hagua un templo el paisaje es mu-
hermoso el pueblo tiene telfono una escuela federal llanos en el
pueblo hay muchas plantas animales, arboles vejetales (Juan Mar-
tnez Torres, MY)
quiero decir. como es mi comonidad ay mi comonidad hay anima-
les animales, los que come maiz, mi comonidad hay cedos grandes
hay campesinos que trabaga en milpa al diario, ay frotas, mangos,
naranjas, pltano Durazno, cuayaba y hacuacates, etc... (Pedro
Glvez Salazar, 5 grado, 10 aos, SM)
Inmediatamente dan paso a las interrogantes: cmo es tu pueblo?, cmo
eres t? En una palabra, todo lo que les atrae:
quiero que me cuenten de su pueblo estare feliz si ustedes me dicen
como es la iglesia sus campos que comen etctera y como estan mu-
chas gracias les dice su amiga (Flora Canalizo Flores, 12 aos, MY)
Adems de expresarse y refejarse, se comprueba la veracidad de la cadena
comunicativa en la que estn involucrados. El otro s existe y es igual o di-
ferente a m.
Estas muy lejos pero podemos comunicarnos por cartas y videos.
Tal vez nos encontraremos ser un sueo imposible pero te recorda-
280
r... (Hortencia Flores Aguilar, MY)
no puedes venir porque esta muy legos (Alondra Sitlali, 11 aos,
SM)
Una vez planteada esta primera fase de comunicacin entramos a una se-
gunda etapa. Se profundiza en los ejes temticos expuestos en sus cartas
de distintas maneras mediante el uso de la diversidad de registros ya men-
cionada. Entre stos encontramos los aspectos que conforman el pueblo:
sus barrios, la iglesia, las barrancas, los campos, lo cultivado, las festas, las
leyendas, los smbolos geogrfcos defnitorios de su territorio (el volcn
Popocatpetl), o los cerros como elementos constantes en todos sus textos.
Lo que no se escribe se dibuja
Dibujaron su pueblo despus de las cartas. Cada dibujo, en un principio
individual, contiene una explicacin escrita
7
acerca de lo que ilustra, y con
ello los nios nos ofrecen su propia interpretacin. sta es muy importante
porque nos informa sobre la jerarqua asignada a los temas contenidos en
su dibujo. La mayora de las veces complementamos esta informacin con
grabaciones orales o de video para que el autor se explaye sobre sus repre-
sentaciones y evitar as que la escritura limite su expresin.
Con estos primeros dibujos nos percatamos de las coincidencias o discre-
pancias al interior del grupo. En un principio los alumnos dibujaron de
manera individual y despus colectiva. En esta segunda modalidad se apre-
cian distintos elementos: cmo se distribuyen el trabajo, si cuentan con una
misma interpretacin del tema, si se ponen de acuerdo rpidamente,
8
o si
cada uno escoge sin aceptar opinin alguna, plasmando su idea aunque no
sea armnica con el todo y esto d como resultado un collage de elementos
7 La escritura no es la herramienta ms idnea, ni la acostumbrada por los nios de
los espacios seleccionados. Subrayamos que la escuela tiene como meta principal propor-
cionar la escritura, pero esto no nos asegura el fomento de las prcticas sociales de la mis-
ma. En mundos de tradicin oral la escritura tiene una funcionalidad muy relativa, y esto
ocurre en contadas ocasiones. Fuera de la institucionalidad (poltica, religiosa, escolar, de
salud) las prcticas son escasas.
8 ste es el caso de los alumnos indgenas. Primero se ponen de acuerdo y luego
se reparten actividades de manera muy rpida y segura. Cuando dibujan primero trazan
en lpiz y despus colorean. Al parecer, todos miran y piensan de semejante manera esa
realidad.
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no siempre en correspondencia con su entorno y con el de sus otros compa-
eros. En estas expresiones grfcas tambin nos encontramos con distintos
temas a profundizar: qu es lo que ms me gusta de mi pueblo o ciudad?,
qu no me gusta?, cules y cmo son las festas patronales?, cules son
los animales y plantas que conozco?, cmo los agrupo?, cmo es mi fami-
lia?, cmo trabajo el campo?, qu me gusta cantar?, a qu juego?, entre
otros. Cada uno de estos tpicos fue marcado desde las primeras cartas y
retomado en etapas posteriores para su desarrollo.
Luego los nios organizaron los dibujos con sus explicaciones a manera de
texto. Su disposicin hacia este tipo de tareas es excepcional. El sistema es-
colar en aos avanzados descarta casi por completo el uso de esta habilidad.
No obstante, a travs de ella se externan multitud de signifcados.
La fotografa complementa el dibujo
En paralelo a estas actividades los nios tomaron una serie de fotografas
de sus pueblos (en sus ratos libres o en los fnes de semana) para mostrar a
los otros nios cmo era su pueblo y ellos mismos. As complementaban y
armaban la informacin con distintas perspectivas tecnolgicas. Adems,
sacar fotografas les apasion, aunque muchos jams haban tenido una c-
mara en sus manos. Escogan libremente, no llevaban guin, slo era nece-
sario recordar qu estaban realizando y para quin. Una vez ms volvamos
a la consigna. Tcnicamente no dbamos mayor instruccin que la de mirar
por el lente y cmo usar el fash si era de noche. Con este nuevo material
ampliaban y profundizaban en lo dicho hasta entonces. Al principio, con
las primeras cartas, mostramos a sus nuevos amigos algunas de sus fotos y
del pueblo para que iniciaran este reconocimiento del otro y del lugar del
otro. Con ello afrmbamos la veracidad de su interlocutor y su identifca-
cin. En las cartas se aprecian estas observaciones:
Mario Flores: te saludo con mucho respeto antes no te conosia pero ahora
ya te conoci por tu fotografa y ya recibi tu carta me gosto mucho lo que
escriviste y yo te mando tambie otra carta, tanvien me la respetas... (Mag-
daleno Rodrguez Olivares, 5 grado, 12 aos, SM)
Las fotografas apoyan de manera real sus representaciones. En ellas descu-
282
bren mundos distintos y a los otros en una nueva dimensin que no ofrece
la escritura ni la oralidad. Les maravilla la posibilidad de fotografar. Aque-
llos que no haban tenido contacto directo con esta tecnologa eran los de
Eloxochitln; se les iluminaban los ojos al ver la cmara, nunca demostra-
ron miedo y prestaban mucha atencin cuando se les explicaba su funcio-
namiento. Ellos decidieron hacerlo de manera individual o en grupo; con
ello guardaban las diferencias de gnero, segn los quehaceres o cosas a re-
tratar. Una sola fotografa no era sufciente para mostrar su mundo, deban
reunir una coleccin considerable (alrededor de ochenta: tres por alumno)
que se incrementara con el tiempo. Reunimos todos los rollos para revelar-
los; luego, los nios organizaron las fotografas por temas (campos, barran-
cas, pueblo, etc.) y, en equipo, describieron por escrito el motivo por el cual
las haban tomado. No slo decidieron qu fotografar sino cmo entrete-
jer lo retratado a partir de sus lineamientos culturales. Como les faltaban
fotografas decidieron dibujar para complementar las partes ausentes en
una doble reafrmacin fotografa-dibujo. En su trabajo podemos apreciar
el gusto y la fascinacin proporcionados por este recurso visual (Podest,
prensa). Es muy interesante ver cmo orgenes, territorio y memorias co-
munes permiten una reunin segura y frme por apartados muy defnidos
que se discuten en grupo con la moderacin del investigador, el cual intenta
no entorpecer ni infuir en sus decisiones temticas. El papel del maestro
en la escuela es contrario al propuesto, ya que ste suele indicar todo lo que
quiere del nio y no da pie a que ste piense desde su lgica. En esta nueva
dinmica el nio debe acostumbrarse a que l es el protagonista e impulsor
de sus ideas y concepciones; lo logra cuando comprende que su palabra y
su hacer es el que queremos escuchar. Con ello alimentamos su autoestima
no slo personal sino identitaria que la escuela avasalla.
La realidad a travs de su flmacin
De la misma manera que se procedi con las fotografas se ofrece a los
nios la posibilidad de flmar su entorno, de manera individual o por equi-
pos. Por lo regular escogen esta ltima forma y se renen por gnero. Con
este registro tecnolgico dan a conocer otra parte de sus realidades. La pe-
lcula es uno de los medios que ms les atrae. A pesar de que los nios de
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la Magdalena tienen videograbadoras o han visto flmar, a diferencia de los
eloxochitecos para quienes es una novedad, todos manifestan gozo por po-
der usar este recurso. Aprenden muy rpido y se acercan de inmediato, no
demuestran temor a la tecnologa y se pelean por ser los primeros en usar-
la. Eloxochitln es nuestro ejemplo fehaciente porque los nios no tenan
experiencia con este medio, ni siquiera haban visto la televisin. Para dar
pie a esta otra forma expresiva retomamos la consigna: dar a conocer al otro
cmo es su espacio, los elementos principales que lo constituyen y quin es
l. La organizacin, la seleccin y el orden de lo expuesto es responsabili-
dad, como todas las actividades emprendidas en esta investigacin, de los
nativos-alumnos participantes.
Tanto a travs de las fotografas como de los videos se observa con relativa
prontitud trabajos redondeados; ah se aprecia tanto un orden como un
todo organizado con temticas jerarquizadas y concurrentes.
Las narraciones orales y escritas
Otro elemento crucial fue el repertorio de narraciones orales y escritas. En-
contramos grandes diferencias entre el lenguaje escrito y el oral debido a
las caractersticas sociolingsticas y culturales de las regiones. En ambos
pueblos vislumbramos nios en transicin de la cultura oral a la escrita. En
sus discursos orales se explayan, interactan, dan ejemplos, y los escritos
consisten en textos cortos, concisos. Notamos las diferencias que sus pro-
pios espacios originan en el uso de la escritura. La ortografa y la puntua-
cin suelen ser normas ausentes sin importar la procedencia de los nios.
Precisamente por las caractersticas de sus medios, donde impera el uso de
la oralidad, la escuela debera de disear nuevas estrategias de funcionali-
dad para la lengua escrita. Adems de las grabaciones orales realizadas por
el investigador (en clase y en sesiones grupales), los nios llevaron graba-
doras a sus casas para entrevistar a sus familiares o amigos sobre aquellos
temas que ellos decidieron conocer, profundizar, etctera.
La escritura se desarroll siempre en el saln de clase, y la emplearon para
escribir cartas, para contextualizar sus fotografas, para explicar sus dibu-
jos y para comunicar la narrativa aprendida de sus padres y abuelos. Este
284
ltimo gnero nos llev a contar con una coleccin considerable de cuen-
tos, leyendas e historias que reunieron en distintas ocasiones; asimismo los
ilustraron con la fnalidad de tener otra versin de la misma representacin.
Mis jueces mis compaeros, mi comunidad
Los nios se sirvieron de cada una de estas tecnologas para presentar sus
espacios a manera de libro, formato que, adems de permitirles explayarse
y dar a conocer su entorno de manera global, no fragmentada, fue signifca-
tivo para ellos. Los nios ingresan a la escuela para aprender a leer y escri-
bir en la lengua nacional, adems de hablarla. En espaol aprenden a travs
de libros, y como no hay materiales propios de la zona y mucho menos de
sus pueblos, esta idea fue muy aceptada. La fuimos tejiendo juntos; al inicio
les pregunt cmo haramos para mostrarles a sus nuevos amigos todo lo
que ellos escribiran, investigaran oralmente, pintaran y fotografaran. La
respuesta fue unnime: en un libro. Como no haba acerca de sus pueblos,
ellos tenan toda la libertad y la necesidad de pensar en los temas y su or-
den. Este principio fue muy importante.
Los textos compaginados y fnalizados por los autores representan a sus
pueblos y su esencia. En los resultados percibimos, segn se muestra a con-
tinuacin, que las estructuras adoptadas no son las escolares sino las inter-
nalizadas en su socializacin. Contamos con libros organizados a partir
de la fotografa (Nios, nias nahuas y Podest prensa) y otros cuyo eje es
el dibujo (Nios, nias nahuas y Podest 2002). Sin embargo, en ambos
casos la escritura refuerza la imagen a travs de su descripcin y, al mismo
tiempo, brinda la interpretacin del propio autor.
Distintas etapas le permitieron al nio redondear el trabajo. Antes de en-
viar los textos a sus nuevos amigos, los autores los revisaron para ultimar
detalles y, posteriormente, opinaron sobre stos otros grupos de su misma
escuela. Con dicha lectura construimos una cadena de lectores internos,
con capacidad moral y tica otorgada por la(s) cultura(s) que comparten,
para poder, con toda confanza, enumerar lo que faltaba, corroborar lo ex-
presado, as como cuestionar o no la organizacin del trabajo antes de salir
de su propio pueblo. En mi experiencia, la crtica al interior del mismo
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grupo ocurre cuando un tema es tratado escuetamente o no se ha resaltado
lo sufciente: Teresa Morales (6 grado, 12 aos) dice: s me gust mucho el
libro porque trae narraciones que escribieron nuestras compaeros... yo no
me gustaron algunos porque cada rato repetan palabras... Como obser-
vamos, sus comentarios no slo se referen al contenido y forma del texto
sino a la valoracin (de lo conocido, de lo aprendido). Tienen total libertad
para reformular, sustituir o crear; generalmente el autor lo hace si lo cree
pertinente y tiene los conocimientos, y a veces otros compaeros ayudan
a profundizarlo. Estos acuerdos son slo de ellos y no provocan malestar.
Hay mucha solidaridad y consenso en hacerlo seriamente porque son los
autores y se trata de su pueblo.
Una vez rectifcados o ratifcados, las formas, los temas y el orden hacen
alusin al trabajo en su conjunto, al proceso seguido, a la importancia asig-
nada, a la riqueza del trabajo interactivo con otros nios de otros espacios,
a los aprendizajes involucrados.
A modo de conclusiones
Una serie de tpicos intervinieron en la confeccin de esta propuesta te-
rico-metodolgica que luego result un trabajo de intervencin educativa.
Repensar las relaciones investigador-ni@: verticalidad, horizontalidad,
aprendizaje, interparendizaje interaprendizajeCules podran ser los roles
del nativ@? Actores, autores ?Por qu gestar una metodologa evocativa?
Por qu desde la escuela mirar y trabajar con su pueblo? Desde occidente
dialogamos con las culturas indoamericanas? Qu signifca descolonizar
las Ciencias Sociales? Los investigadores cambiamos nuestras maneras de
hacer ciencia con nuestra experiencia? Son preguntas entre muchas que de-
bemos seguir trabajando, lo que planteo en este trabajo es slo el comienzo.
Estoy convencida que con este tipo de experiencias dinamizamos nuestras
miradas, nuestros maneras de hacer. Yo investigadora me convert en una
detonadora-espectadora de los temas y formas que los alumnos escogieron
para estructurar y continuar el dilogo; pero con esta estrategia se abri el
camino para hacer una doble etnografa: desde occidente de este discurso
interindgena que se gest (Podest 2007) y desde los nios nativos una et-
286
nografa de la zona de desarrollo prximo
9
(Vigotsky, 1978). De esta forma
se dio cabida a la convivencia discursiva, a la autora plural y al fomento de
dos tipos de dilogos interculturales complementarios entre dos culturas
diferentes: uno, el del investigador con los nios, y dos, el de los nios entre
s y con los miembros de su comunidad.
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La Educacin
Intercultural
Bilinge como
poltica de Estado.
Redefniciones y
perspectivas
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Contenido
Polticas pblicas y Educacin
Intercultural en Colombia
Educacin Intercultural Bilinge
en Argentina: balances,
desafos y perspectivas
Caminos hacia la EIB
Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira do
MERCOSUL: balano, desafos
e perspectivas
Retos de la educacin
intercultural y bilinge en
Mxico
Las fronteras de la Educacin
Intercultural Bilinge
Sandra Guido Guevara y
Hollman Bonilla Garca
Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia)
sguido@pedagogica.edu.co
hollmanbg@gmail.com
Lo Intercultural y las
polticas educativas
en Colombia
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Introduccin
El grupo de investigacin Equidad y diversidad en educacin de la Uni-
versidad Pedaggica Nacional, hace un anlisis de las variadas formas de
uso y presentacin de lo intercultural en las polticas educativas, el cual
es resultado de la investigacin: Representaciones sociales, experiencias
pedaggicas y polticas pblicas de interculturalidad en Bogot
2
. Lo ex-
puesto es presentado en dos partes. Primero, los referentes tericos que lo
sustentan y segundo, el anlisis de la poltica desde tres categoras: sujetos,
contenidos y fnes.
Primera parte:
Poltica y tramitacin de la diferencia cultural
Fenmenos como el desplazamiento forzado y las migraciones de un pas a
otro o del campo a la ciudad, han hecho que algunos gobiernos y diferen-
tes movimientos sociales se muestren preocupados por buscar salidas a la
tramitacin y agencia de la diferencia cultural. Lo cual adems ha contri-
buido para que algunas disciplinas de las ciencias sociales hayan hecho de
esto su objeto de anlisis e investigacin. Esta realidad se ha materializado
en alternativas de poltica multicultural o intercultural, de modo que se
han relacionado ms con el reconocimiento de la diversidad demogrfca
y cultural de las sociedades humanas. Estas polticas han sido criticadas
cuando resultan una cooptacin poltica por parte de los Estados, pues se
1 La ponencia presentada es una primera versin del artculo que con el mismo ttulo
fue publicado en la revista Magisterio internacional. No 46 (septiembre octubre 2010)
Bogot, Colombia.
2 Proyecto apoyado y fnanciado por el Centro de investigaciones de la Universidad
Pedaggica Nacional. (CIUP)
292
han convertido en un enmascaramiento del sistema capitalista que enuncia
tolerancia y respeto a la diferencia y muchas veces asume romnticamente
la idea de un dilogo simtrico entre culturas.
Es por ello que se pasa de propuestas multiculturales a interculturales en las
que se propende por un dilogo ms igualitario y simtrico. Walsh (2009)
describe tres perspectivas de los variados usos polticos de la intercultura-
lidad. La primera es la relacional, que refere solo al contacto e intercambio
entre culturas, el cual oculta o minimiza la confictividad y posiciona la
diferencia cultural en trminos de superioridad e inferioridad.
La segunda es la funcional. Reconoce la diversidad y la diferencia cultural
con el fn de incluir a determinados grupos en una estructura social, por
lo que promueve el dilogo, la convivencia y la tolerancia. Es funcional al
sistema y compatible con la lgica neoliberal, pretende hacer un control del
conficto tnico y una conservacin de la estabilidad social. Segn Walsh,
las reformas educativas en los 90 son parte de esta lgica.
Por ltimo, la postura crtica parte del problema estructural, colonial y ra-
cial que le subyace a la relaciones entre culturas. En esta perspectiva, se
reconoce que la diferencia es parte de una estructura y matriz colonial en
cuanto dispositivo de poder que mantiene la desigualdad, inferiorizacin,
racializacin y discriminacin.
Interculturalidad y polticas educativas
La interculturalidad en lo educativo tambin ha tenido diferentes usos, des-
critos en tres periodos
3
. El primero se refere a la educacin intercultural
bilinge, enfocada predominantemente en lo lingstico y en la relacin de
los estudiantes indgenas con la sociedad dominante. Estas polticas for-
man parte de la democratizacin, modernizacin y desarrollo de los Esta-
dos dentro de polticas de inclusin a la diversidad. El segundo momento,
est conformado por las reformas constitucionales que reconocen el carc-
ter multitnico y pluricultural y han sido el resultado de las luchas de los
movimientos indgenas al mismo tiempo de ser constitutivas del proyecto
3 Para ampliar ver Walsh (2009).
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neoliberal.
El tercer periodo describe las polticas emergentes educativas del siglo XXI,
las cuales pueden ser de dos tipos. Por un lado, las que responden a los
vnculos entre educacin y desarrollo humano, que se asemejan a un inter-
culturalismo funcional y propenden por la inclusin de grupos excluidos
para lograr una cohesin social en el marco de una educacin universal.
O, en segundo lugar, las que se han formulado como propuestas alternati-
vas situadas en la interculturalidad crtica, por ejemplo las formuladas en
Bolivia y Ecuador enfocadas hacia la plurinacionalidad y descolonizacin
educativa.
Liberalismo, comunitarismo e interculturalismo
Desde la flosofa poltica se han propuesto al liberalismo, al comunitaris-
mo y al interculturalismo como tres conceptos para analizar las polticas
que afrontan la diferencia cultural. Soriano (2004) plantea que el intercul-
turalismo se constituye en una tercera va entre el comunitarismo y el li-
beralismo para asumir la diferencia cultural en el campo poltico. Por lo
que valora crticamente las concepciones del liberalismo y comunitarismo
e insiste en las limitaciones de ambas para asumir el fenmeno de la dife-
rencia cultural.
En el liberalismo se acepta a los colectivos y a las minoras pero no hay un
inters especfco por su respeto, por lo que de las libertades individuales
tienen un carcter prioritario y preferente. De otra parte, el comunitarismo
defende el valor de cada cultura en su propio mbito con independencia de
su naturaleza, historia, dimensin y relaciones con otras culturas. As todas
las culturas tienen el mismo valor.
El inteculturalismo como tercera va remite a una coexistencia de las cultu-
ras en el plano de la igualdad con una pretensin normativa o prescriptiva
y alude a la exigencia de un tratamiento igualitario a las culturas; anula los
proyectos universalistas uniculturales y propone su sustitucin por acuer-
dos colectivos sectoriales aceptados por un conjunto de culturas.
294
Universalismo y culturalismo
Giussti (s.f) describe dos tendencias polticas frente a la tramitacin de la
diferencia cultural: las universalistas que sostienen y privilegian el indivi-
dualismo y las culturalistas que absolutizan los parmetros de racionalidad
o de la moral inherentes a una cultura especfca. Entre estas aparece el
interculturalismo como proceso inverso a la globalizacin y a un camino
cultural homogenizante. Por tanto el autor propone una solucin dialctica
que, reconociendo la validez de las posiciones contrapuestas, pueda ayudar
a encontrar un terreno consensual comn en defensa de los derechos hu-
manos.
De alguna forma las diferentes declaraciones de los Derechos Humanos, en
la medida en que han sido reconocidas y frmadas por Estados, constituyen
una forma de consenso dialctico como el que menciona con anteriori-
dad. Pero son an una forma muy incipiente porque su vigencia est siendo
puesta constantemente en cuestin.
Segunda parte:
Una mirada a la poltica educativa colombiana y la intercultura-
lidad
Para el anlisis presentado se abordaron las polticas distritales, nacionales
y especfcas para grupos tnicos, que han sido emitidas entre el ao 2002
y 2010, utilizando las categoras: sujetos, contenidos interculturales y fnes
de la poltica, para posteriormente ofrecer a manera de cierre algunas con-
clusiones y refexiones con el fn de proponer elementos pertinentes para la
creacin de polticas interculturales distintas en la materia.
Las polticas nacionales estudiadas fueron: Plan decenal de educacin 2006
2016 y el balance del plan 1996 2005; planes sectoriales del Ministerio
de educacin Nacional (MEN) 2002- 2006 y 2006-2010 y los documentos
de poltica especfca para poblacin tnica del MEN. As mismo, pol-
ticas distritales: Planes sectoriales de educacin de Bogot 2004 2008 y
2008 2012 y documentos de poltica pblica expedida por la Secretaria de
Educacin Distrital (SED).
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Los sujetos de la poltica.
Para Quienes?
Cuando se estudian los destinatarios de dichas polticas se evidencia que
no existe una concordancia en la forma de nominarlos. La denominacin
comn es la de poblaciones vulnerables en la que son constantes los afro-
colombianos e indgenas. En algunos casos como en el balance del plan
decenal (1996-2005) se incluyen los raizales. Igualmente en el plan decenal
(2006-2016) aparece la poblacin Rom y la poblacin desplazada, pero no
aparecen los grupos marginales urbanos. Se hace evidente el trnsito de
la nominacin de personas con limitaciones o capacidades excepcionales,
a poblacin con necesidades educativas especiales -NEE- y de poblacin
rural a poblacin rural dispersa. Los planes sectoriales del MEN guardan
correspondencia con lo anterior incluyendo en el periodo 2006 2010 a
nios y jvenes afectados por la violencia.
Por su parte, los planes sectoriales de Bogot agrupan para el 2004 y el
2008 adems de las anteriores categoras, a la diversidad de gnero y ge-
neracional. En el Plan Sectorial Bogot (2008 2012) se denomina como
vulnerable a la poblacin vctima del conficto armado, nios y jvenes en
condicin de extra edad, jvenes y adultos con necesidad de validacin y
alfabetizacin y poblacin en situacin de discapacidad y con talentos ex-
cepcionales, poblacin perteneciente a grupos tnicos, grupos poblaciones
LGBT, grupos juveniles y sus identidades.
Esta descripcin permite analizar cmo la categora de poblaciones vul-
nerables est compuesta por grupos de gran movilidad. A esta se van adi-
cionado cada vez ms, por ejemplo la inclusin en la poltica distrital del
grupo LGBT. A su vez, desde un momento coyuntural en lo poltico y social
en Colombia, empiezan a aparecer como vulnerables los afectados por la
violencia. De otra parte, el reconocimiento especfco a las culturas juve-
niles es explcito como grupo especial de atencin en la poltica de Bogot
por ser una preocupacin urbana. De igual forma, es interesante ver como
la denominacin se va transformando de acuerdo a cambios que circulan
en las comunidades acadmicas, por ejemplo, el concepto de personas con
limitaciones luego se cambia por el de NEE. Esto atiende a la transforma-
296
cin de un concepto biologicista de la discapacidad por el de un concepto
ms holstico y social.
Desde quienes?
Se hace evidente en los documentos un inters expreso de hacer participes
en la formulacin de las polticas a diversos actores con el fn de que los
documentos sean producto de refexiones colectivas. Ejemplos de esto lo
constituyen el Balance del plan decenal (1996-2005:11), y el caso del plan
decenal de educacin (2006 2016) que utiliz la metodologa de partici-
pacin Modelo General de Comunicacin Pblica.
De otra parte, se identifca el apoyo de investigadores y acadmicos en la
consolidacin de la poltica educativa estudiada. As, cabe resaltar que al-
gunos centros de investigacin como por ejemplo el Centro de Estudios
para el Desarrollo Econmico de la Universidad de los Andes elabor el
informe tcnico al balance de plan decenal del MEN -2006-, el Instituto
para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico (IDEP) apoy
la publicacin de la Red de Maestros Etnoeducadores, Tras los hilos de
Ananse tejiendo memoria desde los encuentros as como el Plan Sectorial
de Educacin (2008-2012)- y la Universidad Distrital asesoraron la elabo-
racin del Plan Sectorial de Bogot (2008-2012). Lo cual indica el vnculo
entre la academia y la administracin educativa para el diseo de polticas.
Contenidos interculturales
Generalmente se encuentran referencias a la interculturalidad en el sentido
relacional y funcional. Por ejemplo en el sentido relacional se menciona a
la valoracin de las diferencias tnicas y la necesidad del dilogo entre las
mismas: la interculturalidad como conocimiento y dilogo entre los diferen-
tes grupos humanos plan sectorial (2004 2008: 67).
Igualmente, es comn encontrar un vnculo estrecho entre intercultura-
lidad y multiculturalidad. El documento Ctedra de estudios afrocolom-
bianos del MEN (2004: 13 y 15) tiene dentro de sus objetivos aportar
al debate pedaggico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades con-
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ceptuales y metodolgicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad
desde el que hacer educativo. En este sentido lo multicultural se hace parte
de la realidad social que describe el documento un mundo diverso que a
la vez es un mundo cada vez mas interconectado y globalizado. Este aspecto
tambin lo reitera el Plan Sectorial de Bogot (2004-2008: 34).
Es importante la relacin explcita que se hace entre democracia e intercul-
turalidad. La poltica liberal tiene como uno de sus propsitos la consoli-
dacin de la democracia y esta, se propicia desde el reconocimiento a la
diversidad que debe ser incluida. Los conceptos diversidad, democracia e
inclusin aparecen reiterativamente, dependientes en el Plan Sectorial de
Educacin (2004-2008: 67 y 82).
El concepto de interculturalidad desde una perspectiva crtica se hace ex-
plcito en el documento Bogot Afrocolombiana (2008: 18) que sostiene:
comprender que la interculturalidad debe ser un proyecto de sociedad, tico,
poltico y epistmico que asuma las diferencias culturales y educativas, que en
muchos casos refejan asimetras culturales. Postura que ha sido asumida
por algunas redes y movimientos tnicos.
Por su parte es comn encontrar en polticas distritales y nacionales, la
perspectiva de derechos, que le da sentido y obligatoriedad a la atencin
educativa de determinadas poblaciones histricamente excluidas. En el
Plan Sectorial de Bogot (2008-2012:82, 83) el propsito es el fortalecimien-
to de una cultura de proteccin y respeto a la dignidad humana, promoviendo
la incorporacin de los valores, de los derechos humanos, como orientadores
y reguladores de convivencia, participacin, democracia, interculturalidad y
equidad de gnero.
As mismo, es importante reconocer que el concepto de interculturalidad
ha estado ligado histricamente a la educacin para grupos tnicos y a pro-
yectos de etnoeducacin
4
como es afrmado por Castillo y Caicedo (2008):
En el campo de la etnoeducacin la idea de la interculturalidad se confgura
como la capacidad de los sujetos tnicos para interactuar con otras culturas y
como cualidad de los sujetos y saberes.
4 La etnoeducacin entendida como aquella que apoya y promueve la educacin de
para grupos tnicos.
298
Por otro lado el trnsito de lo multicultural a lo intercultural tiene como
punto de partida la Constitucin poltica. En la que se defne a Colombia
como un pas pluri-tnico y multicultural. Este aspecto se menciona en la
ctedra de estudios afrocolombianos (2004: 17). La mencin constitucional
tiene eco en la formulacin de polticas educativas en donde tambin se
incluy la multiculturalidad como caracterstica social y educativa a tener
en cuenta. Asociada a dicho concepto empez a ser usada la interculturali-
dad vista desde un ejercicio que equipar el contenido de los dos conceptos
(ctedra de estudios afrocolombianos (2004).
De acuerdo con el anlisis anterior se puede concluir que la interculturali-
dad es asumida principalmente en su carecer relacional y funcional y ms
estrechamente ligada a proyectos polticos liberales. Sin embargo son las
redes, especfcamente las de maestros afrocolombianos quienes directa y
explcitamente han empezado a trabajar sobre una postura crtica desde
una perspectiva decolonial.
Los fnes de la poltica
Desde una mirada panormica afrmamos que en las polticas nacionales
y distritales el fn de trabajar la inteculturalidad est ligado con la inclusin
educativa de poblaciones vulnerables dentro de las cuales se encuentran los
grupos tnicos: afrocolombianos, indgenas, rom y raizales. Dicho proyecto
de inclusin tiene que ver directamente con el fortalecimiento de la demo-
cracia y bajo la perspectiva de un enfoque de derechos que atiende segn
lo ya mencionado en el apartado terico a polticas de corte liberal. Sin
embargo, y atendiendo a polticas de resistencia, los movimientos indgena
y afrocolombiano resaltan como parte de sus principios educativos la iden-
tidad cultural, planes de vida propios, el rescate de saberes propios etno-
conocimiento y etnociencia-, territorio, cosmovisin, usos y costumbres.
Por tanto podramos decir que la accin poltica de los movimientos tni-
cos propende por la va del interculturalismo que, como ya se cit anulara
proyectos universalistas uniculturales con acuerdos colectivos pactados
por conjuntos de culturas desde principios como la alteridad, la reciproci-
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s dad la autonoma y la argumentacin.
5
El inters de avanzar en la formulacin de polticas educativas para estas
poblaciones, que fue expresado en el plan decenal (1996-2005), se ha mas
o menos materializado y mantenido en los documentos y polticas que han
sido objeto de este anlisis, es decir que independientemente de la orien-
tacin poltica o terica desde donde se formulan, la interculturalidad es
un tema emergente. En principio el desarrollo de estas polticas ha tenido
como marco de referencia la Constitucin Poltica de Colombia y dems
polticas internacionales que promueven la educacin inclusiva y atencin
a la diversidad.
Por tal motivo la interculturalidad en las polticas estudiadas es correspon-
dida con el propsito de lograr una cohesin social y con el hecho de evitar
la radicalizacin de los imaginarios tnicos, as como a su vez con la nece-
sidad de propiciar un nuevo sentido comn compatible con el mercado.
Esta idea es clara en la formulacin reiterativa del propsito de incluir para
el trabajo y el mercado desde el fortalecimiento de competencias laborales
(Visin 2019: 8). El marco de accin parece corresponderse con el prop-
sito de Educacin Universal, nica y diversa. Mientras que polticas crti-
cas situadas en un enfoque de interculturalidad para todos formuladas en
otros pases latinoamericanos son incipientes en nuestro pas.
A manera de cierre
En Colombia los grupos tnicos han librado una lucha histrica por el re-
conocimiento de todos sus derechos y en este proceso han alcanzado logros
importantes, principalmente, en los escenarios legislativos. A pesar de los
avances en este mbito, los mecanismos para su cumplimiento aun son de-
fcientes; dado que las normas adoptadas en materia social y educativa son
muy generales o muy ambiguas o, en muchos casos, no responden a sus
particularidades como grupo social. Vale la pena decir que a pesar de que
en las ltimas dcadas se ha incorporado el tema de minoras tnicas en las
polticas pblicas educativas, la normatividad, reglamentacin, estrategias
5 Para ampliar ver Soriano (2004).
300
y mecanismos distan de su comprensin y prctica en el mbito pedaggi-
co.
De esta forma el contenido del Plan Sectorial de Educacin vigente para la
nacin, evidencia una tendencia a homogenizar la gestin administrativa
y pedaggica de nuestro sistema educativo, aspecto que se contradice con
el reconocimiento de la diversidad; pues los grupos tnicos necesitan de
modelos educativos propios, diferenciados y descentrados que respeten su
cultura e incorporen, entre otros aspectos, currculos fexibles que respon-
dan a los planes de vida, maestros bilinges que sean reconocidos por sus
autoridades propias y la destinacin de fuentes especiales de fnanciamien-
to que puedan ser administrados por las comunidades segn sus necesida-
des y prioridades.
Finalmente, en general las polticas analizadas reconocen la diversidad
cultural pero siguen colocando a los otros en una posicin subalterna. Lo
anterior nos hace pensar en una correspondencia ms con el multicultura-
lismo liberal (de simple reconocimiento) que con procesos de intercultu-
ralidad critica. Tal como lo expresa Castillo y Caicedo (2008), las polticas
educativas localizan la diversidad y diferencia cultural en el lugar de los otros,
quienes, adems, son minora. Por lo que se considera necesario fortalecer
la participacin de diversos actores en la construccin de dichas polticas
para hacer frente a la necesidad de propiciar espacios educativos pertinen-
tes para grupos tnicos as como espacios donde se reconozca que la inter-
culturalidad desde una perspectiva crtica es responsabilidad de todos.
Bibliografa citada
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Educacin
Intercultural Bilinge
en Argentina:
balances, desafos y
perspectivas
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Introduccin
En Argentina, desde hace ms de treinta aos se vienen desarrollando
proyectos educativos con el fn de incluir y atender las necesidades de las
poblaciones tnicamente diversas que habitan en el territorio nacional. La
educacin intercultural se presenta como una va para mejorar el rendi-
miento escolar de aquellos sectores socioculturales para los cuales la escue-
la constituye una posibilidad insustituible de participacin social, sectores
que sin embargo son los que ms experimentan el fracaso escolar (Sagas-
tizabal, 2000). En Argentina, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se
propone contener a los nios y las nias indgenas, quienes no slo se en-
cuentran interpelados por un sistema educativo que no contempla la diver-
sidad sociocultural de sus destinatarios, sino que adems se encuentran en
contextos socioeducativos marcados por situaciones de extrema desigual-
dad y pobreza.
Ahora bien, a pesar de lo prolongado en el tiempo de las experiencias de
EIB son pocos los trabajos que nos presentan un balance del panorama
educativo en Argentina a ms de treinta aos de su implementacin. Con
ese fn, el objetivo del presente artculo es realizar un estado de la cuestin
acerca de la EIB teniendo en cuenta dos ejes: primero, analizar cmo se la
entiende y cmo se la defne en tanto poltica educativa, y segundo, plantear
los desafos y perspectivas a futuro de esta poltica. Es decir, en este artculo
se revisarn algunas cuestiones complejas referentes a cmo se implementa
la EIB como poltica educativa, tratando de hacer un balance y sealando
las grandes tendencias que han marcado a esta poltica.
304
Un recorrido histrico
En Argentina, las planifcaciones educativas para las minoras tnicas han
tenido distintas caractersticas segn los perodos histricos. En trminos
generales, se perciben dos tendencias: modelos escolares monolinges
donde se marginan y niegan especifcidades lingsticas y culturales bajo
pautas hegemnicas (polticas homogeneizadoras), y modelos escolares bi-
linges, aunque insertos en programas compensatorios que en ocasiones
son funcionales a las polticas neoliberales, encubriendo las desigualdades
socioeducativas (polticas focalizadas).
En artculos anteriores (cf. Hecht 2007, 2009, 2010) hemos sealado los
vaivenes y las caractersticas que estas dos tendencias de los diseos edu-
cativos han impregnado en las polticas tendientes a incluir a la diversidad
sociocultural. Ms all de lo importante que estas cuestiones puedan ser,
tan slo nos interesa remarcar aqu que las polticas de EIB en Argentina
surgen como polticas educativas focalizadas en el contexto neoliberal y por
eso conllevan esas marcas de nacimiento. Es decir, las polticas neoliberales
en educacin profundizan el carcter antidemocrtico y excluyente de los
sistemas educativos a travs de la reduccin del gasto en educacin (priva-
tizacin) e intensifcacin de los mecanismos de segmentacin de los siste-
mas educativos (descentralizacin y regionalizacin). A su vez, se delinea
un contraste entre las consecuencias sociales de las polticas neoliberales y
el discurso dominante en el campo cultural en base a la idea de diversidad,
pluralidad y multiculturalidad. Justamente esa discursividad es la que
ha posibilitado reformular las polticas educativas de descentralizacin y
regionalizacin bajo la clave de incluir la diversidad en los diseos.
Ahora bien, la EIB tambin debe ser comprendida en el marco de las re-
formas legislativas que reconocen derechos diferenciales para los pueblos
indgenas. En relacin con las polticas hacia los grupos indgenas, a partir
de haber fnalizado la ltima dictadura militar (1983) se percibe que el dis-
curso ofcial atena su mirada etnocntrica (Falaschi, 1998). En el ao 1994
se produce un punto de infexin con la Reforma de la Constitucin Na-
cional, donde se modifcan las obligaciones del Estado para con las comu-
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nidades indgenas: Son atribuciones del Congreso de la Nacin: Reconocer
la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Garan-
tizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e inter-
cultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades y la posesin y
propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; regular
la entrega de otras aptas para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser
enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o embargos. Asegurar
su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems
intereses que los afecten (Constitucin Nacional de la Republica Argentina,
Artculo N 75-inciso N17).
Este cambio discursivo signifc a nivel jurdico-poltico, el trnsito de una
poltica integracionista hacia una de reconocimiento de la pluralidad y
respeto por las identidades tnicas y culturales de Argentina. No obstante,
como sostiene Falaschi (1998), la normativa existente funciona ms bien
como una declaracin de principios del deber ser que como una base
operativa para acciones consecuentes. O sea, cotidianamente se constata
la ausencia de voluntad poltica para ejecutar la normativa en las prcticas.
Adems, citando a Petz (2006 [2002]), la orientacin poltica neoliberal no
tiende a una transformacin de las relaciones que generan la subalternidad
de los pueblos indgenas, contrariamente, apunta a profundizar las des-
igualdades bajo el amparo de un discurso que respeta las diferencias.
En el campo de la educacin, adems de lo afrmado en la Constitucin
Nacional se cuenta con una amplia legislacin que a nivel nacional se pro-
mulga en favor de una EIB: Resolucin N 107 del Consejo Federal de Cul-
tura y Educacin (1999), Resolucin N 549 del Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (2004) y Ley de Educacin
Nacional N 26.206 (2006).
1
Ms all de las sutiles diferencias entre estas
legislaciones, citamos la propuesta de la Resolucin N 107 sobre cmo se
entiende a la EIB porque plasma los trazos ms generales y ms consensua-
dos que defnen a esta poltica a nivel nacional: (...) es una educacin atenta
a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde.
1 Cabe recordar que a nivel provincial se cuenta con una copiosa cantidad de leyes que
favorecen la EIB en sus jurisdicciones. Incluso, vale explicitar que algunas provincias re-
cientemente han incluido a las lenguas indgenas como lenguas ofciales, tal es el caso del
Chaco que en el ao 2010 declar ese estatus al wich, toba y mocov adems del espaol.
306
Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y lenguas con las
sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas. (...) Esta
educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones
aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a
conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos
local, regional, nacional e internacional. (...) Esta educacin es bilinge en
tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y
escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto
con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos
nacional e internacional.
A continuacin, tomando como base los postulados afrmados en la legis-
lacin mencionada en el prrafo precedente, as como la bibliografa leda y
mi propia experiencia de investigacin, se sistematizarn algunas caracte-
rsticas que consideramos centrales para comprender a la EIB en Argentina.
Cmo se defne a la Educacin Intercultural Bilinge?
Una vez presentada la Educacin Intercultural Bilinge como poltica aten-
ta a la diversidad sociocultural, en este apartado nos proponemos defnir-
la a partir de algunos rasgos salientes que le imprimen su sello particular
como poltica educativa. Pero, antes de avanzar, cabe aclarar que si se pre-
tenden sistematizar rasgos comunes entre los distintos proyectos de EIB en
el territorio argentino, la primera caracterstica compartida que sobresale
es el hecho de que stos no superan el nivel experiencial. Es decir, suelen
presentarse como experiencias por lo comn aisladas donde la variabi-
lidad es la caracterstica constante y donde los lineamientos generales emi-
tidos en la legislacin nacional y provincial sobre EIB no son ms que una
tenue sombra que acompaa a las acciones. Como corolario, las decisiones
respecto de la implementacin (o no) de la EIB dependen de la voluntad
de los actores locales involucrados (directivos, maestros, padres), por ello
se encuentran proyectos en donde el abordaje de la interculturalidad en la
escuela es visto como un problema y el bilingismo una deuda pendiente.
Es decir, hay casos en donde los nios son alfabetizados en las lenguas ind-
genas; otros en donde se proponen metas bilinges o con enfoques de ense-
anza del espaol como segunda lengua; hasta casos en donde los alumnos
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son alfabetizados en espaol solamente y cuentan con alguna asignatura
que se propone incluir contenidos culturales signifcativos para los nios y
nias indgenas.
En sntesis, muchas de las propuestas de EIB corren el riesgo de transfor-
marse en propuestas devaluadas que fnalmente terminan por aumentar
la fragmentacin educativa, porque su implementacin en proyectos y ac-
ciones especfcas depende exclusivamente de la voluntad de los gobiernos
provinciales, e incluso de la iniciativa de los docentes y los directivos esco-
lares o de los reclamos de los padres. Por tal razn, creemos que no se pue-
de hacer referencia a una poltica de educacin intercultural en Argenti-
na, ya que no existe un nico lineamiento educativo sino que hay diversos
proyectos en distintos lugares y con caractersticas bastante diferenciadas.
Por ello, frente a este amplio panorama, slo nos vamos a focalizar en cinco
rasgos que tiene la EIB en Argentina y que recurrentemente en la bibliogra-
fa se los destaca como signifcativos para entenderla. Nos referimos a: a) La
EIB como poltica compensatoria en el contexto neoliberal, b) Descentra-
lizacin y regionalizacin de la educacin, c) La EIB como una modalidad
del sistema educativo, d) Indefniciones acerca de la meta lingstica de la
EIB, e) La capacitacin docente para la EIB. A continuacin, ampliaremos
muy someramente cada uno de estos aspectos enumerados.

La EIB como poltica compensatoria en el contexto neoliberal
La EIB, en oposicin a las polticas homogeneizadoras, se ha planteado
como una poltica educativa que pugna por trascender los estereotipos que
identifcan a la diversidad sociocultural con carencias (educativas, lings-
ticas, culturales, cognitivas). Es decir, surge con la ilusin de que el lema
somos todos iguales se reactualice ahora en trminos de somos todos
diferentes.
No obstante, no logra revertir esa mirada en su diseo original ya que,
cuando en el ao 2004 el Ministerio de Educacin de la Repblica Argen-
tina crea el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, este
programa queda elaborado y bajo la supervisin de la Direccin Nacional
de Programas Compensatorios, dependiente de la Subsecretaria de Equi-
308
dad y Calidad. As, se atenta contra la idea de que el enfoque intercultural
se debe instaurar a nivel general y transversal al sistema para romper con
los estereotipos que asimilan la diversidad cultural con una desventaja so-
cioeducativa. En otras palabras, enmarcar la diversidad dentro de las po-
lticas compensatorias parece implicar como supuesto que la diversidad es
un problema a subsanar. En un sentido similar, Sagastizabal (2000) plantea
cmo la diferencia cultural se transforma en defciencia, porque la diversi-
dad se equipara con carencias que se intentan paliar a travs de polticas
educativas compensatorias. Adems, a travs de ese movimiento, los pro-
gramas de EIB se presentan como planes de compensacin perdiendo de
vista que son ms bien un campo de derechos ganados por las comunida-
des indgenas. O sea, paradjicamente, este tipo de programas reproducen
la folklorizacin y la reduccin de la problemtica indgena al plano de la
asistencia social y al mbito rural (Hecht y Szulc, 2006).
Ms all de estas crticas, se debe hacer una salvedad, ya que recientemente
el rea de EIB pas a la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Forma-
cin Docente del Ministerio. Es decir, resulta auspiciosa esta reubicacin
si bien an no contamos con datos que den cuenta de lo promisorio del
cambio.
Descentralizacin y regionalizacin de la educacin
Frente a un sistema educativo tradicionalmente centralizado como el de
Argentina, la propuesta de la descentralizacin y regionalizacin de la edu-
cacin permite que se valoricen las caractersticas locales al regionalizar
los contenidos curriculares y al fortalecer la autonoma de las institucio-
nes educativas; aunque estos procesos han tenido efectos contradictorios.
Las poblaciones indgenas suelen estar asentadas en las provincias ms
empobrecidas, por eso el proceso de descentralizacin que implic, en el
contexto de las reformas neoliberales, la reduccin del gasto pblico por
medio de la transferencia de los servicios educativos del gobierno nacio-
nal a las provincias no logr su cometido. As, a travs de la propues-
ta de descentralizacin y regionalizacin se legitima la segmentacin del
sistema educativo entre establecimientos, reproduciendo las desigualdades
socioeconmicas que atraviesan a la sociedad argentina. En consecuencia,
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en vez de propiciar un sistema educativo pblico equitativo, se cristalizan
y acrecientan las desigualdades entre las provincias con y sin recursos. Es
decir, se legitima la segmentacin del sistema educativo segn desigualda-
des socio-econmicas.
En este sentido, se trasluce que la escuela bilinge intercultural no est uni-
da tras una simple ecuacin con reivindicacin tnica y calidad educa-
tiva. Obviamente, nos distanciamos de los discursos neoliberales respecto
a qu se entiende por calidad educativa, slo hacemos referencia a una
posible comparacin entre el tipo de escolarizacin pblica que recibe un
nio de Buenos Aires y otro que vive en el Chaco a partir de la descen-
tralizacin y la regionalizacin educativa. En ese sentido, coincidimos con
Acua y Lapalma (2002) en que pese al reconocimiento y la necesidad de
una educacin intercultural bilinge no se notan avances signifcativos en
el diseo y la implementacin de esos planes educativos, ya que las condi-
ciones socioeconmicas desfavorables, sumadas a la falta de presupuesto y
al desinters de los sectores gubernamentales hacen que las comunidades
aborgenes queden cada vez ms aisladas, empobrecidas e imposibilitadas
de acceder a la educacin.
La EIB como una modalidad del sistema educativo
La Ley de Educacin Nacional (N 26.206) del ao 2006 defne a la EIB
como: La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Ini-
cial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin Nacional, a
recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas cul-
turales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activa-
mente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo,
la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enri-
quecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones
tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias (Captulo XI, artculo 52).
Esta defnicin, si bien es un avance en relacin con las escasas mencio-
nes previas al tema, nos plantea ciertas dudas con respecto a su alcance en
310
tanto sostiene que la EIB es una modalidad del sistema para los pueblos
indgenas. Es decir, quedan excluidos como destinatarios los nios, nias y
jvenes no indgenas, as como tambin las poblaciones migrantes que vi-
ven en Argentina. Con respecto a los primeros, es muy importante la crtica
que se tiene que hacer a una defnicin tan acotada de los destinatarios, ya
que no se supera la visin segmentaria y guettizadora de la educacin, para
percibir que la interculturalidad atae a toda la sociedad en su conjunto y
no slo a los indgenas.
Asimismo, la limitacin de los destinatarios a un tipo particular de suje-
to (los pueblos indgenas) en un contexto como el de Argentina es muy
compleja, ya que no slo se cuenta con poblacin indgena sino con una
numerosa proporcin de migrantes. Segn el censo nacional de poblacin
(2001) del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC) viven en el
pas: 1) 4,2% de extranjeros: de los cuales el 27,5% habla una lengua euro-
pea y un 42,2% viene de pases que pueden implicar el uso de una lengua
indgena (guaran, aymara y quechua); 2) 1,6% de indgenas: hay veinti-
nueve pueblos indgenas y se hablan catorce lenguas. Es decir, el 2,8% de
los hogares reconoce tener por lo menos un integrantes perteneciente a un
pueblo indgena (datos de la ECPI, 2004 y 2005).
Esta defnicin acotada de los destinatarios acarrea dos supuestos comple-
jos. Por un lado, lo indgena se defne en relacin con el mbito rural y
comunitario, desconociendo la multiplicidad de expresiones que pueden
implicar. O sea, es particularmente importante destacar que se tiene que
superar el isomorfsmo entre rea indgena y zonas rurales, porque se ins-
taura una ruralizacin de lo indgena que instituye al espacio urbano como
invisibilizador de la alteridad (Hecht y Szulc 2006). Y como consecuencia,
se producen formas negadas y fragmentarias de discriminacin an en el
marco de una poltica que se propone inclusiva.
Por otro lado, y tal como ya se adelant respecto de la EIB como poltica
compensatoria, esta reduccin de los destinatarios: slo para indgenas,
pierde de vista la transversalidad que debieran tener las propuestas de EIB.
La interculturalidad debiera incluir a toda la sociedad y atravesar a todo el
sistema educativo, y no slo a los sujetos portadores de marcas tnicas. En
ese sentido, es necesario que se repiensen los proyectos ulicos para que la
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interculturalidad atraviese a todo el diseo educativo, trascendiendo la cen-
tralidad que slo se suele atribuir a determinados sujetos que parecen ser
los legtimos depositarios de una EIB. Por ende, no slo las denominadas
minoras indgenas son las destinatarias privilegiadas por sobre cualquier
otro agrupamiento, que aunque est menos marcado, tambin debiera ser
contemplado. Caso contrario, se segmentan los circuitos de escolarizacin,
y terminan siendo no slo diversos sino desiguales.
A su vez, esta defnicin de la EIB la acota como una de las modalidades del
sistema educativo para los pueblos indgenas en los tres primeros niveles
educativos de los cuatro contemplados por el sistema (Inicial, Primaria y
Secundaria, Superior). Es decir, las experiencias de EIB, en general, se han
preocupado slo por los niveles inferiores de la escolarizacin (inicial y los
dos primeros aos de la escuela primaria), con el fn de revertir situaciones
de alto ausentismo y abandono de los alumnos indgenas. El corolario es la
discontinuidad de las propuestas de EIB a lo largo del ciclo escolar como
una constante en casi todas las experiencias educativas nacionales.
Indefniciones acerca de la meta lingstica de la EIB
La EIB se propone incluir acciones que den un espacio a las lenguas indge-
nas en los procesos de escolarizacin de las nias y nios que se reconocen
como pertenecientes a los distintos pueblos originarios. No obstante, pare-
ce diseada sobre un nico ideal: nios de comunidades indgenas rurales
hablantes de una lengua indgena.
Estas imprecisiones en las defniciones resultan sorprendentes ya que Ar-
gentina se caracteriza por una enorme diversidad sociolingstica. Existen
en la actualidad un total de 14 lenguas indgenas y la situacin de cada una
de ellas es muy diferente, se trata de un abanico con una multiplicidad de
opciones y matices: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidia-
na, lenguas se hablan comnmente y toman prestados trminos de otras
lenguas, lenguas que conviven tras distintos tipos de bilingismos o multi-
lingismos, lenguas que lentamente dejan de hablarse y son reemplazadas
por otras lenguas.
En los lineamientos ofciales, notamos que se carece de una defnicin cla-
312
ra respecto de si la lengua de instruccin debe ser la lengua indgena, o si
deben aplicarse modelos de enseanza de espaol como lengua segunda, o
si la alfabetizacin debe ser bilinge. Adems, existen muchas otras reali-
dades desatendidas, como pueden ser nios y nias que se auto-reconocen
como indgenas, pero viven en asentamientos urbanos y no son hablantes
de ninguna lengua indgena (cf. Hecht, 2010 y Borton et al., 2010), o nios
que hablan ms de una lengua indgena (cf. Cervera Novo et al. 2010).
Muchos de estos nios son expulsados del sistema escolar pblico con ar-
gumentos que le endilgan la culpa a una supuesta defciencia cognitiva
cuando en realidad las causas pueden correlacionarse con la invisibilidad
de las diversas situaciones sociolingsticas. Adems, el hecho de que las ju-
risdicciones en donde se hablan lenguas aborgenes y variedades dialectales
del espaol en contacto con lenguas indgenas duplican, y hasta triplican,
las cifras nacionales de analfabetismo y repitencia (Acua y Sierra, 2002)
puede considerarse como un epifenmeno de esa negacin de la diversidad
sociolingstica.
La EIB y la capacitacin docente
Otra de las cuestiones ms polmicas de la EIB radica en las muchas dudas
que existen sobre el perfl docente deseado tanto para el maestro indgena
como para el no indgena, as como cul es el tipo de relacin que debiera
existir entre ambos. Hay experiencias de EIB en donde estos docentes tra-
bajan como pareja pedaggica, en otras los maestros indgenas funcionan
como auxiliares del docente y en otras como simples traductores (cf.
Hecht, 2006 y Cervera Novo et al., 2010)
Con respecto al maestro no-indgena, encontramos que su formacin con-
tina efectundose en magisterios que mantienen una formacin mono-
cultural que no contempla la diversidad sociolingstica de los educandos.
En consecuencia, los maestros le temen a las propuestas de EIB porque
sienten que amenazan su funcin como agentes educativos en distintos
sentidos: por un lado, en tanto temen peligrar sus puestos laborales frente a
la fgura del docente indgena, y por otro lado, en tanto parece desdibujarse
su rol tradicional por permanecer en la tensin entre alfabetizar en espaol
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o alfabetizar en la lengua indgena y ensear el espaol como una segunda
lengua. Es decir, padecen la tensin de encontrarse ejerciendo un rol para
el que no fueron entrenados en su formacin.
Por otra parte, con respecto al maestro indgena, hallamos que son excep-
cionales las experiencias ofciales para su capacitacin. En Argentina, tan
slo se cuenta con una institucin ofcial para la formacin de profesores en
educacin intercultural, nos referimos al CIFMA (Centro de Investigacin
y Formacin para la Modalidad Aborigen). Esta institucin pionera, si bien
sent precedentes respecto de un buen trabajo en cuanto a la capacitacin
docente ya que tienen la Carrera de Profesor Intercultural Bilinge para
laEducacin General Bsica (1 y 2), slo atiende solo a tres lenguas ind-
genas (wich, toba y mocov), por lo cual no logra cubrir el amplio espectro
de las catorce lenguas que se hablan en nuestro pas. Entonces, frente a este
vaco de propuestas ofciales, cabe destacar que, en general, la formacin de
los docentes suele realizarse en el marco de proyectos fnanciados por uni-
versidades, fundaciones y ONGs, entre otras. El corolario de este vaco en
la formacin de maestros indgenas es que se contribuye al afanzamiento
de la indefnicin de su fgura, ya que se desdibuja su rol dentro de las ins-
tituciones escolares, y los mismos suelen quedar relegados a cumplir fun-
ciones de maestranza, de ayudanta al docente, o funcionar como simples
traductores entre el docente no indgena y los nios (cf. Cervera Novo et
al., 2010).
Desafos y perspectivas a futuro
Una vez presentado este balance sobre la EIB en Argentina, nos propone-
mos refexionar sobre los desafos y las perspectivas a futuro de esta pol-
tica. En primer lugar, parece necesario redefnir los lmites en la extensin
de esta poltica educativa considerando sus distintas dimensiones: desde
lo geogrfco, los destinatarios y los niveles del sistema educativo. Desde
lo geogrfco, para incluir a las poblaciones indgenas (y migrantes) que
habitan en los contextos urbanos; desde los destinatarios, para contemplar
a toda la sociedad y no slo a las poblaciones marcadas como posibles des-
tinatarios de una educacin intercultural; y desde los diferentes niveles del
sistema educativo, es importante entender que la EIB no es slo una cues-
314
tin de los primeros aos de inclusin en la escuela.
En sntesis, a partir de lo sealado previamente, en Argentina la EIB parece
funcionar ms como una poltica de reconocimiento con el fn de reparar
daos pasados, que como una poltica con miras al futuro. En consecuen-
cia, el resultado es que no se ha avanzado en el diseo de una educacin
bilinge intercultural sino que se ha desgastado el concepto hasta merecer
la desconfanza, el descrdito y el rechazo de algunas organizaciones ind-
genas (Acua 2005). Y esto ltimo es muy peligroso, porque puede resultar
contraproducente con la necesidad de repensar el rol de la educacin en la
conformacin de un Estado plural.
Coincidimos con Alonso y Daz (2004) en que la EIB no se hace slo antro-
pologizando los contenidos curriculares (cultura, diferencia, alteridad se
vuelven vocablos de uso corriente), volviendo constructivistas los modos
de transmisin y cambiando las actitudes intolerables por otras del respeto
por el otro. Es decir, no slo hay que pensar el qu y el cmo, sino el para
qu y desde dnde de la EIB. En ese sentido, hay que politizar el discurso
intercultural, y considerar que no es slo un problema educativo sino que
es social y poltico (Alonso y Daz, 2004).
De este modo, parece importante partir de una mirada que descolonice la
EIB, que refexione sobre las relaciones de subalternidad por fuera de la
escuela. En otras palabras, la EIB tiene que salir del aula y ser reconocida
como un campo de derechos, ya que si bien en el plano educativo surge el
derecho a una EIB atenta a la diversidad cultural y lingstica del pas, esta
poltica educativa procede como si la escuela estuviera aislada del contexto
histrico y sociocultural, omitiendo la inferiorizacin y subordinacin que
afecta al grupo social de pertenencia de los nios.
El enfoque descolonizador es importante porque posibilita quebrar los dis-
cursos colonialistas que anulan las diferencias para transformar las relacio-
nes polticas, sociales, econmicas y culturales. Es decir, politizar el discur-
so intercultural para considerar que no es slo un problema educativo, sino
que es sociopoltico. As, la meta no es simplemente reconocer y tolerar lo
diferente dentro de la matriz establecida, sino implosionar sobre las estruc-
turas coloniales implcitas del poder para conceptualizar a la diversidad
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desde otra perspectiva. Ese parece ser el mayor desafo que tiene la EIB si
pretende instaurarse como una poltica con perspectivas a futuro.
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Rita Maria Laura Allica
Ministerio de Cultura,
Educacin, Ciencia y
Tecnologa de Misiones
(Argentina)
ritallica@gmail.com
Caminos hacia la EIB
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Introduccin
La escolarizacin para el pueblo guaran tiene, en la provincia de Misiones,
una larga historia de acciones variadas y muchas veces desarticuladas. Sin
embargo en los ltimos aos ha ido creciendo la demanda, por parte de
numerosas comunidades guaranes, de creacin de escuelas que atiendan
a la poblacin indgena. Existen varios argumentos para fundamentar la
misma, pero uno de los motivos frecuentemente expresado se relaciona
con la necesidad de contar con recursos proporcionados por la educacin
formal- para ser utilizados, entre otras cosas, como herramienta de defensa
en la sociedad blanca.
Las primeras unidades educativas destinadas a atender en forma exclusiva a
la poblacin indgena en Misiones datan de fnes los aos 70, momento en
que algunos lderes indgenas comenzaron a solicitar la creacin de centros
de enseanza no formal, inicialmente, y formal despus.
Actualmente en la provincia existen treinta y siete (37) unidades educativas
de nivel primario localizadas en comunidades indgenas y tres (3) unidades
educativas de nivel secundario, de las cuales dos se encuentran en comuni-
dades indgenas.
Desde el ao 2004, en el seno del Ministerio de Educacin de la provincia
se estableci el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en
la actualidad rea de la modalidad EIB- (Cf. Captulo XI de la LEN).
El objetivo del presente trabajo es presentar algunas consideraciones sobre
el establecimiento de las escuelas en las comunidades indgenas, detenin-
donos con particular nfasis en el perodo que va del 2004 a la actualidad.
320
Desarrollo
En Misiones existen actualmente alrededor de 95 comunidades con una
poblacin total estimada de 6.252 personas
1
pertenecientes al pueblo gua-
ran
2
, en su mayora de la parcialidad mbya, aunque tambin se hallan gru-
pos que se autoreconocen como chirip.
Segn datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004-
2005 del INDEC (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos) la poblacin
mbya en Argentina asciende a un total de 8.223 personas, siendo registra-
das en la provincia de Misiones, 4.083.
Datos aportados por el mapa Guaran Ret

sealan que en Argentina se


estima que la poblacin total guaran, entre Av/andva y Mbya, es de
6.584 personas. Esta poblacin registrada en Argentina pertenece a un pue-
blo que va ms all de los lmites impuestos por las fronteras nacionales
actuales. Efectivamente:
En el siglo XX los Estados nacionales ocuparon las tierras de fron-
tera con otras poblaciones extraas, que con los aos se han mos-
trado intolerantes, discriminatorias y violentas. Estas fronteras se
convirtieron en lneas de separacin que en pocos aos provocaron
la fragmentacin de los guaranes, an los de la misma etnia. Los
Pi Tavyter en Paraguay son originalmente los mismos que los
Kaiow en Brasil, y sin embargo, la frontera poltica entre Brasil y
Paraguay ha provocado fuertes diferencias culturales, polticas, re-
ligiosas y hasta lingsticas. Lo mismo sucedi con los Av Guaran
y los Mbya. (Azevedo et. al, 2009: 7)
Los guaranes hoy son alrededor de cien mil personas, distribuidas en
aproximadamente 500 comunidades entre Argentina, Brasil y Paraguay. En
esta zona viven los Mbya, los Pi Tavyter o Kaiow, los Av Guaran o
andva y los Ach, tambin conocidos como Guayak. (Azevedo et. al,
2009: 5)
1 Datos proporcionados por el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI), Dele-
gacin Misiones.
2 La Direccin de Asuntos Guaranies registra 53 comunidades indgenas en la provin-
cia de Misiones. (Ministerio de Gobierno de Misiones, 2010).

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Escuela y pueblos originarios
Podemos afrmar que:
Los (modernos) sistemas educativos se originaron plantendose
tres fnes fundamentales, 1. La constitucin de una identidad na-
cional, a travs de una mitopeya comn y una axiomtica de leal-
tad nacionales. 2. La asimilacin cultural de todos los habitantes
a un mismo marco de referencia. 3. La asimilacin de todos los
hablantes a la lengua ofcial (Behares, en Quadrelli, 1998: 8).
Quiz se haya dicho en numerosas ocasiones que la escuela emergi como
una institucin homogeneizadora y normalizadora que intent silenciar,
por medio de la uniformizacin, la diversidad preexistente y existente en
la sociedad. La diversidad era entonces una caracterstica negativa, proble-
mtica -en el sentido cotidiano del trmino- una difcultad que deba ser
combatida.
Si bien es cierto que actualmente existen una serie de medidas administra-
tivas y legales tendientes a modifcar la marca de nacimiento del sistema
educativo moderno, an perviven ecos de los fnes primigenios con los que
nace el sistema educativo. Un ejemplo de esta situacin es la difcultad para
tomar en cuenta el hecho de que las diferentes comunidades y pueblos son
portadores de conocimientos y participan de procesos educativos diferen-
tes al proceso de escolarizacin. Sobre este punto es ilustrativa la refexin
de Meli sobre la diferencia entre escolarizacin y educacin indgena:
La educacin indgena es verdaderamente otra () ella est ms
cerca de la nocin de educacin como proceso vital. () La cultura
indgena es enseada y aprendida en trminos de socializacin in-
tegrante. El hecho de que esa educacin no est hecha por profesio-
nales del ramo, no quiere decir que ella se haga por una comunidad
abstracta y annima. Los educadores indgenas tienen rostro y voz,
tienen das y momentos, tienen materiales y sus instrumentos pro-
pios, tienen toda una serie de recursos bien defnidos para educar
a quien va a ser un individuo de una comunidad. (Meli, 2008: 9
y 10)
322
En este sentido y tomando en cuenta lo expresado por Meli creemos que
la construccin de una educacin intercultural slo es posible tomando en
cuenta los procesos educativos propios de la comunidad donde est inserta
la escuela. Respecto de la EIB Luis Enrique Lpez dice:
Por EIB se concibe ahora una educacin abierta y fexible, pero a la
vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una educacin que
promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales
que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque
en condiciones de asimetra, estn y han estado por varios siglos en
permanente contacto y conficto. Es en este contexto y a partir de la
necesidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida
de los pueblos indgenas, que la EIB propicia la autoafrmacin y el
desarrollo de la autoestima y el autorrespeto en alumnos y alumnas
indgenas, con vistas tambin al desarrollo de una slida identidad
indgena. (Lpez, 1997: 57)
No debemos olvidar que vivimos en sociedades no slo diversas sino tam-
bin desiguales donde se valora a los grupos, sus costumbres, su cultura y
su lengua con parmetros que no siempre reconocen como vlido lo que
los distintos grupos traen consigo.
Es en este contexto donde se desarrollan los procesos escolares, por
lo que es importante pensarlos desde una perspectiva que los entiendan
como un conjunto de relaciones y prcticas histricamente construido. Lo
que conforma fnalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que
interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas de-
cisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevis-
tas de la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen los
maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la
enseanza. (Rockwell, 1995:14).
Es signifcativo puntualizar que
Las prcticas discursivas que invocan argumentos de diversidad
cultural, interculturalidad, e incluso multiculturalismo y plura-
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lismo cultural han experimentado en los ltimos aos un sensible
proceso de institucionalizacin. En consecuencia, estos trminos
frecuentemente aparecen como valores indiscutidos, apropiados y
aceptados por muchos, sin que ello signifque que haya una con-
fuencia necesaria en el sentido otorgado a los mismos. Por el
contrario, en sus usos concretos tanto sociales como acadmicos-
adquieren mltiples y diversos signifcados, los cuales no necesa-
riamente coexisten armnicamente, sino que confguran un campo
confictivo en el que se disputan tanto signifcados como recursos
estratgicos. (Briones et. al., 2006: 255)
Como ya hemos mencionado las primeras unidades educativas destinadas
a atender en forma especfca a la poblacin indgena en Misiones datan de
fnes los aos 70
3
. En Misiones hay en la actualidad cuarenta (40) escuelas
con matricula indgena. Dichos establecimientos educativos se denominan
Escuelas Interculturales Bilinges, designacin generalizada explcitamen-
te luego de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206
4
.
Desde el ao 2004, en el seno del Ministerio de Educacin de la provincia
de Misiones se estableci el Programa de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB) en la actualidad rea de EIB- en correspondencia con la imple-
mentacin del Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
(PNEIB), dependiente en ese momento del Ministerio de Educacin, Cien-
3 En 1976 se crearon sendas escuelas en las comunidades de Fracrn y Peruti, depen-
dientes del Obispado de la ciudad de Posadas. En el ao 1979 comenz a funcionar infor-
malmente una escuela en el Valle Kua Piru, luego ser creada formalmente por resolu-
cin del Consejo General de Educacin en el ao 1982. Posteriormente se crea la escuela
N 683 en la comunidad de Tamandu en el Departamento 25 de Mayo, hacia la misma
poca se crea, en la comunidad El Pocito, la escuela N 766. As fueron crendose en el
perodo de treinta aos escuelas dedicadas a la atencin de poblacin indgena. En los
ltimos aos y a partir de la creacin de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge
en el marco de la Ley de Educacin Nacional 26.206 se han establecido varias unidades
educativas, entre ellas tres de nivel secundario.
4 La Ley de Educacin Nacional en el captulo XI, artculo 52 dice La Educacin In-
tercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos in-
dgenas, conforme al Art. 75 Inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin
e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar
su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo
mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y po-
blaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.
324
cia y Tecnologa de la Nacin. En el mismo ao el Consejo General de Edu-
cacin de la provincia reconoce la Modalidad de Educacin Indgena
5
.
El rea de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge est desarro-
llando diferentes acciones basadas tanto en anlisis sobre las necesidades de
las comunidades del pueblo guaran y de las escuelas de la modalidad EIB
as como a partir de evaluaciones sobre el proceso que se est llevando ade-
lante. Este proceso evaluativo se realiza tanto al interior del equipo como en
jornadas evaluativas donde participan los diferentes actores involucrados
6
.
Podemos decir que en lneas generales la educacin indgena y el proceso
de escolarizacin varan en diversas cuestiones centrales. La educacin es-
colar es formal y con pautas de espacialidad ulica especfca, para la alfa-
betizacin en general se utilizan libros, se dictan materias especializadas
en reas de conocimiento lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias
naturales- , se trabaja a partir de un currculo general elaborado para todos,
5 Se aprueba la Resolucin 5822/04 que reconoce la Modalidad de Educacin Indge-
na y por Resolucin 5828/04 se establece el rol y funcin del Auxiliar Docente Indgena
(ADI). As se hicieron efectivos los nombramientos en el ao 2005 de veintids ADI que
se desempean en las escuelas de la modalidad EIB.
6 Enumeramos algunas de las acciones ms signifcativas: 1) Mesas de Gestin Curri-
cular, es un espacio donde participan Auxiliares Docentes Indgenas, docentes, directivos
y equipo tcnico del rea de EIB. Las reuniones se hacen por grupos de escuelas, gene-
ralmente divididas por zonas (Zona norte, centro y sur). El objetivo es refexionar y dis-
cutir sobre el proceso educativo en las escuelas indgenas de la provincia de Misiones as
como sobre los diferentes aspectos relacionados con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y los distintos proyectos llevados a cabo en las escuelas y su relacin con los actores
que intervienen en los mismos. Asimismo este es un espacio importante para pensar y
profundizar con los equipos docentes el estudio de la realidad cotidiana del aula y forta-
lecer la instalacin de prcticas educativas interculturales. 2) Visitas de acompaamiento
tcnico a las escuelas de modalidad EIB: en general lo que aqu se hace es acompaar y
refexionar en conjunto sobre cmo se va dando la relacin enseanza-aprendizaje -que,
como dice Elsie Rockwell, es bastante ms compleja de lo que indica el guin que suele
unirlos- as como trabajar en el fortalecimiento de la relacin entre la comunidad y la
escuela. 3) Relevamiento de datos sobre las necesidades de la poblacin en edad escolar,
con el objetivo de confeccionar una base de datos de la poblacin en edad escolar de las
comunidades guaranes de la provincia de Misiones. 4) Trayecto Pre Profesional (TPP)
para ADI denominado Mboeakury Mbyarekpy (Maestros en Cultura Mbya). Este cur-
so tuvo dos cohortes, la primera durante los aos 2006-2007 y la segunda durante los aos
2008-2009. En ambas cursadas asistieron un promedio de 45 alumnos de alrededor de
treinta comunidades de la provincia de Misiones. 5) Formacin para Auxiliares Docentes
Indgenas (ADI) denominada emboarakuaa Mbya ayvu hae mbya rekopy. Esta ac-
tividad tuvo como capacitadores a caciques y ancianos de varias comunidades guaranes
de la provincia y fue coordinada por los ADI miembros del equipo tcnico del rea de
EIB. 6) Formacin en Lengua y Cultura Mbya destinado a docentes no indgenas de
las escuelas pertenecientes a la modalidad de EIB. Dicha capacitacin esta siendo llevada
adelante por los ADI miembros del Equipo tcnico del rea de EIB y tiene como objetivo
principal realizar una primera aproximacin a la lengua mbya comprendiendo la comple-
jidad de los procesos de adquisicin/aprendizaje de una lengua diferente a la materna.
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podramos decir que en algunos casos se trabaja con situaciones artifciales
o poco relacionadas con el contexto del alumno. A este cmulo de caracte-
rsticas tenemos que agregar el de la especifcidad de la formacin docente
y su prctica relacionada con esa formacin y con su experiencia ulica.
Es signifcativo destacar que la prctica de los docentes que se desempean
en las escuelas con matrcula indgena es heterognea, en algunos casos
est marcada por el compromiso traducido en actitudes de respeto, apren-
dizaje e investigacin continua y lamentablemente en otros por el desin-
ters -traducido en la imposicin de los saberes genuinos- difcilmente
modifcable slo a partir de la formacin especfca en la modalidad EIB.
En las escuelas de EIB de la provincia numerosos docentes hablan nica-
mente castellano, mientras que una porcin pequea habla el guaran es-
tndar y muy pocos la lengua mbya. Esto representa un gran inconveniente
si tomamos en cuenta que los nios y nias que asisten a las escuelas en los
primeros aos son monolinges en la lengua mbya. De esto se desprende
por lo menos tres cuestiones:
La importancia de la fgura del auxiliar docente indgena en el espacio
escolar
7
.
La necesidad de contar con materiales didcticos en lengua materna
como apoyatura en este proceso que inician los nios y nias.
La importancia de la formacin docente especfca y continua.
Tomaremos el segundo punto mencionado para hacer un breve desarrollo
de lo que se est realizando en el marco de la construccin de la modalidad
de educacin intercultural bilinge.
La poblacin indgena de la provincia habla la lengua materna y un gran
porcentaje es bilinge en diferentes grados. Si bien los nios llegan a la
escuela manejando su lengua materna, existe preocupacin entre los ADI
y algunos mboruvich

sobre las difcultades en la transmisin del cono-


cimiento de la lengua mbya a los jvenes, que muchas veces no reconocen
7 Algunos docentes aluden que es importante la fgura del ADI en el aula porque es
el nexo entre la comunidad y la escuela, si bien esto es cierto, tambin es cierto que en
muchos casos el ADI no pasa de ser un traductor de las consignas dictadas por el docente.
Sin embargo los docentes indgenas estn ocupando poco a poco el espacio ulico, en
muchos casos tratando de revertir una situacin histrica donde las actividades escolares
realizadas por ellos no pasaba de tocar la campana o hacer de portero como comenta un
ADI en una Mesa de Gestin Curricular.
326
trminos de uso en circunstancias o contextos especfcos. Esta preocupa-
cin se traslada a los nios que concurren a las escuelas.
En este contexto, desde el rea de Educacin Intercultural Bilinge se de-
sarroll una iniciativa orientada a generar materiales didcticos para uso
en las escuelas de EIB. Se trata de la produccin realizada por los alumnos
en el marco del curso Mboeakury Mbyarekpy -especfcamente en la
ltima cohorte-, de una serie de lminas y tarjetones con la fnalidad de ser
utilizados como material didctico en el proceso de alfabetizacin en las
escuelas de Educacin Intercultural Bilinge
8
.
Para el desarrollo del material se tom como modelo las lminas y materia-
les visuales de Trengania9 que fueron editados por el Ministerio de Educa-
cin de la Nacin en el ao 2007.
Desde el punto de vista pedaggico, los materiales apuntan al desarrollo de
habilidades lingsticas y culturales en los nios y jvenes a quienes estn
destinados mediante el tratamiento de sus mundos de signifcacin prxi-
mos y cotidianos. Las lminas y textos son el resultado de un trabajo co-
laborativo que se vio enriquecido desde el aporte de cada miembro de los
grupos que participaron en su elaboracin. En el proceso de produccin se
dieron situaciones muy ricas donde los docentes indgenas expresaron sus
experiencias en la escuela as como sus preocupaciones en relacin con su
prctica profesional en el aula:
Siempre surge entre algunos padres o madres, por mandar a la
escuela, por qu, para qu, muchas veces imaginan que si apren-
den en castellano aprenden mejor, pero tambin hay que llevar en
cuenta que si no llegamos a escribir en nuestro idioma va a ser
difcil, por mi experiencia es importante escribir en nuestro idioma,
en nuestro comunidad todava hay alguna gente que no sabe de que
8 El trayecto pre-profesional se realizaba cada quince das durante el ao escolar, en
una escuela EFA (Escuela de la Familia Agrcola) situada en un punto cercano a la mayora
de las comunidades de la provincia. Los encuentros se efectuaban los viernes y sbados,
los asistentes se alojaban en las instalaciones de la escuela, situacin que favoreci el inter-
cambio entre pares as como el trabajo en ocasiones hasta altas horas de la noche.
9 Equipo de Produccin Pedaggica: Idea original: Alvarado, Maite y Gaspar, Mara del
Pilar. Autoras: Gaspar, Mara del Pilar & Mangone, Luciana. Colaboradora: Silvia Gonz-
lez. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ciudad de Buenos Aires:
Abril, 2004.
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se trata bien la educacin bilinge () tambin respetamos lo que
algunas madres piensan pero tambin tenemos que explicar como
estamos haciendo. (Auxiliar Docente Indgena).
Asimismo la participacin de ancianos fue sumamente importante ya que
por un lado acompaaron el trabajo de elaboracin del material aportando
sus conocimientos y perspectivas de lo que se puede o se debe ensear en
la escuela y de qu manera hacerlo, cmo hablarles a los nios y a las nias.
Generalmente los ancianos que participaban en los encuentros escucha-
ban las narraciones de los alumnos, quienes comentaban qu actividades
estaban haciendo, planteaban sus dudas sobre ciertos temas que en general
giraban en torno al mbito de lo sagrado lo no sagrado y su tratamiento
en la escuela.
Dado que el mismo proceso de elaboracin colectiva de materiales di-
dcticos se concibe ya como una instancia formativa, de fortalecimiento
y enriquecimiento fundamental, la participacin y presencia activa de los
ancianos permiti generar una importante instancia de transmisin inter-
generacional de conocimiento. Por otra parte esto tambin fortaleci a los
propios auxiliares en la autovaloracin de su rol en la escuela, ya que contar
con el apoyo de quienes en su cultura cumplen un rol importante en la
transmisin del conocimiento, sirvi como estmulo para tomar conciencia
de la importancia de su propio lugar dentro del sistema educativo.
En una de las jornadas en que asisti un anciano los alumnos del curso
quedaron especialmente sorprendidos con su relato sobre el pind

y todos
los usos y signifcados que tiene este rbol dentro de la cultura mbya.
Creemos que para que la educacin intercultural bilinge sea un proceso
transformador es necesario reconocer el contexto poltico, econmico y so-
cial en el que se desarrolla. Esto implica, entre otras cosas, tomar en cuenta
la existencia de mecanismos de exclusin responsables del mantenimiento
de un orden social jerrquico. En otras palabras, es importante desarrollar
un enfoque holstico que enmarque las propuestas educativas en la dinmi-
ca social en la que se desenvuelve.
328
Nos parece revelador concluir este trabajo con una refexin de un grupo
de docentes indgenas:
Los saberes y virtudes deben ser creadas, inventadas por nosotros.
Nadie nacemos generoso, crtico, honrado o responsable. Nosotros
nacemos con estas posibilidades, pero tenemos que crearlas, de-
sarrollarlas y cultivarlas en nuestra prctica cotidiana []. Este
respeto, este reconocer que los otros pueden hacer las cosas que no
hacemos
10
.
10 Exposicin en el plenario de la Jornada Provincial de EIB, diciembre de 2008.
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Bibliografa citada
Acevedo, Marta; Brand, Antonio; Gorosito Ana M.; Heck, Egon; Meli, Bar-
tomeu; Servin, Jorge (2009) Guaran Ret. Los pueblos guaranes en las
fronteras. Argentina, Brasil y Paraguay. Paraguay: AGR-Servicios Gr-
fcos S.A.
Briones, Claudia; Delrio, Walter; Lanusse, Paula; Lazzari, Axel; Lorenzetti, Ma-
riana; Szulc, Andrea y Vivaldi, Ana (2006) Diversidad cultural e in-
terculturalidad como construcciones socio-histricas. En: Ameigeiras,
Aldo y Jure, Elisa (Compiladores) Diversidad cultural e interculturali-
dad. Buenos Aires: Prometeo.
Lpez, Luis Enrique (1997) La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoa-
mericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En: Revista
Iberoamericana de Educacin 13: 47 - 98.
Meli, Bartomeu (2008) Educacin Indgena y alfabetizacin. Asuncin: CE-
PAG.
Quadrelli, Andrea (1998) Ejapo Letra Parai. Educacin, escuela y alfabetizacin
en la poblacin indgena de la provincia de Misiones. Tesis de Maestra
en Antropologa Social. Facultad de Humanidad y Ciencias Sociales.
Misiones: UNaM.
Karina Mendes Thomaz
Universidad Federal de
Santa Catarina (Brasil)
karinathomaz@ig.com.br
Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira
do MERCOSUL:
balano, desafos e
perspectivas
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Introduo
O Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira (PEIBF) prev o
desenvolvimento de um modelo de educao bilngue e intercultural para a
rea de fronteira do MERCOSUL. O PEIBF inicia suas atividades pedag-
gicas em 2005 institudo por um Acordo Bilateral, assinado em 2004, entre
os ministrios da educao de Brasil e Argentina. Em junho de 2006, o
PEIBF entra para a pauta do Setor Educacional do MERCOSUL, passando,
ento, a constituir-se como um projeto multilateral. Em 2009, outros pases
do bloco (Uruguai, Paraguai e Venezuela) iniciam as atividades do projeto
em escolas de fronteira.
Quanto ao funcionamento, o projeto trabalha a partir do intercmbio do-
cente, ou seja, duas vezes por semana as professoras brasileiras trocam de
lugar com as professoras das escolas do outro lado da fronteira e ministram
suas aulas em portugus
1
para as crianas argentinas, por exemplo. Conco-
mitante com a ida da professora brasileira, ocorre a vinda das professoras
dos outros pases que ministram suas aulas em espanhol para os alunos
brasileiros.
Por enquanto, o projeto ainda restringe-se s sries iniciais do Ensino Fun-
damental, mas h previso de expanso para toda a Educao Bsica. No
ano de 2009, o PEIBF funcionou em 17 cidades, 24 escolas e 107 turmas.
No quadro a seguir, listam-se as escolas e cidades participantes.
1 Ressalta-se a diferena existente entre as expresses aulas em portugus e aulas
de portugus. A primeira indica o ensino de segunda lngua; enquanto a segunda, o de
lngua estrangeira.
332
Fronteira Cidade

N. de
Escolas

N. de
Turmas
Escolas

Brasil-Argentina

Dionsio
Cerqueira/SC
Bernardo
de Irigoyen/
Corrientes

1
1

8
10

EEB Dr. Teodureto
de Faria Souto
Escuela Intercultural
Bilnge N.1

Itaqui/RS
Alvear/Corrientes

1
1

4
4

EM Otvio Silveira
Escuela Del
Montes (N.123)

Itaqui/RS
La Cruz/
Corrientes

1
1

8
8

EM Vicente Sols
Escuela Gobierno
de Tierra Del
Fuego (N.478)

Uruguaiana/RS
Paso de Los
Libres/Corrientes

1
1

7
7

Escola CAIC
Escuela Vicente Vern

Foz do Iguau/PR
Puerto Iguaz/
Misiones

1
1

7
7

EMEF Adele
Zanoto Scalco
Escuela Intercultural
Bilnge N.2

So Borja/RS
Santo Tom/
Corrientes

1
2

11

EMEF Ubaldo
Sorrilha da Costa
Escuela N.484 Estados
Unidos do Brasil
Escuela N.554 Joseja
Fernandez dos Santos

Brasil-Paraguai

Ponta Por/MS
Pedro Juan
Caballero/PY

1
1

6
6

EE Joo Brembatti
Calvoso
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Brasil-Uruguai

Jaguaro/RS
Rio Branco/UY

2
2

3
3

EMEF Marclio Dias
EMEF Dr. Fernando
Corra Ribas
Escuela N.05
Escuela N.12

Chu/RS
Chuy/UY

1
1

2
2

EMEF General Artigas
Escuela N.28
Repblica Federativa
Del Brasil

Brasil-Venezuela

Pacaraima
Santa Helena
de Uairn

1
2

4

EM Alcides da
Conceio Lima
EIB San Antonio
de Morichal
EIB El Salto

Total

19

24

107
(Tomaz, 2010: 10)
Num primeiro momento do trabalho, numa tentativa de se elucidar a con-
juntura que envolve o Acordo Bilateral entre Brasil e Argentina, criando o
Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira, apresenta-se uma s-
rie de aes polticas que antecedem a Primeira Reunio Bilateral. So elas:
a criao do MERCOSUL e a declarao do portugus e do espanhol como
idiomas ofciais do bloco, a criao do Setor Educacional do MERCOSUL
(SEM) e o Plano Estratgico do mesmo reconhecendo a escola como um
espao privilegiado para a formao da conscincia para a integrao, a De-
clarao Conjunta entre os ento ministros da educao, Cristovam Buar-
que e Daniel Filmus, e a Declarao Conjunta entre Tarso Genro e Daniel
Filmus que ratifca a implementao de um modelo de ensino comum em
escolas de zonas de fronteira.
Aps esta contextualizao, apresentam-se os debates e encaminhamentos
das quatro Reunies Bilaterais que ocorreram entre as equipes brasileira e
argentina envolvidas no PEIBF, em dezembro de 2004, junho de 2005, feve-
reiro de 2006 e julho de 2006. Percebe-se que, alm (ou apesar) do esforo
de construo conjunta do dilogo, algumas questes so recorrentes e re-
velam o quanto as diferenas culturais caracterizam-se como um entrave ao
projeto de integrao. A conscincia dessa difculdade, porm, possibilita
334
a superao da mesma. Alm das diferenas culturais, nota-se a presena
constante de entraves administrativos que difcultam o andamento das ne-
gociaes. Muito tempo ainda gasto com questes burocrticas. Por ve-
zes, a leitura dos Relatrios desconsola; para esses momentos, a certeza de
Paulo Freire consola e anima.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais,
econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de
nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos
no se eternizam (Freire, 1996)
PEIBF Conjuntura de 1991 a 2004
O Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL
(PEIBF) inicia suas atividades pedaggicas em 2005 institudo por um
Acordo Bilateral entre Brasil e Argentina, que visa estreitar os vnculos de
interculturalidade entre os dois pases e, mais especifcamente, entre suas
cidades limtrofes. Contudo, anteriormente, ao incio do PEIBF, constata-se
uma srie de aes fundamentais para a idealizao desse projeto frontei-
rio.
A primeira dessas aes relevantes para o PEIBF o artigo 17 do captulo II
do Tratado de Assuno, de 26 de maro de 1991, que declara o portugus
e o espanhol como idiomas ofciais do MERCOSUL.
CAPTULO II Estrutura Orgnica
ARTIGO 17
Os idiomas ofciais do Mercado Comum sero o portugus e o es-
panhol e a verso ofcial dos documentos de trabalho ser a do idio-
ma do pas sede de cada reunio (www.mercosul.gov.br).
Este artigo em especfco relevante para a criao do PEIBF por defnir as
lnguas espanhola e portuguesa como as ofciais do MERCOSUL. Assim,
sero exatamente estas as lnguas propostas para o bilinguismo do Projeto
Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira.
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Aps o Tratado de Assuno, a partir da assinatura do Protocolo de In-
tenes por parte dos ministros da Educao dos pases membros, foi cria-
do o Setor Educacional do MERCOSUL (SEM). Desde sua criao, o SEM
reconheceu a importncia da educao como estratgia para o desenvolvi-
mento da integrao econmica e cultural do MERCOSUL. No marco de
dez anos de criao do bloco, os ministros da Educao, no Plano Estrat-
gico para o perodo de 2001 a 2005, defnem que a misso do SEM :
Contribuir a los objetivos del MERCOSUR conformando un espacio edu-
cativo comn, estimulando la formacin de la conciencia ciudadana para
la integracin, la movilidad y los intercambios con el objeto de lograr una
educacin de calidad para todos (http://www.sic.inep.gov.br).
O mesmo documento revela tambm a necessidade de reconocer la insti-
tucin educativa como espacio cultural privilegiado para la formacin de
una conciencia favorable a la integracin regional que impacte signifcati-
vamente en la escuela como ncleo bsico. Portanto, o Setor Educacional
do MERCOSUL, ao assumir a misso de constituir um espao educativo
comum que estimule a conscincia para a integrao e ao reconhecer que
a escola o espao privilegiado para a formao de tal conscincia, carac-
teriza-se com uma das aes antecessoras do Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira.
Outra ao que antecede o Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fron-
teira a assinatura da Declarao Conjunta para o Fortalecimento da Inte-
grao Regional em novembro de 2003. Reunidos, em Braslia, por ocasio
do Seminrio Internacional Universidade XXI, os Ministros de Educao
brasileiro e argentino, Cristovam Buarque e Daniel Filmus, assinaram a re-
ferida declarao, que dispe implementar, dentre outras, a seguinte ao:
Criar em regies de fronteira 03 (trs) escolas em cada pas com modelo
comum bilngue e intercultural.
Aproximadamente seis meses aps a primeira Declarao Conjunta, o en-
to ministro da Educao brasileiro, Tarso Genro, e o Ministro da Edu-
cao, Cincia e Tecnologia argentino, Daniel Filmus, assinaram, em nove
de junho de 2004, na cidade de Buenos Aires, uma Declarao Conjunta
na que ratifcavam a implementao de um modelo de ensino comum em
336
escolas de zonas de fronteira, a partir do desenvolvimento de um progra-
ma para a educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do
espanhol.
En este sentido, disponen la inmediata implementacin: (...)
Un modelo de enseanza comn en escuela de zonas de frontera, a partir
del desarrollo de un programa para la educacin intercultural, con nfasis
en la enseanza del portugus y el espaol, una vez cumplidos los disposi-
tivos legales para su implementacin (Genro y Filmus, 2004)
Assim, durante o segundo semestre de 2004, o Departamento de Polticas
de Educao Infantil e do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao do Brasil buscou a adeso de escolas lo-
calizadas na regio de fronteira com a Argentina, por meio de entendimen-
tos, junto aos sistemas estaduais e municipais de ensino da regio sul do
Brasil. Depois da visita de tcnica do MEC s cidades envolvidas, as escolas
interessadas manifestaram-se, enviando suas propostas. Duas escolas brasi-
leiras localizadas nos municpios de Uruguaiana, no estado do Rio Grande
do Sul, e Dionsio Cerqueira, no estado de Santa Catarina, fronteirias s
provncias argentinas de Corrientes e Misiones, respectivamente, foram se-
lecionadas.
2
A partir de ento, as equipes responsveis pelo projeto nos dois
pases iniciam as Reunies Bilaterais do PEIBF.

Reunies Bilaterais Relatrios de 2004 a 2006
3
Desde a Primeira Reunio Tcnica Bilateral entre as equipes brasileira e
argentina envolvidas no PEIBF at o fnal do primeiro ano de funciona-
mento do Projeto em Foz do Iguau, 2006, ocorreram quatro destas reu-
nies. A Primeira Reunio Bilateral aconteceu em Buenos Aires no ms de
dezembro de 2004. A Segunda Reunio passou-se em Braslia em junho
de 2005. A Terceira, em Buenos Aires em fevereiro de 2006. E, por fm, a
Quarta Reunio Bilateral ocorreu em julho de 2006 tambm em Buenos
Aires. Cabe ressaltar que, sistematicamente, com frequncia semestral, at
2 Em: (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Escolafronteiras/doc_fnal.pdf),
acessado em 24 de junho de 2010.
3 Informaes retiradas de Tomaz, 2010.
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o presente momento, continuam ocorrendo as Reunies Tcnicas Bilaterais
e Multilaterais entre as equipes dos pases participantes do PEIBF.
Os Relatrios destas primeiras quatro Reunies Bilaterais desenvolvidos
pelo assessor e coordenador do IPOL, Gilvan Mller de Oliveira, revelam
a construo das decises iniciais referentes tanto estrutura do Projeto
quanto metodologia pedaggica utilizada pelo mesmo.
Assim, na Primeira e na Segunda Reunies Bilaterais, constri-se a con-
cepo de que o Ensino via Projetos de Aprendizagem a soluo para a
necessidade de contedos compartilhados (Oliveira, 2004, p.12). Tambm
se acorda de que o professor deve registrar o currculo post-factum da tur-
ma com o objetivo de desenvolvimento curricular (Oliveira, 2005, p.11).
Quanto estrutura do PEIBF, na Segunda Reunio Bilateral, discute-se e
acorda-se sobre o modelo de bilinguismo a ser adotado pelas escolas. Por
unanimidade, justifcando-se que a escola pblica no pode ter restries
entrada de crianas transferidas durante o processo de escolarizao,
opta-se pelo modelo no-vinculado, em que crianas podem ingressar no
sistema a qualquer momento independente de profcincia prvia em L2
(Oliveira, 2005, p.9). Cogitou-se, ainda, nesta Reunio, a alternativa de a es-
cola oferecer dois currculos, sendo um vinculado (outras crianas no po-
dem ingressar na turma bilngue durante o processo) e um no-vinculado.
Ainda no plano administrativo, na Terceira Reunio Bilateral, constri-se
a defnio dos papis das diversas funes requeridas pelo Projeto, como
docentes, assessores pedaggicos e coordenadores locais. Alm disto, deba-
te-se sobre a necessidade ou no da criao de um certifcado de profcin-
cia na segunda lngua a ser aplicado aos alunos, momento em que as duas
equipes apresentaram posies diametralmente opostas.
Durante a Terceira Reunio, apresentou-se pela primeira vez a possibili-
dade de fazer com que o PEIBF passe de um quadro binacional para um
quadro multilateral dentro do MERCOSUL, incluindo o Projeto como lin-
ha estratgica no Plano de Ao do MERCOSUL Educacional. Sobre esta
importante ampliao, a Quarta Reunio Bilateral confrma a entrada do
Projeto na pauta do Setor Educacional do MERCOSUL e anuncia a reali-
zao do Primeiro Seminrio do PEIBF, realizado em Foz do Iguau, para
338
dar a conhecer o projeto aos outros pases membros (Oliveira, 2006, p.1).
Embora os diagnsticos sociolingusticos realizados nas escolas do Proje-
to tenham feito parte da pauta de todas as Reunies e tenham sido teis
para a orientao do planejamento do trabalho a ser desenvolvido em cada
uma das escolas que apresentaram dados to diversos, foi apenas na Quarta
Reunio Bilateral que se percebeu o quanto tambm os diagnsticos rea-
lizados por cada pas independentemente eram diversos entre si. Os diag-
nsticos focavam ora na verifcao do conhecimento do portugus por
parte das crianas argentinas ora nas atitudes do corpo docente (...) frente
ao idioma espanhol e frente a seus falantes argentinos e paraguaios (Oli-
veira, 2006, p.3) Esta percepo da diferena existente entre a realizao
dos diagnsticos sociolingusticos pelos dois pases possibilitou o atual mo-
delo de diagnstico adotado pelo PEIBF, no qual as equipes dos dois pases
atuam juntas na concretizao deste trabalho.
Outra questo apresentada durante a Terceira Reunio Bilateral e retomada
na Quarta Reunio a necessidade de se formular uma Poltica Lingus-
tica para cada um dos municpios envolvidos no PEIBF (Oliveira, 2006,
p.13). Segundo o Relatrio, essa poltica lingustica preveria como outras
secretarias, alm da secretaria municipal de educao, poderiam se envol-
ver com as prticas de bilinguismo (Oliveira, 2006, p.5).
As Reunies Tcnicas Bilaterais e Mutilaterais caracterizam-se como um
importante espao de construo conjunta do Projeto Escolas Intercultu-
rais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL por possibilitarem o debate en-
tre os agentes polticos responsveis pelo andamento do Projeto em seus
respectivos pases.
Avanos, Entraves e Perspectivas
Alm do expressivo avano conquistado pelo Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira ao passar a fazer parte da pauta do Setor Educacio-
nal do MERCOSUL, o que envolveu a incluso de trs novos pases (Para-
guai, Uruguai e Venezuela) ao projeto inicial, o PEIBF vem, ao longo destes
mais de cinco anos, galgando degraus decisivos.
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Quanto esfera jurdicas, verifcam-se importantes avanos como a cons-
truo, na Argentina, de prdios prprios para alojar as Escuelas Inter-
culturais Bilnges n1 (em Bernardo de Irigoyen - Corrientes) e n2 (em
Puerto Iguaz - Misiones). No entanto, este importante avano ainda no se
efetivou no Brasil. Cabe, aqui, ressaltar que a institucionalizao do PEIBF
pelo governo brasileiro est em vias de ser efetivada nesse incio de 2010,
conforme informou o Prof. Dr. Gilvan Mller, coordenador do projeto pelo
IPOL, em entrevista na sede no IPOL em 04 de maro de 2010:
O Projeto Escolas Bilnges de Fronteira um projeto no instituciona-
lizado. Estou preparando uma minuta para o MEC mandar ao Conselho
Nacional de Educao para institucionalizar o projeto. Elas no so uma
modalidade educacional como so as Escolas Indgenas, por enquanto so
s um modelo. Para as Escolas Bilnges de Fronteira, no h Diretriz, no
h Resoluo do Conselho Nacional de Educao, no h Parecer de Apro-
vao, nem aqui nem na Argentina, embora estejam atuando nesse projeto
26 escolas com mais de 10 mil alunos. Esse processo de institucionalizao
deve acontecer ainda esse ano.
A institucionalizao do PEIBF caracteriza-se, concomitantemente, como
o principal entrave e a principal perspectiva de avano ao projeto. Entra-
ve, porque, desde a Primeira Reunio Bilateral, cita-se a necessidade desta
institucionalizao. Perspectiva de avano, porque os outros entraves (ad-
ministrativos e pedaggicos) tenderiam a ser minimizados com a institu-
cionalizao das escolas interculturais bilngues de fronteira.
Dentre os entraves administrativos recorrentes nas Reunies Bilaterais e
Multilaterais do PEIBF, destaca-se a difculdade de deslocamento do corpo
docente at a escola parceira. Esta difculdade tanto fnanceira quanto
alfandegria e atinge (ou atingiu em algum momento) todos os pases en-
volvidos no projeto.
Dos entraves pedaggicos, destaca-se a difculdade que os professores
encontram para trabalhar com a metodologia do Ensino via Projeto de
Aprendizagem. Esta difculdade potencializada quando a direo da es-
cola participante do PEIBF faz exigncias incompatveis com a metodo-
logia do PEIBF, como, por exemplo, o modelo nico de prova para todas
340
as turmas de uma mesma srie. Este comprometedor entrave tende a ser
eliminado quando a escola participante do PEIBF estiver inserida em uma
modalidade prpria de educao intercultural bilngue.
Quando a institucionalizao do Projeto Escolas Interculturais Bilngues
de Fronteira do MERCOSUL ocorrer em todos os pases parceiros, haver,
ento, a necessidade de criao de um instrumento capaz de acompanhar o
desenvolvimento das lnguas presentes no contexto fronteirio: um obser-
vatrio lingustico da educao escolar intercultural bilngue de fronteira.
Com este instrumento, que permite o constante acompanhamento dos usos
lingusticos, pode-se repensar as estratgias de planifcao lingustica apli-
cadas Educao Escolar Intercultural Bilngue de Fronteira.
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Elizabeth M. Buenabad
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
(Mxico)
buenabad27@hotmail.com
Retos de la
educacin
intercultural y
bilinge en Mxico
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Algunos antecedentes y datos a manera de entrems
En Mxico, inicialmente la propuesta de una educacin intercultural se of-
cializ en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, quedando plas-
mada en la Poltica de Educacin Intercultural para Todos. Esta poltica con-
templ la incorporacin del enfoque intercultural en todo el currculum de
la Educacin Bsica Obligatoria.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se reconocieron tres cambios
principales en la concepcin de la sociedad mexicana respecto de la cues-
tin tnica:
En primer lugar, que la relacin entre la cultura y la identidad indgena no
ocurre de manera mecnica y que, por lo tanto, los cambios culturales, en
una colectividad, no necesariamente implican cambios de identidad.
En segundo lugar, se ha dejado de pensar en la nacin mexicana como algo
culturalmente homogneo y, de hecho, la heterogeneidad se manifesta con
mayor rigor.
En tercer lugar, se reconoce que los indgenas existen como sujetos polti-
cos, que representan sus intereses en cuanto miembros de etnias y que hoy
existen organizaciones indgenas que infuyen poderosamente en el mbito
pblico. Como se afrma en el citado Plan, es cada vez ms obvio que la
cultura nacional slo puede entenderse como una realidad mltiple. No
existe una realidad mexicana, sino muchas, tanto como identidades tnicas
existen en nuestro pas. Y, aunque sabemos que hay una brecha entre el dis-
curso y la prctica cotidiana educativa, no hay que dejar de reconocer que
por lo menos fue la primera vez que se discuti ofcialmente la necesidad
de implementar una educacin intercultural para todos.
344
En ese tenor, en el ao 2001 se crea la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge (CGEIB). Actualmente, la CGEIB entre sus lneas de
investigacin pretende profundizar el debate sobre los problemas relacio-
nados con la diversidad cultural y la educacin en Mxico, con el objetivo
de enriquecer las prcticas y polticas educativas.
Hoy, en el 2010, enfrentamos el reto de responder con propuestas educati-
vas pertinentes, dado que la educacin puede y debe jugar un rol relevante
en el respeto a la diversidad lingstico-cultural de la que somos parte.
Hay esperanza con el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, que sos-
tiene que el Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo
nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres huma-
nos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn, y dignidad,
con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales.
Sin embargo, como bien apunta Gasch (2008) tenemos que ser cautelo-
sos ya que no podemos pensar en un modelo de educacin equitativo e
igualitario sin la relacin dominacin/sumisin. Para este autor, hablar de
educacin intercultural como una relacin horizontal, no es ms que un
eufemismo para disfrazar relaciones verticales.
Este planteamiento es bsico de considerar en nuestras discusiones y pro-
puestas educativas, porque nosotros como occidentales hemos adquirido
un sistema de valores y conductas que nos hacen reproducir nuestra supe-
rioridad frente al Otro, principalmente frente al indgena.
En los aos recientes, los estudios sobre migracin interna rural-urbana
y migracin urbana-urbana, revelan que los intensos desplazamientos in-
dgenas han alterado y modifcado su habitual distribucin, y ahora sus
espacios de residencia se han ampliado por todo el territorio nacional, por
lo que es innegable que los movimientos migratorios del campo a las urbes
continan incrementndose de manera acelerada. Esto nos exige repensar
el modo en que la poltica educativa se propone atender a la diversidad
lingstica, tnica y cultural en estos espacios.
La ciudad de Puebla no es una excepcin, por el contrario, est transfor-
mando su paisaje al presentar una composicin pluritnica y multicultural,
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fundamentada en la presencia de los pueblos originarios e indgenas mi-
grantes. El Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INE-
GI-2000), por su parte, ha sealado a Puebla como uno de los sitios que
recibe fujos migratorios de indgenas con mayor frecuencia y magnitud.
Baste con decir que es la tercera ciudad a nivel nacional (segn el INEGI),
con mayor poblacin de indgenas: 168 mil. Slo la superan la poblacin
de Mxico, con ms de un milln y la de Mrida con 340 mil indgenas.
Por consiguiente, el perfl poblacional de la ciudad de Puebla no debe ser
considerado como una poblacin homognea, al contrario, se trata de una
poblacin diversa compuesta por grupos de migrantes, ya sean defnitivos
o de migracin temporal.
La zona de estudio
La escuela desde donde desarroll la investigacin, por cerca de seis aos
(2002-07), est ubicada precisamente en el noroeste de la ciudad, muy cerca
de la central de abasto (a 400 metros), en la colonia San Jos Los Cerritos.
Esta institucin fue fundada en el ao 1987. Desde sus inicios, ha sido de-
pendiente de la Direccin General de Educacin Indgena.
Esta institucin difere enormemente de muchas ms asentadas en zonas
rurales y, a su vez, a pesar de estar a tan slo 12 kilmetros del centro de la
ciudad, tambin es distinta a las citadinas. Su poblacin escolar es diversa,
por lo que resulta muy complejo imaginar el mosaico lingstico, tnico y
cultural al que se enfrenta un maestro en un mismo saln de clases.
La poblacin escolar la podemos identifcar, por el lugar de origen y de
residencia, en tres grandes grupos:
1. Nios nacidos en la ciudad con padres mestizos.
2. Nios indgenas nacidos en sus pueblos de origen (comunidades de
Puebla, Tlaxcala, Veracruz y Oaxaca).
3. Nios de padres migrantes indgenas, nacidos en la ciudad de Puebla.
Es decir, en un aula podemos encontrar nios citadinos-mestizos (la mi-
nora); nios nahuas, mazatecos (mayora), totonacos (muy pocos). Ya sea
346
por el lugar de nacimiento, o bien por herencia, muchos tienen por lo
menos un padre que naci en el pueblo y con el cual siguen manteniendo
sus nexos.
Estos grupos tnicos, al estar fuera de sus territorios, no solamente enfren-
tan confictos lingsticos y culturales. Tambin hacen frente a condiciones
de vida como la pobreza, el desempleo y la insufciencia de servicios. Por si
fuera poco, protagonizan una doble segregacin social: por un lado, la que
proviene de la sociedad urbana, y por otro, aunque parezca extrao, la que
entre ellos mismos se propinan.
En esta escuela, en las interacciones entre nios, se puede notar constante-
mente la falta de armona en las relaciones intertnicas, que se traduce en
una franca discriminacin en donde la burla y el rechazo que se hace, sobre
todo a los que son de Oaxaca, es recurrente llamndolos los oaxaquitos,
los indios, los cochinos, los apestosos, los burros, a quienes se les
responsabiliza incluso de antemano de cualquier acto vandlico acontecido
en la calle.
En Mxico, el derecho a no ser discriminados, con el que hoy contamos, fue
discutido y aprobado por los legisladores en el marco de la Reforma Cons-
titucional que aprob el Congreso de la Unin en materia de derechos y
cultura indgenas en agosto de 2001. Sin duda, se trata de un avance impor-
tante en materia jurdica. Pero, qu nos indica la realidad vivida en nuestro
pas cuando, una dependencia gubernamental como la Secretara de Desa-
rrollo Social levant la primera encuesta nacional sobre discriminacin, en
el ao 2005
1
, en donde surge que A primera impresin, el mexicano pro-
medio no da un trato discriminatorio hacia la poblacin indgena, de he-
cho existe un trato de consideracin hacia este grupo, sin embargo, permea
una cultura signifcativa de discriminacin ejercida en Mxico sobre todo
a los siguientes grupos, segn su condicin (homosexuales 94.7%, discapa-
citados 94.4%, mujeres 94.2%, indgenas 90.8%, adultos mayores 88.4%).
Estos resultados son alarmantes y nos conducen a la refexin de que en
nuestro pas nos hemos centrado en la elaboracin y propuestas de polticas
1 La misma fue aplicada a 5,608 personas.
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concernientes a los derechos jurdicos y lingsticos, pero que en torno a
polticas culturales e interculturales tenemos un vaco urgente de atender;
por consiguiente difcilmente pondremos en marcha, por ms inversin y
esfuerzo que se haga, los marcos legales.
Por ejemplo, el 20 de enero del ao 2004, se public la Ley General de De-
sarrollo Social, que en su artculo n 9 prohbe toda prctica discrimina-
toria que impida, o anule, el reconocimiento o ejercicio de los derechos y
la igualdad real de oportunidades de las personas. En su fraccin XXVIII
se lee: Realizar o promover el maltrato fsico o psicolgico por la aparien-
cia fsica, forma de vestir, hablar, gesticular o por asumir pblicamente su
preferencia sexual.
Pero el panorama intertnico-intercultural, es totalmente otro, bastante de-
solador. Si pretendemos dar un viraje de fondo al tema, tendremos que em-
pezar por colocarnos en un primer nivel de observacin y discusin para
comprender qu signifca la interculturalidad ms all del mbito escolar y,
una vez logrado esto, entonces s adentrarnos en un segundo plano: proce-
der a la construccin de una nueva propuesta curricular.
La migracin y los territorios
Un concepto que debe ser analizado a la luz de los procesos migratorios es
el del territorio. Gimnez (2004) logra un interesante ejercicio de refexin
y anlisis sobre la nocin de territorio bajo el ngulo cultural al describir
claramente la relacin que existe entre la cultura y la teora del territorio.
Este autor propone estudiar la regin sociocultural como centro del anlisis
de la relacin entre territorio, cultura e identidades.
El autor en turno, escribe que el proceso de apropiacin de un espacio,
est marcado por confictos, los que explican de qu manera el territorio
es producido, regulado y protegido en inters de los grupos de poder. En
este sentido, el espacio no es slo un dato, sino tambin un recurso y por lo
mismo, se constituye en un objeto que permanece en disputa permanente.
De esta manera, la transformacin del espacio en el territorio sucede por
medio de los confictos traducidos en enfrentamientos entre los que son
dueos de ellos y aquellos que pretenden conquistarlos.
348
Haciendo un ejercicio con los nios de sexto grado de esta escuela, refrie-
ron que el lugar en donde ms han padecido las formas de discriminacin
es en su colonia:
Cuando paso por la cancha me gritan de cosas, siento feo y cuando
voy a las tortillas me arremedan las muchachas que las venden y
un da fui a la papelera y me dice un seor, habla bien wey, deja
de hablar como oaxaquito. (Antonio, 12 aos, nacido en Tlanala-
pa, La Fragua, Puebla).
Otro sitio muy mencionado por los nios es la escuela:
En la escuela es donde ms me maltrataron... maestra, cuando
yo llegu ac nadie quera juntar conmigo y mis compaeros me
decan hartas groseras, hasta me tiraron una vez en la calle y me
pegaron, se burlaban de mi mucho por como hablaba porque yo no
saba casi hablar el espaol y luego los maestros tambin me daban
jalones de orejas y puro tratarme de burro, porque no les entenda
por eso casi ni me gustaba venir a la escuela, ahora ya un poquito
(Juan Carlos, 12 aos, Huautla de Jimnez, Oaxaca).
En el caso de aquello nios que trabajan en la Central de Abasto, citan a
sta como la nmero uno para sentirse discriminados.
La central maestra, la central! all maestra s que nos dicen de todo,
oaxaquitos, apestosos, indios, puercos, que mejor nos larguemos a
nuestro pueblo y si nuestros paps no se apuran a lo que les manda
su patrn les gritan bien feo, les dicen pendejos. (Alberto, 13 aos,
Huautla de Jimnez, Oaxaca).
Algo que llam poderosamente mi atencin fue cuando los nios declara-
ron mayoritariamente que el indicador ms inmediato para discriminar a
alguien es por el lugar de pertenencia y por el uso de su lengua por encima
del color de piel y la vestimenta.
Un ejemplo ms se suscit en tercer grado: al preguntarles de manera oral
si hablaban alguna lengua indgena, negaron su uso, slo que yo tena iden-
tifcados a quienes s lo hacan y despus de insistir por varios minutos
algunos empezaron por aceptar que s la hablaban, pero que ya no les gusta
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hacerlo porque se burlan de nosotros, nos dicen oaxaquitos, burros,
indios etc. De all la urgencia por olvidar la lengua indgena y el por
qu muchos de los padres de familia exigen, en sus lugares de origen, a los
profesores que la instruccin se de a sus hijos slo en espaol.
Despus de alimentar la autoestima de los nios, mostrndoles la impor-
tancia de hablar sus lenguas de origen, fnalmente uno de ellos acept que
hablaba la lengua. De esta manera, destaqu ante el resto de la clase la va-
la de hablar dos lenguas y unos instantes despus los dems nios fueron
levantando su mano hasta formar un grupo de diecisiete. Ya ms entrados
en confanza, lograron ellos mismos una discusin para grafcar en mi cua-
derno una serie de palabras en mazateco, habilidad que la escuela nunca
les foment, y aquel nio que manifest tanta resistencia en un principio
a reconocer que era hablante mazateco, fue quien lider cmo grafcar la
escritura.
Otro ejercicio que apliqu con los nios de sexto grado, consisti en re-
dactar primero su experiencia de ser discriminados como lo expresaron
oralmente (ya fuera en la casa, en la escuela, en la central, en la colonia o en
sus lugares de procedencia) y despus que representaran esta experiencia a
travs del dibujo. Algunos conceptos que surgieron de manera escrita entre
los alumnos fueron:
Todos somos mexicanos
Todos somos indios
Todos somos iguales
Dando cuenta de que en trminos de contenidos curriculares, en nuestro
pas, el discurso de la igualdad ha sido apropiado, no as en la prctica que
evidencia diferencias:
350
Me vean como una india que no vala nada
Esta nia es bien burra porque es una india, no sabe nada
Me han discriminado una vez en la escuela por ser de Oaxaca y
por hablar otra lengua.
Por cuestiones de tiempo, no abundar en el anlisis de las relaciones in-
tertnicas dentro de la Central de Abasto, el centro comercial ms grande
del estado de Puebla y en la regin. Slo citar que se trata de un espacio
que aglutina diferentes grupos sociales con caractersticas muy dismiles
tanto cultural, tnica y econmicamente. En ella encontramos lderes de
partidos polticos, lderes de gremios comerciales, gente con mucho poder
adquisitivo y econmico como dueos de bodegas y de transportes (trai-
lers, tortons), pero por el contrario tambin estn aquellos que solamente
poseen el capital de su fuerza de trabajo o, en el mejor de los casos, un
diablo y una faja.
Conclusiones
La relevancia adquirida por los temas de la diversidad e identidad ha ido
acompaada por el desarrollo y la universalizacin de los derechos eco-
nmicos, sociales y culturales. Las sociedades deben valorizar su carcter
multitnico y pluricultural, en que es vital el reconocimiento del otro en
su especifcidad y diferencia cultural.
La educacin intercultural se vislumbra como la va para llegar a ello, y no
est fuera de sitio, slo que hay que reconocer que la educacin escolariza-
da sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeo de toda la sociedad y
de sus instituciones y miembros. Recordemos que la educacin es un factor
importante de cohesin y de renovacin social. De all que la intercultura-
lidad debe ser planteada con ms ambicin, adems de vincularse con los
programas educativos debe considerarse como un nuevo paradigma basa-
do en los intercambios culturales. Es necesario, recuperando, que la poltica
educativa considere las demandas no solamente nacionales sino tambin
locales por la democracia, la autonoma y el reconocimiento de la plurali-
dad tnica en nuestro pas.
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Introduccin
La poblacin mby guaran habita un territorio ancestral atravesado por
las fronteras de distintos Estados nacionales. En la regin comprendida por
Brasil, Bolivia, Paraguay y el noreste de Argentina se expresan cuatro par-
cialidades pertenecientes al tronco guaran: los mby, que habitan el sur
de Brasil, Paraguay y noreste de Argentina (Misiones); los av chiripa o
av kat et o andeva en el sur de Brasil, Paraguay, Bolivia, el noroeste y
noreste argentino (Salta y Misiones), en ocasiones mixturados dentro de los
ncleos mby; los pa-taviter, tambin denominados kaiova o kaiowa, que
habitan en Brasil y Paraguay; y los ach slo en Paraguay (Bartolom, 2006;
Mura, 2006; Wilde, 2007).
Las investigaciones ms actuales consideran que los guaranes suman mas
de cien mil habitantes en la regin (aproximadamente cincuenta y un mil
en Brasil, cuarenta y dos mil en Paraguay y seis mil quinientos en Argen-
tina), con muy altas y sostenidas tasas de crecimiento. En cantidad de
miembros, los pa son la parcialidad ms numerosa (ms de cuarenta y tres
mil personas), luego los mby (veintisiete mil) y los av (veintisis mil),
mientras que los ach son la parcialidad de menor cuanta (mil doscientos)
(Grumberg, 2008).
En la provincia de Misiones, en el noreste de Argentina, habitan 6500 per-
sonas que se autodefnen mby guaran, en ncleos comunitarios ubicados
en el mbito rural. Siguiendo otros indicadores (ECPI 2008 Misiones) pue-
de estimarse que la mitad de la poblacin es menor de 14 aos.
En el presente texto utilizaremos informacin de documentos guberna-
mentales de los tres pases donde habita poblacin mby (Brasil, Paraguay
y Argentina) como fuente de anlisis de las propuestas educativas de que
354
disponen. Consideramos que las polticas pblicas, y entre stas las educa-
tivas, no pueden ser comprendidas solamente desde la perspectiva de las
reglamentaciones y documentos ofciales. No obstante, en esta etapa de la
investigacin utilizaremos como recurso de anlisis las fuentes documen-
tales, as como los anlisis de distintos investigadores de cada regin. El
estudio referido a la provincia de Misiones se ver adems interpelado por
la experiencia concreta de vinculacin con dicho sistema. Si bien este texto
se nutre de aportes documentales referidos a las tres regiones indagadas, es
relevante aclarar que en la zona de Misiones he realizado trabajo de campo
en diversos perodos desde el ao 2003 hasta la actualidad.
Comenzaremos por utilizar la normativa, porque brinda parmetros de
anlisis relevantes en un primer abordaje de la cuestin comparativa. Esta
coyuntura territorial, atravesada por varias fronteras, dio lugar al desarrollo
diferencial de polticas de reconocimiento de derechos, de programas de
asistencia especfca y hasta de conceptualizaciones relativas a lo indgena
diferenciales.
No quedan por fuera de este marco las experiencias relativas a lo lingstico
(Dietrich, 2002). Hay al menos una modalidad de escritura del mby por
Estado en cuestin. Del mismo modo, sostenemos que las polticas educa-
tivas estuvieron marcadas por la impronta de los intereses del Estado y por
las relaciones internacionales. Veremos en adelante, cmo surgieron los
modelos de educacin intercultural en cada pas, qu caractersticas par-
ticulares adquirieron y qu vinculacin encontramos de los tres modelos
educativos entre s.
La Educacin Intercultural Bilinge en tres pases.
Parece prcticamente imposible poder considerar las dimensiones de las
propuestas educativas para poblacin indgena en distintos pases sin dar
cuenta del reconocimiento de la presencia indgena en cada uno de dichos
Estados. Intentaremos hacer el camino inverso y considerar aspectos de lo
indgena en cada caso a partir de la propuesta educativa que se proponga.
Comenzaremos, entonces, por hacer una breve revisin del diseo legal y
la instrumentacin de polticas educativas para poblacin indgena en Ar-
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gentina, Brasil y Paraguay. Luego, estableceremos relaciones entre las tres
propuestas.
La Constitucin de la Nacin Argentina en su reforma del ao 1994 re-
conoce por primera vez la preexistencia tnica y cultural de los pueblos
indgenas, garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educacin
bilinge e intercultural. Doce aos ms tarde, se estableci la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) como una modalidad educativa dentro del
Sistema Educativo Nacional, a travs de la Ley de Educacin Nacional N
26.206/06 (Captulo XI Art. 52).
Por la poltica descentralizada del Ministerio Nacional de Educacin, mar-
ca indeleble de las polticas neoliberales de la dcada de 1990 en Argentina,
cada provincia tiene la potestad de establecer o no una poltica de EIB. En
tal sentido, Misiones estableci un programa de EIB de frontera, que co-
menz trabajando con la lengua castellana y portuguesa en la frontera de
Argentina y Brasil, en el ao 2003. Posteriormente, la confuencia de una
serie de factores llevaron a que este programa se interesara por la cuestin
indgena hacia el ao 2005.
1
A partir de entonces, se realiz un recono-
cimiento especfco a las escuelas que ya trabajaban con poblacin ind-
gena (en algunos casos por ms de dos dcadas), partiendo de recuperar
las experiencias docentes, las dudas en la tarea y los nudos problemticos
atravesados.
El Programa de EIB tambin se encarg de establecer una fgura indgena
que se incorporara a las escuelas, los Auxiliares Bilinges. Los Auxiliares
Bilinges son miembros de la comunidad, con conocimientos de castella-
no, que tomaran un curso de formacin ofrecido por el mismo programa.
Inicialmente no era requisito tener los estudios primarios completos, aun-
que s en curso.
A partir de la implementacin de esta propuesta, aument la participacin
indgena en la escolaridad en la provincia de Misiones. La cantidad de insti-
tuciones educativas para poblacin indgena, considerando escuelas y aulas
satlites, tambin aumento aunque no tan considerablemente. No se dispo-
ne an de informacin sobre el impacto de esta poltica en las experiencias
1 Este tema ha sido desarrollado enEnriz (2010).
356
concretas de escolarizacin de los nios mby, como podra ser la cantidad
comparativa (antes y despus de la implementacin del EIB) de egresos,
permanencia, repitencia, etc. No obstante, el aumento de la oferta hacer
prever un escenario prspero.
El caso de Brasil presenta grandes diferencias con el argentino. La Consti-
tucin de la Repblica Federativa del Brasil del ao 1988 ya establece linea-
mientos positivos para la poblacin indgena. El artculo n 231 de dicha
carta magna seala que Son reconocidos los indios, su organizacin social,
costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios
sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, siendo competencia de la
Unin demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes (traduccin
propia). En esta misma lnea de reconocimiento de las particularidades in-
dgenas, el artculo n 210 destaca que Sern fjados contenidos mnimos
para la enseanza fundamental de manera de asegurar formacin bsica
comn () La enseanza bsica general ser administrada en lengua por-
tuguesa, asegurando a los indgenas tambin la utilizacin de sus lenguas
maternas y los propios procesos de aprendizaje.
Pero quince aos antes de este reconocimiento constitucional, ya existan
menciones legislativas referidas a la educacin indgena en Brasil. Es el caso
de la Ley n 6001 de diciembre de 1973, que sostena la necesidad, valor y
urgencia de la alfabetizacin de los indgenas en su propia lengua y tam-
bin en portugus, aunque destacaba que la enseanza del idioma ofcial
de la republica deba darse de modo tal que la alfabetizacin se diera sal-
vaguardando el uso de la primera lengua, en este caso las lenguas indge-
nas. Estas primeras refexiones ya se manifestaron en el sistema educativo
local a comienzos de la dcada del 70. As tambin, se propugnaba por la
participacin indgena en los mbitos educativos, la presencia de docentes
indgenas, de materiales ulicos de trabajo, etc.
En las cuatro dcadas transcurridas desde estas primeras refexiones, se
desarrollaron en Brasil una serie de movimientos y organizaciones de la
sociedad civil de tipo indigenista que dieron mayor mpetu a diversas pol-
ticas, incluidas las educativas (Kahn y Franchetto, 1994).
Contrariamente a lo sucedido en el escenario argentino, las poblaciones
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mby de Brasil han sido activas en su vinculacin con el Estado, siendo
de las primeras en incorporarse a las polticas educativas. A su vez, es im-
portante destacar que en la actualidad el modelo escolar indgena de Brasil
presenta un ncleo muy reducido de contenidos obligatorios.
En Paraguay, en tanto, la Constitucin Nacional del ao 1992 declara al
pas como pluricultural y bilinge, siendo idiomas ofciales el castellano
y el guaran. Se refere en este caso al guaran ofcial, es decir, a la lengua
estandarizada por los padres jesuitas. Respecto de la cuestin lingstica,
puntualiza adems que las lenguas indgenas, as como las de otras mino-
ras, forman parte del patrimonio cultural de la Nacin (artculo n 140).
Con relacin a lo educativo, la Constitucin declara que el proceso escolar
se realizar en la lengua ofcial materna del educando, pensado que pueda
ser tanto el guaran como el espaol, y luego se instruir asimismo en el
conocimiento y empleo de ambos idiomas ofciales de la Repblica. Para el
caso de las minoras tnicas, se permite optar por uno de los dos idiomas
ofciales (artculo n 77).
Recientemente, en el ao 2007 se crea la Direccin General de Educacin
Escolar Indgena, destinada a trabajar para asegurar a los pueblos indgenas
el acceso a los niveles de educacin inicial, escolar bsica y media del siste-
ma educativo nacional y la utilizacin de sus lenguas y procesos propios en
el aprendizaje de la enseanza escolar.
La informacin relevada permite ver que la poblacin mby experiment
tres modelos de accin estatal muy diferentes a los tres lados de las fronte-
ras. Modelos que diferen en su periodicidad y en las propuestas de esco-
laridad. Tomaremos por caso la vinculacin de los Estados con la cuestin
lingstica, que parece expresar ms grfcamente las diferencias en las pro-
puestas.
Mientras en Argentina la EIB no posee una estructura explcita para la
escolarizacin en lengua indgena y alfabetiza en espaol, en Brasil desde
1970 se promueve mediante la legislacin la alfabetizacin en la lengua ma-
terna, y en Paraguay se puede optar por alfabetizarse inicialmente en cas-
tellano o guaran, independientemente de tener otra lengua materna (por
ejemplo una lengua indgena).
358
Algo en comn en los tres casos es la ausencia de la voz indgena en la
legislacin, ya que en ningn caso se explicitan deseos u opiniones de las
poblaciones indgenas como iniciadoras de las propuestas del Estado. Por
el contrario, suelen ser o bien estmulos de organismos internacionales (la
OIT en el caso de Paraguay, el Mercosur en el caso argentino) o de organi-
zaciones indigenistas (en el caso de Brasil). Tanto en el escenario educativo
argentino como en el brasileo, la posterior incorporacin de la poblacin
indgena adulta como actores del sistema educativo tendi a resolver estas
distancias.
En esta misma lnea, es importante destacar las asimetras de la interna-
cionalidad promovida por los organismos internacionales (tomando por
ejemplo a la OIT), dado que los pases centrales en dichos organismos tie-
nen lugar para recomendar polticas, mientras que el dilogo concreto en-
tre estos pases a la hora de pensar una poltica educativa para la poblacin
indgena ha estado ausente. Esto manifesta mayores difcultades cuando se
considera a una misma poblacin habitando en los distintos mrgenes de
las fronteras y ms an atravesando las mismas y habitando aleatoriamente
en un sitio u otro.
Por otro lado, la regin por completo (es decir, los tres pases) comparten
un elemento relevante: la implementacin de polticas de EIB no ha sido el
inicio de las acciones educativas con poblacin indgena. Muy por el con-
trario, ya existan experiencias concretas en diversas regiones y las polticas
han tendido a reunirlas, estandarizarlas y tomarlas como referencia. En el
caso argentino, del que ms conocemos, estas experiencias llevaban dca-
das de trabajo y fueron escasamente incorporadas.
A modo de cierre
Como vimos, para las dinmicas de los Estados nacionales, pensar pobla-
ciones en comn resulta una difcultad. Los organismos multilaterales pue-
den arribar a acuerdos o tensiones en lo comercial, en lo institucional y
hasta en el reconocimiento de la poltica educativa de otros pases. Pero
muy por el contrario, no se plantean la necesidad de establecer agendas
y normativas generales comunes en casos particulares, como el de estas
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poblaciones que mantienen lgicas de movilidad a travs de las fronteras.
En este sentido, las fronteras tienen un poder simblico de gran efcacia.
Por esta razn, a la hora de pensar polticas para poblaciones indgenas, lo
hacen a partir de los parmetros interiores, considerando del mismo modo
a poblaciones muy diversas y dejando de lado las similitudes que se en-
cuentran por fuera de las fronteras. La lgica del Estado nacin, que incor-
pora y homogeneza las diferencias, prima.
Estas rigideces de los Estados quedan claramente expuestas frente a pobla-
ciones con grandes niveles de movilidad en el territorio, como es el caso de
las poblaciones guaranes en general y mby en particular.
No obstante, consideramos que, frente a ciertas propuestas que ponen en
una misma lnea a lenguas ofciales de distintos Estados y a lenguas ind-
genas, la posibilidad de establecer vnculos con otros modos de pensar las
polticas educativas para poblacin indgena podra benefciar el desarrollo
de las mismas.
Respecto de la igualacin entre lenguas hegemnicas y subalternas, hace-
mos clara referencia a la propuesta de Argentina que luego de pasar de la
frontera a la cuestin indgena, propone una la ley que equipara las len-
guas de los migrantes europeos o asiticos con las lenguas indgenas y la
de Paraguay que propone a todos por igual una alfabetizacin en castellano
o guaran.
Siguiendo a Hamel e Ibaez (2000) es posible considerar que las propues-
tas educativas pendulan entre un monoculturalismo y un asimilacionismo
multiculturalista. Es decir, entre propuestas de incorporacin de ciertas
lenguas a los cnones ofciales y a las dinmicas educativas propuestas por
el Estado, y aquellas instancias en que la diversidad se puede reconocer
como generadora de ciertos derechos, mientras se explicitan tambin sus
debilidades. En el reconocimiento de tan amplias diversidades, pueden pa-
rangonarse elementos de muy diverso rango. A su vez, esto puede debilitar
los reclamos de ciertas minoras que se enfrentan al Estado en el proceso de
produccin de hegemona.
Nos referimos a las limitaciones que cada Estado nacional de la regin en-
360
frenta a la hora de pensar polticas educativas para estas poblaciones, pero
fundamentalmente a la imposibilidad de pensarlas en una escala espacial
especfca de ms amplio rango. Del mismo modo, a las estrategias de ocul-
tamiento de la diversidad lingstica, en el reconocimiento de otros posi-
bles modelos hegemnicos, fundamentalmente cuando estos se traducen al
mbito escolar.
No obstante, y cmo destaca Hamel (1996), las perspectivas pluriculturales
permitiran no slo el reconocimiento de la diferencia como derecho, sino
como un recurso sociocultural enriquecedor para el Estado y la nacin en
su conjunto. Frente al desafo del encuentro entre pases y el reconocimien-
to de sus diferencias como un elemento de revalorizacin mutua, se hallan
quienes -movindose de un lugar a otro- pueden reconocerse a s mismos
como miembros de una comunidad especfca, cuya tradicin est signada
por el cambio y el movimiento.
Bibliografa citada:
Barnach-Calb Ernesto (1997) La nueva educacin indgena en Iberoamri-
ca. En: Revista Iberoamericana de Educacin - Educacin Bilinge Inter-
cultural N 13. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/rie13a01.htm
Dietrich, Wolf (2002) Guaran criollo y guaran tnico en Paraguay, Argentina
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der Voort (eds.) Current Studies on South American Languages [Indige-
nous Languages of Latin America, 3]. Nederland.
Enriz, Noelia (2010) Educacin indgena en Misiones. En: Politicas Linguisti-
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Grumberg Georg (Coord.), Bartomeu Meli (Ed.) (2008) Guarani Ret 2008:
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Hamel Rainer Enrique (1996) Conficto entre lenguas, discursos y culturas en
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propio? En: Klesing-Rempel, Ursula (ed.) Lo propio y lo ajeno. Intercul-
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critura en la lengua propia: educacin indgena bilinge en la regin
purhepecha de Mxico. En: Actas de las III Jornadas de Etnolingstica.
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gstica, 44-63.
Kahn Marina y Bruna Franchetto (1994) Educao indgena no brasil: con-
quistas e desafos En: Aberto 14 (63): 5-9.
Fuentes utilizadas:
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Constitucin Nacional Argentina.
Constitucin Nacional de Paraguay
Lei 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasil.
Ley N 4518, Ministerio de Cultura y Educacin (MCyE) Misiones.
Ministerio de Educacin y Cultura. 2006. Resolucin N 10749. Viceministerio
de Educacin. Direccin General de Desarrollo Educativo. La Educa-
cin Bilinge en la Reforma Educativa Paraguaya. Asuncin Paraguay
Palabras fnales
Desde una interculturalidad
abstracta hacia una
interculturalidad construyente.
Miradas y perspectivas
en torno a la Educacin
intercultural bilinge en
America Latina y El Caribe.
Sobre los autores
363
Contenido
Desde una
interculturalidad
abstracta hacia una
interculturalidad
construyente.
Miradas y
perspectivas en
torno a la Educacin
intercultural bilinge
en America Latina y
El Caribe.
Danny Ahumada Vargas
Carlos Bustos Reyes
Silvia Castillo Snchez
Universidad de Santiago
de Chile (Chile)
danny.ahumada@usach.cl
carlosbustos40@hotmail.com
silcas25@hotmail.com
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Introduccin
El siguiente artculo gira en torno a diferentes ejes temticos tratados en
el Simposio n 30 sobre Educacin Intercultural Bilinge (EIB), celebrado
en noviembre de 2010 en la Universidad de Santiago de Chile, en el con-
texto del Congreso Internacional Ciencias, Tecnologas y Culturas. Rene
no slo las refexiones surgidas en cada una de las sesiones que los autores
de este artculo moderaron, sino que adems- contempla conclusiones
preliminares vinculadas con las lneas investigativas que los participantes
expusieron acerca de la temtica convocada.
El Simposio y las diferentes ponencias surgieron como respuesta a la cre-
ciente preocupacin por la EIB que existe en la regin. A travs de la com-
prometida participacin de diversos investigadores y agentes instituciona-
les, se pretendi dar cuenta del estado en que se encuentra la EIB en varios
pases latinoamericanos, revelar sus potencialidades y obstculos y contri-
buir a enfrentar sus mltiples desafos.
La EIB ha ido conquistando, en los ltimos aos, signifcativos espacios en
la mayora de los pases de Amrica Latina. Surge como un proyecto plu-
ralista que legitima y acepta la existencia de otras lgicas culturales; consti-
tuye una de las principales herramientas de lucha para la reivindicacin de
una educacin que reconoce, valora y aprecia la diversidad como riqueza
cultural; se articula como un sistema educativo que aspira a la igualdad de
condiciones entre las distintas culturas coexistentes, desde un mutuo cono-
cimiento y respeto.
Ahora bien, es paradjico pensar que casi todos los pases reconocen los
derechos de los pueblos indgenas, sin embargo, en la prctica cotidiana,
estos no acceden a esos derechos respecto de sus lenguas, de sus culturas y
366
de su educacin. Pareciera ser que existe una disociacin entre discurso y
prctica, que se manifesta en un sistema social y educativo segregacionista
que no contempla las necesidades particulares de cada contexto cultural y
lingstico. Es elocuente la existencia de una doctrina monocultural, avasa-
llante, centralizadora y homogeneizante.
Considerando lo ya expuesto, las preocupaciones centrales de los trabajos
presentados se relacionan con los siguientes ejes de discusin:
1. La escuela como escenario de restricciones.
2. La escuela como espacio de encuentros: enfoque intercultural en el aula.
3. Empoderamiento de los sujetos desde su realidad: de actores a autores
y protagonistas.
4. Desde relaciones asimtricas hacia un genuino dilogo de saberes equi-
librados.
5. Intervencin de los docentes en el dilogo interindgena.
6. La interculturalidad ms all de la Educacin.
7. Ciudadana intercultural en contextos urbanos, suburbanos y rurales.
8. Trascender la concepcin de la mirada occidental.
9. Importancia de los saberes ancestrales.
10. La interculturalidad en el contexto neoliberal.
La escuela: desde un espacio que invisibiliza hacia un escena-
rio que empodera
La escuela constituye un factor importante de cohesin social y durante
dcadas se ha empeado en reforzar la idea de uniformidad; no slo ha
impuesto su mirada colonizadora, opresora la mayor parte del tiempo, sino
que tambin se ha construido como un espacio de restricciones permanen-
tes que solamente ha complacido al Estado poltico homogeneizante. Cier-
tamente, distintas investigaciones que se han realizado en Amrica Latina
evocan la realidad descrita; ms an, dan cuenta de un ambiente escolar
marcado y defnido por prcticas segregacionistas y discriminatorias en
donde los discursos valorativos hegemnicos no posibilitan la realizacin
ni el desarrollo de las diferentes identidades culturales existentes. Tal es el
caso de los estudios etnogrfcos realizados en escuelas de Brasil, Chile, Co-
lombia, Mxico y Per acerca de la discriminacin y el pluralismo en estos
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espacios educativos (UNESCO, 2005). No obstante ello, prcticas excluyen-
tes tambin se evidencian en el interior del aula, entre los propios estudian-
tes, existiendo una falta de armona en sus relaciones intertnicas, que se
traduce en una franca discriminacin practicada por ellos mismos, as lo
manifesta Elizabeth Buenabad en un estudio sobre una escuela primaria,
ubicada en la ciudad de Puebla. A partir de esto, qu signifca, entonces, la
interculturalidad ms all del plano educativo?
Sin embargo, esta histrica estrategia de invisibilizacin comienza a des-
dibujarse y a desmoronarse ante la evidencia de una sociedad pluricultu-
ral, entendida como la coexistencia de saberes. mltiples. Desde esta pers-
pectiva, permitir el despliegue de expresiones culturales diversas implica
avanzar en la construccin de formas dialgicas que trasciendan el mero
reconocimiento, instalndose como verdaderas miradas de legitimacin. El
desarrollo de dicha temtica fue abordado por Pilar lvarez al plantear la
co-construccin entre los saberes transmitidos y los que ya estn institucio-
nalizados, con el propsito de incorporar las problemticas actuales de las
comunidades mapuche. Por lo tanto, pensar en lo que es/ lo que debiera
ser la EIB ahora desde los jvenes egresados de este tipo de establecimien-
tos educativos, tal como lo seala Mara Macarena Ossola, en el contexto de
su investigacin, requiere escuchar y considerar sus experiencias.
Sin duda, superar limitaciones de enfoques asimilacionistas, presentes en
la educacin tradicional, y optar por la diversidad nos exige resemantizar
el concepto de diferencia, nos exhorta a ver la diferenciacin como un va-
lor y no como parte de una prctica discriminatoria. En este contexto,
cabe preguntarse: cules son las implicancias de este vuelco conceptual?
La respuesta: transitar desde una concepcin totalizadora hacia un esce-
nario en donde la interaccin y convivencia equitativas y armnicas entre
las diferentes culturas se manifesten con iguales derechos e iguales opor-
tunidades.
La escuela -como un espacio pblico de interacciones sociales- debiese, en-
tonces, desplazarse desde una perspectiva totalizante, que refuerza la idea
de uniformidad, hacia un enfoque dialogizante que, lejos de mutilar iden-
tidades, se constituya como un campo de aproximacin a realidades edu-
cativas diversas. En este sentido, por qu no pensar los espacios educativos
368
(escuela, universidad, estudios de postgrado) como espacios catalizadores
de procesos interculturales, en donde se empodere a los sujetos, as como
lo manifesta Javier Flores, lo cual nos conducira a esa resemantizacin
planteada en el prrafo anterior.
Ahora bien, el concepto de empoderamiento implica permitir a quienes
se educan- la posibilidad de construir su realidad desde su propio mun-
do, desde sus propias experiencias, convirtindose as en procuradores de
su propio conocimiento (Podest, 2007: 10). Para ello, se requiere atrave-
sar e intentar superar el umbral del monlogo parametral de occidente,
para luego sumergirnos en un genuino dilogo horizontal que legitime la
coexistencia y convivencia de racionalidades diversas con iguales derechos
e idnticas oportunidades. De igual modo, legitimar y visibilizar al otro
requiere establecer una salida hacia lo otro, un vnculo que genere una mu-
tua determinacin en donde se pueda comulgar y socializar con la otredad
de un modo intensivamente integrado. Pero no como una sntesis hetero-
gnea o adicin cuantitativa de un yo y un t en un nosotros, sino ms bien
como una unidad necesaria que determina, asume y se identifca de algn
modo con el otro, en una relacin hacia lo otro, en el acontecer historiza-
do que nos atae. Postulamos un reconocimiento en la otredad, en tanto
superacin de la relacin puramente constatativa del otro, que contempla
la necesidad de actualizar un vnculo en donde la perspectiva respecto del
universo social de los dems no se remita a un reconocimiento de lo otro
a la distancia, sino que se explicite, ms bien, como reconocimiento en lo
otro. Esto involucra transitar desde la tolerancia como aceptacin pasiva
de la diferencia, hacia un advenir en el compromiso responsable y esencial
con el otro.
Lo expuesto en el prrafo anterior, nos lleva necesariamente- a la cons-
truccin de polticas pblicas que favorezcan la diversidad, con un amplio
rango de fexibilidad y con mayor participacin de los sujetos locales.
Educacin intercultural: encuentro de miradas divergentes
Una escuela que accede y admite el empoderamiento de los sujetos que se
educan, nos sita en un espacio y enfoque intercultural. En este sentido,
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educar en la perspectiva intercultural implica una clara y objetiva intencin
de promover el dilogo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identi-
dad cultural y la de los individuos que los constituyen son abiertas y estn en
permanente movimiento de construccin (Tisted, 2007: 9).
Ahora bien, desde lo expuesto nos emerge una serie de interrogantes:
cmo aproximarnos a contextos interculturales de forma plena si se ob-
serva y constata que en la mayor parte de los pases de Latinoamrica exis-
te un recurrente discurso ofcial educativo que acoge parcialmente en la
prctica la perspectiva intercultural?; cmo instalar la interculturalidad en
los procesos educativos?; cmo impulsar proyectos que permitan avanzar
en la construccin de un conocimiento verdaderamente dialgico?; cmo
hacer coincidir los requerimientos del Estado con las necesidades reales de
quienes se educan?; qu hacer para que en un escenario educativo se lleve
a cabo un genuino encuentro de miradas divergentes? Quizs habra que
superar las limitaciones de las propuestas asimilacionistas que han llevado
a invisibilizar la diversidad; o tal vez debiese realizarse una apertura insti-
tucional, organizativa y curricular hacia las mltiples racionalidades cultu-
rales; o bien, debiera hacerse una revisin y refexin del sistema educativo
con el propsito de incorporar la interculturalidad como valor transversal
en las actividades cotidianas de la escuela. Estas posibles respuestas esbo-
zadas en las lneas anteriores no se agotan en el discurso mismo, sino que
se elevan hacia un fecundo plano investigativo.
Una escuela descolonizada nos instala frente al concepto de interculturali-
dad, mas no como retrico discurso, sino como posibilidad de implemen-
tacin real. Desde la educacin, la interculturalidad es vista, a la vez, como
opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque me-
todolgico. () la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques
homogeneizadores (), y propende a la transformacin de las relaciones en-
tre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de perti-
nencia y de relevancia curricular; es considerada, adems, como herramienta
en la construccin de una ciudadana que no se base en la exclusin del otro
y de lo diferente (Lpez, 1997: 57).
Sin duda, descolonizar el universalismo occidental nos exige instaurar un
despliegue signifcativo de categoras axiolgicas que hagan posible dicha
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realidad de encuentro con la otredad, mediante un imperativo tico de re-
conocimiento de la innegable pluralidad cultural que esto signifca. Invi-
sibilizar y desconocer tal realidad es avasallar y violentar la dignidad de
la persona humana; es quedar fosilizado en un tiempo de la negacin que
aplasta, oprime y esclaviza la propia subjetividad; es privilegiar un paradig-
ma hegemnico, arbitrario e intransigente que no permite la realizacin ni
el desarrollo de otras alteridades.
Escenario y contexto de dilogos monologizados
La interculturalidad se levanta justamente en un periodo en el cual la con-
fguracin del mundo ha cambiado radicalmente: de un capitalismo versus
socialismo, hemos pasado a un capitalismo neoliberal y globalizado, por
el imperio de la telemtica y de las transnacionales, y esta globalizacin ha
puesto en contacto a todas las regiones y pueblos del mundo, fenmeno que
ha impactado nuestras relaciones en lo econmico, poltico, social, en lo